Kitabı oku: «Música, mujeres y educación.»

Con nombre de mujer: mujeres profesionales y su reconocimiento en la denominación de los centros docentes

Helena Rausell Guillot y Marta Talavera Ortega^* Universitat de València

En un futuro no demasiado lejano, yo pongo quince años, la mujer ocupará en el mundo científico el puesto que le corresponda de acuerdo con su capacidad y su trabajo. Yo creo que sin cuotas vamos a llegar, lo que quiero es que no haya discriminación negativa por el hecho de ser mujer.

MARGARITA SALAS FALEGAS

Pienso, luego existo, La 2 de RTVE (2013)

Una ciudad no es sólo topografía, sino también utopía y ensoñación.

SILVA, citado por Soto (2003: 88)

Introducción y justificación

La presentación de un libro es su portada y su título. No se debe juzgar un libro por las tapas, pero es cierto que esto es lo primero y a veces lo último en lo que nos fijamos. En la visibilización de cualquier colectivo ocurre algo similar. Existe una serie de figuras que actúan de abanderados, más o menos conscientemente. Por ello, un elemento importante en la visibilización de las mujeres es la denominación de los centros docentes.

Si al alumnado que acaba una determinada etapa educativa se le pregunta por la participación de las mujeres en el descubrimiento de América o el papel que desempeñaron en los conflictos bélicos, en la mayoría de los casos no será capaz de contestar. No pueden visualizarlas en los procesos y hechos históricos, sencillamente porque apenas se habla de ellas en las clases de ciencias sociales, pero también de otras materias. Tanto en manuales de texto como en actividades de clase o en la actuación docente, las mujeres suelen brillar por su ausencia. Han sido instruidos en una historia androcéntrica, centrada en los hechos políticos y en los grandes hombres, que resulta insuficiente para explicar las sociedades y los procesos de cambio histórico. Por ello, visibilizar a las mujeres y estudiarlas como sujetos históricos válidos debería ser una necesidad, derivada no solo de la propia condición de mujer, sino también de la curiosidad innata que acompaña a cualquier historiador o científico. Por este y otros motivos, creemos que la tarea de visibilizar y recuperar el protagonismo de las mujeres debería ser iniciada en las aulas y acometida en todas las materias y en todas las etapas educativas.

1. El espacio público como espacio de la representación y la actuación ciudadana. Las denominaciones de los centros educativos

En la forma en cómo se asigna, utiliza, distribuye y transfiere el espacio entre hombres y mujeres […] se construye y se manifiesta el género (Del Valle, 1991: 225).

El espacio es uno de los parámetros básicos de ordenación y construcción social de la realidad. «El hecho de que el entorno sea una creación humana significa que a través de su contemplación y su lectura podemos obtener un conocimiento de la historia de los individuos, grupos, sociedad… así como de la cultura» (Del Valle, 1991: 225; Hernando, 2000). Además de ser algo producido y constituido socialmente, el espacio se erige en una dimensión más de la acción social y, por tanto, en la posibilidad social de realizar una determinada acción. En este sentido, el espacio público es un espacio de ciudadanía, un lugar, según Habermas, «donde el poder se hace visible, donde la sociedad se fotografía, donde el simbolismo colectivo se materializa», un «escenario que cuanto más abierto esté a todos más expresará la democratización política y social» (citado por Borja y Muxi, 2000: 17; Falcó, 2003: 297). Entender el espacio público como el lugar de la representación, en el que la sociedad se hace visible, significa considerarlo como un sistema de lugares significativos y como escenario para el ejercicio de la ciudadanía. Por ello, la ordenación del espacio público no es solo un factor de aglutinamiento social, sino también de formación de identidades, por lo que la atención del espacio público implica el convencimiento de la trascendencia de la forma urbana, diseñada para vivir colectivamente y para la representación de la colectividad.

