Kitabı oku: «La mirada inquieta»

LA MIRADA INQUIETA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSEOS

Ricard Huerta, Romà de la Calle, eds.

Juan Carlos Arañó, Antonio Ariño, Lidón Beltrán,

Muntsa Calbó, Anna Colomer, Romà de la Calle,

Albert Esteve, Andrea A. Garcia i Sastre,

Ricard Huerta, Roser Juanola, Carla Padró,

Pepe Romero

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

2005

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, ya sea fotomecánico, foto­químico, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el per­miso previo de la editorial.

© De los textos: los autores, 2005

© De la fotografía de cubierta: Jesús Granada, 2005

© De esta edición: Universitat de València, 2005

Producción editorial: Maite Simón

Maquetación: Guada Impresores, SL

Corrección: Enric Bosch

Realización ePub: produccioneditorial.com

Cubierta:

Diseño: Celso Hernández de la Figuera

Fotografía: Hall del MuVIM (Valencia)

ISBN: 84-370-6195-4

ÍNDICE

PORTADA

PORTADA INTERIOR

CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. SÍNTOMAS DE VITALIDAD, ESPACIOS EN CONSTRUCCIÓN E ICONOS MUTABLES

MUSEOS Y EDUCADORES: PERSPECTIVAS Y RETOS DE FUTURO

LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

LA CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

EL ESPEJO DE LA EKPHRASIS. MÁS ACÁ DE LA IMAGEN. MÁS ALLÁ DEL TEXTO. LA CRÍTICA DE ARTE COMO PAIDEIA

LA MIRADA ÉTICA (ECOLÓGICA) DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, ANTES DE LOS MUSEOS

SEGUNDA PARTE. NUEVOS ITINERARIOS, ACCIONES Y EXPERIENCIAS

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

EL DISEÑO DE ESPACIOS EDUCATIVOS EN LOS MUSEOS. ALGUNAS EXPERIENCIAS CON TALLERES DIDÁCTICOS

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CENTROS DE ARTE CONTEMPORÁNEO: UNA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

INSTRUMENTOS PARA ELABORAR LA ESTRUCTURA DE UNA COMUNICACIÓN DE ARTE CONTEMPORÁNEO. LAS CONFERENCIAS DINÁMICAS DEL IVAM

ARTE Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CIBERCULTURA

MUSEO TIPOGRÁFICO URBANO. LA CIUDAD COMO UN PAISAJE DE LETRAS

INTRODUCCIÓN

La mirada inquieta. Educación artística y museos es una recopilación de textos de diferentes autores que surge a partir de la experiencia compartida durante cuatro años consecutivos en el curso de postgrado Educación Artística y Museos promovido por el Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universitat de València, patrocinado por la Institució Alfons el Magnànim y desarrollado en el marco del Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat (MuVIM). A lo largo de las sucesivas ediciones del postgrado hemos tenido la oportunidad de formar a 90 alumnos, actualmente profesionales especialistas titulados en esta diplomatura, un título propio de la Universitat de València que con esta iniciativa defiende la profesionalización de este tipo de mediadores. Motivados por el buen recibimiento que ha tenido el curso desde sus inicios, y animados por continuar el trabajo docente e investigador, proponemos ahora la edición de este conjunto de textos donde se recogen significativas aportaciones de una parte de los investigadores que han participado en el curso como profesores. Queremos que esta «mirada inquieta» pueda ser un referente del esfuerzo universitario por la formación de profesionales en educación artística vinculados a instituciones museísticas.

El conjunto de las aportaciones recoge la compleja situación de la figura del educador especialista en museos de arte. Para la formación de este educador en arte hemos de contar con la participación de especialistas de diferentes áreas de conocimiento, intentando coordinar las aportaciones de cada cual para conseguir delimitar un campo de acción suficientemente complejo y estructurado, de manera que el futuro profesional cuente con un amplio prisma, siempre abierto a múltiples referencias diversas. Es por ello que en este documento hemos optado por recoger las diferentes opiniones que provienen tanto de la antropología como de la sociología, la filosofía, la crítica de arte y, por supuesto, de la educación artística. Todo ello sin perder de vista la reflexión a partir de experiencias relatadas por sus propios autores, en ocasiones recogidas de su propio bagaje personal. Además, conviene destacar que en el curso también participan representantes de museos e instituciones quienes exponen su experiencia de trabajo en sus respectivos centros. Todos ellos coinciden en la urgencia de dotar los espacios museísticos de gabinetes didácticos con personal cualificado.

Hemos optado por separar el volumen en dos apartados temáticos, de manera que en un primer escenario titulado «Síntomas de vitalidad, espacios en construcción e iconos mutables» se recogen los textos que relatan contenidos cuyos aspectos están basados en pautas reconocibles, debido a su proyección social. Se trata de elementos de reflexión cuya marcada tradición histórica escenifica la intensa experiencia que ha introducido en las últimas décadas la presencia de la educación artística como eje vertebrador de algunos conceptos culturales. Se exprimen aquí algunos de los aspectos que desde la filosofía o la antropología social se han evidenciado en las prácticas llevadas a cabo desde las políticas culturales o las instituciones. En la segunda parte del libro, que hemos titulado «Nuevos itinerarios, acciones y experiencias», se han incluido aquellas intervenciones que tienen un acento más experimental, bien porque sus autores relatan investigaciones llevadas a la práctica, bien porque late en su redacción un intento de valoración más práctica o procedimental. Se trata de textos que inciden en ámbitos como una nueva genealogía del equilibrio desde la educación en arte, la posibilidad de musealizar determinados espacios alternativos, la red de Internet y su maraña de significados e implicaciones, o bien redimensionar las visitas comentadas a centros de arte. Consideramos que todas y cada una de las intervenciones recogidas merecen la máxima atención por parte de los futuros educadores de los centros de arte, en la misma línea que planteamos un modelo de curso en cuyo programa se han aglutinado ámbitos diferentes, con el fin de dotar al futuro profesional del máximo de referencias posibles. Pensamos que un educador no es un mero gestor y, por ello, su formación humanística es esencial en el diseño del curso. Si además valoramos el planteamiento del museo como un espacio mediador de intereses, la figura del educador adquiere una relevancia inusitada, tan importante como la que últimamente han adquirido los comisarios de exposiciones o los directores de centros de arte.

Ya entrando en lo que son cada una de las aportaciones, siguiendo el mismo orden que se le ha aplicado al índice de este libro, observamos que las autoras Roser Juanola y Anna Colomer en su texto «Museos y educadores: perspectivas y retos de futuro» han realizado un escrupuloso recuento de cada uno de los planteamientos pedagógicos y museísticos que han influido en los sucesivos programas didácticos de los museos. Recopilando algunas de la reflexiones más interesantes que se han realizado al respecto, las autoras nos presentan de manera concisa, apoyándose en numerosos cuadros y esquemas, un conjunto de particularidades de aplicación teórica que completan los resultados obtenidos. Partiendo de la proliferación de museos y de los correspondientes gabinetes didácticos que les han acompañado, reflexionan sobre los programas de especialización en los que se ha formado a los profesionales. Juanola y Colomer parten de la idea de que todas estas propuestas tienen en común dos aspectos: la voluntad de dar relevancia a la función educativa del museo y, consecuentemente, la necesidad de formar y profesionalizar a los educadores de museos. En última instancia, si es cierto que hemos avanzado en esta línea, también lo es que conviene empezar a considerar a los educadores como piezas clave del panorama museístico, considerándoles imprescindibles en todo proceso expositivo. Con ello se lograría dotar a este sector profesional de la misma credibilidad, prestigio y estatus del que actualmente ya gozan los gestores, los conservadores o incluso los ya citados comisarios de exposiciones.

También partiendo de una línea de revisión histórica, Andrea A. Garcia i Sastre centra su propuesta en lo que ella denomina el análisis de la función educativa de los centros de arte que disponen de un gabinete educativo, tomando como modelo más directo su propia experiencia vivida durante décadas tanto en los DEAC (Departamentos de Educación y Acción Cultural) como más recientemente en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). La intensa y prolongada experiencia en la promoción y organización de incursiones didácticas en el museo convierten a Andrea Garcia en una experta en la lucha por la reivindicación de este tipo de propuestas. De hecho, buena parte de los planteamientos nacidos en las décadas de 1960 y 1970 continúan hoy en día vigentes, debido a la lenta implantación que han llevado la mayoría de ellos (la necesidad de formación del personal encargado de las actividades educativas y culturales; el estudio de las reacciones del público; el papel de los museos en la educación de los adultos). A partir de una reflexión histórica sobre el papel desempeñado por instituciones tan significativas como UNESCO e ICOM, la autora revela su confianza en las iniciativas surgidas desde dichos foros internacionales, referencias ineludibles a la hora de hacer un balance de lo que ha ocurrido y continúa aconteciendo en el panorama mundial de los museos entendidos como entidades educativas. En su intervención, Andrea Garcia defiende el papel de los alumnos (tanto en sus clases como en los talleres didácticos que se gestionan en cada museo) para poder establecer una dinámica de participación. Sugiere que la información sea transmitida mediante un flujo de intersecciones entre los especialistas y el público. Andrea A. Garcia i Sastre es licenciada y doctora en Bellas Artes por la Universitat de Barcelona. En el campo profesional ha llevado a cabo trabajos pioneros en el Estado español como son la creación de los primeros DEAC o, entre otros, la organización y la dirección del Servei de Difusió Cultural dels Museus en Barcelona. Actualmente combina su actividad museológica entre el MNAC, Proyectos Culturales, la docencia en esta materia, y los trabajos propios de la vicepresidencia del ICOM español.

Antonio Ariño examina en su texto «La concepción de la cultura» los diferentes significados del término cultura, proponiendo un concepto alternativo con el cual poder abarcar la complejidad de dimensiones implicadas. Si bien inicialmente el autor describe un recorrido y una evaluación a partir de los dos grandes paradigmas conceptuales imperantes, en la segunda parte de su análisis pasa a abordar las dimensiones que están insuficientemente tratadas, elaborando una definición multidimensional y señalando las esferas que abarca el análisis cultural. A pesar de la complejidad y extensión de la temática, observamos cómo la redacción de Ariño, desde una vertiente más sociológica, nos ayuda a concretar algunos aspectos determinantes de los factores culturales que pueden resultar esenciales en la formación de un educador que pretenda llevar a cabo su cometido en el ámbito del museo.

Según la perspectiva del profesor Romà de la Calle, catedrático del Departamento de Filosofía de la Universitat de València y actual director del MuVIM (Museu Valencià de la Il·lustració i la Modernitat), conviene plantear desde un análisis complejo la larga trayectoria que han mantenido históricamente las relaciones entre las imágenes y los textos, pero a través de la clásica noción de ekphrasis, es decir, de las estrategias propias de la descripción de la imagen, que tanto predicamento educativo tuvieron en el contexto de la clasicidad. A partir de ahí cabe preguntarse por las aventuras de tal estrategia «descriptiva» en el marco de la contemporaneidad, al hilo de las nuevas funciones de la crítica de arte. Saber describir supone saber ver. ¿Es posible que la descripción de la imagen vuelva a tomar fuerza como estrategia hermenéutica? ¿Qué papel educativo puede desempeñar? ¿Dan cabida y margen las nuevas tecnologías de la comunicación a la descripción de las imágenes? Ante estas y otras cuestiones de rango teórico el profesor De la Calle defiende el papel del crítico y de la crítica como eje de necesaria revisión ante los planteamientos museísticos y, en su caso, la vertiente didáctica que dichos planteamientos puede originar.