Todo ello explica que la relación entre género y espacio se haya convertido, en las últimas décadas, en una cuestión importante dentro de la esfera de los estudios feministas. Conceptualizar la relación espacio-temporal desde la perspectiva de género es relevante para entender las formas en las que hombres y mujeres elaboramos nuestra identidad social (Del Valle, 1991). Los estudiosos del género analizan la manera en que hombres y mujeres asumen actitudes y comportamientos diferentes para relacionarse con y en el espacio, porque es en el espacio donde se actualizan y se ponen en juego las nociones cotidianas de género, que se concretan en actividades, prácticas y conductas que están, a su vez, estrechamente ligadas a una concepción del mundo y a la construcción subjetiva del sujeto (Páramo y Burbano Arroyo, 2011). De hecho, se argumenta que existe una relación entre poder, espacio y conocimiento, al tiempo que el espacio actúa como mecanismo de «control» de la interacción social entre los géneros más allá de su construcción. También que los efectos del poder de un género sobre otro se perpetúan en la arquitectura a lo largo de los siglos (Cevedio, 2003; Moore, 1991; Soto, 2003).

Una de las tesis clásicas del estudio del espacio desde la perspectiva de género subraya cómo las estructuras patriarcales confinan a las mujeres al mundo doméstico y al entorno familiar, reservando para los hombres el espacio público (Páramo y Burbano Arroyo, 2011). En palabras de la arquitecta estadounidense Dolores Hayden (1981), la frase «el lugar de la mujer es el hogar» es la aseveración de que, sin estar escrita en ningún libro de texto, ha condicionado el urbanismo y la planificación espacial occidental del siglo XX. La circunscripción de la mujer al espacio doméstico se sustenta, además, en símbolos imbuidos de significados de inclusión, intimidad y protección, que a la vez las alejan de aquellos lugares donde se adoptan las decisiones más importantes que también les afectan. Todo ello lleva a que «su presencia resulte extraña en el espacio público y a tener que luchar por conquistar aquello que se le ha quitado sin haber tenido ocasión de ocuparlo» (Del Valle, 1991: 226).

Eso trasluce y a la vez construye una restricción de las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía para las mujeres. Por ello, una de las reflexiones feministas sobre el espacio y los lugares pone el foco en la existencia de desigualdades espaciales de género, a partir del cuestionamiento de los roles asignados a hombres y mujeres, de la constatación de su dispar distribución sobre el espacio y de la consecuente construcción de imaginarios simbólicos (Soto, 2003). Estos trabajos, en cierta medida aún minoritarios, se interrogan sobre las funciones asignadas a las mujeres, las distribuciones desiguales de los espacios y las formas en las que las configuraciones espaciales han sido diseñadas desde las estructuras de poder, transmitiendo una visión masculina de la sociedad y la cultura que silencia a las mujeres o las circunscribe a los espacios asignados a roles impuestos y que, en buena medida, testimonian la marginalidad de la mujer en el espacio público, apartándola del espacio de la ciudadanía, un espacio que es, a la vez, físico, simbólico y político (Del Valle, 1991: 234; Páramo y Burbano Arroyo, 2011).

Nosotras hemos querido contribuir a dichos estudios con un análisis de la denominación de los centros escolares del Estado español. Entendemos que detrás de algo en apariencia tan banal como el nombre del centro educativo se encierran algunas cuestiones de mayor calado. A través de su nomenclatura, los centros se presentan a la comunidad educativa y se convierten en un referente para los habitantes del barrio, del pueblo o de la ciudad, dotando de identidad un espacio de expresión colectiva de vida comunitaria, de encuentro y de intercambio. El trazado que dibuja el mapa y la nomenclatura de los centros escolares es un producto del uso social, porque el espacio público, entendido como espacio educativo y, a su vez, como espacio cultural, expresa y cumple diversas funciones: referente urbanístico, manifestación de la historia y de la voluntad de poder o símbolo de identidad colectiva (Borja y Muxi, 2000).

2. Análisis de la denominación de los centros escolares

La denominación de los centros docentes, tal y como recoge el artículo 111 del capítulo II del BOE núm. 106, de 04 de mayo de 2006 (LOE 2/2006, de 3 de mayo), depende de la petición de cada centro, aunque los gobiernos regionales pueden incidir, por ley, en modificar esta nomenclatura, en el caso de los centros públicos. Los centros privados pueden adoptar cualquier denominación, excepto la que corresponde a centros públicos o aquella que pueda inducir a confusión con ellos.

Para analizar su nomenclatura con la intención de visibilizar el papel de las mujeres en la sociedad y para que la sociedad y, en especial, el alumnado entiendan que las mujeres han aportado a la humanidad muchas otras sabidurías, además de la del cuidado de las personas, la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras elaboró, en 2016, una mapa interactivo de centros docentes con nombre femenino.¹ En su realización no se contabilizó ni a vírgenes, ni a santas, salvo excepciones como Santa Teresa de Jesús, a la que, por ejemplo, sí se incluyó por su trabajo intelectual y su defensa de los derechos de las mujeres. En determinados casos, cuando fue posible, junto a los nombres y su localización se incluía una breve biografía. El resultado de dicho esfuerzo ha sido la elaboración de un mapa interactivo por provincias:

Tabla 1.

Datos de centros docentes con nombres de mujer por provincias

La exclusión de los centros con nombres de mujer que hacen referencia a personajes religiosos proporciona una visión parcialmente sesgada, porque, como muestra un estudio similar de la Secretaría de la Mujer de Ustea, la Confederación Intersindical Andaluza, publicado en 2012, en el caso de esta comunidad autónoma la mayoría de los centros con nombre de mujer aluden a vírgenes y santas, siendo este el único caso en el que los nombres de personajes femeninos superan a los personajes masculinos. Sin embargo, si como propone la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras eludimos este tipo de referencias en función de la laicidad, la muestra se reduce.

A la hora de tratar de analizar las profesiones de referencia de las mujeres que aparecen en este mapa, vemos que no se aportan datos acerca de muchas de las mujeres que dan su nombre a colegios e institutos. Los cerca de 900 centros analizados con nombres femeninos toman su denominación de hasta 600 mujeres distintas, pero solo se aporta información biográfica o profesional de una parte de ellas. Hay 374 centros de los que no se disponen datos de la vida u obra de la persona citada. En ocasiones, algunos adoptan su denominación de alguna profesional que fue maestra del centro o de una persona que fue importante o significativa para ese municipio, pero de la que no se señalan muchos datos más. En algunas provincias se observan repeticiones recurrentes de féminas importantes en la zona, como Rosalía de Castro en Galicia o Santa Teresa en Ávila. La poeta Gloria Fuertes es habitual en muchos centros de primaria y hemos podido documentar incluso la presencia del patronímico Hypatia en un instituto de Mairena del Aljarafe en Sevilla, en honor de la filósofa griega cuyo personaje popularizó la película Ágora de Alejandro Amenábar.

El análisis muestra cómo un total de tan solo un 2,81 % de los centros en el territorio nacional adoptan un nombre de mujer, siendo Canarias, con un 4,07 %, la provincia que mayor número de centros presenta en términos absolutos y Ávila la pro vin cia con mayor porcentaje de estos (6,5 %). En el extremo contrario, Lleida sería la que menos, con un 0, 99 % de sus centros con un patronímico femenino. Por lo que respecta a la identificación individual de los personajes, Gloria Fuertes, titular de 45 centros educativos, sería la mujer cuyo nombre es más popular, seguida por santa Teresa (35), Clara Campoamor (32) y María Montessori (23).

En lo tocante a las profesiones o la dedicación principal de las mujeres que dan nombre a nuestros centros escolares, sin contabilizar los 374 patronímicos sobre los que no se tienen datos ciertos y sin tener en consideración las reiteraciones, podemos intentar establecer una categorización. Hemos considerado un total de siete categorías: maestras y pedagogas; mujeres artistas, músicas y escritoras; mujeres pertenecientes a la nobleza y benefactoras de los centros escolares; políticas; científicas, y militares y heroínas de guerra.

La mayor presencia femenina se documenta gracias a las mujeres dedicadas al arte, la música y la literatura (49 %), destacando especialmente escritoras, poetisas y pianistas (Gloria Fuertes, Santa Teresa de Jesús o Concepción Arenal, por ejemplo). Aparecen igualmente actrices y cantantes de cierto renombre (como Rosa León). El segundo gran apartado estaría configurado, no sin cierta lógica, por los centros que deben su denominación a maestras, educadoras y pedagogas (22 %), en muchos casos gracias a mujeres que dedicaron parte de su carrera a ejercer en los centros que llevan su nombre. Respecto a las mujeres científicas, estas representan tan solo un 5 % del total, un porcentaje similar al de las nobles y benefactoras de los centros. De forma muy excepcional, al referirse a su formación académica, tan solo se hace referencia a cuatro mujeres en su condición de doctoras. Destaca, igualmente, el 3 % correspondiente a heroínas de guerra o militares, por tratarse de actividades tradicionalmente asociadas al sexo masculino (caso por ejemplo de Agustina de Aragón):

Figura 1.