Para Muntsa Calbó lo que significa ahora educación artística deberíamos entenderlo como aquella educación que intenta o tiende a ser educación inclusiva e incluyente, global y ética, para el arte y para la vida. Si la educación artística no presentara estos rasgos, entonces no podría llamarse educación. Su texto gira alrededor de la crítica de los procesos en que la educación artística se realiza como praxis de educación ética, política, ecologista, pacifista, feminista y multicultural, sin perder sus objetivos y valores característicos. Entiende la autora que podemos empezar a definir los criterios para una educación artística que sea al mismo tiempo una educación para el arte y una educación para la vida. Estos aspectos son los que manifestarían los modelos globales e inclusivos, es decir ecológicos, de educación artística. Además, se trataría de enseñar y aprender a preguntar, a sospechar, a dudar, a encontrar pistas y «móviles» aparentes u ocultos. Cada objeto, cada conjunto o colección, cada espacio, el propio entorno como colección desordenada de encuentros visuales, artificiales u orgánicos, condicionados o abstractos, separados, autónomos o claramente dependientes (de la religión, de la cultura, de la materia), está construido por alguien y luego, o a la vez, se reconstruye en la mirada casual o en la mirada atenta, incluso guiada, diseñada en un programa. Muntsa Calbó es investigadora y docente en la Universitat de Girona.

La propuesta de Carla Padró titulada «Educación artística en museos y centros de arte», con la cual se inicia el apartado «Nuevos itinerarios, acciones y experiencias», parte de los supuestos en los que estarían implicados aspectos como la política educativa, el museo polifónico, la educación reflexiva o el concepto de reinventar los museos. El objetivo de su texto consistiría en construir una cartografía de la educación artística en los museos que ayude a comprender la profesión desde un sentido reflexivo e indagador. Con esta finalidad se ordenan varias narrativas que confluyen en distintas tendencias educativas. Carla Padró es profesora de educación artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona. Licenciada en Filosofía y Letras por la Universitat Autònoma de Barcelona, ha encaminado sus investigaciones hacia la vertiente educativa de los museos. En 1994 emprendió en Estados Unidos el estudio «El museo como medio para la educación artística», y en 2000 se doctoró con la tesis titulada La función educativa del museo: estudio sobre las culturas museísticas. Su área de estudio es la museología y la educación en los museos desde una perspectiva reconstructora, así como la pedagogía cultural. Ha trabajado en diversas instituciones museísticas como el Newport Harbor Art Museum en California, el Smithsonian de Washington y la Corcoran Gallery of Art de Washington. Para Carla Padró, «si planteamos la educación de los museos en la encrucijada, defenderemos que la educación es también una localización desde donde se negocia, produce, circula y media significado, y aquí, la controversia está servida».

Tal y como expone Albert Esteve de Quesada, los talleres didácticos deben formularse según las características del museo y el propósito educativo que guía su proyecto didáctico. El autor considera necesario plantear esta premisa porque cree conveniente situar el diseño de talleres didácticos en el contexto de las diferentes propuestas, a veces contrapuestas, que coexisten en esta misma dirección. Esto es preciso para planificar una política educativa en el museo con un mínimo de coordinación y, sobre todo, coherencia, para optimizar de este modo los pocos recursos de que habitualmente se dispone, pudiendo desarrollar un programa de prioridades que, según las necesidades puntuales y las características propias de la institución museística, dé pie a coexistir diversas opciones pero tomando una como eje vertebrador del conjunto. Albert Esteve es profesor en la Escuela Superior de Diseño y Oficios Artísticos de Valencia. Ha sido promotor y responsable de un buen número de talleres didácticos que se han llevado a cabo en diferentes instituciones museísticas valencianas.

El propósito del texto de la profesora Lidón Beltrán Mir es aportar algunas razones que inciten a desarrollar proyectos de educación artística en centros de arte contemporáneo, por considerar que estos espacios son, en el momento actual, lugares idóneos para una pedagogía reconstruccionista a través del arte (así llamada por Ana Mae Barbosa y otros educadores). Para ello se remite a ciertos conceptos que han ido sucediéndose, o superponiéndose, en la historia de la educación artística, y los confronta con las miradas que nos aportan las nuevas concepciones educativas, la revisión de eternos conceptos en torno al arte y las tendencias de la nueva museología –con una especial atención a los centros de arte contemporáneo– con el fin de poder apuntar hacia posibles salidas alternativas superando la visión pesimista que nos puede haber transmitido la problemática de la propia área de educación artística y los déficits socioculturales que nos aquejan. Lidón Beltrán Mir estudió pintura en la Escuela Superior de Bellas Artes de Valencia (19731975). Agregada y catedrática de Bachillerato. Fue coordinadora nacional del Área Artística del MEC (1984-85). Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Salamanca (1988), es titular de universidad en la Facultad de Bellas Artes de Salamanca desde 1989. Entre sus líneas de investigación actuales destacan: Aptitudes artísticas en centros de arte contemporáneo y Recursos para un aprendizaje significativo a través del arte.

El texto que nos propone Pepe Romero titulado «Instrumentos para elaborar la estructura de una comunicación de arte contemporáneo. Las conferencias dinámicas del IVAM» parte de su ya dilatada experiencia como orientador en visitas guiadas a algunas de las exposiciones organizadas en el IVAM (Instituto Valenciano de Arte Moderno). Partiendo de una metáfora extraída de una escena de la película Smoke, basada en una historia de Paul Auster, el autor nos ilustra sobre ciertos aspectos relacionados con la percepción en la experiencia estética. En primer lugar, que una mirada atenta (que implica gran esfuerzo y actividad por nuestra parte) es difícil e inusual, ya que tanto la visita a los museos como a las galerías está llena de «contaminaciones y de ruido». También se incide en aspectos como la iluminación en las salas, ya que constituye un elemento que repercutirá en la percepción de la obra, teniendo en cuenta que pocas veces se plantea la creación de una atmósfera especial que ayude a separar ese ámbito perceptivo de la sala respecto del exterior. Con todo ello, en palabras del autor, «la suposición de la existencia de una fuerte impregnación estética y de un intenso diálogo con la obra plástica expuesta que suspenda el tiempo en un paréntesis en el que se olvida el acontecer cotidiano, es prácticamente una utopía que muestra el grado de autismo de nuestra sociedad». A partir de aquí, se nos sugiere que «comprender» ha de ser el primer paso en el proceso de comunicación entre la obra y el receptor, y para darlo es necesario una disposición activa por parte de este último. Una serie de referencias a autores a las cuales se integra un conjunto de situaciones expositivas y visitas comentadas por el propio autor nos acercan a su visión de este hecho de comprensión y goce estético. Pepe Romero es profesor en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat Politècnica de València.

En opinión de Juan Carlos Arañó, la educación artística de nuestra época debe ir dirigida a que las personas sean capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantías las evoluciones y progresos humanos. Su propuesta parte del rechazo a una educación artística basada únicamente en enfoques expresivos, productivos e instrumentales. Según Arañó, la educación artística ha de partir de una idea de arte amplia y general, inscrita en contenidos de cultura y, sobretodo, fundamentada en una valoración sobre el proceso que da lugar al hecho artístico. Del mismo modo que podemos afirmar desde posiciones tradicionales que una persona está educada artísticamente cuando es capaz de expresar cualquier idea o pensamiento por medio de un procedimiento plástico o utilizando cualquier instrumento. En nuestra época, en la educación artística que reafirmamos, sería la persona capaz de comprender los fenómenos culturales (y especialmente los artísticos) que ocurrieron o suceden en su cultura y, por extensión y aplicación, estaría capacitada para afrontar la comprensión de otros fenómenos que suceden en el ámbito de esa cultura y también los de otras culturas. Juan Carlos Arañó es profesor e investigador en la Universidad de Sevilla, catedrático de educación artística en la Facultat de Bellas Artes.

En el texto de Ricard Huerta «Museo tipográfico urbano. La ciudad como un paisaje de letras» se nos propone la apertura del espacio museable hacia ámbitos o referentes próximos, más cercanos a las historias cotidianas del profesorado y del alumnado. A la prospección del espacio urbano como fuente de análisis, en consonancia con las perspectivas que ofrece la cultura visual, desde una vertiente más crítica y alentadora de lecturas nuevas. Teniendo en cuenta que tradicionalmente el espacio del museo ha creado una serie de expectativas e imposiciones entre los públicos más diversos, debido a su concepto espacial, la posibilidad de abrir el campo de acción a otros espacios genera nuevos intereses. La institución museística impone un encorsetamiento en numerosos aspectos, que en ocasiones la convierten en espacio inexpugnable para ciertos públicos. La observación y el aprovechamiento del espacio público como entidad museable, es decir, como portador de significados, pueden servir para desarrollar estrategias educativas, ubicándonos en un espacio abierto, cotidiano, próximo, exento de un mecanismo demasiado rígido o de unos límites impuestos. Se propone aquí la posibilidad de visitar la ciudad observando y analizando los elementos gráficos que atraen nuestro interés, especialmente los símbolos alfabéticos y las composiciones con letras que vemos en vallas, anuncios, tiendas, rótulos, grafitis, letreros, pantallas, señales y otros artefactos visuales, tanto si son publicitarios como de otra índole.

Esperamos con este volumen atender algunos de los intereses que se están generando desde las nuevas instancias museísticas, ya que resulta evidente el aumento que se ha verificado en las últimas décadas de espacios dedicados al arte, auténticos escaparates culturales de las políticas institucionales. Asumimos nuestra aportación como un elemento que enriquece el actual panorama editorial dedicado a la gestión y promoción de los centros de arte. Desde nuestra visión universitaria, y conscientes de la necesidad que se está generando entre los nuevos públicos, así como en relación a la oferta de servicios culturales, pretendemos ofrecer una reflexión y un análisis válidos para generar novedosos elementos de tensión que ayuden a elaborar discursos educativos mucho más acordes con la realidad. Es un trabajo que asumimos con la responsabilidad que ello supone y, desde luego, con la coherencia que merece.

Queremos agradecer asimismo tanto a Publicacions de la Universitat de València (PUV) como al Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat (MuVIM) la coedición de este volumen, iniciando una nueva línea de colaboración.

RICARD HUERTA Y ROMÀ DE LA CALLE

PRIMERA PARTE

SÍNTOMAS DE VITALIDAD, ESPACIOS EN CONSTRUCCIÓN E ICONOS MUTABLES

MUSEOS Y EDUCADORES: PERSPECTIVAS Y RETOS DE FUTURO

Roser Juanola y Anna Colomer

Universitat de Girona

En los últimos años, debido a las nuevas creaciones de museos y centros de interpretación, han proliferado las propuestas formativas dedicadas al ámbito de la educación en el museo, ya sea con cursos de master, postgrado o especialización, que han visto la luz por primera vez o se han consolidado en los últimos tiempos. Todas estas propuestas tienen en común dos aspectos: en primer lugar, la voluntad de dar relevancia a la función educativa del museo, fomentando su desarrollo; y en segundo lugar, la formación y profesionalización de los educadores de museos. En todas las propuestas formuladas –con no poca razón o motivo– se considera que sólo con la consolidación de estos dos objetivos se conseguirá que los educadores dejen de ser tomados como unos semiprofesionales incómodos dentro del panorama museístico, y sean considerados unos profesionales imprescindibles en todo proceso expositivo, de principio a fin. De esta forma, podrán gozar de la misma credibilidad, prestigio y estatus que los gestores, los conservadores o los comisarios.

Con la intención de ayudar a recorrer este camino, algunas universidades e instituciones hace ya tiempo que estamos trabajando tanto en programas de formación como en reivindicaciones de esta profesión, ya que consideramos que la educación formal no puede estar desvinculada de todas estas importantes implicaciones sociales. Los modos de afrontar el tema son varios, pero sin duda la investigación y el estudio son un arma poderosa para hacerle frente y un termómetro que nos da el diagnóstico de la situación.

BREVE EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO MUSEO: INTENCIONES EDUCATIVAS

Antes de empezar a hablar de lo que entendemos hoy en día por educación en el museo, y a modo de introducción para situarnos en el tema, hemos creído conveniente hacer un breve recorrido por la evolución de la institución museística con el fin de facilitar comparaciones en todas las variables que intervienen y dar la oportunidad de analizar el contexto en que se plantea, por primera vez, la educación en el museo. Con el objetivo de centrar mejor los aspectos implicados, pues, presentaremos la evolución del museo a través de una tabla confeccionada a partir de aquellos aspectos museísticos que nos han parecido más variables y dinámicos, en el tiempo y el espacio, y que han ido conformando desde las colecciones iniciales hasta los museos actuales.