Distribución de las profesiones/dedicaciones principales de las mujeres con centros docentes que llevan su nombre

3. Conclusiones

Nuestros resultados muestran cómo las denominaciones de los centros educativos siguen obedeciendo al discurso tradicionalmente imperante y mayoritario, según el cual los hombres son la norma y de acuerdo a ellos se explica, se construye y se visibiliza el espacio público. Es una aproximación que perpetúa la invisibilidad de las mujeres y que sigue vinculada a una concepción naturalizada de los roles masculinos y femeninos (Soto Villagrán, 2003), además de expresar la aceptación de la imagen representativa de lo que es público.

Cuestionar la nomenclatura con la que identificamos los lugares de creación, trasmisión, discusión y creación del conocimiento está, a nuestro modo de ver, en relación con los valores que orientan nuestra acción y los modelos de vida que proponemos a nuestros niños y jóvenes. Estaría igualmente relacionado con la existencia de un movimiento de reivindicación de los espacios público y educativo respecto al derecho a la memoria social y a la memoria espacial desde la perspectiva de género. No en vano, «los espacios que ocupan las mujeres tienen una íntima vinculación con el orden social y con el mantenimiento, la creación y la potencial transformación de situaciones de dominación» (Soto, 2003).

La ausencia de las mujeres del espacio público no es sino un ejemplo más de su desvalorización y su posición secundaria dentro de las sociedades. Esto explica la existencia de un desafío social que exige promover las políticas sociales urbanas y espaciales que ataquen las discriminaciones que imposibilitan o reducen el ámbito de la ciudadanía (Borja y Muxi, 2000). Modificar la nomenclatura de los centros escolares para otorgar una mayor representatividad a las mujeres escritoras, científicas, políticas o educadoras implica poner en marcha un proceso de cambio, de transformación y de creación de nuevos lugares en el espacio público que se constituyen, como los monumentos, los nombres de las calles o los centros de trabajo, en referencias identificables que ayudan a configurar un «imaginario femenino urbano» que marca la cotidianidad de la experiencia de hombres y mujeres (Del Valle, 1991: 233; Soto, 2003). Como bien señalan Borja y Muxi (2000), «ser visto y ser reconocido por otros es una condición de ciudadanía: se puede ser plenamente ciudadano cuando los otros te ven y te reconocen» (p. 77).

Bibliografía

BORJA, J. y Z. MUXÍ (2000): El espacio público, ciudad y ciudadanía, Barcelona, Electa.

CEVEDIO, M. (2003): Arquitectura y género, espacio público/espacio privado, Barcelona, Icaria.

DEL VALLE, T. (1991): El espacio y el tiempo en las relaciones de género. KOBIE (Serie Antropología Cultural), Bilbao, Bizkaiko Foru Aldundia-Diputación Foral de Bizkaia, n.º V.

FALCÓ, R. (2003): La arqueología del género: Espacios de mujeres, mujeres con espacio, Alicante, Centro de Estudios sobre la Mujer, Universitat d’Alacant-Bancaja.

HAYDEN, D. (1980): «What would a non-sexist city be like. Speculations on housing, urban design and human work», en C. Stimpson et al. (eds.): Women and the American City, Chicago, University of Chicago Press, pp. 165-168.

HERNANDO, A. (2000): «Hombres del tiempo y mujeres del espacio: individualidad, poder e identidades de género», Arqueología Espacial, 22, pp. 23-44.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado,4 de mayo de 2006, núm. 106, pp. 17158-17207. (Última consulta: 31 de agosto de 2017). Disponible en línea: <http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>.

MOORE, H. (1991): Antropología y feminismo, Madrid, Cátedra.

PÁRAMO, J. y A. M. BURBANO (2011): «Género y espacialidad: análisis de factores que condicionan la equidad en el espacio público urbano», Universitas Psychologica, 10(1), pp. 61-70.

SECRETARÍA DE LA MUJER DE USTEA (2012): El nombre también educa. Coeducamos desde el nombre. Un estudio de los nombres de los centros educativos en Andalucía, Ustea, Observatorio de la Mujer. Disponible en línea: <http://ustea.es/sites/default/files/El-nombre-tambien-educa-defintivo2.pdf>.

SOTO, P. (2003): «Sobre género y espacio: una aproximación teórica», Géneros, 11, pp. 88-93. Disponible en línea: <http://bvirtual.ucol.mx/descargables/853_sobre_genero_y_espacio.pdf>.