Estos aspectos son los siguientes:

a. los objetos sobre los que recae la selección y la ordenación;

b. los sujetos que operan en la selección y atribuyen valores a estos objetos;

c. los valores que se atribuyen a los objetos seleccionados;

d. los espacios donde se reúnen;

e. la finalidad del coleccionismo y de los museos;

f. la accesibilidad del público a las colecciones y a los museos, y, finalmente,

g. las intenciones educativas del coleccionismo y de los museos.

A través de la siguiente tabla evolutiva podemos ver que la educación en el museo no nace en el siglo XX, sino que de un modo implícito o explícito, elitista o popular, directo o indirecto, como finalidad u objetivo, siempre ha ido acompañando a la institución museística. Ahora bien, es evidente que hoy en día lo que se considera que debe ser la educación en el museo debe incluir más elementos que los de los estudiosos renacentistas, ya que debe responder a los retos de una sociedad postmoderna, con todo lo que eso implica: por un lado, los efectos del consumismo y la globalización; y por otro, las mejoras que nos puedan aportar las nuevas tecnologías y la cultura visual que nos rodea.

TABLA 1

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO MUSEO DESDE SU GÉNESIS HASTA EL SIGLO XX

Es conveniente dar una perspectiva rigurosa cuando se hace la revisión histórica de las últimas décadas y no desestimar las aportaciones significativas (que no quiere decir mayoritarias) que han habido en nuestro entorno próximo ni tampoco dejar de lado los importantes esfuerzos empleados por algunas instituciones catalanas para estar al día en estos temas. Tampoco podemos caer en el error, muy generalizado, de creer que

la educación tradicional de los museos procede únicamente de Europa, y la innovación la definen las influencias norteamericanas. Esta simplificación, que ha sido bastante divulgada, en estos momentos no puede darse como válida. Es verdad que las políticas de público son una preocupación marcadamente americana, y aquí no nos hemos olvidado de los aspectos de la conservación, pero ello no priva de que las políticas que ahora estamos planteando sean necesariamente sectarias.

(A. Garcia y R. Juanola, 2003)

Lo que sí podemos decir es que tanto en Europa como en Estados Unidos, la función educativa de los museos se ha ido configurando según la gestión de la institución, la conservación y la exposición de la colección, y según el carácter y profesionalización de su personal. Por lo tanto, las concepciones de la educación en el museo responden a menudo al modelo de institución de fondo que determina una práctica museológica u otra, siendo éstas altamente cambiantes y divergentes no sólo de país a país, sino también en círculos o ámbitos geográficos pequeños.

La evolución museística nos permite observar que el hecho determinante del desarrollo de la función educativa de los museos fue su apertura pública. Nos referimos no sólo al acceso físico, sino al reconocimiento del visitante como parte integrante de la institución. Como consecuencia, se incrementó la tensión entre la preponderancia de los objetos y/o de los visitantes, una de las tensiones más comunes entre los profesionales del museo. De hecho, hoy en día, esta dicotomía todavía existe y se traduce en el debate sobre la falta de equilibrio entre aquellos que representan la tradición de los objetos –que actualmente se encuentran en las posiciones de poder y no quieren ser cuestionados– y los que piden un cambio estructural e ideológico del museo, resituando las tareas tradicionales de éste para convertirlo en una institución útil para la sociedad mediante la aportación de oportunidades educativas para el público. No es que actualmente no se defiendan los valores tradicionales del museo (investigación, conservación o exposición) sino que, como dice Hooper-Greenhill (1998: 10),

El reto es preservar estas preocupaciones museológicas tradicionales y combinarlas con los valores educativos que se centran en cómo los objetos conservados en los museos pueden mejorar la calidad de vida de todo el mundo.

LOS MUSEOS DE HOY EN DÍA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Hoy en día podemos afirmar que en el panorama museístico conviven instituciones de distintas y variadas líneas de actuación y que, por lo tanto, no se puede hablar de la existencia de un solo modelo de museo, sino de la convivencia más o menos grata de la diversidad. Este hecho tendría mucha relación con las distintas «etapas» que según Díaz Balerdi (1994: 99), ha sufrido el museo durante su evolución. Él las resume en

tres grandes etapas, cada una de las cuales gira en torno a un vector prioritario al que se supeditan todos los demás. La primera se caracterizaría por la preponderancia del objeto. La segunda, por la del sujeto. La tercera, por el acento que se pone en la relación entre el sujeto y el objeto. O lo que es lo mismo, conservación, público y comunicación.

Padró (2002a), además de añadir una cuarta etapa, que respondería al momento en que el museo es capaz de dotar al público de las herramientas suficientes para dialogar y construir culturalmente el museo, considera que las etapas descritas por I. Díaz Balerdi, más que etapas son sistemas, que se organizan como zonas simultáneas y no progresivas y que pueden convivir en una misma realidad. Este hecho provoca que actualmente, según nuestro parecer y a grandes rasgos, convivan, al menos, tres modelos de museos distintos, que se organizan en relación con la importancia que éstos otorgan a sus funciones: los museos tradicionales, los nuevos museos y el llamado «postmuseo» (Hooper-Greenhill, 2000: 144). Para mostrar las características de cada uno de estos tres museos nos ayudamos de la tabla siguiente:

TABLA 2 TRES TIPOLOGÍAS DE MUSEOS QUE CONVIVEN EN EL SIGLO XXI

¿QUÉ ENTENDEMOS HOY EN DÍA POR EDUCACIÓN EN EL MUSEO?

Actualmente, la idea de que la educación es uno de los principales objetivos del museo es un hecho aceptado, básicamente, por todo el mundo. Ahora bien, el problema aparece cuando intentamos definir qué se entiende, exactamente, por educación en el museo. Fontal (Calaf, 2003: 53) nos pone de relieve estas dificultades cuando afirma que:

De todas las posibilidades de comunicación del museo nos interesa la educativa. La tarea pedagógica del museo es tan importante, que la museología la ha propuesto como meta principal en función de la utilidad que reporta al hombre. Esto nos lleva inevitablemente a plantearnos dos cuestiones consecutivas. Primero, qué significa educar para un museo y, posteriormente, cómo puede hacerlo.

A estas dos preguntas que se hace Fontal –qué entendemos por educación en el museo y como éste puede educar– intentaremos hallar respuestas a lo largo de las siguientes páginas.

– Para algunos sectores del mundo museístico, los más tradicionales, la educación en el museo es la encargada de llevar a cabo las actividades destinadas a los escolares. Los educadores son únicamente unos transmisores de la cultura y no tienen ninguna relación con los otros departamentos del museo.

– Las últimas posturas dentro del mundo museístico, en cambio, consideran la educación «un valor intrínseco al museo, que debe manifestarse en todas las funciones y actividades de esta institución» (Hooper-Greenhill, 1994: 3). Siguiendo esta última línea, la función educativa del museo llegará a ser prioritaria en la política, organización y funcionamiento de los museos. Se convertirá en el eje en torno al que girará la dinámica interna del museo y se fundamentará su relación con la sociedad. Observamos, pues, que las instituciones museísticas, siguiendo una línea u otra de actuación, han ido diseñando, según sus necesidades, objetivos, recursos, etc., su propia política educativa.

Para Hooper-Greenhill (1991), previamente a la confección de la política educativa del museo, es necesario definir su política comunicativa, a través de la cual se podrá determinar de qué modo el museo quiere relacionarse con la sociedad. La política comunicativa de la institución incluiría distintos campos: la política expositiva, el diseño, el marketing, el estudio de los visitantes y la propia política educativa (figura 1). La autora británica (1998: 189) considera la comunicación como una de las funciones principales del museo y para ella ésta incluye

las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), las que estudian sus expectativas (investigación y evaluación) y las que proporcionan el material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educación y ocio).

Figura 1. Para Hooper-Greenhill (1998: 189) la política educativa del museo dependería de su política comunicativa, en tanto que es o forma parte de ésta.

– Mientras que para Hooper-Greenhill la tarea de fondo de la educación en el museo es la comunicación, para Roberts (1997) la tarea de la educación en el museo es la interpretación. La autora norteamericana afirma que en Estados Unidos la función educativa de los museos ha ido cambiando su filosofía de adaptación y de refuerzo al intentar comprender la multidimensionalidad de varios visitantes y en dar distintas visiones del mundo. De este modo, a medida que los educadores de los museos son capaces de representar las perspectivas de los visitantes, éstos van pavimentando el camino para interpretaciones que aportan contextos de significado alternativos y que reflejan, incluso públicamente a los visitantes, la base de las decisiones tomadas detrás de estos contextos. Como consecuencia, la función educativa del museo estaría formada por «un cruce de miradas tot court: la mirada institucional, la mirada del comisario, la mirada de los visitantes y las miradas de otras miradas, etc.» y los museos podrían convertirse en «espacios de intercambio entre visitantes, objetos, problemas, sistemas expositivos y procesos institucionales» (Padró, 2001: 9). Desde este punto de vista, tanto las instituciones como los individuos son “creadores de cultura”.

– Nosotros pensamos que el museo, además de acumular la función de comunicación e interpretación, también debe hacer el papel de vínculo educativo y social. El museo es un elemento de integración educativa y social en tanto que puede articular una educación formal con la no formal, relacionando las personas con su barrio, con los medios de comunicación y con las nuevas tecnologías.

En la figura que mostramos a continuación, hemos representado, de un modo muy gráfico y diferenciado, distintos paradigmas de la educación en el museo.

Figura 2. Aproximación a distintos paradigmas de la educación en el museo.

Eso no significa que éstos sean los únicos que se puedan deducir ni que entre ellos no puedan establecerse vínculos. De hecho, si cogemos una institución museística y analizamos las exposiciones que se llevan a cabo durante una misma temporada, podremos observar que algunas de ellas se limitan a transmitir a los visitantes el mensaje del comisario; otras van un poco más lejos, incorporando la voz del visitante para que la comunicación entre el museo y éste sea fluida; y algunas, pocas, son capaces de dar las herramientas necesarias para que los visitantes interpreten el museo según su propia realidad.

¿CÓMO PUEDE EDUCAR EL MUSEO?

De las posibilidades educativas del museo en los distintos ámbitos educativos –el formal, el no formal y el informal–, nos habla Valdés (1999). Según esta autora, las posibilidades educativas del museo dependen: del uso que se haga del museo, del público que lo utilice, de las condiciones de su visita, de sus conocimientos previos y de sus intereses y objetivos. Entonces, el museo puede llegar a ser:

a) Un instrumento de aprendizaje, cuando las instituciones educativas formales lo utilizan con el objetivo de profundizar en algunos de los contenidos de sus programas de estudio. Varios autores han hablado de la relación entre la escuela y el museo, entre ellos Kelman (1995), que considera que los responsables de la educación en los museos deben esforzarse en descubrir las áreas del currículo escolar que encajen con las colecciones del museo y las formas de enseñanza y aprendizaje utilizadas en los centros escolares. Lo que explica el autor respondería a una realidad concreta en el Reino Unido, donde hay museos que permiten cumplir el programa escolar de forma global y especialmente en distintas disciplinas, como la historia. La opinión de Asensio y Pol (2002: 85) es diferente, ya que manifiestan que

El museo, como institución con fines propios e independientes de la escuela, no tiene por qué plantearse la lógica escolar en su discurso expositivo, ni siquiera las adecuaciones a la lógica educativa. Lo que sí debe plantearse el museo es la adecuación de su mensaje a públicos no especialistas, sean escolares o no, que al no ser especialistas en el contenido específico de la exposición tienen problemas de accesibilidad cognitiva a su discurso.

Según nuestro parecer, el museo debe ofrecer experiencias de aprendizaje informal que deben inserirse en el tejido escolar de una forma transversal, proporcionando al profesor los instrumentos necesarios para que puedan aprovechar los recursos que ofrece el museo y adaptarlos a su trabajo diario en el aula.

b) Una actividad sociocultural. En este caso, estaríamos hablando de las muchas actividades que hoy en día se organizan en los museos, desde ciclos de conferencias hasta visitas guiadas, pasando por talleres, cursos o conciertos. Lo que tienen en común estas actividades es que son muy variadas, su programación es flexible, se pueden utilizar libremente y no presentan exigencias académicas. Este tipo de actividades están dirigidas, básicamente, al público adulto y tienen como objetivo que el visitante «participe, que aprenda activamente, que sienta el museo como un bien propio y colectivo de su pueblo, que le ayude a conocerlo y a integrarse en él» (Pastor, 2004: 96). Todo esto ha provocado la ampliación y la diversificación de la oferta de actividades de los museos que, para que resulten atractivas al público, deben tener en cuenta sus intereses y sus expectativas, llegando a buscar una modalidad que requiera una participación activa del visitante, en un ambiente distendido y apto para la conversación. Evidentemente, no se trata de crear un programa especial para cada persona, aunque las actividades sí pueden dotarse de una cierta flexibilidad para que cada visitante las adapte a sus posibilidades.

c) Un medio de comunicación, que tiene como lenguaje propio la exposición, que queda a disposición de todos los visitantes sin necesidad de estar integrados en grupos, cursos, etc. Por este motivo, al museo se le considera una de las instituciones que pueden formar parte de nuestra vida y por lo tanto, pueden aumentar nuestra educación de modo informal. En los últimos años, muchos autores han remarcado la naturaleza comunicadora que tienen los museos. Entre ellos, García Blanco (1999), que considera que la exposición ha pasado de considerarse una mera exhibición de objetos a un medio de comunicación con características específicas, que actúa como mediador entre los visitantes y los objetos expuestos para facilitar la transmisión del mensaje de la muestra. Para conseguir una buena comunicación entre el emisor (equipo responsable de la exposición) y el receptor (visitante), éstos deberán compartir los mismos conceptos, inquietudes y conocimientos y será el museo el que tendrá que buscar sistemas de acceso y de diálogo con sus visitantes. Lo que se pretende es hallar una comunicación bidireccional donde, en la construcción del mensaje, intervengan por igual ambas partes –tanto los emisores como los receptores–.

d) Espacios de intercambio entre visitantes, objetos, problemas, sistemas expositivos y procesos institucionales (Padró: 2002b). Convertir el museo en un centro de interpretación y diálogo es una apuesta arriesgada porque supone una reorganización radical de la cultura del museo. Se trata de relevar del poder absoluto la voz de los gestores y del comisario y/o conservador y añadir otras voces, entre ellas, la de los educadores, la de los diseñadores, la de los evaluado-res e incluso la del público, para llegar a convertir el museo en una institución más democrática, más igualitaria y más crítica. En este contexto, la función educativa se convierte en el eje de la institución museística, su razón de ser. La educación es la encargada de aportar los instrumentos necesarios para poder proporcionar, tanto a los profesionales de la entidad como al público, un diálogo crítico con las distintas visiones del museo. La tarea de los educadores debe estar más orientada a formular preguntas que a ofrecer respuestas y a desmantelar las verdades absolutas, potenciando las numerosas lecturas que se pueden establecer entre los objetos y los visitantes a través del diálogo y el intercambio de realidades. El museo debe convertirse en una institución eminentemente educativa, ya que si no es así, se corre el riesgo de que los visitantes la vean como una institución inútil y totalmente irrelevante para sus vidas. Hasta ahora el control de la situación en los museos lo han tenido los gestores, los comisarios y los conservadores. Es hora de pasarlo a los educadores, los diseñadores, los evaluadores y, sobretodo, al público.

e) Vínculo educativo y social. Dando por entendido que el museo debe tener la educación como uno de sus valores esenciales, y que ésta debe incluir la comunicación y la interpretación, es necesario hacer la adaptación a la sociedad del momento. Al museo le hace falta, por lo tanto, hacer un gran papel social mediante el cual puede ayudar a la integración social o multicultural de personas de distintas procedencias, culturas, etc. La sociedad actual tiene en las horas de ocio una divisa importante que puede usar para combatir algunos de los defectos que el mundo sufre, como el consumismo, la intolerancia o la falta de referentes culturales en la vida cotidiana. Cada vez más, las instituciones pueden neutralizar estos aspectos negativos y ayudar haciendo de vínculo entre familias, instituciones educativas, educadores, terapeutas, etc. y facilitando a las personas de distintas edades y características la integración en su medio y la mejora de su nivel cultural y su autoestima. Defendemos este modelo holístico como consecuencia de la investigación (Juanola, Calbó: 2004) que llevamos a cabo, y con coherencia al modelo de educación artística que creemos que se ajusta a estas necesidades.

LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR DE MUSEO: LA CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL MUSEO

Hasta hoy podríamos decir que los educadores han estado lejos de ejercer un papel relevante en la política museística porque su tarea se consideraba secundaria después de la investigación, la conservación y la exposición. Como consecuencia, la intervención de los educadores en la concepción de las exposiciones se limitaba a la transmisión al público de los contenidos establecidos por el comisario, el diseñador o la propia institución. Las principales causas de esta situación eran, por un lado, la falta de consenso en relación con el rol de los educadores de museo y, por otro, la falta de una preparación profesional adecuada. Ambas provocaban que el resto de profesionales del museo no reconocieran ni creyeran necesaria la presencia de los educadores en la planificación de las exposiciones.

En los últimos años, la situación de los educadores en los museos se va subsanando, aunque de un modo muy lento y fragmentado. La relación que han establecido estos profesionales con el público es su valor frente a los poderes tradicionales del museo, que empiezan a ver que sin la tarea de los educadores, la suya no sería posible. Si los objetos, durante años, han dado el poder a los conservadores, comisarios y gestores, el público lo ha dado a los educadores. Ahora bien, la tarea de los educadores debe ir más allá de la de aumentar la audiencia del museo a través de la organización de actividades. Los educadores deben ser capaces de dotar a los visitantes de instrumentos para cuestionar la comprensión, el significado y la voz de los mensajes expositivos, aportando nuevas lecturas que proporcionarán una visión más amplia y crítica de la institución museística. Deben de estar presentes y tener voz en todos los ámbitos del museo, desde las tomas de decisiones que afectan al contenido hasta la organización de los espacios, o en todo aquello que tiene que ver con la imagen corporativa del mismo. Es en esta línea que deben apostar las propuestas formativas existentes, como los cursos de doctorado o los postgrados –con amplio contenido sobre educación– en relación a la educación de museos.

BIBLIOGRAFÍA

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LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

Andrea A. Garcia i Sastre

Museóloga

UBICACIÓN

Mi intervención en el marco del postgrado Educación Artística y Museos se concreta en el módulo denominado Los Museos ya que responde a los conocimientos y a la experiencia profesional adquirida en el campo de la museología y la museografía. Mi labor ha estado orientada principalmente a destacar la función educativa y de proyección exterior que debe tener todo museo. Otro aspecto que ha marcado mi participación en este curso organizado por la Universitat de València ha sido la continua dedicación al trabajo de formación de nuevos profesionales del sector, de educadores y maestros y de aquellas personas que quieren participar en la dinámica museística del país desde la vertiente autónoma y empresarial.

En mis intervenciones iniciales se planteaban las sesiones con una clara dedicación al análisis de la función educativa de estos centros tomando como modelo más directo la experiencia vivida en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). Teniendo en cuenta los consejos del director del postgrado Ricard Huerta, las clases de los cursos sucesivos se fueron decantando hacia la presentación y debate del «misterio» que envuelve el patrimonio cultural así como el uso sociocultural y educativo que una persona puede hacer sin desperdiciarlo. Esta reubicación solicitada dentro del programa no ha restado interés a las sesiones iniciales, pero al aceptar la participación en esta publicación he creído más oportuno referirme a la experiencia vivida en el MNAC, dejando para otra ocasión el desarrollo del nuevo tema centrado en el patrimonio antes de su musealización.

Objetivos y metodología de las sesiones

Actualmente encontramos gran cantidad de profesionales e intelectuales de distintas disciplinas humanísticas y científicas que aportan análisis muy interesantes e innovadores sobre conceptos como: educación, formación, comunicación, etc. Estos conocimientos están al alcance directo de los lectores de este libro y, por lo tanto, no los citaré, a pesar de haber constituido temas de debate en clase. Estas lecturas, junto con mi experiencia, me han enseñado que la asimilación de nuevos conocimientos es más débil si no existe el diálogo y el intercambio de conocimientos entre las partes implicadas en cada sesión o clase. También muestran que la manipulación directa de conceptos y materiales mediante la búsqueda y la experimentación individual y/o colectiva, facilitan el asentamiento de los nuevos conocimientos en la red de los ya adquiridos a lo largo de la formación de todo ser humano. Estas premisas me han servido para plantear unas clases marcadas por un talante distendido que permita la transmisión de unos conocimientos no finalistas. Los objetivos de la intervención, así como de la dinámica de las sesiones se han planteado de la manera que exponemos seguidamente.

Sobre la intervención:

– Combinar la exposición teórica con la reflexión conjunta.

– Eludir la presentación de las tradicionales «recetas».

– Exponer experiencias abiertas al análisis y a la crítica

– Despertar o reforzar el interés por el patrimonio autóctono ya antes de su musealización.

– Enriquecer las sesiones teóricas con las prácticas de taller.

– Imprimir creatividad y fuerza educativa a las sesiones de taller.

En cuanto a la dinámica de clase:

– Provocar la participación activa de todos los asistentes a las sesiones de la exposición.

– Escuchar, analizar y dar respuesta, si se puede, a las intervenciones de los alumnos.

– Fomentar la creación de equipos que puedan continuar el trabajo conjuntamente.

– Utilizar la experiencia propia y la imaginación tanto en los debates generados en clase como en la elaboración de anteproyectos colectivos en las prácticas de taller.

– Hacer del taller un espacio conceptual, lo más libre posible de auto-limitaciones, que permita elaborar, presentar y defender una nueva idea delante de los compañeros.

LOS DEAC

La creación de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) va paralela al aumento de la función educativa y a la promoción de actividades culturales en el seno de los museos, una nueva necesidad museológica que se acentuaría a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial. Sería la UNESCO, creada en 1946, su más directa promotora al convenir una estrecha colaboración con el Consejo Internacional de Museos (ICOM), organismo no gubernamental que inicia su camino aquel mismo año.[1]

Si bien la misión inicial del ICOM tenia un cariz muy profesional –formación profesional, organización de un fondo documental, orientación sobre la búsqueda de los profesionales e intercambio de personal–, con la influencia de la UNESCO se incluirían nuevos modos de trabajo, se defenderían temas y se aprobarían proyectos que, indirectamente, buscaban romper el modelo conservador de la mayoría de los museos de principios del siglo XX. También se proponían aumentar los conocimientos de la sociedad sobre los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio cultural y natural, ya fuera musealizado o en vías de musealización, favoreciendo la conservación del legado cultural de la humanidad. Con esta voluntad, la política de ICOM ha tenido y continua defendiendo una línea de objetivos comunes con la UNESCO en todo lo que conlleva: la utilización del patrimonio y los recursos de los museos con finalidades educativas; la mejora del comportamiento cívico y sociocultural de la población; la colaboración en el desarrollo de la sensibilidad artística; el despertar del interés por la cultura autóctona y sus distintas modalidades; el respeto de las manifestaciones culturales de todos los pueblos, etc.; así como dando soporte al aprendizaje de las personas, de los colectivos, de los pueblos y las naciones, y promoviendo actividades formativas para el sector de maestros, profesores, educadores de museos, etc. Podríamos decir que esta voluntad institucional recoge la inspiración base del museion y hereda la faceta de estudio, debate y aprendizaje del antiguo Museo de Alejandría.

En el encuentro del ICOM en México (1947) se manifiestan unas consideraciones, entre las cuales destacamos las siguientes: la exposición es un medio eficaz para la educación. Para todas las edades y niveles mentales (C.6) y en sus resoluciones destaca el pedir ayuda a la UNESCO para organizar series de exposiciones o proponer organizar secciones en los museos destinadas a los niños (R.9). El año siguiente en París consideran: el papel de los museos para la popularización de las artes, las ciencias... y como agentes de civilización (C.3) y se proponen interesar al gran público. Un encuentro en Londres (1950) les lleva a considerar: el papel esencial del museo en la educación de los jóvenes y de los adultos (C.11) y, para dar cuerpo a esta consideración, proponen la realización de una cruzada de los museos en la cual también participe la UNESCO como máximo colaborador. Dentro de esta campaña se destaca la necesidad que en los currículos escolares se incluyan las visitas a los museos y la importancia de preparar material de préstamo para las escuelas.