* helena.rausell@uv.es, marta.talavera@uv.es

1. Puede consultarse la información completa en «Mujeres que hacen escuela». Disponible en línea: <http://mapainteractivo.fe.ccoo.es/colegios.html>.

La composición musical desde la óptica femenina

Eva Ugalde Álvarez^* Conservatorio Profesional Francisco Escudero de San Sebastián

Introducción

Este es un resumen de la ponencia sobre la composición femenina que tuvo lugar el 10 de mayo de 2017 en el marco de las jornadas «Dones, música i educació» en la Universitat de València. La ponencia comenzó con un cambio en el título, pasando a llamarse «La composición musical desde una óptica femenina»; el cambio se debe a que todo el discurso está basado en la experiencia personal, si bien influida por escritos de hombres y mujeres que han investigado sobre el tema.

1. Un experimento casero

Para introducir la cuestión, llevamos a cabo un experimento casero. Sin ninguna pretensión de obtener resultados científicos, se trataba de conseguir algunos datos reveladores a tiempo real.

Como no podía ser de otra manera, el experimento consistía en escuchar música. Se repartieron tres tarjetas de colores a cada persona del público. Rompiendo uno de los estereotipos de género más arraigados en la sociedad occidental –azul para los varones y rosa para las féminas– asociamos las tarjetas naranjas a las mujeres, las verdes a los hombres y las blancas a los dos. A continuación, escuchamos fragmentos musicales de todas las épocas¹ –se trataba de música poco divulgada, para intentar que el experimento fuera lo más objetivo posible–. A los dos minutos de escucha, las personas del público tenían que levantar una tarjeta dependiendo de si creían que la música pertenecía a un compositor o una compositora. Los resultados fueron los esperados: el género del autor no era relevante en la escucha y en todos los fragmentos los resultados se acercaban al equilibrio entre los géneros.

2. La música no tiene género

Más correctamente, diríamos que el material musical no tiene género. Por suerte, no hemos llegado al estereotipo de los colores y no se nos ocurre decir que las blancas o los sonidos agudos son de chicas y las semicorcheas o notas graves de chicos. Tampoco existen formas ni técnicas compositivas exclusivas de hombres y mujeres ni instrumentos vetados, aunque en este aspecto todos sabemos que hay algunas tendencias en cuanto a los y las intérpretes.

La música como creación surge de una necesidad de expresar. A lo largo de la historia la música ha sido vehículo de sentimientos, pero también de procesos racionales y matemáticos; incluso ha servido como mera descripción. Y esa necesidad de expresar va con las personas, sean del género que sean –me gustaría hacer hincapié en la palabra género, siendo consciente de que en estos momentos de la historia hablar solamente de hombres y mujeres se nos queda corto.

Mucha gente cree que los que escribimos música somos especiales, cuando la realidad es que todos somos seres creativos y la diferencia simplemente está en el medio de expresión que elegimos –no tengo claro si lo elegimos o nos elige–. Al fin y al cabo, todos los medios de expresión tienen su técnica –no olvidemos que el término arte procede del latín ars, equivalente al griego téchne (‘técnica’), y tiene la misma etimología que la palabra artesanía–. Como decía, cada medio exige una técnica que hay que conocer, practicar y perfeccionar. Si se está dispuesto a ello y las condiciones lo permiten, la creatividad fluye libremente. Pretender que todas las músicas compuestas por mujeres suenen a mujer es perpetuar estereotipos.

Pero si la música no tiene género per se, ¿por qué hablamos de una óptica femenina? Porque lo que sí puede tener género es todo lo que rodea a la creación: fuentes de inspiración, textos, vivencias, contexto histórico, circunstancias vitales, políticas, visibilidad de la producción, destinatarios de las obras, valoración académica y un largo etcétera. Como veremos, lo que podría definir la música de mujeres es, paradójicamente, extramusical.

3. ¿Se refleja la «manera de hacer» de las mujeres en su música?