Entre 1952 y 1964 los miembros del ICOM se movilizan para organizar-se de manera que la faceta educativa de los museos se vaya haciendo más evidente, de manera que sea entendida entre los medios profesionales y conocida por la sociedad y sus instituciones. La acción se concreta en la organización conjunta ICOM–UNESCO, del primer Seminario sobre el papel educativo de los museos en Brooklyn en el año 1952. A partir de esta reunión, se organizaría el Comité para la Educación y la Juventud. Justo al año siguiente, en la reunión en Milán, el museólogo M. André Lévieillé propone fijar una fecha para organizar el Día Internacional del Museo, actividad museológica que, si bien se inicia el 18 de mayo de 1978, poco a poco se va implantando en todas las comunidades.

Actualmente, este día no solamente se mantiene en plena vigencia, sino que ha sido adoptado por todos los gobiernos. Cuatro años después, el ICOM considera la importancia de la misión de los museos de arqueología y de historia en la educación de las grandes masas de la población (C.10), y el Comité para la Educación y la Juventud incluye en las resoluciones generales de esta ONG que los técnicos en conservación de museos, al plantearse la organización de una exposición para el gran público, ya sea temporal o permanente, tengan en cuenta: seleccionar el material y agruparlo por temas, ya que la limitación y el orden facilitan la asimilación; formar disposiciones lógicas en beneficio del público; conseguir que la preponderación de los objetos no dificulte su mensaje, que es lo que tiene que llegar, y no su decoración; y hacer un uso razonado del aparato documental ya que una exposición no es un libro (R.23). Uno de los éxitos de este colectivo al que se conoce internacionalmente es la ideación y puesta en marcha del primer Museo Bus (1962), experiencia imitada por muchos países.[2] El Comité para la Educación y la Juventud se iría desarrollando hasta llegar a la creación del Comité de Educación y Acción Cultural (CECA) el año 1964 en París. La creación del CECA facilitó la expansión de la función educativa de los museos ya que a partir de entonces el concepto de educación no se limitó a la población infantil y traspasó fronteras tan limitadoras como la edad o la procedencia socioeconómica y cultural del público potencial.

La tercera etapa, entre los años 1965 y 1985, es el periodo de la máxima producción educativa, posiblemente por la fuerte presión social y cultural vivida en Europa (París, Mayo del 68), y su repercusión en los medios profesionales, estudiantiles y culturales a nivel internacional. También la formulación y la implantación en América Latina de la Teoría de la Liberación (1971) harán replantearse temas que afectarán a la educación, a la sociedad e, indirectamente, a la dinámica museística internacional. No es de extrañar, pues, que en el año 1972 el ambiente favoreciera la organización de un interesante debate en Chile que ha pasado a la historia de la museología como La Mesa de Chile, donde se trató el tema de la importancia y el desarrollo de los museos dentro del mundo contemporáneo y donde ICOM y CECA jugarían un papel bastante significativo. En aquellas mismas fechas, en nuestro país, un pequeño colectivo de postgraduados de la Escola Superior de Belles Arts de Sant Jordi de Barcelona, forma el Grup d’Art i Pedagogia (GAIP),[3] interesado por todo aquello que afectaba a la educación y a la función educativa de los museos, empezando su trabajo en el Museu d’Art de Catalunya (1972). Tres años más tarde, uno de los mejores museólogos reconocidos a nivel internacional, G. H. Rivière, proponía una nueva definición de museo donde la parte social y educativa tomaba mucho más cuerpo y daba pie a enunciar los primeros conceptos que darían paso a la Nueva Museología.[4]

Respecto a las consideraciones que el ICOM manifiesta en esta etapa cabe citar: la necesidad de formación del personal encargado de las actividades educativas y culturales, el inicio de la vindicación de estudiar las reacciones del público, el papel de los museos en la educación de los adultos, etc. Dentro del capítulo de resoluciones destaca la demanda a las autoridades para que reconozcan la museología como disciplina científica a nivel universitario y reanudar en todos los museos y autoridades el potenciar los estudios de público.

Desde finales de los 80, los museólogos y, sobre todo, los educadores de los museos defienden que la labor educativa de esta institución no se debe confundir con la escuela o la universidad, y procuran destacar el valor sociocultural de la formación permanente de toda persona, así como la riqueza metodológica de la educación no formal. Todo lleva a estimular la libertad de acceso a las salas de los museos y el movimiento autónomo del usuario reforzado con recursos didácticos y museográficos. El periodo se cierra con la organización de la Conferencia CECA en Barcelona (1985), que centró su dedicación al tema de la investigación del educador de museos. Seria en el marco de este encuentro donde el Seminari d’Art –organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus Municipals, el Institut Municipal d’Educació y el Institut de les Ciències de l’Educació– presentaron la exposición «L’escola va al museu»,[5] en la cual queda patente el interés de los educadores de museos por trabajar el patrimonio artístico de manera pluridisciplinar e interdisciplinar y el magnífico resultado de la experiencia al ponerse al alcance de los visitantes. También la resultante de la muestra hace evidente la importancia educativa de fomentar las distintas lecturas de un mismo objeto, hecho que impresiona a los colegas de CECA que asisten al encuentro internacional, y que da pie a diversos elogios de aquel equipo de profesionales.

La nueva etapa se inicia en 1986 hasta la entrada del siglo XXI, y estará marcada por un cambio de actitud de las administraciones públicas, rectoras de la mayoría de los museos, hacia la acción de estas instituciones culturales y de estudio.

Nuestros dirigentes políticos acusan la presión ejercida por los museólogos que intentan dar una nueva visión de estos centros a la sociedad contemporánea, y se dan cuenta de que los museos pueden ser una ayuda magnífica a la política cultural institucional, además de servir de soporte público a su imagen. Los resultados se hacen visibles pronto: reaccionan promoviendo estudios sobre el territorio con la redacción de libros blancos; encargan proyectos museo-lógicos y museográficos; llevan a cabo remodelaciones arquitectónicas y museográficas que, además, ayudan a transformar significativas zonas urbanas degradadas y encargan a los arquitectos de más renombre internacional nuevos contenedores de museos, que han dado lugar al calificativo de las catedrales del siglo XXI. Otra manera de rentabilizar los museos ha sido la introducción de la figura del gestor/administrador, que reduce la carga de trabajo de las direcciones científicas de los centro e introduce una nueva manera de programar y de rentabilizar los gastos públicos. Siguiendo su ejemplo, el sector privado se moviliza y, en lugar de depositar sus colecciones en los museos existentes, los crea nuevos bajo su responsabilidad. Paralelamente, los museólogos, mediante los estudios de público, empiezan a introducir el concepto de turismo cultural y el ICOM sigue con la creación de nuevos comités internacionales[6] directamente más implicados con la proyección exterior de los museos y la conservación del patrimonio.

A finales de esta nueva etapa, los museos ven aumentar el número de exposiciones temporales, los servicios al público y los programas de actividades culturales y educativas, pasando a ser una carga[7] desmedida para la mayoría de las administraciones públicas. Para justificar tanto las demandas como los gastos, empiezan a dar más importancia a la cantidad que a la calidad, y, sin querer, se provoca una verdadera carrera para figurar en la primera posición del ranking. Así, el museo pasa a ser entendido como «una compleja máquina económica y burocrática».[8] La oferta de actividades crece al tiempo que se debilita la calidad de las mismas y la labor de los profesionales de los DEAC se va desdibujando. Estos museólogos, que habían acordado llamarse educadores de museos, han pasado a reconocerse como mediadores, perdiendo una parte muy importante de su función. Es posible que esta renuncia guarde cierta relación con la definición de educar que nos ofreció el museólogo Joan Surroca: «Educar es cuestionar todo lo establecido… educar tiene que estar en manos de los rebeldes, de los inconformistas, de los críticos…».[9] Puede ser por esto que los educadores de los museos han tenido verdaderas dificultades para funcionar a pleno rendimiento mientras que la figura del mediador actual, por definición, busca la conciliación entre las partes a partir del conflicto. Pero podríamos preguntarnos dónde está el conflicto, ¿en la difícil relación entre las diferentes tipologías de técnicos que trabajan en el museo? ¿en las discrepancias museológicas de origen que dan distintas formas de ver y vivir la misión principal de una misma institución museística? ¿en el concepto de voluntad de servicio al público? ¿qué? ¿por qué? ¿para quién? ¿cómo? etc. Todas estas preguntas son, además, útiles para iniciar los debates en clase, en el museo o en los centros educativos.

La extensión del modelo en nuestro territorio

En España la función educativa del museo ha sido organizada y llevada a cabo por diversos colectivos y personas, profesionales de los museos que han constado en el organigrama de cada centro en denominaciones tales como: Departamento o Gabinete Didáctico, Departamento o Servicio de Difusión, Departamento o Servicio de Difusión Cultural, Departamento o Gabinete de Educación, Servicio de Proyección Exterior, Departamento de Educación y Acción Cultural,[10]etc.

Según la dimensión de cada centro y su voluntad de proyección educativa, se destinan más o menos recursos humanos y materiales para cubrir su función educativa. Así podemos observar que los educadores que trabajan en centros de localidades pequeñas, que disponen de poco personal y de presupuestos muy ajustados tienen que ser «hombres orquesta», ya que amplían su función a labores propias de difusión y comunicación, entre otras. Esta situación profesional les obliga a crear, organizar y difundir exposiciones temporales de producción propia o cedidas en préstamos, además de diseñar programas educativos y/o de actividades, elaborar materiales didácticos y/o de divulgación, atender al público potencial y al usuario, sin olvidar la labor más específica de la comunicación museística.

En el caso de los educadores que trabajen en centros más reconocidos y dotados de mayores recursos, la dinámica cotidiana varía debido a que el educador puede seguir o participar en los proyectos comunes del centro, tanto como los otros compañeros especialistas que viven más directamente el planteamiento teórico y práctico del museo. Este modelo permite participar y evaluar de una manera más directa el valor y/o la efectividad del Plan de Actuación Anual del Centro, así como prever la programación a corto y largo plazo de un modo más afinado y asumido por el total del colectivo profesional.

Respecto a los educadores que trabajan en centros muy grandes, con un alto reconocimiento político y cultural, estos tienen verdaderos problemas para ejercer sus funciones debido a que se «politiza la institución» y se deshumanizan bastante los servicios al público. La infraestructura museística compleja, la diversificación de los servicios públicos, el poco personal destinado a los DEAC, etc., lleva al museo a destinar recursos económicos para la contratación de empresas de servicios, que aun pudiendo estar bien preparadas para la labor que se les encomienda, viven la institución a distancia al no implicarse directamente con todo el proceso del programa. Así, la acción educativa de los DEAC se masifica y diversifica, y mientras se ve aumentar el número de visitantes, también se comprueba la pérdida de calidad de los contenidos y de los servicios.

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA EN EL MNAC

La función educativa del MNAC[11] ha estado considerada por su patronato y la dirección general del centro de distintas maneras, según se hace patente a los distintos organismos del centro museístico,[12] hasta llegar a la última organización funcional del año 2000. La experiencia nos ha enseñado que las posibilidades de acción del DEAC han variado según su situación en el organigrama, su dependencia administrativa y la relación más o menos fluida con el estamento inmediatamente superior. También influye notablemente la facilidad o dificultad de acceso directo a la dirección general del museo y a otras personas o entidades potencialmente colaboradoras del DEAC. Esta comunicación o incomunicación dificulta la relación a la hora de presentar y defender las nuevas ideas o evaluar los resultados de una determinada experiencia. Esta dificultad comunicativa se agrava en un museo, como el MNAC, de grandes dimensiones y multiplicidad de departamentos y/o servicios, y donde el número de trabajadores es bastante elevado si lo comparamos con otras instituciones similares.