3.1. Antecedentes

Las mujeres hemos tenido que soportar a lo largo de la historia un pensamiento patriarcal que en el campo del arte y concretamente de la música ha minusvalorado y en ocasiones despreciado nuestra producción solo por ser mujeres. Las pocas que consiguieron componer fueron mujeres en buena situación económica o rodeadas de un ambiente musical, a las que «sus hombres» –padres, maridos, hermanos– permitieron, como si de un juego más se tratara, tontear con la música. Ahí tenemos, por citar solo a algunas, a Safo de Mitilene, siglo V a. C.; Kassia, siglo I; Hildegard Von Bingen, siglo II; las trobairitz de la Corte Occitana, siglo XIII; Francesca Caccini, siglo XVI; Barbara Strozzi, siglo XVII; Maria Theresa von Paradis, siglo XVIII; Alma Mahler y Clara Wieck –Schumann–, siglo XIX… Todas ellas persistieron en su deseo de expresarse a través de la música y dejaron un importante legado tanto en cantidad como en calidad. Para ilustrar ese muro que suponía el pensamiento patriarcal, me gustaría rescatar dos perlas que nos dejó la historia:

Para ti [la música] solo puede y debe ser un ornamento. Te debes preparar con más presteza e interés para tu verdadera llamada, la única vocación para una jovencita. Quiero decir el estado de ama de casa […] La música debería ser un acabado, un adorno y nunca una carrera para las mujeres (Hensel, 1882).²

La mujer vuela a ras de tierra, sin que sus alas le permitan remontarse alto, para crear una obra de arte en que el artista debe elevarse a regiones inaccesibles, como suben las águilas. Sin embargo, ¿estas eruditas son realmente mujeres? Yo estoy por dudarlo, pues a fuerza de estudios empiezan a secarse, y ya pálidas y macilentas, con los sempiternos lentes y los enormes cartapacios llenos de partituras con anotaciones, más parecen escribanos que representantes del bello sexo (Turina, 1914).

Ya en el siglo XX, con el movimiento feminista en su apogeo –y a pesar de la opinión de Turina–, encontramos a compositoras algo más valoradas: Cécile Chaminade, Germaine Tailleferre, Lili y Nadia Boulanger, Sofía Gobaidulina, Kaija Saariaho… y sin embargo no es habitual ver y escuchar a estas autoras en las programaciones ni de conservatorios ni de salas de conciertos.

3.2. Aspectos que pueden ayudar a definir la música hecha por mujeres

Vamos a ver cinco aspectos que, bajo mi opinión –una óptica femenina– influyen en la música de las compositoras:

3.2.1. Textos y vivencias

Como decía, la necesidad de expresar es lo que mueve a una persona a crear. Lo que queremos expresar, lógicamente, viene dado por nuestra experiencia vital. Y esta, en muchos aspectos, está condicionada por nuestro género o por los estereotipos asociados a él. En este sentido, las mujeres nos hemos inspirado a veces en campos privados como la maternidad, la opresión sexual, etc.

Sin embargo, tengo que decir que ese nivel de transparencia al abordar esas temáticas exclusivamente femeninas no lo he encontrado en general hasta bien entrado el siglo XX. A lo largo de la historia las compositoras han seguido las corrientes imperantes en su época en cuanto a temáticas y formas; al ser estas corrientes dictadas por el patriarcado histórico, no había sitio para temas femeninos demasiado evidentes.

En cuanto a los textos, como pasa con los temas inspiradores, encontramos que incluso una vez el término feminismo cobró su actual significado –fue con Hubertine Auclert, pionera sufragista francesa, en 1880–, y que compositoras como Lili Boulanger, con gran producción vocal y coral, utilizan textos de autores prácticamente en su totalidad –yo solo he encontrado una obra para solista y piano basada en un poema de una mujer, Dans l’immense tristesse, sobre un poema de Berta Galéron de Calone.

Son las compositoras contemporáneas las que están utilizando textos más explícitos, con temas femeninos y escritos por mujeres –Mercedes Zabala, Sonia Megías o Fátima Miranda con la poesía sonora Albórbolas (2013).

a) Puesta en escena

Lo visual afecta muchísimo a la percepción de roles e intenciones. Existe toda una ciencia, la «psicología de la percepción», que, entre otras cosas, estudia cómo percibimos la música en diferentes circunstancias. En este sentido, la vertiente más teatral de la música contemporánea nos puede aportar muchos datos, entre ellos los que afectan al género –Sonia Megías en Triangle (2011).

b) Detalle y decisiones rápidas

En 2008 se realizó un estudio –El trabajador contemporáneo, por la Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo y dos empresas de recursos humanos: Grupo Ranstadt y Grupo Actual– en el cual se reflejaba, entre otras cosas, que las mujeres tardamos más en tomar decisiones rápidas, somos más detallistas y nos gusta «atar bien todos los cabos». La composición está llena de detalles. Cuando uno está delante del papel pautado tiene ante sí todo el abanico de posibilidades tímbricas, melódicas, armónicas y rítmicas entre las cuales debemos elegir constantemente.