La forma de trabajar del DEAC, siguiendo la mecánica habitual del centro, es elaborar un Plan de Actuación Anual en el cual se reseña la totalidad de los diferentes proyectos a realizar acompañados de los programas y de las actividades que espera llevar a cabo, en un espacio de tiempo completamente acotado acompañado de los recursos materiales que se necesitan. Por lógica funcional y conceptual, la programación del DEAC tiene que ser consecuente con la misión principal del centro y, al mismo tiempo, seguir las líneas maestras que guían la trayectoria del departamento. Pero aún con esta voluntad de comunión con un ideal institucional concreto, no siempre se encuentra un camino llano ya que una misma definición es interpretada de distinta manera según la lectura que hacen los diversos especialistas del centro. De esta manera, la unidad de acción de todo museo se debilita: unas veces por falta de información, otras por competencias inútiles, o por lo que es más grave, por defender unas líneas museo-lógicas divergentes.

El Departamento de Educación y Acción Cultural

Si bien podríamos escribir sobre las distintas formas de desarrollo de la función educativa del MNAC, basaremos nuestra intervención en la etapa transcurrida entre los años 1996 a 2000, ya que se actuaba claramente como un DEAC, dejando para el debate en clase la información que estaba referida a las otras etapas vividas en el mismo museo y fruto de la misma función. De este periodo destaca la experiencia y la formación acumulada por el equipo técnico[13] de dicho departamento, el hecho de idear y desarrollar proyectos y actividades pioneras en nuestro campo y, a pesar de no contar con el respaldo económico ni institucional necesarios para poder editar publicaciones de producción propias. Las líneas de acción posterior del MNAC nos hacen pensar que aun no había llegado el momento de editar el material didáctico y de divulgación presente en los planes de actuación anuales del DEAC debido a que había otras labores (consideradas prioritarias) que desviaban los recursos económicos y humanos hacia otras funciones del museo, un centro que estaba viviendo su última remodelación museológica y museográfica.

Misión, objetivos y líneas de acción

La misión principal del DEAC es dar respuesta a la necesidad manifiesta o escondida de la sociedad, de poner a su alcance los valores materiales e inmateriales del patrimonio histórico y artístico que, en su nombre, el MNAC recoge, adquiere, conserva, estudia y expone con finalidades no lucrativas. Sus principales objetivos se concretan en los siguientes puntos:

– Ayudar a hacer más comprensibles los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio musealizado.

– Enriquecer y/o enlazar el mensaje mudo de los objetos, con el que potencialmente emana del patrimonio inmueble e inmaterial, externo al museo, con el fin de ampliarlo y/o complementarlo.

– Hacer vivir la institución museo como algo que facilita a la sociedad el conocimiento de las distintas lecturas de su pasado, permitiéndole la interacción cultural y abriéndole caminos para su futuro.

– Dejar constancia de que el museo educa, no sólo para adaptar a los individuos a unas pautas establecidas oficialmente, sino para colaborar en la formación de personas humanas, críticas, constructivas y creativas.

– Diferenciar la función educativa del museo de la acción académica convencional con el fin de no confundir el museo con la escuela, La universidad o un centro de investigación.

– Conocer las corrientes psicopedagógicas y la didáctica aplicada al territorio de su entorno educativo así como los programas e instrumentos didácticos de la comunidad museística nacional, estatal e internacional.

La línea de acción responde a una determinada concepción del término educación, de cómo se perfila la acción cultural del centro y del papel que tiene que desarrollar el educador de museo. Así se entiende la educación en todo su amplio espectro, es decir, en todas aquellas acciones que provocan aprendizaje y están destinadas a las personas sin límites de edad u otros convencionalismos que puedan marcar diferencias segregadoras. También la acción cultural promovida desde el DEAC está dirigida a la sociedad, ofreciendo propuestas de programación distintas entendidas como complemento formativo y/o lúdico de carácter singular y de manifiesta calidad. Consecuente con las líneas de acción diseñadas para cada programa, y aprobadas por la Dirección General del MNAC, el educador de museos tiene que mostrarse conocedor, hábil y abierto, tanto para potenciar el intercambio de conocimientos entre las personas como para compaginar la seguridad de su discurso con la introducción de la duda. De esta manera, la labor del educador puede comunicar confianza al receptor y despertar en él la curiosidad por fomentarle interés por la búsqueda y desvelar las emociones.

Sectores de incidencia

El marco en el que se mueve el DEAC tiene que comprender a la propia institución museística y extenderse a los diferentes sectores de la sociedad. Para hacer posible su incidencia tiene que contar con el apoyo y la confianza de la dirección del centro.

En nuestro caso, podemos hablar del intercambio de conocimientos y opiniones que hay, o que puede haber, entre los departamentos del mismo centro. La relación entre el DEAC y los conservadores, los educadores con los restauradores y/o el equipo del DEAC con otros especialistas que trabajan temporalmente en el MNAC con una marcada voluntad de colaboración, se hace evidente. A distinto nivel de relación profesional, se actúa con el personal de vigilancia y/o seguridad, de información, de venta de entradas, etc., unos colegas que, procedentes de empresas externas, agradecen una actitud abierta de los museólogos del centro. También la acción del DEAC se manifiesta, entre profesionales y amateurs externos, en el seno de otras instituciones y asociaciones o al tener relación más o menos continuada con sectores organizados de la vida social, cultural, educativa o de estudio. Este intercambio de servicios y/o conocimientos con: centros educativos, entre profesionales de distintas especialidades, con las asociaciones culturales y recreativas del país se amplía a otros territorios y adquiere una dimensión internacional.

En relación a la parte del tejido social incluido en la educación formal, los programas especialmente diseñados para este diverso y numeroso sector han resultado ser prioritarios en la mayoría de los museos a pesar de que personalidades tan reconocidas como Tomás Llorens manifiesten que «El gabinete didáctico ideal de un museo es el Ministerio de Educación o los organismos autonómicos equivalentes».[14] Hay que reconocer que, generalmente, la implementación de estos programas asegura que las salas del museo se presenten como un espacio que nos aproxima al paraíso perdido. Así, la armonía del pasado, presente en el patrimonio artístico expuesto, ordenado por el discurso museológico y complementado con elementos museográficos, favorece la actitud sumisa del visitante cautivo, hecho que asegura la tranquilidad de los responsables de los centros educativos y/o del museo. Se pretende que el estudiante, más que vivir nuevas experiencias gratificantes, amplíe sus conocimientos académicos. Por lo tanto, no es de extrañar que el museo no muestre un verdadero interés por hacer atractivas y comprensivas las exposiciones, labor en la cual difícilmente participan los DEAC. Estas dificultades, en este caso, se agravan cuando se trata de un museo de arte, ya que esta especialidad se ve cada vez más relegada en el currículum educativo oficial y los maestros y profesores especialistas en educación plástica, artística y/o visual necesitan cada vez más de los museos[15]para llevar a cabo parte de la función educativa que les han pedido. Aún así, la acción del museo en el campo de la educación formal es muy importante, ya que, sin duda alguna, los estudiantes son la mayoría de los futuros «consumidores de cultura», porque estará en sus manos la conservación del patrimonio y la creación artística del futuro. De aquí la importancia de estos programas que, además, están considerados como una herramienta muy apreciada dentro y fuera del museo, ya que incluyen materiales y proponen actividades destinadas tanto a los maestros y profesores como a sus alumnos. Estos tipos de programas, en el caso del DEAC del MNAC, responden a unos objetivos generales apuntados en el siguiente listado:

– Complementar el discurso formativo de la escuela.

– Integrar el concepto y el uso educativo del patrimonio histórico y artístico en el marco curricular.

– Dar a conocer el valor social y educativo de la institución Museo.

– Participar en el fomento de la educación en valores.

– Crear espacios de exploración y descubrimiento del lenguaje artístico.

– Suscitar una actitud de experimentación por medio del conocimiento directo de las obras de arte.

– Huir de la lectura pasiva del patrimonio artístico.

– Desarrollar la capacidad creativa del participante.

– Contrarrestar, en la dinámica de la visita, la presión alienante subyacente en un colectivo cautivo.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación no formal conlleva el diseño de proyectos que signifiquen la ampliación o el complemento de actividades marcadas, directa o indirectamente, en el currículum oficial establecido en la educación formal. En el caso del variado sector ciudadano que responde a los programas de formación permanente diseñados como servicios a la educación permanente de los adultos, el DEAC, programa con la colaboración de los departamentos técnicos del museo y otras instituciones y personas especialistas, en el marco de los siguientes objetivos generales:

– Generar actividades culturales cualificadas para la comunidad de estudiosos y estudiantes.

– Abrir áreas de conocimiento que amplíen la formación académica de los asistentes.

– Presentar y debatir los avances conseguidos por la búsqueda en temas concretos.

– Ofrecer una tribuna pública al sector de estudiosos.

– Abrir el debate entre intelectuales y profesionales.

– Activar la vida cultural y pública de jóvenes y adultos.

– Recoger la sabiduría acumulada por las personas mayores y comunicarla a los jóvenes.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación para el ocio es vivida, por la mayoría de los museos, como una acción de frivolidad sólo tolerable por el hecho de conseguir aumentar el número de público. Esta línea de trabajo museística, en realidad, tendría que ser uno de los motores del cambio de actitud cultural de la población. Por este motivo, nuestra acción programática se adecua a la forma de entender el tiempo libre de una de las figuras pioneras en este terreno en el estado español, que nos dice:

Desde una posición humanista se entiende que la Educación del Ocio es una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo integral de la persona y la adquisición de conductas positivas… La Educación del Ocio no es tanto la liberación del aburrimiento o la prevención de las lacras sociales… es la reivindicación de la persona, de su libertad responsable y su generosidad.[16]

Con esta voluntad se han programado actividades que nos aseguran un tiempo libre de calidad y que potencian la capacidad socializadora del museo como institución pública al servicio de la sociedad. Los objetivos generales de este sector son:

– Aproximar, de forma lúdica, el MNAC y sus colecciones a la sociedad contemporánea.

– Facilitar el fomento de las relaciones humanas: interpersonales, entre colectivos y pueblos.

– Abrir las vías de colaboración con diferentes colectivos del tejido social

– Hacer de la visita al MNAC una experiencia dinámica, enriquecedora y divertida que produzca nuevos usuarios y Amigos del Museo.

– Fomentar el intercambio cultural y artístico entre la población y el MNAC

– Provocar el interés de la población por el patrimonio autóctono exterior en el museo y facilitar la comprensión y con ella el reconocimiento de la herencia cultural de otros pueblos.

Oferta tipológica de los servicios

Desde el DEAC se debatió y concretó un listado de posibles servicios al público, real y potencial,[17] que derivan en diversas tipologías de actividades, según los objetivos de cada programa específico y al sector o sectores a los cuales se dirigía. La implementación de los programas, así como su seguimiento y posterior evaluación cualitativa, es tarea del DEAC, mientras que la ejecución directa de la actividad puede ser llevada a cabo por personal externo al museo o estar en manos de los monitores formados por el mismo MNAC-DEAC. A continuación se presentan las tipologías de servicios con un pequeño comentario, dejando para la presentación y el debate en clase los ejemplos concretos, tanto los que fueron un éxito como los que, por diversos motivos, no llegaron a alcanzar las metas que nos habíamos marcado:

– Visitas comentadas[18] en: La exposición permanente; las exposiciones temporales; los departamentos del museo: Restauración, documentación…; que complementen una actividad práctica determinada, etc. Esta actividad de intercomunicación en las salas del museo es la más clásica y extensa en el territorio español. Cuando se efectúa en los servicios internos del centro es más compleja y al mismo tiempo interesante ya que ayuda a desvelar incógnitas en cuanto a las diferentes tareas llevadas a cabo en el seno del museo.

– Visitas dinamizadas en: La exposición permanente y las exposiciones temporales. Es una actividad lúdico-formativa que desarrolla una manera teatral, utilizando diversas dinámicas activas que puedan hacer ver y vivir el museo de forma diferente. También cabe reconocer que es un recurso didáctico muy empleado por los museos y centros culturales que no disponen de otros espacios de uso público como talleres, sala de conferencias, etc.

– Talleres:[19] Visitas más talleres; talleres más visita; talleres más curso, etc. Los talleres en los museos de arte pueden tomar de las artes de la expresión humana las distintas maneras de manifestarse mediante: la escritura, creativa o formal; la pintura, en todas sus técnicas y procedimientos, la música; la imagen en todo su amplio espectro, etc. En esta dirección se pueden tratar temas, reflejados de manera directa o indirecta al patrimonio, revisar y debatir aspectos estilísticos y/o de creación y, entre otras opciones, crear nuevos productos.

– Actividades para las vacaciones: Las dos fórmulas anteriores pueden ampliarse con la organización de ferias; gymkhanas; cuenta cuentos; visionado de audiovisuales, etc. Atendiendo a que estas programaciones, normalmente, se adaptan a los calendarios festivos del país, para ser culturalmente más rentables, tienen que interesar a las familias, a los colectivos de niños y niñas que disfrutan de sus vacaciones y a las entidades culturales y/o recreativas que organizan servicios destinados a la ciudadanía.

– Actividades lúdicas: Teatro; conciertos; actividades de animación cultural; juegos, etc. en sus distintas vertientes. La diferencia entre las activida des programadas para las vacaciones y este modelo se hace patente en las programaciones, ya que pueden jugar un papel muy importante las entidades y asociaciones de la comunidad.[20] Con la participación activa de los colectivos organizados en los barrios, se pueden dinamizar sectores de la población que viven de espaldas a los museos y hacer una interesante labor intergeneracional. En este sentido es bueno comprender que cada generación es responsable del mundo en el que la generación siguiente podrá ejercer sus derechos.[21]

– Actividades de formación: Conferencias, mesas redondas, seminarios, cursillos, jornadas, exposiciones temporales, congresos, etc. Este amplio abanico de posibilidades toma diferentes formas según los intereses potenciales de las personas y/o colectivos de adultos a quienes van dirigidas y las líneas de acción marcadas por las instituciones colaboradoras. El resultado busca: ampliar la formación permanente de los asistentes, presentar, debatir y ampliar los conocimientos de los profesionales y especialistas y colaborar en la labor sociocultural de abrir caminos a nuevas profesiones y/o dedicaciones.[22]

– Actividades de integración social: Bajo el lema El museo espacio común de integración. Desde el DEAC se programan actividades dirigidas a colectivos privados de libertad o aquellos que tienen verdaderas dificultades a la hora de participar en las programaciones habituales del museo.[23] La actividad incluye tanto la presencia de los educadores del museo en los centros externos como la participación activa de los educadores especializados y sus alumnos en las actividades museísticas especialmente diseñadas.

– Actividades de búsqueda experimental: Programas que permiten avanzar en el conocimiento de nuevas líneas museológicas, elaborar propuestas pedagógicas y formular los contenidos conceptuales que tiene que regir la elaboración de materiales didácticos y de divulgación.[24]

UNA REFLEXIÓN PENDIENTE

Está claro que, en un artículo de estas dimensiones, he tenido que autolimitar mi discurso. De todos modos, creo que la contención es buena, sobre todo si se cuenta con la complicidad del lector/a. Estoy segura de que vosotros sabréis ampliar y adaptar mis propuestas a vuestra realidad profesional, un ejercicio que por de pronto requiere reflexión y que implica un compromiso casi personal si se quiere incidir en el buen funcionamiento de nuestros museos.

[1] Para conocer tanto la información como los documentos clave de esta ONG: Sid Ahmed Baghli, Patrick Boylan, Yani Herreman. Histoire de l’ICOM (1946-1996). ICOM, París, 1998 y las siguientes páginas de Internet: <www.icom.org>; <www.icom-ce.org>; <www.unesco.org>.

[2] El modelo español del primer Museo Bus fue en Barcelona, desplazándose por los barrios con el nombre de Bus Cultural. Estaba patrocinado por el ayuntamiento de la ciudad y organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus. Véase: DCM, Balanç 1979-1982. Servei de Difusió Cultural de Museus. Barcelona, 1982 (ejemplar multicopiado).

[3] El GAIP estaba formado por: Marta Balada, Andrea A. Garcia, Xavier Lacord, Concha Martínez y Assumpta Roses.

[4] G.H. Rivière (1980): «Definición evolutiva del ecomuseo», Museum, vol. 148, 1980, y (1989): La Muséologie.Cours de Muséologie. Dunod.

[5] Andrea A. Garcia: «Utilización didáctica del fondo de museos de Barcelona para los ciclos inicial, medio y superior de EGB» en Museo y Escuela. XII Seminario de Artes Plásticas. Girona, 1994, Universitat de Girona, Institut de Ciències de l’Educació, pp. 191-209, y (1996): «L’educació artística als museus de Barcelona», en: II Jornades d’Història de l’educació Artística. Barcelona, Facultat de Belles Arts (UB), pp. 99-136.

[6] 1976, Comité de Relaciones Públicas; 1991, Comité para el Audiovisual y las Nuevas Tecnologías y 1995, El Escudo Azul.

[7] Véase: VVAA (2002): «Gestionando el cambio: el museo frente a los retos económicos y sociales. 19ª Conferencia General Barcelona 2001», Noticias del ICOM, vol. 54, 3 y (2002): «Los Museos y la Mundialización», Noticias del ICOM, vol. 55, 1.

[8] A. Chiara Cimoli (2000): «L’École du Louvre fra mito e realtà», Nuova Museologia, 3, Milán, p. 8.

[9] J. Surroca, Exposición oral en el Museo Marítimo de Barcelona (11.01.2001). El museólogo y educador J. Surroca ha sido director del Museu del Montgrí, del Museu d’Art de Girona y del Museu d’Art de la Pell en Vic. Además, entre otras responsabilidades, ha sido miembro de la Junta de Museus de Catalunya y parlamentario en Catalunya en representación de Ciutadans pel Canvi.

[10] Sobre la evolución del nombre y sus actividades véase R. Saguès, «Los DEAC: la vivencia de un proceso» en XI Jornadas DEAC, Bilbao del 30.09 al 3.10.1996. (Museos, vol. Ponencias).

[11] El antiguo Museu d’Art de Catalunya (MAC) adquiere la categoría de nacional a partir de la promulgación de la Ley de Museos, en la cual también se define el concepto de museos sección de los museos nacionales. Véase: Parlamento. Ley de Museos. BOPC 208, de 29 de octubre de 1993, pp. 13713-13720.

[12] Organismos del MNAC: La función educativa y cultural del centro, el año 1995, dependía del Centro de Documentación y Difusión con el nombre de Departamento de Difusión; en el año 1996 pasa a depender del Centro de Difusión y Proyección Pública denominándose Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC); el mismo año una nueva modificación del organigrama lo hace depender de Coordinación de Educación, Acción Cultural y Secciones, reafirmándose hasta el año 1999; en el siguiente año son delimitadas sus funciones pasando a llamarse Departamento de Educación bajo la responsabilidad del jefe de Actividades.

[13] Composición del DEAC: Andrea A. Garcia, doctora en Bellas Artes y dirección del departamento; Teresa González, licenciada en Historia del Arte y Fina Alert, licenciada en Bellas Artes, ambas en las actividades educativas; Rosa Estivill, licenciada en Historia del Arte para actividades culturales y Carme Téllez en la secretaría. Además, contaba con becas que permitían formar directamente a nuestros propios monitores, jóvenes universitarios procedentes de distintas facultades y especialidades.

[14] Tomás Llorens (2000): «El museo didáctico» en VVAA ¿Qué museos queremos? El Cultural, El Mundo, Madrid, julio, p. 37.

[15] Bjarne Sode Funch (1997): «L’éducation artistique et le partenariat entre l’école et le musée», Museum 2, junio, pp. 38-42 y los documentos presentados en el congreso: Los valores del arte en la enseñanza. UdV. Valencia, junio 2000 o el simposio: Arte contemporáneo y educación, UdS, Salamanca, noviembre 2000.

[16] Manuel Cuenca, «La Educación del Ocio en las personas que viven en desventaja» (ponencia inédita). Para consultar temas relacionados con la Educación del Ocio véase: Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao.

[17] Las labores de información general, así como las derivadas de solicitar visita o inscribirse en las actividades, en el caso del MNAC, están en manos de personal de empresas externas aun cuando el DEAC mantiene una relación muy estrecha con estas personas.

[18] Sobre este tema leer: Maria Xanthoudaki (2000): «La visita guidata nei musei: da monologo a metodologia di apprendimento», Nuova Museologia, 3, Milán, pp. 10-13.

[19] Andrea A. Garcia (2002): «Els tallers al Museu Nacional d’Art de Catalunya», en Els valors de l’art a l’ensenyament, Ricard Huerta/UdV 2002, pp. 59-62.

[20] Véase el programa El MNAC obert als districtes, Barcelona, 1998.

[21] Humberto Gianni: «Abandono y solidaridad» en Los Derechos Humanos en el siglo XXI, p. 76.

[22] Dentro de este campo de actuación pueden incluirse: el Curso de formación de monitores del MNAC; la exposición temporal T’envio aquest vermell cadmi, el programa Una hora un tema, o, entre otros, los ciclos de conferencias que acompañan a las exposiciones temporales.

[23] Dentro de este ciclo puede consultarse el programa dirigido a los centros penitenciarios (1998-99) y Andrea A. Garcia: «El museo espacio común de integración», Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, 23, o la opción destinada a los servicios de salud mental (19992001).

[24] En esta etapa se forma un equipo intersectorial que relaciona a los educadores del DEAC con expertos en didácticas de las universidades de Barcelona y Girona. El MNAC: Per un Projecte d’Innovació Educativa i d’Acció Cultural (Barcelona, diciembe de 1999) fue el documento inédito que entre otros aspectos propone el Despliegue de la Batería didáctica del MNAC. En aquel momento dicho documento fue presentado a la dirección general del centro museístico, que dio su visto bueno.

LA CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

Antonio Ariño Villarroya

Universitat de València

POLISEMIA Y AMBIVALENCIA

Con el término cultura, nuestras sociedades contemporáneas suelen designar cosas relativamente diferentes. De una persona que manifiesta un amplio bagaje de conocimientos generales, se dice que tiene una amplia cultura; en la mayoría de los municipios existe una Casa de la Cultura en la que tiene cabida un tipo específico de actividades y no otras; la variedad de formas de vida de los distintos pueblos constituye una expresión de diversidad cultural; para combatir la potencia de la industria cultural norteamericana, determinados países propugnan no aplicar de forma absoluta la libertad de comercio a los bienes culturales. Conocimientos y saberes, actividades creativas, formas de vida, esferas y recursos, son fenómenos diversos que denominamos con una misma palabra. Por ello, se afirma que cultura es un término polisémico.

En general, el lenguaje humano lo es, pero sin duda unas palabras contienen mayor carga de ambivalencia que otras. Son como esas carcasas de fuegos artificiales que estallan en el cielo, a gran altura, y después se multiplican en numerosas explosiones diferentes y cada una de ellas compone su propio juego de colores y formas. Del mismo modo, también puede decirse que cada uso de cultura constituye un campo semántico específico; y, más todavía, un campo de fuerzas, porque las palabras llevan inscritas las huellas de las relaciones sociales que las han producido y que contribuyen a definir y producir. Así, cuando decimos de una persona que es culta, implícitamente estamos clasificando a otras como incultas, mientras que cuando cultura se aplica a la forma de vida de un pueblo o un grupo, inferimos de ello que todos los pueblos y grupos tienen su propia cultura.

En este artículo, se pretende examinar los diferentes significados del término cultura, con el fin de proponer un concepto alternativo que abarque la complejidad de dimensiones implicadas. En la primera parte, se efectúa un recorrido y evaluación por los dos grandes paradigmas conceptuales imperantes; mientras que en la segunda, se abordan dimensiones insuficientemente tratadas, se propone una definición multidimensional y se señalan las esferas que abarca el análisis cultural.

CONCEPCIONES FUNDAMENTALES DE LA CULTURA

El concepto jerárquico o humanista

Como decía Aranguren, la etimología permite asombrarse ante las palabras, porque por más que las antiguas «hayan dado origen a las nuestras, no son las nuestras» (Aranguren, 1968: 32). Así sucede con cultura: procede del verbo latino colo, colis, colere, y significa primariamente cultivar la tierra, proceso por el cual se extraen las potencialidades de las semillas. A principios del siglo XVII, en un texto del agrónomo catalán Miquel Agustí, todavía se mantenía este significado primitivo cuando recomendada «si la vostra heretat consisteix en lloch incult, poseu la terra a cultura y la tornareu bona».