Os voy a contar una experiencia reciente. Durante el pasado julio estuve como docente en Italia, en un seminario de composición para jóvenes compositores. Tenía alumnos de todas partes, 6 chicos y 2 chicas. Ellas –una noruega y una israelí– pensaban mucho cada paso en la composición, iban algo más lentas que sus compañeros, pero cuando les sugería algún cambio eran más capaces de defender lo que habían escrito porque lo habían pensado mucho. Ellos iban más rápido pero también eran más flexibles a los cambios, fiándose enseguida de mis razones sin cuestionárselas demasiado.

Esta puede ser una de las causas de que nosotras, en el mismo margen de tiempo, tengamos menos producción.

c) Pudor

El mismo informe anterior dice que los hombres son más ambiciosos profesionalmente. Yo además diría que nosotras somos más pudorosas a la hora de mostrar nuestra obra. Preferimos o bien que la gente descubra nuestra música de manera natural, o bien que un mentor hable de nosotras. En este sentido, nos encontramos con que no son demasiadas las compositoras reconocidas por el gran público, y que los compositores consagrados en muchos casos arrastran ese lastre del pensamiento patriarcal que les impide confiar en nuestra música.

En mi caso concreto tuve la suerte de tener a Javi Busto como embajador de mi música, así como de la de otros compositores vascos. Él nunca ha hecho distinciones de género a la hora de promocionarnos, si bien es cierto que en el mundo de la música coral no es raro encontrar música de mujeres en los repertorios.

d) Tiempo

O, mejor dicho, la falta de él. Hace ya un par de años, el propio García Abril decía en una entrevista a la agencia EFE que «era y es casi imposible» vivir de la composición. Esto quiere decir, ni más ni menos, que tanto compositores como compositoras, en la mayoría de los casos, escribimos en nuestro tiempo libre, es decir, cuando terminamos nuestro trabajo oficial en conservatorios, escuelas, orquestas, etc. Pues bien, esto es lo que pasa con nuestro tiempo en España.

Figura 1.

Encuesta de Empleo del Tiempo del Instituto Nacional de Estadística (2010)

4. Situación actual del repertorio femenino

Según Patricia Adkins Chiti –musicóloga estudiosa del tema– en la UE, EE. UU. y Australia, menos del 0,05 % del tiempo y de la financiación programada es destinada a obras creadas por mujeres. Como mujer, me resulta muy incómodo y sorprendente que todo ese repertorio histórico de mis predecesoras y contemporáneas no esté todavía normalizado en las programaciones de conservatorios y teatros.

Cuando empecé a preparar esta charla, hice una encuesta anónima en mi propio centro, el conservatorio Francisco Escudero de San Sebastián. Las preguntas trataban sobre el conocimiento de mis compañeros –hombres y mujeres– de repertorio de compositoras, sobre si programaban estas músicas, sobre su opinión sobre las causas de la falta de visibilidad y sobre las posibles soluciones y nivel de compromiso que estaban dispuestos a asumir para corregir la tendencia. Al recibir las preguntas, me llevé varias alegrías y una decepción.

Las alegrías:

• El 100 % pensaban que no distinguirían el género del autor de una música desconocida (como la mayoría de nosotros).

• El 100 % opinaban que la calidad de una música no está ligada al género.

• Solo un 11 % decían no conocer música de compositoras en el repertorio de su instrumento. Y el 30 % de los restantes conocían más de 10 obras.

• El 80 % habían tocado música de compositoras y el 75 % la programaban habitualmente como docentes.

• El 100 % asumieron el compromiso (a diferentes niveles) de incluir o potenciar las obras de compositoras en sus programaciones.

La decepción:

De 58 profesores, solo 17 contestaron la encuesta –9 mujeres y 8 hombres.

5. Mirando al futuro

Muchas mujeres han trabajado y luchado a lo largo de la historia por nosotras. Para que esa lucha tenga sentido, debemos seguir trabajando por nosotras y por las que vendrán. A mí, aunque no sean demasiado originales, se me ocurren varias direcciones en las que actuar:

1. Educación a varios niveles: Los hijos: debemos tener mucho cuidado tanto con los actos como con el lenguaje que empleamos. Debemos estar muy alerta con los micromachismos y estereotipos que van modelando una manera de pensar respecto a las relaciones entre hombres y mujeres. Con la educación adecuada de niños y niñas formaremos a personas igualitarias que no se plantearán siquiera diferencias de capacidad por el género –ni por la raza, nivel económico, etc.–. Los alumnos: nuestra opinión como docentes pesa tanto en los alumnos como en sus familias. Debemos animar a las chicas tanto como a los chicos a que se adentren en estudios que tienen que ver con la composición y la creatividad.

2. Concienciación de hombres: [solo tenemos que mirar alrededor para ver que en esta sala somos una aplastante mayoría de mujeres]. Antiguamente las mujeres se reunían para bordar, o arreglar redes, o bañarse en los hammam… En estas reuniones surgían preocupaciones, ideas e inquietudes. Creo que hemos superado esa fase de contarnos a nosotras mismas lo que ya sabemos y debemos hacer un esfuerzo por atraer a los hombres hacia nuestro discurso. Tenemos que hablar con ellos, pedirles opinión para obligarles a pensar, a debatir sobre los temas que nos afectan.

3. Programaciones docentes: debemos animar a nuestros compañeros profesores y profesoras a investigar en el repertorio instrumental y programar música de mujeres en la materia académica. Esto, llevado al extremo, haría que los departamentos de Educación correspondientes lo exigieran directamente (sistema de cuotas, tokenism).

4. ¿Cuotas?, ¿conciertos monográficos?: es un tema controvertido. No cabe duda de que las acciones monográficas sobre mujeres aumentan su visibilidad, sin embargo, somos muchas las que vemos con recelo estas iniciativas. Si lo que queremos es que los hombres tomen conciencia del problema –nosotras ya somos más que conscientes de ello– no lo vamos a conseguir mediante ghettos. Creo que la medida como algo transitorio puede estar bien, pero corremos el riesgo de lograr el efecto contrario al deseado: el rechazo por ser algo impuesto (la llamada «reactancia psicológica»).

5. Pseudónimos: puede parecer algo extremo y propio de otros tiempos, pero como dice el refrán, «si no puedes combatirlos, únete a ellos». En esta era digital donde transformarse en otra persona está al orden del día, puede ser una herramienta transitoria para poner sobre de la mesa un proyecto y ahorrarse algunos prejuicios –a este respecto me parece interesantísimo el llamado «efecto John- Jennifer».

6. Conclusiones

En esta jornada en la que mezclamos mujeres, música y educación, sabiendo que el producto de esa mezcla solo puede ser algo bueno para la sociedad, yo me quedo con una frase de la periodista feminista Gloria Steinem, que para mí puede ser la llave definitiva: «A pesar de que tenemos la valentía de criar a nuestras hijas como a nuestros hijos, rara vez tenemos el coraje de educar a nuestros hijos como a nuestras hijas».³

Espero que esa «llave definitiva»⁴ que es la educación permita a las mujeres seguir creciendo como seres creativos.

Bibliografía

HENSEL, S. (1882): The Mendelssohn Family, Nueva York, Harper & Brothers.

MOSS-RACUSIN, C. A., J. F. DOVIDIO, V. L. BRESCOLL, M. J. GRAHAM Y J. HANDELSMAN (2012): «Science faculty’s subtle gender biases favor male students», Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(41), pp. 16474-16479.

TURINA J. (1914): «El feminismo y la música», Revista Musical Hispanoamericana, 2.

* eugalde@conservatorioescudero.eus

1. Lista en Spotify, «La composició musical des de l’òptica femenina», creada para la ocasión. Disponible en: <https://open.spotify.com/user/1138315575/playlist/6sUJNVfQFhAZkmpmQ345Fw>.

2. Félix Mendelssohn a su hija Fanny en una carta por su vigésimo tercer cumpleaños. Del libro The Mandelssohn Family (Hensel, 1882, N.Y., Harper & Brothers).

3. De la propia página de Facebook de Gloria Steinem: <https://www.facebook.com/GloriaSteinem/posts/10153129748542854> (última consulta: 8 de diciembre de 2015).

4. De la propia página de Facebook de Gloria Steinem: <https://www.facebook.com/GloriaSteinem/posts/10153129748542854> (última consulta: 8 de diciembre de 2015).