De ahí, procede agricultura, e igualmente apicultura o piscicultura, y más tarde, por extensión metafórica, puesto que también pueden cultivarse los niños, puericultura o incluso el más moderno de gerocultura (se incrementa la esperanza de vida y el número de personas longevas, y los gerontes, los ancianos, necesitan cultivar este territorio conquistado). Éste es el significado que empleaba Cicerón cuando hablaba de cultura animi (y Julio César cuando señalaba que los belgas carecían del cultu atque humanitate de los provenzales); y de forma similar, más recientemente se ha manejado la categoría disciplinar de cultura física.

En todos estos casos, la cultura, acompañada de un genitivo (cultura de), se refiere a un proceso de mejora de la naturaleza (colonización, domesticación, educación). Y en definitiva, sirve para nombrar esa experiencia de la revolución neolítica, por la cual los seres humanos, nuestros ancestros, pasaron de cazadores y recolectores a agricultores y pastores, y la experiencia semejante de civilización de los recién llegados a la sociedad mediante la socialización. Cultura es, pues, algo distinto y superior a natura, pasando a designar el perfeccionamiento de las aptitudes del ser humano mediante el entrenamiento y la educación, una actividad orientada a sacarlo de su ruda y cruda vinculación a la naturaleza. Pero dicho significado no se difundió y generalizó hasta el Renacimiento y la época moderna, tal como puede verse en las obras de Juan Luis Vives, de Francis Bacon, de Baltasar Gracián o de Samuel von Pufendorf.

Estos autores introdujeron el uso de cultura, sin genitivo, para designar un estado opuesto a la barbarie, de manera que la cultura sería todo aquello que el ser humano, mediante su esfuerzo, añadía a la naturaleza. Tanto en El Discreto como en el Oráculo manual y arte de prudencia, Gracián expresa esta concepción:

Nace bárbaro el hombre; redímese la bestia, cultivándose. Hace personas la cultura, y más cuanto mayor. En fe de ella pudo Grecia llamar bárbaro á todo el restante universo. Es muy tosca la ignorancia: no hay cosa que más cultive que el saber. (Gracián, 1993: 224)

Y, en otro lugar, reitera similar planteamiento:

No hay belleza sin ayuda, ni perfección que no dé en bárbara sin realce del artificio; a lo malo socorre y lo bueno lo perfecciona. Déjanos comúnmente á lo mejor la naturaleza; acojámonos al arte. El mejor natural es inculto sin ella y les falta la mitad á las perfecciones si les falta la cultura. Todo hombre sabe á tosco sin artificio, y ha menester pulirse en todo orden de perfección. (Gracián, 1993: 197)

En consonancia con este planteamiento, en el siglo XVIII, cultura fue liberándose de sus diversos complementos y, mediante extensión metonímica, pasó a designar los resultados del proceso de cultivo del ser humano, es decir, el estado del espíritu cultivado por la instrucción y el refinamiento y la suma de los saberes acumulados por la humanidad a lo largo de su historia; en síntesis, las creaciones y realizaciones del ser humano y de las sociedades humanas.

Este concepto, en el contexto de la Ilustración, aparecía estrechamente asociado a las ideas de progreso, educación y razón. Se insertaba en una filosofía laica, teleológica y universalista de la historia y tenía un carácter normativo. El progreso habría de nacer de las luces, esto es, de la cultura o de la civilización. Entre los pensadores ilustrados franceses, ambos términos, cultura y civilización, venían a significar lo mismo y se utilizaban en singular. Hacían referencia a un proceso de mejora de las instituciones y de las personas que recorría la historia de la humanidad y debía extenderse a todo el género humano.

Esta concepción de la cultura, que puede ser designada sin titubeos como humanista o jerárquica, encuentra su definición posterior, en un contexto socioeconómico diferente como es el de la Inglaterra victoriana de mediados del siglo XIX, donde la revolución industrial y el mercado burgués permitieron distinguir entre la lógica de una esfera económica fundada en la razón utilitaria y mecánica y una esfera de la cultura, que tendía a la perfección espiritual armónica y general. En Cultura y Anarquía, publicada en 1869, Matthew Arnold rechazaba la absolutización de la riqueza y la confusión de la felicidad con el progreso material:

Nueve de cada diez ingleses –afirmaba Arnold– consideran que nuestra felicidad y bienestar se prueban en el hecho de ser realmente ricos... Mirémosles atentamente; observemos la literatura que leen, las cosas que les producen placer, las palabras que salen de sus labios, los pensamientos que amueblan sus mentes ¿valdría la pena poseer tal suma de riqueza con la condición de llegar a ser justamente como ellos? La cultura es una gran ayuda para las dificultades presentes, es la búsqueda de nuestra total perfección mediante el conocimiento de todos los asuntos que más nos conciernen, lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo; y, mediante este conocimiento, poner en marcha una corriente (turning a stream) de pensamiento fresco y libre sobre nuestras creencias (stock notions) y hábitos, que seguimos incondicional y mecánicamente.

(Williams, 1958: 125)

La cultura aparece en sus escritos como la cima del logro humano, la perfección armoniosa y general que abarca «todas las dimensiones de nuestra humanidad». No el «yo ordinario» (que gobierna en nueve de cada diez ingleses), sino el «mejor yo», el ser interior extraordinario que comporta la culminación de las expectativas más nobles; no la rutina cotidiana, sino la frescura que irrumpe con la inspiración creativa. Esta cultura es adquirida y debe ser transmitida mediante la educación, cuya tarea encomendaba Arnold, que era inspector de enseñanza, al Estado.

En suma, con Arnold cristaliza una concepción selectiva (sólo algunas actividades y los resultados culminantes de ellas son cultura), jerárquica (distingue entre cultos e incultos), carismática (la cultura es un don), normativa o canónica (existe un ideal a alcanzar por el proceso de educación). La cultura es así un bien cuya posesión ennoblece, dignifica, perfecciona, mientras que su carencia rebaja al nivel de los brutos.[1]

Este planteamiento se inserta en la concepción universalista ilustrada y liberal, y comparte sus virtudes e ideales: fe en la razón, ideal de progreso y perfectibilidad humana;[2] pero cae también en sus mismos defectos: el uniformismo y la abstracción. La obra de Arnold, que se centra en el análisis de una sociedad de clases y que las reconoce como tales, nada encuentra de valiosa cultura en ellas, puesto que sólo la halla en aquellas personas que se mueven por «el espíritu general humano» y no por «el espíritu de clase». Estos individuos mejores, la aristocracia del espíritu, son asociales, carecen de atributos de pertenencia social; por otra parte, la perfección es un ideal tan elevado y sagrado que a la mayoría se le revela inalcanzable. Un universalismo de este cariz necesariamente aboca a la represión de «la anarquía» (ésta, sí, identificada de forma muy precisa con las pautas de conducta de la clase obrera) y legitima que los amantes de la cultura se arroguen el empleo «del fuego y la fuerza» para preservar el orden. La apoteosis de la cultura se alimenta de autoritarismo.

Por otra parte, debe señalarse que la distinción entre cultos e incultos constituye un sistema básico de clasificación operante en las sociedades de la baja modernidad, de gran utilidad para legitimar las estrategias de ascenso social de unos grupos que encontraban en la educación y en las buenas maneras los instrumentos de aproximación a la nobleza hereditaria. Sin embargo, en la medida que las sociedades modernas se han vuelto más complejas (industrialización, urbanización, universalización del sistema educativo, medios de comunicación de masas), este dualismo ha necesitado reformular su crudeza jerárquica y ha sido sustituido por sistemas de clasificación más sofisticados, sin abandonar por ello la perspectiva central de una cultura legítima que marca (o debería) marcar la pauta a todas las demás.

El modo de vida de un pueblo

El uso que goza de mayor predicamento en la actualidad es, sin lugar a dudas, el que se conoce como concepto antropológico (o también como concepto diferencial).[3] Dos manantiales diferentes lo alimentan: la difusión del nacionalismo y la implantación de la ciencia social.

De un lado, en la Alemania que surge de la reacción contra el expansionismo universalista de Napoleón brota una concepción particularista de la cultura asociada a la nación. Herder, al enfrentarse a la filosofía ilustrada de la historia, introdujo la idea de cultura nacional o de un pueblo y conjugó la cultura en plural: las culturas. Frente a la visión abstracta, uniformizadora y expansionista, del racionalismo ilustrado, propuso el reconocimiento de la diversidad de caminos que siguen los distintos pueblos. Cada nación tiene su propia cultura (Volkgeist), su propio destino, y en esa diversidad radica lo propio de la humanidad.

El esfuerzo por definir la especificidad del carácter alemán, como respuesta al expansionismo napoleónico, se plasmará en el estrechamiento de la conexión entre cultura y nación. Como afirma Cuche, «la cultura surge del alma de un pueblo. La nación cultural precede y convoca a la nación política» (1996: 13). Cada nación tiene una cultura y a cada nación le corresponde un Estado. Aquí encuentra su fundamento la santa trinidad (nación-estado-cultura) de la teoría social moderna.

En este marco histórico, cultura y civilización no funcionan como sinónimos, al estilo francés. Más bien, ambos términos se especializan según una lógica antitética: mientras que cultura designa el conjunto de conquistas artísticas, intelectuales y morales que constituyen el patrimonio de una nación y expresan su genio profundo, civilización designa los avances meramente externos, instrumentales y superficiales.

El segundo manantial de esta concepción radica en la tentativa científica de comprensión de la asombrosa variedad en las formas de vida humanas. El nacimiento de esta mirada descriptiva sistemática y la definición de las diferencias con el término cultura, se ubica en la segunda mitad del siglo XIX, con el nacimiento de la antropología en las sociedades noroccidentales, y se desarrolla con amplitud entre 1900 y 1970, en la obra de autores como Boas, Benedict, Klukhohn, Kroeber, Parsons, Geertz, Schneider y Shalins.

Al amparo del influjo intelectual creado por textos como los Principios de Geología de Charles Lyell (1830-33), donde se reconstruía el proceso de formación del planeta Tierra, y El origen de las especies de Charles Darwin (1858), que proponía una teoría evolutiva de las especies, Edward Tylor abordó entre 1860 y 1870, una amplia investigación de la historia de la humanidad y del desarrollo de la civilización, que le condujo a la primera definición científica de cultura (Culture Primitive, 1971). Para él, ésta no es otra cosa que el modo como los seres humanos resuelven los problemas de su existencia, y equivale a la totalidad de manifestaciones del modo de vida de un grupo humano:

La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad... Por una parte, la uniformidad que en tan gran medida caracteriza a la civilización debe atribuirse, en buena parte, a la acción uniforme de causas uniformes; mientras que, por otra parte, sus distintos grados deben considerarse etapas de desarrollo o evolución, siendo cada una el resultado de la historia anterior y colaborando con su aportación a la conformación de la historia del futuro.

Allí donde Arnold detenía su mirada ante las formas cultivadas de uno de cada diez ingleses, Tylor operó un viraje radical de perspectiva y decidió observar a los seres humanos corrientes en cuanto miembros de la sociedad. Las prácticas humanas, todas las prácticas, constituyen el objeto de su atención y no sólo un determinado tipo de actividades (el conocimiento, las creencias, el arte, la moral y el derecho), calificadas como nobles por sus valores estéticos o espirituales. La cultura es el modo de vida de una sociedad; todos los grupos humanos y todos los seres humanos están constituidos culturalmente. Es general (todos los seres humanos), genérica (todas las actividades) y generadora (los resultados de todas las actividades). Cultura designa una totalidad.

Las controversias vividas apasionadamente en el campo de la antropología durante más de un siglo, han aportado numerosas matizaciones, críticas y modificaciones a esta definición inicial, pero, una visión panorámica de los distintos planteamientos muestra que ha existido «un alto nivel de consenso» (Kuper, 2001: 262) en torno a ella y que se han ido decantando ciertas aportaciones como rasgos característicos de una orientación o enfoque antropológico de la cultura: