Kitabı oku: «Las Ciencias Sociales»

Las Ciencias Sociales:
Al otro lado del discurso neoliberal

Jorge Mario Flores Osorio, Luis Huerta-Charles y Omar Alejandro Bravo

Editores académicos

LAS CIENCIAS SOCIALES: AL OTRO LADO DEL DISCURSO NEOLIBERAL

© Jorge Mario Flores Osorio, Luis Huerta-Charles y Omar Alejandro Bravo

(editores académicos) y varios autores.

Universidad de Tijuana CUT y Universidad Icesi, 2020

268 pp.; 17x21,5 cm

Incluye referencias bibliográficas

ISBN: 978-958-5590-34-2 / 978-958-5590-35-9 (PDF) / 978-958-5590-36-6 (ePub)

DOI: https://doi.org/10.18046/EUI/ee.5.2020

Palabras clave: 1. Ciencias sociales, 2. Psicología social, 3. Sociedad, 4. Discurso neoliberal

Código Dewey: 320.513

Primera edición: Julio de 2020

© Universidad de Tijuana CUT Rector: Jesús Ruiz Barraza Vicerectora: Yeni Marmolejo Mariscal Directora de Investigación y Posgrado: María Lorena Pulido Rios Avenida J. 1010, Colonia Altamira Tijuana, Baja California, México. Teléfono: (664) 687 9400 http://www.udetijuana.edu.mx

© Universidad Icesi Rector: Francisco Piedrahita Plata Secretaria General: Martía Cristina Navia Klemperer Director Académico: José Hernando Bahamón Lozano Coordinador editorial: Adolfo A. Abadía Calle 18 No. 122-135 (Pance), Cali-Colombia Teléfono: +57 (2) 555 2334 E-mail: editorial@icesi.edu.co https://www.icesi.edu.co/editorial

Diseño y Diagramación: Alejandra Moreno Acevedo

Impreso en Colombia y México. Printed in Colombia y México

La publicación de este libro se aprobó luego de superar un proceso de evaluación doble ciego por dos pares expertos.

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El material de esta publicación puede ser reproducido sin autorización, siempre y cuando se cite el título, el autor y la fuente institucional.

ÍNDICE

Prólogo. 2020 el año que estremeció al mundo para pensarlo desde las ciencias sociales	Álvaro Díaz Gómez
Al otro lado del discurso neoliberal: Actos de resistencia en el mundo	Luis Huerta-Charles
Meditaciones teóricas y metodológicas para el estudio de los procesos histórico-culturales	Antonio Padilla Arroyo
Fundamentos socio-antropológicos y epistemológicos de lapedagogía crítica latinoamericana	Rolando Pinto Contreras
Pedagogía comunitaria: Disoñando sinergias educativas con la comunidad	Carlos Calvo Muñoz
Writing Narratives with Mexican Bilingual Students: Participatory Action Research Explorations	Johanna Esquivel
Escuela y comunidad: desafíos y cuestiones para la psicología	Raquel Souza Lobo Guzzo, Adinete Sousa da Costa Mezzalira, Ana Paula Gomes Moreira & Izabella Mendes Sant’Ana
Reflexiones sobre el legado y papel histórico de la psicología social comunitaria en México	Oscar Manuel Martínez Camarillo
Neoliberal Psy-Practices in Greece	Sofia Triliva & Athanasios Marvakis
Academics and politics: intersectionality and systemic violence	Ian Parker
Desafios actuales de la Paz y la Guerra en Mozambique. Notas para una lectura psicoanalítica	Bóia Efaime Júnior
La rebeldía zapatista como arma y pauta para la crítica de la disciplina psicológica	David Pavón-Cuéllar
Colonización del pensamento psicológico latinoamericano	Jorge Mario Flores Osorio
Los múltiples atravesamientos de la intervención y la investigación con familiares de víctimas de desaparición forzada en el conflicto armado colombiano	Omar Alejandro Bravo

PRÓLOGO 2020 EL AÑO QUE ESTREMECIÓ AL MUNDO PARA PENSARLO DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alvaro Díaz Gómez Universidad Tecnológica de Pereira Grupo de investigación en estudios políticos y jurídicos

En 1919 John Reed publica la primera edición de su obra: “diez días que estremecieron al mundo” donde da cuenta de su vivencia sobre una transformación sociopolítica en ciernes, “la revolución de octubre”, como la denomina el autor. Al parafrasear este título bien se puede decir “2020 el año que estremeció al mundo para pensarlo desde las ciencias sociales”.

¿Se debe pensar el mundo solo desde las ciencias sociales? ¡No! Sin duda que por los acontecimientos derivados de la epidemia del COVID-19, generador del CORONAVIRUS, todas las ciencias, disciplinas profesiones y quehaceres deben repensar sus fundamentos y maneras de aplicación, pero, en el presente caso, nos centraremos en las ciencias sociales objeto de este libro, para ayudar en el propósito que se traza en su respectivo capítulo Jorge Mario Flores Osorio, y que denomina, Colonización del pensamiento psicológico latinoamericano. Él nos dice “deseo que los postulados del presente artículo se conviertan en aportaciones epistemológicas para la reflexión con respecto a la psicología, sobre todo en lo que corresponde a problemáticas concretas de la población latinoamericana”.

Al día de hoy, marzo 30 de 2020, se reportan a nivel mundial 738.546 personas infectadas y 35.006 personas muertas como consecuencia del COVID 19. Esto implica que lo que empezó en una provincia (Whuan, China) expresión de lo local, ahora se encuentra diseminado por 203 países, concreción de lo global y ambos son materialización de lo que hace unas décadas se empezó a denominar lo glocal. Pero aquí hay un giro pues esto implicaba de lo global a lo local, mientras que lo que ahora se presenta va en vía inversa: de lo local a lo global. Por lo que su denominación bien puede ser Localglobalización (locaglob).

En ella se expresan procesos que han sido de interés de las ciencias sociales y que cuentan con respaldo teórico tales como globalización, multitud, individuo, individualismo, control, autonomía, política, biopolítica, medioambiente, miedo, sociedad red, sociedad de la información, sociedad del conocimiento, liberalismo, comunitarismo, republicanismo, ciudadanía planetaria, neoliberalismo. En el presente libro se pueden reconocer ideas que con sutileza van en ese sentido y que son un aporte realizado por Sofia Triliva, Athanasios Marvakis con su artículo Neoliberal psy-practices in Greece.

Frente a la pandemia del coronavirus se muestran acciones que privilegian el desarrollo del capital financiero, el libre mercado, en últimas de desarrollo del neoliberalismo, sobre la vida humana, esto se reconoce en la rapidez o demora para tomar medidas de salud pública tales como: cierre de fronteras, limitación en el uso de medios masivos de transporte, impedimento de uso de zonas públicas como parques, balneários, bares, cafés, restaurantes, el fomento del teletrabajo y con ello su contrapeso: el funcionamiento con sus mínimos de requerimiento presencial, de personas en todo el sector productivo, cambios en las modalidades de enseñanza de los niveles de primaria, secundaria y todas sus expresiones en el nivel de la educación superior, pasando de la educación presencial a la educación virtual con lo que adquieren importancia los textos de los profesor Rolando Pinto Contreras: Fundamentos socio-antropológicos y epistemológicos de la pedagogía crítica latinoamericana; y de Carlos Calvo Muñoz, Pedagogía comunitaria: disoñando sinergias educativas con la comunidad, estos dos textos aunque se centran en perspectivas particulares abren opciones para pensar la educación en un sentido más general.

El privilegio del neoliberalismo sobre la vida humana genera tensiones que han sabido presentar las ciencias sociales, tales como ¿es el mercado autónomo? ¿Cuál es su grado de autonomía? ¿Debe ser regulado? ¿Hasta dónde? ¿Se debe distribuir el capital? ¿A quienes? ¿Cómo? ¿Tiene razón de ser el Estado? ¿Debe ser un Estado fuerte o débil? ¿Debe intervenir o solo ser un mediador en el funcionamiento de la sociedad? De esto y de manera crítica, nos habla Huertas, en su texto Al otro lado del discurso neoliberal: actos de resistencia en el mundo sobre el neoliberalismo y que aparece como capítulo del presente libro.

El texto que nos propone David Pavón-Cuéllar y desarrollados bajo el título, La rebeldía zapatista como arma y pauta para la crítica de la disciplina psicológica, se me antoja como un referente para pensar y explicar los procesos de confinamiento de poblaciones de países enteros, quienes deben hacer global el imperativo ¡quédate en casa! ¡lávate las manos! ¡No le des las manos a otra persona! ¡mantente alejado de los otros! ¡mínimo a un metro! Lo que hace que se piensen y se pongan como agenda pública, lo que hasta ahora eran reflexiones exclusivas de las ciencias sociales tales como: ¿qué es lo humano? ¿Qué nos hace humanos? ¿Qué es lo público? ¿Qué lo privado? ¿Hasta dónde va lo uno respecto de lo otro? ¿Cuáles son sus entrecruces? ¿Cómo enfrentar el calentamiento global? ¿Nos debe importar el medio ambiente?

La pandemia del coronavirus, nos lleva a nuevas prácticas y expresiones de y desde nuestros cuerpos por lo que adquieren relevancia preguntas del orden ¿qué es el cuerpo? ¿Qué es la corporeidad? ¿Permite el confinamiento en casa que pensemos sobre nosotros mismos? Entonces ¿potenciamos la reflexividad? Con ello ¿ampliamos nuestra subjetividad? O, por el contrario ¿somos aún más, sujetos sujetados? Estos interrogantes, desde otras claves de interpretación pueden encontrar ciertos asideros para ser pensados desde el trabajo que nos comparte Omar Alejandro Bravo: Los múltiples atravesamientos de la intervención y la Investigación con familiares de víctimas de desaparición Forzada en el conflicto armado colombiano. Aunque él nos advierte “los nuevos paradigmas redimensionan el lugar del sujeto del conocimiento, reconociendo el papel que la propia subjetividad del investigador tiene en su relación con el objeto de análisis. De esta forma, en el contexto de la investigación, la intervención del sujeto modifica al objeto analizado”.

Y, Si no podemos transitar, circular, interactuar físicamente ¿existe lo comunitario? ¿Cómo se expresa? ¿Cómo protestar si la plaza pública ya no es un lugar habitable? Estas preguntas que se yerguen como un desafío al pensamiento, pueden tener un asidero de referencia para su desarrollo en el texto que de manera colectiva escriben Raquel Souza Lobo Guzzo, Adinete Sousa da Costa Mezzalira, Ana Paula Gomes Moreira, Izabella Mendes Sant’Ana, bajo el título, Escuela y comunidad: desafíos y cuestiones para la psicología; y se complementa con lo propuesto como Reflexiones sobre el legado y papel histórico de La psicología social comunitaria en México, por parte de Manuel Martínez Camarillo.

‘Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades’, así se titula un texto escrito por Martha Nussbaum en 2010, en él plantea la importancia de las humanidades para el desarrollo de la sociedad. Pero tal lugar -extensible a las ciencias sociales- será viable, se podrá entender, siempre y cuando se vea como el capital (con su lógica inherente) no es el único elemento que ayuda en la emergencia de lo humano. De allí que textos como el que nos propone Bóia Efraime Júnior, Desafíos actuales de la paz y la guerra en Mozambique: notas de una lectura psicoanalítica nos ayuda a volver la mirada hacia las teorías que desde las humanidades y las ciencias sociales critican estas lógicas neoliberales que deshumanizan.

Los capítulo Writing narratives with mexican bilingual students: participatory action research explorations, de autoría de Johanna Esquivel, y Academics and politics: inercectionnalyty and systemic violence, de Ian Parkes, son un buen referente para apreciar cómo desde la teoría y reflexionando contextos específicos, se puede aportar a la respuesta de las siguientes preguntas que nos genera el actual contexto de confinamiento:¿Cómo construir las normas para que sean asumidas? ¿Cómo hacer que los ciudadanos cambien sus hábitos para enfrentar una pandemia? ¿Cómo reconocer que debe primar el interés general sobre el particular? ¿Cómo convivir en el ámbito del hogar, que se supone era el espacio de lo privado? ¿Cómo se expresa la solidaridad en situaciones límite como las derivadas de las condiciones de vida -desconocidas hasta el momento- que nos ha correspondido vivir durante el primer trimestre del 2020?

Como se reconoce, estas respuestas no las tienen las ciencias naturales o fácticas, quienes tienen sus propios campos de indagación y actuación tales como: saber dónde se originó la epidemia que se transformó en pandemia, qué virus causa el coronavirus, cuál es su secuencia genética, cómo se propaga, cómo se puede evitar, y fundamental ¿cuál es la vacuna que puede frenarla?

Las respuestas a las preguntas que hasta aquí se han formulado corresponden a las ciencias sociales y de ellas se da cuenta en el presente libro, que de manera acertada se titula Las ciencias sociales: al otro lado del discurso neoliberal. En él, se asume de manera clara y directa que aquellas son ciencias y recogen una tradición que ya desde el informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales (Wallerstein, 1996) las caracterizan, a saber: su desprendimiento de la filosofía en el siglo XVII; su recorrido para posicionarse en el concierto del conocimiento académico; su centralidad en el conocimiento; la referencia que ellas hacen al mundo empírico, que puede ser indagado mediante el uso del método científico, sin que este se reduzca al experimento de laboratorio. Ideas para tener un contexto de argumentación en este sentido se pueden encontrar en el capítulo que se presenta texto bajo el título Meditaciones teóricas y metodológicas para el estudio de los procesos histórico-culturales del profesor Antonio Padilla Arroyo.

Todo lo anterior se puede enmarcar para efectos reflexivos y de producción de un nuevo conocimiento que esté “al otro lado del neoliberalismo” en el planteamiento que en su texto presenta el profesor Omar Bravo quien dice “desde el momento en que la realidad se recorta, a partir de la pregunta que el investigador hace de ella, existe una dimensión subjetiva presente. Esa dimensión subjetiva responde a una construcción que también obedece, en buena medida, a cuestiones histórico-sociales que llevan al investigador a dimensionar a esa realidad a partir de un determinado posicionamiento ideológico, no siempre consciente o asumido” He aquí mi postura.

REFERENCIAS

Caracol Radio (2020). Estos son los países y territorios afectados por el Coronavirus. https://caracol.com.co/radio/2020/02/13/internacional/1581619078_125272.html

Reed, J. (1919/2008). Diez días que estremecieron al mundo. https://cronicon.net/paginas/Documentos/paq2/No.22.pdf

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro, por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires, Katz.

Wallerstein, I. (1996). Abrir las ciencias sociales. Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México, siglo XXI.

AL OTRO LADO DEL DISCURSO NEOLIBERAL: ACTOS DE RESISTENCIA EN EL MUNDO Luis Huerta - Charles, (EEUU-MÉXICO)

SOBRE EL NEOLIBERALISMO

Las democracias modernas han existido el tiempo suficiente para que los capitalistas neoliberales aprendan cómo transformarlas. Ellos han dominado las técnicas de infiltrar los instrumentos de la democracia –el sistema judicial “independiente”, la prensa “libre”, el parlamento– y amoldarlos a sus propósitos.

Arundhati Roy, 2004 (Traducción personal del autor)

El epígrafe de Arundhati Roy es muy ilustrativo del proceso por el cual el neoliberalismo globalizado ha controlado nuestro mundo, a grado tal que nos ha cambiado la vida y los significados que le asignamos a la misma. Este cambio empezó a fraguarse abiertamente desde la década de 1980, cuando Ronald Reagan, ex-presidente de los Estados Unidos, y Margaret Tatcher, ex-primer ministra del Reino Unido, iniciaron una política económica que llevó al capitalismo a una dimensión inhumana y salvaje (Chomsky, 1999; Mészáros, 1995). El neoliberalismo es el paradigma económico dominante en nuestro tiempo, y ha desarrollado políticas y procesos muy específicos que le permite a cierto grupo de intereses privados controlar la vida social para maximizar sus ganancias personales. Es muy claro que cuando el neoliberalismo abrió sus puertas, el libre mercado empezó a controlar todos los procesos del mundo para que un grupo reducido de capitalistas pudiera seguir aumentando sus ganancias indiscriminadamente; motivo por el cual Chomsky (1999) afirma que en este sistema de libre mercado las ganancias son más importantes que las personas.

El neoliberalismo establece coaliciones entre grupos de interés que forman una alianza hegemónica (Apple, 1998), para lograr que sus objetivos prevalezcan y nada perturbe sus intenciones de obtener más ganancias. Estas alianzas y coaliciones se constituyen de grupos neoconservadores, dueños de los medios de comunicación, políticos que se adaptan a los deseos del capital y les crean los espacios y regulaciones para que sigan lucrando siempre que les retribuyan con millonarias ganancias por sus servicios, y una nueva clase media ávida de ascender y allegarse de recursos económicos. Todos trabajando conjuntamente hacia el mismo fin. No es un grupo homogéneo, pero sí con un mismo proyecto (Apple, 1998; 1999; Mészáros, 2001). Esta alianza hegemónica es guiada por la visión neoliberal que se caracteriza por impulsar políticas de libre mercado que valoran y promueven la mejora de las empresas e instalar, lenta pero constantemente, el consumismo en los ciudadanos. Al mismo tiempo rechazan la intervención del Estado/Gobierno para que no limite o controle las decisiones del libre mercado, ya que ellos catalogan al Estado como incompetente y burocrático (Chomsky, 1999). De tal forma que todo lo público es denostado, lo etiquetan de malo, mientras lo privado es elevado, considerado bueno por naturaleza.

No es un pleonasmo mencionar que el sistema capitalista bajo el que vivimos en estos momentos es neoliberal, porque queremos enfatizar que el capitalismo llegó a niveles inhumanos extremos en esta etapa en donde el neoliberalsmo tomó el control del sistema de producción actual. Es un capitalismo neoliberal. En ese sentido es muy ilustrativa la descripción que hace Samir Amin (2008, p.30) para entender las alianzas que establecen la política y los políticos con el neoliberalismo para cuidar y mantener sus intereses, tomando como ejemplo el papel que desempeñan los organismos económicos internacionales en el control de los países del mundo:

El nombre imperialismo ya no puede ser conjugado en plural como se hacía en períodos históricos previos. Ahora es un imperialismo colectivo de la triada de los Estados Unidos, Europa y Japón. En este sentido, el interés común que comparten los oligopolios que componen esta triada prevalecerá sobre sus conflictos (comerciales) de interés. Este carácter colectivo del imperialismo se expresa a través del manejo del sistema mundial de los instrumentos comunes que usa esta triada. En el plano económico se encuentra la Organización Mundial del Comercio (el ministerio de las colonias de la triada), el Fondo Monetario Internacional (la agencia colectiva de recolección económica), el Banco Mundial (ministerio de propaganda), y la OCED y la Unión Europea (establecidos para prevenir que Europa abandone el [neo]liberalismo). En el plano político, existe el G7/G8, las fuerzas armadas de los Estados Unidos y la OTAN. La domesticación y marginación de las Naciones Unidas completa este paisaje.

(Traducción personal del autor; el agregado [neo] es mío)

Puede decirse que las alianzas neoliberales han cumplido de manera excelente con la aplicación de las estrategias de dominio que han diseñado porque han seguido controlando las políticas que deciden nuestras vidas en el mundo durante las últimas tres décadas. Han logrado identificar y/o exterminar cualquier acción de grupos o individuos que puedan poner en riesgo sus propósitos; de tal manera que todos aquellos que piensan diferente a la idea del libre mercado como el rector de nuestras vidas, automáticamente se convierten en sospechosos para el sistema y son limitados, controlados, excluidos o exterminados. A pesar de esas acciones de poder y autoritarismo fascista, el modelo neoliberal se presenta a sí mismo como equivalente de democracia y libertad, espejismo bajo el cual justifica toda acción que proteja sus intereses. Como lo señala McChesney (1999), esta perspectiva se plasma en las ideas de Milton Friedman (1962), el más famoso gurú neoliberal, cuando menciona en su libro Capitalism and Freedom (capitalismo y libertad) que debido a que el hacer ganancias es la esencia de la democracia, cualquier gobierno que establezca políticas antimercado está siendo antidemocrático por definición.

Sin embargo, a pesar de presentar las políticas sociales y económicas del neoliberalismo como sinónimos de democracia y libertad en su afán de liberar las finanzas y el mercado, de hacer que la oferta y la demanda determinen nuestras vidas, de fomentar la privatización de los bienes sociales que son vistos como simples mercancías, y de conseguir quitar de su camino a cualquier gobierno que mantenga propósitos locales y nacionalistas considerados como “proteccionistas”, han creado condiciones que van en contra de cualquier ideal democrático: un incremento desorbitado de la inequidad social y económica que ha llevado de la pobreza a la pobreza extrema principalmente a los grupos oprimidos que ya de por sí han sido históricamente marginados; una afectación desastrosa al medio ambiente mundial; una economía global inestable que mantiene en la zozobra al mundo; y una bonanza sin precedente de los más ricos del mundo. Arundhati Roy (2002) muestra claramente las inhumanas contradicciones de este capitalismo globalizado:

En los diez años anteriores [Roy señalaba aquí de 1992 al 2002], el ingreso total del mundo se incrementó en un promedio de 2.5% por año. Y aún el número de pobres en el mundo se incrementó en 100 millones. De las 100 economías más grandes, 51 son empresas, no países. El 1% de la población ubicada en la parte superior de la escala de ingresos del mundo tiene el mismo ingreso combinado que obtiene el 57% en el fondo de la escala.

(Traducción personal del autor)

EL TRABAJO EN EL DISCURSO NEOLIBERAL

Otra de las aterradoras consecuencias que el neoliberalismo ha generado en el mundo fue develada por Kevin Bales (1999) en su libro Disposable People (Gente desechable): la existencia de una nueva esclavitud dentro de la economía mundial. Bales (1999) señala que las condiciones de pobreza extrema en que vive la gran mayoría de la población del planeta, han llevado a que las personas acepten contratos de trabajo falsos y dolosos a través de los cuales pierden literalmente su libertad. Dichas estrategias “contractuales” los sujetan a deudas creadas por sus empleadores y “enganchadores” (transporte, alimentación, alojamiento...) y terminan perdiendo años de vida productiva bajo ese yugo de explotación. Jornaleros en campos de cosecha y producción, mujeres sometidas a la prostitución o al trabajo de servicio doméstico en donde son explotadas y se encuentran en condiciones casi de “secuestradas”, son parte de la nueva cara de la esclavitud moderna. Las ganancias obtenidas por los patrones mediante esta esclavitud moderna denominada “contrato” son mucho más elevadas que las que se obtenían con la esclavitud “por propiedad” que se conoció históricamente. Ahora, cuando el esclavo moderno ya no sirve o ya se le explotó su fuerza de trabajo al máximo, es simplemente desechado. Esto ha convertido a los seres humanos en “herramientas desechables” para la producción y la generación de ganancias.

Además de la esclavitud moderna, el trabajo en general dentro del sistema neoliberal es de una explotación al máximo, dónde el trabajador no es importante como persona, sino como una pieza más en la maquinaria de producción de ganancias para los capitalistas neoliberales. Los trabajadores son manipulados para que internalicen que la “globalización,” que ha sido promovida y usada por el sistema mismo, “los obliga” a hacer menos con más, aunque eso implique despedirlos sin derechos, sin otorgarles ninguna garantía social. En los países donde las leyes laborales obligan a las empresas a darles permanencia en el trabajo a los trabajadores que completen seis meses laborando para ellos, los trabajadores firman contratos por cinco meses y días para que no generen derechos laborales a las empresas, por ejemplo. Esta tendencia puede verse claramente en las reformas laborales implementadas en países como México durante los últimos tres años. Por ese motivo los trabajadores tienen menos derechos y pueden ser despedidos sin que medie ningún esfuerzo sindical o de algún tipo que haga las empresas detenerse por eso. Un ejemplo claro de esto es la reforma laboral actual para los maestros en México, indica que los profesores son ahora considerados como sujetos administrativos, no profesionales de la educación, y si no logran acreditar un examen escrito, no un examen que valore sus habilidades docentes en la práctica, en tres oportunidades serán removidos de su trabajo. Esta maniobra legal-laboral hace que el sindicato no tenga ya ninguna función concreta en la defensa de los trabajadores.

EL NEOLIBERALISMO Y LAS POLÍTICAS GUBERNAMENTALES

Las políticas neoliberales, como las que hemos mencionado con anterioridad, están en completa oposición con el concepto de una democracia abierta y participativa. En otras palabras, la naturaleza parásita del capitalismo lo hace impedir que las democracias crezcan. Puede decirse que el capitalismo es el gran enemigo de la democracia. Chomsky (1999) muestra las formas históricas en que el capitalismo ha actuado buscando el control global desde antes de que el neoliberalismo se consolidara como tal. Una de ellas es la intervención —generalmente de tipo militar para lograr un control inmediato e implementar las doctrinas de shock económico (Klein, 2007) —en los países cuyos gobiernos son considerados débiles porque mantienen una visión de gobierno con énfasis social. Vale la pena citar a Chomsky (1999; p. 23) en extenso:

En febrero de 1945, documentos del Departamento de Estado [de los Estados Unidos] prevenían que América Latina prefiere “políticas desarrolladas para lograr una distribución amplia de la riqueza y elevar los estándares de vida de las masas,” y están “convencidos de que los primeros beneficiarios del desarrollo de los recursos de un país deben ser las personas de ese país”. Estas ideas son inaceptables: los “primeros beneficiarios” de los recursos de un país son los inversionistas de los Estados Unidos, mientras que América Latina cumple su función de servicio sin preocupaciones irracionales acerca del bienestar social o de un “excesivo desarrollo industrial” que podía infringir los intereses de los Estados Unidos.

(Traducción personal del autor)

Estas estrategias de opresión y destrucción económica del capitalismo neoliberal lograron su objetivo, ya que sí obligaron a los países latinoamericanos a aceptar los programas de ajuste estructural del FMI y BM, los cuales ordenaban la privatización, desregulación y liberación del comercio. Por ejemplo, en la década de 1970, los llamados ‘países capitalistas’ persuadieron —o forzaron— a los gobiernos de los llamados “países tercermundistas” a detener la industrialización por sustitución de importaciones. No se deseaba en realidad que Latinoamérica continuara manteniendo programas de industrialización, como lo menciona Chomsky (1999) en la cita anterior, bajo el amparo de sus nuevas industrias locales y sus aranceles proteccionistas. Cuotas de importación, control en el tipo de cambio, licencias especiales para la importación de bienes capitales y los préstamos subsidiados para las nuevas industrias, implicaba la regulación por parte del Estado sobre el comercio exterior y su inversión. Por eso fue que, a principios de la década de 1980, el capitalismo global impuso coerción sobre los gobiernos latinoamericanos con sus políticas de libre mercado.

Como se ha afirmado previamente, el control global ha sido una meta de los políticos neoliberales desde el término de la segunda guerra mundial para lo que se crearon el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Es necesario apuntar de inicio que estos organismos económicos internacionales responden a intereses de grupo y no actúan en función de buena voluntad, ni del valor de la responsabilidad o del cuidado del otro. Desde la perspectiva de las fuerzas del mercado, esos organismos financieros están delineando y dando forma a las políticas sociales y económicas que implementan los países que necesitan de su apoyo monetario.

Para fundamentar dicho análisis sigo las ideas de McLaren y Farahmandpur (2005) y de Delgado-Ramos y Saxe-Fernández (2005). A mitad de 1944, en New Hampshire, se celebró la conferencia Bretton Woods convocada bajo la iniciativa de los Estados Unidos. El propósito de la reunión era establecer los mecanismos necesarios que permitieran a los Estados Unidos generar un nuevo orden económico especialmente durante y después de los tiempos de la segunda guerra mundial, a fin de evitar que se repitiera cualquier situación cercana a la gran depresión de la década de 1930. Como resultado de la conferencia se crearon el Banco Mundial (que inició como el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo) y el Fondo Monetario Internacional. El ex-presidente de los Estados Unidos, Franklin D. Roosevelt, pretendía que esos organismos reflejaran el control que los Estados Unidos tenían sobre los dineros mundiales.

Por ese motivo, coincidiendo con Delgado-Ramos y Saxe-Fernández (2005), esos organismos no deben ser considerados simplemente organismos de apoyo económico a los países en desarrollo, sino instrumentos de estado y clase de los Estados Unidos. Al interior de esos dos organismos, Estados Unidos controla la mayoría de los votos posibles, lo que les da el poder de decisión. En ese sentido, las políticas que emanan de esos organismos financieros hacia los países que están supeditados a aceptar las condiciones que les sean impuestas, tienden a ser políticas que se enfocan más en promover los beneficios de las clases económicas dominantes y del libre mercado.

Estos ejemplos sirven para ilustrar las formas en que las políticas neoliberales buscan construir las condiciones necesarias para que un grupo pequeño de capitalistas siga teniendo el control global del mundo. Sin embargo, no debemos pensar que la globalización es algo que el neoliberalismo ha generado en estos tiempos porque, desde 1848, Marx (1848/1969) nos advirtió acerca de esa característica que el capitalismo como sistema tenía. Aún y cuando Marx no lo llamaba globalización específicamente (Chattopadhyay, 2002; Mészáros, 2001; Van Cap, 2002), su descripción de las estrategias de expansión del capitalismo son una clara explicación del proceso que vivimos en nuestros días. Marx (1848/1969; p.112) tuvo mucha claridad sobre esto y es importante citarlo ampliamente:

La necesidad constante de expandir los mercados para sus productos mueve a la burguesía hacia toda la superficie del planeta. Tiene que anidarse en todas partes, instaurarse en todas partes, establecer relaciones por doquier.

La burguesía, al explotar el mercado mundial, ha dado a la producción y al consumo de todos los países un sello cosmopolita. A pesar del gran disgusto de sus opositores, ha quitado los cimientos nacionales de la industria. Las viejas industrias nacionales han sido destruidas, o son diariamente destruidas. Han sido arrolladas por otras nuevas, cuya instauración es un problema de vida o muerte para todas las naciones civilizadas; por industrias que ya no trabajan con las materias primas del país, sino con materias primas traídas de regiones remotas; industrias cuyos productos se consumen no solo localmente, sino en cualquier parte del planeta. En lugar de las viejas necesidades que requerían para su satisfacción los productos del país, ahora encontramos nuevas necesidades que reclaman para su satisfacción los productos de tierras y climas remotos. En lugar de la reclusión y autosuficiencia local y nacional, ahora tenemos relaciones en todas direcciones, una inter-dependencia de naciones. Y lo que acontece con la producción material, acontece también con la producción intelectual. Los productos intelectuales de las naciones se convierten en propiedad común...

(Traducción personal del autor)

Desafortunadamente para la mayoría de la población mundial, el capitalismo neoliberal potenció esas características del capital en las últimas tres décadas. No podemos ubicar al capitalismo fuera de un contexto global, en expansión constante para la búsqueda de más ganancias. Por ese motivo, Mészáros (2001) señala que no hay manera de que el capitalismo pueda restringirse a sí mismo porque su escala de ambición por más ganancias lo lleva a buscarlas en todo el planeta, como Marx lo señalara en 1848. Paradójicamente, el proceso de globalización ha excluido de los beneficios sociales y económicos del mismo proceso económico global a la mayor parte de los seres que habitamos este mundo, como atinadamente lo señala Dussel (2002). Huerta-Charles y McLaren (2012) apuntaron que el mercado global no ha entregado a las personas del mundo todos los beneficios que sus defensores públicos prometieron; contrario a eso, como se mencionó previamente, las políticas económicas neoliberales han sido un desastre que ha causado serias y dolorosas consecuencias sobre las personas más oprimidas. Esto llevó a McLaren (2011) a aseverar que no es una exageración decir que, en este capitalismo neoliberal globalizado, la sobrevivencia de la humanidad está en juego.

NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN

Si consideramos que el modelo neoliberal se ha filtrado de manera persistente en todos los aspectos de la vida, la educación no podía quedar exenta de ello. Un ejemplo claro de ello es la forma en cómo se han ido perfilando los currículos universitarios, los de formación de maestros, los planes de estudio de educación básica y las formas en que debe enseñarse. Al mismo tiempo se ha domesticado a los sindicatos de los trabajadores de la educación para que no opongan resistencia a las políticas neoliberales en educación. El caso más reciente es la desaparición, en la acción no en lo legal, del sindicato de maestros en México que era uno de los sindicatos más grandes de América Latina. Con movimientos legales a través de reformas constitucionales se le quitó todo poder de acción sobre los despidos, contrataciones y ascensos en la carrera docente, reduciéndolo a ser un administrador de pensiones/jubilaciones y de la venta de seguros de autos y de vida a sus miembros. El neoliberalismo no desapareció el sindicato de los maestros porque lo necesitaba como comparsa de apoyo y validación a sus políticas; sin embargo, muy poco campo de acción se le dejó al que era considerado el sindicato más grande y poderoso de América Latina con las reformas neoliberales en educación. Los líderes sindicales se convirtieron en un grupo más de la alianza neoliberal, como una nueva clase política que decide ponerse al servicio del neoliberalismo a fin de recibir ganancias económicas que los permitan mejorar sus condiciones de vida.

Por tal motivo, no obstante que las políticas del capitalismo neoliberal mantienen en el discurso un enfoque social y económico, su impacto tiene profundos alcances en la restructuración —¿o quizá la destrucción?— de los sistemas educativos de los países sometidos a sus condicionamientos económicos. ¿Por qué es esto necesario para el capitalismo neoliberal? Porque necesita formar ciudadanos que puedan adaptarse y aceptar las formas en que el sistema está haciendo las cosas, formar ciudadanos que crezcan con amnesia histórica, que se vuelvan consumidores compulsivos, apáticos e individualistas, que no se preocupan por el sufrimiento o el bienestar del otro que comparte el mundo con ellos. Por eso es obligado para el neoliberalismo determinar el control de los procesos educativos de los países. Eso lo ha logrado a través de las agencias financieras como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la OCDE que condicionan apoyos a los países a cambio de que implementen las políticas sociales, financieras y educativas que ellos consideran más útiles para el libre mercado y la libre intervención del capital internacional en los países menos desarrollados.

Un ejemplo reciente de esta intervención neoliberal es el caso de México. En el momento en el que toma posesión de la presidencia Enrique Peña Nieto en el año 2012, la oficina de la OCDE en México le entregó una serie de recomendaciones sobre cómo organizar las políticas de estado en la competencia de mercado, en lo hacendario, laboral, energético, hidráulico, ambiental, del sector salud y, por supuesto, la educativa. Con la misión de lograr un desarrollo “incluyente” (OCDE, 2012), el presidente en turno siguió la mayoría de las recomendaciones tal cual se las presentó la OCDE.

Es fundamental señalar que la OCDE organizó sus propuestas sobre análisis parciales ya que se basaban en estadísticas de otros países de la organización que no tienen las mismas condiciones económicas y de estructura que México y con esos datos presionó para que en México se realizaran reformas agresivas a fin de lograr mayores beneficios para los capitalistas neoliberales del mundo. La OCDE dijo a México que,

... estima que la aplicación de un programa moderado de reformas podría elevar, alrededor de medio punto porcentual, el crecimiento potencial de México, que actualmente se ubica cerca del 3% anual.

...

Estas tasas de crecimiento podrían elevarse hacia niveles del 4% anual sostenido o más, en el mediano plazo, en función de la intensidad de las reformas, especialmente si la calidad de la regulación de México supera el promedio de la OCDE y se acerca a la de las economías con mejor desempeño de la Organización. Un avance de tal magnitud contribuiría a elevar el ingreso per cápita de México, de su nivel actual, cercano a una cuarta parte del de Estados Unidos, a casi la mitad del nivel estadounidense al final del horizonte de proyección (2030).

(p. 5; las itálicas son del autor)

Esto indicaba que, si las reformas que se aplicaran eran agresivas, en el mediano plazo —para el 2030— el ingreso per cápita en México iba a ser la mitad del que se tendría en los Estados Unidos, situación inverosímil ante las condiciones tan cambiantes de la crisis y recesión económica que vivimos, pero sobre todo que tales aseveraciones se hicieron basadas en datos estadísticos porque no se analizaron a fondo las razones y condiciones de la crisis que se vive en los Estados Unidos actualmente. De haberlo hecho así, se derrumbarían dichas proyecciones ante los niveles de desempleo existentes en los Estados Unidos, los millones de habitantes que no tienen acceso a servicios de salud mínima, el aumento de las personas en pobreza extrema, y las condiciones de vida en los barrios de clases bajas, por poner un ejemplo. Alejo y Torres (2013) señalan que la OCDE no ofrece sustento para fundamentar estos pronósticos, y pensar que vamos a elevar el ingreso per cápita a niveles de la mitad del ingreso de los Estados Unidos, sería pensar que la economía de los Estados Unidos tendría que estancarse por años y que la de México seguiría creciendo a ritmo sostenido para que se lograsen esos niveles.

Con estrategias como esas, la OCDE ha estado influyendo en las políticas educativas de México y de los países en vías de desarrollo desde hace tiempo. En 2010, la OCDE publicó un documento con estrategias que llevarían a que el sistema educativo mexicano alcanzara una “mejor calidad”, solo dos años antes de que se le entregaran las nuevas recomendaciones ―2012― al nuevo presidente del país. Las políticas sugeridas por la OCDE en el 2010 se cristalizaron con mayor claridad en el 2013, en las acciones de la nueva administración. Las acciones sugeridas para alcanzar los niveles de calidad en la educación que México “requería” olvidaron, como siempre sucede, analizar a fondo lo que la misma OCDE denomina “desafíos estructurales”. Al no analizar esos desafíos estructurales, la OCDE prefirió ignorar las causas profundas de los mismos ―entre ellas el modelo económico neoliberal―, y se alejó de la realidad del por qué existen y prevalecen esos desafíos estructurales que consecuentemente afectan al sistema educativo.

El análisis solamente se enfocó en enlistar las acciones del sistema educativo que se habían realizado hasta ese momento dentro del contexto de los desafíos estructurales, puso como foco de atención la barrera que significaba el sindicato nacional de maestros en México como parte central del problema (OCDE, 2010; ver capítulo 2). Al mismo tiempo, se expuso la necesidad de que los docentes fueran evaluados rigurosamente en su desempeño a través de exámenes estandarizados, los que en apariencia demuestran lo que cada maestro puede saber de ciertos conocimientos sobre educación y enseñanza, pero no puede llegar a valorar ni cercanamente el quehacer pedagógico y mucho menos las condiciones socioculturales de los mismos. Sin embargo, dicha idea desembocó en una reforma constitucional al artículo que organiza la educación en México, lo que generó todo un aparato burocrático para la evaluación del ingreso, promoción y permanencia de los docentes. Procesos que antes realizaba el sindicato de maestros.

En general, las políticas educativas neoliberales se han centrado en la aplicación de sistemas rígidos de rendición de cuentas, basados principalmente en la aplicación de exámenes estandarizados diseñados desde fuera de las escuelas, esto hace suponer que los y las profesoras no son capaces de desarrollar una evaluación objetiva y confiable. Se les supone como no profesionales y se enfocan en su “profesionalización” a través de exámenes estandarizados también. Esta estandarización intensiva ha provocado que un gran número de maestros y escuelas se organicen únicamente para enseñar o preparar a los estudiantes a contestar los exámenes y no para que aprendan los contenidos y habilidades curriculares ni mucho menos los procesos básicos de una ciudadanía crítica.

Otras veces, la “profesionalización” estandarizada de los maestros los lleva a descuidar lo esencial de su trabajo de enseñanza para dedicar más horas de estudio para lograr pasar los exámenes que los evalúan a ellos/ellas.

Sin embargo, la educación sigue siendo vista como un posible negocio para controlar y explotar. Como ha pasado en Chile y Estados Unidos, gradualmente se van aplicando en otros países estrategias comerciales encubiertas como lo son los préstamos bancarios para pagar los costos semestrales de las clases e inscripciones a nivel universidad, lo que lleva a la reducción gradual y constante del monto y el número de becas otorgadas a estudiantes de escasos recursos como antes se hacía cuando los estados nacionales cumplían con un enfoque social. La inversión en educación se ha constituido en un buen negocio porque las ganancias son exponenciales. Como Delgado-Ramos y Saxe-Fernández (2005) reportan, la inversión en educación superior, por ejemplo, está mostrando niveles de ganancias muy altos donde los inversionistas han llegado a ganar el 240% del dinero que invierten. Un ejemplo interesante de la corriente privatizadora es la Universidad de California (UC) en Berkeley. La UC Berkeley firmó un contrato con una empresa multinacional para recibir 25 millones de dólares de financiamiento a sus proyectos de investigación y educativos, cediendo a cambio los derechos de patentes de todos los descubrimientos del área de microbiología y biología. Delgado-Ramos y Saxe-Fernández (2005) señalan que casos similares también se están presentando en la UNAM.

La esencia del neoliberalismo se escondió de nuevo detrás de la nueva democracia y la libertad (aunque es solamente del mercado). De nueva cuenta, el sistema económico neoliberal salió bien librado y no se puso en duda si el modelo podría ser capaz de proporcionar alternativas de empleo seguro y bien pagado a los estudiantes que se gradúan de la educación superior. Tampoco si el sistema podía mejorar el salario de los maestros en relación de todo el trabajo que representa enseñar con calidad y formar ciudadanos críticos que transformen al país. Menos si el sistema debiese apoyar a que los estudiantes recibieran una educación gratuita en lugar de hacerlo que se endeudaran con créditos bancarios para pagar con intereses los costos de las clases e inscripciones a las universidades; o si el sistema debiese seguir habilitando o no los edificios escolares de educación básica en lugar de dejar la carga del mantenimiento y funcionamiento a los padres de familia y maestros de las escuelas.

AL OTRO LADO DEL DISCURSO NEOLIBERAL

Como se ha estado argumentando, el sistema capitalista globalizado con su discurso neoliberal ha estado modificando todos los ámbitos nuestras vidas. Las propuestas que ha impuesto a los países a través de los organismos financieros internacionales, que son sus instrumentos de control para los países del mundo, giran en torno a la doctrina neoliberal en donde se acepta y actúa casi por fe, porque en ningún momento se pone en duda que el libre mercado y la inversión de capital internacional puedan fallar en mejorar las condiciones de acceso a los bienes sociales de las personas. Sin embargo, como Karel Kosik (1967) lo señaló atinadamente, la esencia del fenómeno (el neoliberalismo) se esconde detrás de lo externo y superficial del fenómeno mismo (neoliberalismo como generador de libertad y democracia). Es decir, el neoliberalismo se presenta como un objeto que da la impresión de que es resultado de condiciones naturales y de esa manera no permite que se le reconozca inmediatamente como el resultado de las actividades sociales y de los intereses de un grupo de personas posicionadas.

Sólo así puede entenderse por qué los ciudadanos aceptan esos mecanismos nuevos de acumulación y explotación que el neoliberalismo ha generado: aumento excesivo de la pobreza, búsqueda incesante de trabajo más barato, crecimiento del trabajo flexible y desregulado, desempleo incontrolable, la ofensiva exterminadora contra los sindicatos y otros sectores de trabajadoras y trabajadores del campo y la ciudad que tratan de resistir esas políticas, “transformar” los recursos naturales y los servicios básicos en productos de consumo que el capitalismo comerciará a las poblaciones de los países, que al final del análisis son los dueños de esos mismos recursos (por ejemplo el agua y el gas).

Por lo tanto, me parece fundamental que para entender y develar la esencia de las propuestas que la OCDE, el BM, y el FMI prescriben para que los países “en vías de desarrollo” las apliquen de manera agresiva o con mayor intensidad ―lo que sería la doctrina de shock que ha seguido el capitalismo neoliberal (Klein, 2007)―, como alternativas para alcanzar “el desarrollo incluyente”, debemos pensarlas de manera dialéctica y fomentar oportunidades para que las personas desarrollen ese tipo de análisis, que alcancen cierto nivel de concienciación. Si se logra construir esa conciencia social que analice críticamente las propuestas neoliberales se incrementarán las posibilidades de cambiar las condiciones de vida que este capitalismo neoliberal nos ha impuesto tan inhumanamente.

Kosik (1967) explica que los fenómenos tienen siempre una verdad oculta, lo que él llama la esencia de la cosa misma. Para que la podamos comprender tenemos que develarla, buscarla detrás de las manifestaciones empíricas o superficiales del fenómeno. Sin embargo, lo fundamental es que presupongamos que esa verdad oculta existe, tener una conciencia firme de ello. Esto es realizar un movimiento reflexivo de comprensión. Es un proceso dialéctico de conocer la realidad que implica que consideremos que la realidad no está presente en su totalidad en las expresiones superficiales de la misma ―como el creer que el libre mercado sabe qué es lo mejor para nosotros o que actúa siempre en nuestro beneficio―, porque esas manifestaciones superficiales pueden ser creadas específicamente para alcanzar propósitos particulares de un grupo determinado y manipular la percepción y aceptación social sobre las mismas.

Esa pseudocomprensión puede destruirse con el proceso de pensamiento dialéctico. Este proceso inicia por analizar la pseudorealidad para comprender las múltiples determinaciones y las relaciones que le han dado forma a lo que esa pseudorealidad es en este momento. Es fundamental conocer todos los elementos posibles ―históricos, económicos, políticos, sociales, y culturales, por mencionar algunos de ellos― que dan sentido a esas relaciones. Después de ese análisis, debemos regresar a pensar de nuevo la realidad y examinar las diferencias que encontremos entre la (pseudo)realidad que se nos había “permitido” ver, y la realidad que encontramos y que parte de reconocer que la praxis de los seres humanos es la que construye y determina lo que es esa realidad, y de rechazar la noción de que la realidad es algo fijo y naturalmente determinado.

Siguiendo la lógica de entender las múltiples relaciones que determinan la pseudorealidad neoliberal que vivimos en estos tiempos, los autores que colaboran en este libro Las Ciencias Sociales: Al Otro Lado del Discurso Neoliberal, nos proveen con visiones más elaboradas dialécticamente de la realidad que son contrarias a la que el sistema quiere que internalicemos. Los autores emprenden, con base en experiencias específicas de sus contextos particulares, una reflexión desde el pensamiento dialéctico para develar la esencia del neoliberalismo, a través de analizar las múltiples determinaciones que componen esa realidad pseudocncreta y una visión nueva de lo concreto real.

Los autores nos comparten diversos actos de resistencia que han vivido en el mundo, desde México, Chile, Argentina, Colombia, y Brasil hasta Grecia, Estados Unidos, Inglaterra y Mozambique. Cada experiencia presentada en el libro está integrada de reflexiones que invitan a ver la realidad en su complejidad, en sus multideterminaciones, no en una perspectiva unidimensional como la visión del libre mercado quiere hacerla ver. Cada experiencia está permeada del esfuerzo por mostrar una visión que nos permita develar lo que hay detrás de la pseudorealidad que nos ocultan las alianzas que establece el sistema neoliberal para que no percibamos las intenciones del sistema mismo y del libre mercado que, como dijimos anteriormente, son obtener ganancia sobre el bienestar de las personas del mundo.

Los autores desbaratan las visiones del sistema de libre mercado desde experiencias educativas y psicológicas con una base social y comunitaria que nos posiciona al otro lado del discurso neoliberal pues cuestiona cómo el neoliberalismo nos ha determinado las formas de concebir el mundo que impactan las prácticas educativas y psicológicas que son consideradas dominantes en el mundo occidental. Este libro es una invitación a viajar hacia el otro lado del discurso neoliberal, de tomar el riesgo de revisar otros análisis que no puede ser desechados simplemente como “teorías de la conspiración” por el solo hecho de cuestionar los fundamentos del capitalismo neoliberal y sus prácticas psico-educativas. Es una invitación para viajar a la posibilidad de “ver” una realidad concreta que es diferente a la realidad de “color rosa” que nos presenta el sistema neoliberal y sus aliados. Poco a poco se va llegando el tiempo para tomar el reto de comprender que la realidad no es un acto natural y celestialmente determinado, sino que es construida por seres humanos específicos e históricos, que es producto de la praxis humana y como tal puede ser modificada y transformada. Ya es necesario poner al ser humano al centro de la ética de nuestro tiempo (Dussel, 2001) para preocuparnos por las y los otros que sufren junto a nosotros los efectos devastadores del neoliberalismo para que saquemos al libre mercado del centro de poder que determina nuestras vidas. La esperanza que Paulo Freire (2004) nos compartió para construir un mundo menos feo [sic] que el que tenemos, se ha vuelto ya una necesidad inaplazable de concretar.

REFERENCIAS

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MEDITACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS HISTÓRICO-CULTURALES Antonio Padilla Arroyo, (MÉXICO)

PRELUDIO

¿Cuáles son las herramientas teóricas y metodológicas de las que se vale el historiador para indagar en el pasado? ¿Acaso no supone una teoría de la historia, es decir, que le permite interrogarse en torno a la naturaleza del conocimiento histórico, del objeto de sus tribulaciones y sus cavilaciones, de la historia misma, de su condición de ciencia, disciplina o arte, y, por añadidura, de su orden ficción o realidad, de su categoría como relato y narración que organiza para hacer inteligible su materia? ¿La historia y la historiografía constituyen explicaciones o interpretaciones? ¿Son ambas cosas a la vez? ¿Acaso el historiador no parte de una idea de sociedad en que vive y lo interroga? ¿No trasluce una idea de sí mismo y de su lugar social e individual en relación con la comunidad académica a la que se adscribe o intenta adscribirse? ¿Cuál es el peso de una y otra en su concepción y en la organización y el orden del pasado? Antes que todo quisiera apuntar una verdad de Perogrullo pero que sitúa la naturaleza y la complejidad de la construcción del conocimiento histórico. La finalidad de la historia es reconstruir el pasado, es decir, su objeto de estudio es el pasado o, para ser más preciso, es el estudio de las acciones humanas en el tiempo las cuales se despliegan en lugares, en territorios, en espacios específicos. En esta tesitura, historia es pasado, pero no todo pasado es historia. Vale aclarar que todo pasado puede ser de interés de la historia o más precisamente del estudioso que se interesa por él. Pero, para serlo es necesaria la labor de “hacerla”, de escribirla, de narrarla; para ello es imprescindible inquirir en él, de interrogarlo. El pasado se hace historia porque acerca de este se hacen preguntas, de tal modo que la historia se elabora, se “fabrica” con interrogantes o, en otras palabras, con problemas de investigación porque sin ellos no hay historia posible, sino sólo pasado como un continuum fluir de múltiples actos e ideas inconexas entre sí y por añadidura ininteligibles para los hombres y las mujeres que, desde el presente, “miran” pero que no atisban en aquel su influencia y sus huellas, no se reconocen en él. A este respecto, cito de memoria un aforismo de Federico Nietzsche: “sólo comprendemos aquellas preguntas que podemos responder” y con el único afán de ilustrar la labor de la historia y de la historiografía o, al menos una postura frente a ambas, pero que creo podría compartirse plenamente, podía parafrasearse de la siguiente manera: “sólo comprendemos el pasado en razón de las preguntas que nos podemos hacer”.

Desde esta perspectiva, la historia es una disciplina científica de tal modo que la historia comparte con todas las ciencias la búsqueda de la “verdad”. En efecto, para el conocimiento científico es un compromiso, no hablo de obligación ni de exigencia moral, sino del sentido y del significado de verdad pero que, en el caso de la historia, es ineludible sostener ante cualquier circunstancia. De nueva cuenta recupero a Nietzsche porque permite dilucidar con mayor claridad y exactitud lo que quiero sostener, a saber: “Nada es más necesario que la verdad y, con relación a ella, todo lo demás no tiene más que un valor de segundo orden”. Por las implicaciones que tiene para los hombres y las mujeres del pasado que nos han heredado en forma de pensamiento y acción este principio tal vez constituye “el ser y el hacer” de la historia.

Una vez expresadas estas reflexiones, que podrían enmarcarse dentro de la teoría de la historia, de inmediato tengo que establecer una diferencia que es propia del objeto de estudio de la historia y de la “esencia” de esa “verdad”. La “verdad histórica” no está ahí, no se descubre, no se revela; esta no se reconstruye, no se aprehende de una vez y para siempre, se “hace” por medio de un conjunto respuestas que no pueden ser sino provisionales en tanto que pueden resultar poco convincentes o incompletas o, para utilizar una expresión propia de las ciencias duras y de algunas disciplinas que con frecuencia utilizan métodos cuantitativos, son hipótesis que, como todas respuestas preliminares, tienen que ser sometidas a revisión para mostrar su capacidad de comprensión, que sirven para enriquecer nuestra mirada del pasado, lo que, como toda ciencia, conlleva una acumulación de conocimiento y de saberes.

De este modo, dichas respuestas hacen ostensible la necesidad de formular nuevas preguntas las cuales no surgen necesariamente de los las limitaciones y alcances del conocimiento histórico y de la historia sino de las aportaciones y los avances en otros campos de conocimiento del mundo físico o material y del mundo social, de las tribulaciones que enfrentan y que se plantean las sociedades, los grupos o los individuos lo que nos posibilita una idea más completa y compleja del pasado. A estas alturas conviene subrayar que esta situación no es una característica exclusiva de la historia; también aquellas ciencias o disciplinas que han alcanzado un grado de mayor desarrollo de sus corpus teóricos y metodológicos, como pueden ser la física, las matemáticas o la biología.

No obstante, el conocimiento histórico por su propia naturaleza está comprometido con la necesidad de formular nuevas preguntas en la misma medida en que los hallazgos, los saberes que produce son aproximaciones al y del pasado, lo que obliga a continuo retorno porque su sustento no reside en la reproducibilidad de los sucesos y de los procesos ni en la experimentación de los hechos, sino en su capacidad de hacer más completa nuestra idea del pasado y, por añadidura del presente. Su afán científico, acaso su estatuto de cientificidad, está en ofrecer una “cierta” imagen del pasado mediante la comprensión, explicación y la interpretación del porqué, cómo, quién y donde se suscitaron las acciones humanas. Su rigor radica en un conjunto de procedimientos teóricos y metodológicos que dan cuenta de su veracidad y plausibilidad, así como de su producto más acabado, los discursos y las narraciones, la producción historiográfica.

Esto no significa que la verdad histórica, la historia misma, sea la suma de verdades. Para retomar una idea Michel Foucault, el saber histórico es en realidad una arqueología en el sentido en que los estratos, los hallazgos historiográficos se sedimentan y se asientan uno sobre otro hasta configurar un edificio complejo y completo que configura la historiografía. Pero esto no es más que el inicio de la tarea de la historia y del historiador. Es la labor que Michel de Certeau define como “operación historiográfica”. Así, uno de los principales problemas que tiene que enfrentar quien se interesa por el pasado es definir y delimitar qué de ese pasado que en un primer momento se presenta como un todo indiferenciado y caótico. Creo que esta es una de las claves o “secretos” de quien se interesa por el estudio del pasado; aquí empieza el arduo trabajo de quien se interesa por él y que necesita ser ordenado mediante el trabajo historiográfico esto es en ordenarlo en un cuadro de relaciones, actores, instituciones y procesos que el historiador organiza, comprende, explica e interpreta todo lo cual se materializa en un relato o narración histórica, es decir, en transformar el pasado en historia en tanto disciplina científica con sus conceptos, métodos y fuentes que el historiador tiene a su disposición. En este sentido, creo que toda historia es historia contemporánea porque el interés por el pasado se origina en las tribulaciones y preocupaciones del presente. En resumen, mientras más cerca estamos de los problemas del presente, mientras más somos contemporáneos de nuestros mismos, más y mejor nos aproximamos al pasado porque estamos obligados a comprenderlos mejor.

El interés por un fragmento del pasado o de todo el pasado nace, sí, de la institución histórica la cual define una agenda de investigación legítima y legitimada por una comunidad académica que decide y que convalida determinados temas y problemas históricos que merecen ser investigados. Asimismo, esa comunidad delimita el tipo y la calidad de las fuentes a las que el historiador o el especialista tienen que recurrir para rehacer y repensar el pasado y convertirlo en historia y en historiografía. Así, la pertenencia a una comunidad de especialistas está determinado por el dominio de un lenguaje y de unas prácticas disciplinares. No obstante, debemos admitir que existe un cierto grado de autonomía del individuo para decidir cómo formular las preguntas desde el presente o, para ser más precisos, desde su presente. De esta manera el individuo que hace del estudio del pasado su profesión, que práctica la historia y que en la medida en que la ejercita se hace historiador, tal y como un artesano hace de su materia prima un largo proceso de reelaboración, de concienzuda reflexión sobre las razones, el sentido o sinsentido de las acciones y de las creaciones humanas, no puede sino estar íntimamente vinculado a su tiempo y a su espacio, a su vida cotidiana. En resumen, considero que la historia es profundamente entretejida con una concepción del mundo por lo que la historia y la historiografía no pueden ser sino profundamente humanas. Desde luego, esto conlleva un modo de concebirla, definirla y ejercerla y admite que su cultivo implica hacer de ella un estilo de vida en la que el pasado tiene sentido para dilucidar el presente, lo que con frecuencia se olvida.

El pensamiento histórico no debe descartar, desdeñar o negar otras formas de conocimiento sino incorporarlas y más aún fomentar los intercambios con, por ejemplo, la literatura, el arte, la poesía, el periodismo o la fotografía no sólo porque registran y dan testimonio de actividades humanas que podrían pasar desapercibidas tanto al pensamiento como a nuestra experiencia históricas y, todavía más, porque estas ramas del saber son también producto humano; tampoco se deben excluir otros modos de comprender y de relacionarse con la sociedad y con la naturaleza acaso porque constituyen la parte más íntima y menos revelada de la “naturaleza humana”: lo inconsciente, lo subjetivo, lo irracional o, en términos más generales, las mentalidades. A propósito de esta dimensión de lo humano, Carl Gustav Jung ha afirmado que “El inconsciente es la historia de la humanidad desde los tiempos inmemoriales”. Así, podemos afirmar que esas formas de conocer y estar en el mundo también tienen una racionalidad que organiza y orienta las acciones humanas. Asimismo, modo como no incorporar las aportaciones que han hecho los estudios culturales y los estudios poscoloniales para “leer” y acercarnos al pasado no para imponernos sobre este sino para poseer herramientas mentales y modelos de pensamiento que nos permitan una mejor y más completa comprensión del pasado.

De ese modo puede hacerse visible a otros seres con sus lenguajes escritos, orales, gestuales, con sus tradiciones, usos, costumbres, identidades, ofreciéndonos nuevas posibilidades para interrogar al pasado e interrogarnos de nosotros mismos acerca del significado de las culturas, géneros, razas, sobre todo de los grupos subalternos como mujeres, niños, ancianos, entre otros, así como referirnos a ámbitos de la producción material y cultural que están ahí inmóviles y sin vida pero que, sin embargo, son parte del concierto del pasado y del presente y que han sido excluidos o marginados del quehacer histórico. Y aquí me refiero únicamente a las disciplinas sociales y humanísticas, pero de igual modo puede decirse de las relaciones entre la historia y las ciencias naturales y las ciencias exactas y esto sea aún más conveniente cuando se ha puesto en entredicho la idea de ciencia y de sus resultados por corrientes de pensamiento vinculadas al posmodernismo.

Aquí afirmo que es necesario pensar el mundo de otro modo y para esto hay que entrenarnos, formarnos en un pensamiento que tenga como referencia permanente los nexos entre el presente y el pasado, en estar conscientes de las múltiples relaciones del mundo social y del mundo natural lo cual demanda de una manera de concebir y construir el conocimiento que reconozca que el conocimiento no se propone simplificar nuestro estudio de la realidad sino examinarla a partir su complejidad aunque no siempre sea posible alcanzarla. En este sentido estimo fundamental que el interesado en la historia debe pensar y experimentar en primer lugar varias formas de acercarse al pasado lo que puede hacerse por medio de ejercicio en las sub disciplinas derivadas de la misma especialización de los estudios históricos: desde la historia política, la historia social, historia cultural, historia de la cultura material, la historia visual, la historia del cuerpo, historia oral, historia de los sentimientos, hasta las nuevas formas de practicar la biografía y la narrativa porque cada una de ellas establece relaciones con campos y disciplinas del saber que facilitan una más compleja comprensión del pasado y del presente. Creo que sólo así es posible tener una nueva visión de la historia y de sus relaciones con las ciencias, en particular con las ciencias sociales y las humanidades, así como de la selección de los géneros narrativos hoy en boga. De hecho, no podemos negar que gran parte del giro historiográfico al que hemos asistido en las últimas décadas ha sido posible por los efectos que tuvieron el giro epistemológico y lingüístico que insistió en la complejidad de la realidad, en la importancia de las representaciones y de la vuelta al sujeto como objeto de estudio.

Aquí reside una de las tareas elementales y el gran desafío para la historia como disciplina y del historiador como profesional: contribuir con sus herramientas teóricas, metodológicas y técnicas de análisis e interpretación de sus fuentes y contribuir a la formación de una mente y de una práctica científica y cotidiana distinta y por añadidura a una comprensión “compleja” del pasado y del presente. Con mayor precisión, agudeza y elegancia, Polibio advierte el sentido de la “verdad histórica” y de la construcción del conocimiento histórico: “Es natural que el hombre ame a su país y a sus amigos y odie a los enemigos de ambos. Pero al escribir la Historia debe prescindir de tales sentimientos y estar dispuesto a alabar a los enemigos que lo merezcan y a censurar a los amigos más queridos y más íntimos”.

EL PENSAR HISTÓRICO Y SUS DIMENSIONES

En todo caso, veamos algunas consideraciones personales que, inicialmente, pueden ser compartidas por todos los lectores. El estudio de los procesos históricos sociales entraña establecer y reconocer dos dimensiones fundamentales para comprender y explicar los elementos que los configuran: el tiempo y el espacio. Ambas dimensiones permiten situar los temas, problemas de investigación, las preguntas al pasado desde el presente y son del interés del investigador o del estudioso, las hipótesis de trabajo, que surgen de la combinación de la experiencia y de las teorías, así como la selección y recolección de fuentes , tanto primarias como secundarias, desde las cuales el historiador o el científico social orienta su búsqueda del material empírico para la construcción de sus objetos de estudio y que derivan en las respuestas a los problemas formulados.

El análisis de los procesos históricos culturales supone establecer y reconocer dos regiones fundamentales de la historia para comprenderlos y explicarlos. Esos contornos son el tiempo y el espacio. Ambas dimensiones permiten situar los problemas y las peguntas de investigación, delimitar el tema o a los temas que son de interés del investigador o que importan al estudioso como producto de sus preocupaciones que, en gran medida, son las de las sociedades, los grupos y los individuos. También ayudan a esclarecer las hipótesis de trabajo que surgen de la combinación de la experiencia y de las teorías, así como la selección y recolección de fuentes, tanto primarias como secundarias y desde las cuales el historiador o el científico social orientan su búsqueda del material empírico. La amalgama de estas actividades constituye el proceso de investigación, la arquitectura de los objetos de estudio y las respuestas a los problemas formulados.

El primer contorno, el tiempo permite establecer los arcos temporales de los cuales el estudioso se aproxima a la comprensión e interpretación de un proceso social, esto es, a desvelar su génesis, evolución, expansión y crisis. Un ejemplo es el surgimiento de la escuela, del estado y de la sociedad modernas, capitalistas o disciplinarias o bien la configuración de una nueva concepción del mundo, de un nuevo pensamiento social en torno a la pobreza y los pobres, el tránsito de la caridad a la filantropía, el surgimiento de actores, de grupos o clases sociales como la clase obrera, los campesinos, la clase media, la infancia o la juventud o de prácticas sociales y culturales entre ellas la imprenta, la lectura, la escritura y el remplazo de la cultura y la tradición oral, las transformaciones de los hábitos alimenticios e higiénicos resultados, en gran medida, del predominio del mundo urbano. Desde luego, esto supone una multiplicidad de expresiones del tiempo: el tiempo individual, el tiempo social, el tiempo del ocio, el tiempo escolar, el tiempo religioso que, en su conjunto, configuran el tiempo histórico como un concepto y como un proceso de reconstrucción del pasado, es decir, de la comprensión y la explicación de las acciones humanas, de los hombres y sus relaciones con la naturaleza. El tiempo histórico hacen inteligibles a las sociedades, a las culturas y los actores que las producen y las reproducen.

De ahí que el concepto de tiempo sea esencial para comprender no sólo lo que es un proceso, en términos teóricos, sino para diseñar las herramientas metodológicas desde las cuales examinar los rasgos, los elementos, las ideas, los valores, las creencias, las acciones, las actitudes, los valores, en otras palabras, las disposiciones mentales y los artefactos materiales que los hombres crean y recrean en una época, etapa o fase específica o, más en general, en una sociedad específica. Pero no únicamente esto. La idea y más que la idea, los conceptos de proceso y de tiempo involucran el análisis de cada uno de los elementos que constituyen una estructura mental, social, económica, política y cultural. De este modo, el estudioso estará en condiciones de diseccionar y responder a las preguntas básicas de toda reflexión histórica: cuáles, cómo y porqué los factores materiales y los motivos o las sinrazones que explican esta u otra organización social e individual que modelan la actuación de los actores y de los grupos, así como de sus relaciones, el lugar que ocupan y la función que desempeñan en esas estructuras, los momentos en que surgen y como se insertan en ellas, la diferenciación y articulación de sus componentes en una palabra, los vínculos que se presenta a lo largo de una temporalidad.

En particular, el historiador “operacionaliza”, descompone y deconstruye el concepto del tiempo para poder registrar los ritmos, las rutinas, los momentos de ruptura, las continuidades, las tradiciones y las mentalidades, las instituciones y los lenguajes que regulan y las encarnan las acciones, sus sentidos y significados y que, en última instancia, sirven para comprender la representaciones y las prácticas colectivas o individuales. El quehacer histórico pretende pensar la relación entre las ideas y el contexto de su producción, las formas de vida social que se crean y se difunden. En esta dirección, como sostiene Roger Chartier, busca hacer inteligible el pasado y para ello recurre a las categorías del pensamiento y al concepto de épocas para dilucidar el sentido de las ideas y las palabras, los símbolos, los hábitos y las costumbres mentales, conceptos que provienen de diferentes disciplinas y comunidades y que el historiador ha de emplear para identificar los hechos históricos y sus singularidades que se desvelan como “objetivaciones históricas”, formas específicas de las sociedades y las culturas (Chartier, 1992:11-15).

Uno de los recursos de los que se vale es la periodización a fin de delimitar, en efecto, con cierto nivel de arbitrariedad, aunque con criterios que deben explicitar para justificar la elección de una fecha, de un hombre, un acontecimiento, un grupo social, una crisis económica o una estructura en la medida en que se convierte en un punto de referencia para explicar “un hecho histórico”. De esta forma es posible capturar y hacer inteligible los procesos históricos sociales. La forma de medición del tiempo es un minuto, una hora, un mes, un año., etcétera.

Ahora bien, el estudio de los procesos históricos sociales tiene, en primer lugar, como objeto de interés las estructuras porque estas presentan y posibilitan la observación de los movimientos y las transformaciones de distinta duración y de profundidad que se expresan en la vida de los hombres y mujeres y que no siempre siguen una línea evolutiva o desarrollo y que pueden presentarse en dos direcciones: cambio estructurales en dirección a una integración y diferenciación decreciente y cambios estructurales en la dirección de una diferenciación e integración crecientes, de acuerdo con Norbert Elías. En este sentido el concepto acuñado por Fernand Braudel de larga duración es, no solo un concepto que permite que permite “visualizar” la idea misma de proceso, de cambio o retroceso, al centrar su interés en las estructuras que se configuran en el transcurso de un período, sino registran y examinan los múltiples cambios, los cuales podemos concebir con multiplicidad de tiempos, que ocurren en todos los ámbitos de la vida social y dejan su impronta en la estructura o sistema. Identificarlos y definirlos son fundamentales para comprender y explicar los procesos sociales al revelar la complejidad de las sociedades y de las interacciones que se sucintan en todo el entramado social.

En este caso, me refiero a los tiempos individuales o sociales que, a su vez, se expresan en acontecimientos y sucesos que envuelven a hombres y mujeres en su hacer cotidiano, los cuales es posible conocer y reconocer por medio de sus huellas que el estudioso debe observar y examinar como parte esencial de los productos culturales. Estos tiempos pueden ser tanto tiempos de ruptura como de continuidad. (Escalante y Padilla, 1998:4-5) Parafraseando a John Lewis Gaddis, al incorporar el concepto de tiempo a su “utillaje mental”, el historiador y el estudioso social está en condiciones de establecer un criterio selectivo de su material, captar la simultaneidad del tiempo, las escalas de observación y las herramientas mentales y metodológicas para interpretar y explicar a los procesos histórico-sociales (Gaddis, 2004: 43).

Precisamente la noción de tiempo histórico al desagregar y a la vez recuperar los múltiples tiempos aporta una dimensión metodológica que resulta estratégica para el estudio histórico: el tiempo vivido y tiempo universal que dota al quehacer historiográfico reconocer las particularidades entre sociedades y culturas, entre individuos y grupos humanos. Dicho de otra manera, entre la vida de los hombres en el pasado, la cual se conserva en los archivos, los documentos, la memoria individual y colectiva, en las tradiciones y la cultura material y el movimiento general de los acontecimientos que configuran la totalidad humana. A este respecto, cabe destacar la importancia de las aportaciones de uno de los más fecundos historiadores, Carlo Ginzburg, quien propuso una nueva forma de mirar y hacer historia y por añadidura de proceder a la reconstrucción de la memoria social e individual por medio de su paradigma indiciario. Ginzburg sistematiza su tesis sobre el valor teórico y metodológico de observar los detalles menudos e insignificantes para comprender e interpretar procesos más complejos. Entre los elementos que configuran su paradigma pueden destacarse los detalles como indicios lo que obliga a asumir una actitud distinta frente a la construcción conceptual y metodológica, así como a “leer” de otro modo los acervos documentales tanto escritos como orales, es decir, de mirar el dato y la fuente a partir de una perspectiva diferente. Esto supone modificar nuestro pensamiento, en específico nuestro razonamiento, cuya base se ha forjado en el método deductivo y recuperar otras formas de hacer y de elaborar el conocimiento a partir de la recuperación de la inferencia y la inducción lo que supone modificar nuestras ideas, percepciones y prácticas del saber, en particular del histórico. Lo secundario y lo marginal, lo aparentemente extraordinario en realidad puede comprenderse por lo ordinario. Por ejemplo, una nota al margen de un documento, una observación sin importancia o un gesto, un silencio o una expresión casi inadvertida puede ser revelar “algo”, una realidad más profunda. Este dato obliga al estudioso a reconocer un momento en que “el control (del actor) vinculado con la tradición cultural, se relajaba y cedía a impulsos puramente individuales”. Este procedimiento aprecia un saber que se caracteriza por la capacidad de remontarse desde datos experimentales en apariencia secundarios a una realidad compleja que no necesariamente se experimenta de forma directa. Se trata de identificar datos que no siempre están dispuestos para el observador de manera que dan lugar a una secuencia narrativa (Ginzburg, 1994:143-144).

Esto nos ayuda a mirar el pasado como construcción humana, tanto de los hombres del pasado como los del presente, y a distinguirlo del antes que está representado por el instante, por un suceso cualquiera sin significado ni trascendencia. Desde luego, esto implica una toma de posición del historiador ante el pasado y el presente, de lo que llama éste autor el momento axial. (Ricoeur, 1996:778-789).

Por otra parte, el concepto de espacio es esencial para al estudio de los procesos históricos-sociales y constituye una aportación de la geografía, sobre todo la geografía humana y, más tarde de la antropología. Su utilidad e importancia reside en el hecho de que permite situar un contexto específico y colocar al mismo al estudioso en un lugar, sitio o territorio en el que se despliegan los actos humanos. Como ocurre con el concepto de tiempo, el espacio también es una herramienta teórica y metodológica y, por lo tanto, una construcción que el investigador elabora para el registro de las particularidades de las acciones humanas, de las estructuras y de los actores en un “ambiente natural”, de los procesos de apropiación y producción de los recursos materiales para satisfacer sus necesidades materiales y espirituales y que son las que transforman el paisaje físico tanto en sentido biológico cuanto social. En este sentido el tiempo histórico implica una operación historiográfica que incorpora el tiempo y el espacio.

Así, al igual que el antes, el hoy y el después, el pasado, el presente y el futuro, el tiempo histórico nos posibilita recuperar la dimensión biológica del quehacer humano en general y del quehacer historiográfico en particular. Dicha dimensión introduce la noción de lo contemporáneo, del precedente y de lo sucesivo en un encadenamiento que nos involucra en condición de contemporáneos, nos hace advertir a los sucesores y a los predecesores, haciéndonos partícipes de la historia humana, del tiempo vivido y del tiempo universal. El tiempo individual se acopla en el tiempo social, nos hace compartir el tiempo de las generaciones y herederos, sucesores y predecesores de estas, de tal manera que el género humano “combina una experiencia y una orientación común. Así, la simultaneidad y la particularidad de los acontecimientos que afectan a los hombres en un tiempo y un espacio los hace contemporáneos.

De ahí que, en términos conceptuales y metodológicos, el espacio sea concebido como territorio simbólico y material sobre el cual se despliegan los procesos. En otros términos, los procesos sociales no se originan ni se desenvuelven necesariamente en cualquier lugar ni en el mismo momento. Por eso, la importancia de jerarquizar y categorizar el espacio o los espacios: locales, regionales, estatales, nacionales o globales, sin que se pase por alto la necesidad de hacer explícitos los criterios para seleccionar una u otra escala de observación. Una selección adecuada posibilita una explicación del proceso que se ha elegido como objeto de estudio. Esto quiere decir que, el espacio, como tiempo, puede dividirse en múltiples espacios tanto reales como simbólicos en función de las preguntas de investigación.

Ahora bien, el concepto de espacio remite, como ya se ha indicado en una primera aproximación, al territorio. Pero no agota ahí sus posibilidades conceptuales y metodológicas. La antropología ha mostrado que la idea de espacio es útil para su empleo en el análisis de las percepciones y las representaciones sociales. Aquí tenemos, por ejemplo, la construcción de espacios simbólicos, como las fronteras culturales o sociales que permiten a los hombres y sus acciones elaborar sus procesos de identidad y, de esta manera, distinguir unos de otros en términos de estilo de vida, de comportamientos y de los usos de los espacios sociales. Es cierto que estas tienen una base material o geográfica en el quehacer de los grupos: una barranca, un rio, una mojonera, una lengua pueden diferenciar y diversificar a unos de otros. Aquí la idea de espacio simbólico permite también aproximarnos y “representar” la materialidad que cobran los procesos.

Por ejemplo, el proceso de urbanización implica la redefinición de las esferas públicas y privadas, la configuración de un concepto de habitación y de vivienda: a diferencia del mundo rural, sobre todo de los sectores campesinos, donde todos los espacios, tanto simbólicos como materiales forman un espacio único donde se puede transmitir indistintamente de la cocina a la huerta y de ella al comedor y de ahí a la habitación. La vida privada, tal y como lo estilo de vida burgués generó y generalizo a partir del siglo XIX y XX, es decir, trazar fronteras simbólicas de los espacios de convivencia y proyectarlos en espacio materiales donde se desarrollara la vida social, el comedor, la estancia, entre ellos, o los espacios de la vida privada, la habitación, la alcoba o el baño. Aun más, la secularización que recorrió y ocupó todos los ámbitos de la vida social o cultural, de la plaza pública, que sería más tarde, la opinión pública, al espacio de lo domestico, del hogar a la familia, por citar algunos ejemplos. Así, el espacio brinda al historiador y al estudioso “lo social”, elementos para entender lo particular o lo general de los procesos sociales de las escalas de medición, de los territorios o los lugares, de las regiones, de los patrones sociales de las diferentes regiones o territorios del mundo como consecuencias de las “historias” diferentes que se materializan en diferentes estructuras institucionales que determinan los diversos procesos sociales. (Wallerstein, 1998: 211).

TIEMPO, ESPACIO Y PROCESOS HISTÓRICO-CULTURALES

Como ya se apuntó, los conceptos de tiempo y espacio son dimensiones analíticas y metodológicas del pensamiento y del pensar histórico. Más aún son herramientas mentales para fundamentales para la comprensión y la explicación histórica. Desde el momento en que es posible acceder a esta forma de pensar, contamos con conceptos y categorías necesarias para examinar el proceso o los procesos sociales para representarlos en un orden, en una trama y en una narración que los haga comprensibles, esto es, como realidad histórica e historiada. Desde luego, esto también demanda que el investigador y el estudioso social tenga a su disposición las fuentes con las cuales contrastar los conceptos que empleamos para dar cuentas de las estructuras, de las acciones, de los acontecimientos, de las instituciones. Como ya también se señaló, esto implica una adecuada selección de temas y de problemas a fin de situar el objeto de estudio, en este caso, el proceso que, para recurrir a una metáfora, es una línea continua y que acerca a la idea de movimiento permanente y perpetuo que el estudioso delimita, tanto en el tiempo como en el espacio a fin de responder a la pregunta: ¿De qué sociedad hablamos? ¿Cómo se compone la sociedad? ¿De individuos, corporaciones, grupos, clases, etnias, etcétera? ¿Qué papel tiene el hombre en la sociedad, en los cambios y en las continuidades sociales? ¿El proceso está compuesto de estructuras o de acciones racionales e irracionales? ¿Qué peso tiene una y otra en los procesos? Las respuestas a estas interrogantes conllevan otros niveles de problematización para explicar los procesos: ¿revolución, reforma o revolución? ¿Mentalidad, imaginario, cultura o ideas? ¿Cómo ordenamos y porqué? ¿Cuáles son los procedimientos para ello? ¿La pobreza como causa de la revolución o la inconformidad política frente a la pobreza, movimientos intelectuales frente a movimientos sociales, hábitos y costumbres frente a prácticas sociales? Son estas y posiblemente otras tantas preguntas las que se convierten en preguntas que hacen viable la comprensión de los procesos. (Veyne, 1994:38)

Ante esta complejidad no sólo del conocimiento social sino de la realidad social: ¿Por qué, entonces, es necesario introducir el concepto de proceso histórico social en el análisis? Más aún ¿Porqué estudiar el proceso histórico social? Como es evidente las repuestas pueden ser diversas, tantas como disciplinas, temas o problemas que tengamos que resolver. Aquí solo intento una. Porque en tanto concepto y procedimiento, “utillaje mental” y herramienta metodológica, el proceso social da cuenta de los modos en que los hombres se relacionan entre sí, el medio de tensiones y conflictos, porque posibilita comprender y explicar las formas en que se relaciona con la naturaleza. Porque la idea misma del proceso social permite registrar e identificar las técnicas que los hombres producen para identificarla y moldearla, porque permite interpretar y explicar la creación y la modificación de las estructuras y de las instituciones que, están bien y al final de cuentas mutación y cambio del hombre. También porque da cuenta del cuerpo o de los cuerpos sociales, del equilibrio y desequilibrio, cambio ambiental, modos nuevos de estilo de vida y pensamiento.

En otras palabras, el estudio del proceso social y como construcción como concepto, como modelo, es una posibilidad de explicación y vale por su capacidad para significar y ordenar la realidad. Su fuerza explicativa esta en sugerir y derivar problemas y relaciones de las ordenes de la realidad, compuesta, entre otras cosas, de cuenta de estructuras y actores que, en sus interacciones, pueden ser concebidas como “series racionalmente aisladas” del proceso-realidad. [Certeau, 1993:95]. En este sentido, el proceso histórico-social es una constitución que las propias ciencias humanas, antropología, sociología, historio, geografía, filosofía, lingüística, entre otras han creado como objetivo de estudio exterior a fin de que la realidad sea susceptible de ser tratada, medida y cuantificada como proceso.

HISTORIA, CIENCIAS HUMANAS Y PROCESOS HISTÓRICOS

Emmanuel Wallerstin sostiene que la revolución francesa tuvo una influencia mayor en el pensamiento y, la teoría social y, por añadidura, en la construcción de la ciencia humana. Dos fueron las ideas centrales que dejo como herencia intelectual dicho suceso y que son fundamentales para comprender la idea de proceso histórico social como concepto y modelo, como herramienta metodológica y como representación de la realidad social. La primera es la idea evolucionista de los estados y las sociedades, lo cual implico en el eje de la explicación de la realidad la razón y le proceso, como palanca para alcanzar estadios de desarrollo superiores. Esto a su vez influyó en las formas de cómo habrían de constituirse las ciencias humanas, del bagaje conceptual y metodológico para la comprensión de la realidad y con ella de los procesos sociales, de la constitución de realidad y con ella de los procesos sociales, de la constitución de la disciplina científica: la posibilidad de conocer las leyes universales que regían el movimiento social mediante un método de observación riguroso y, en consecuencia, la idea misma del cambio social, íntimamente asociado al cambio social, el cual podía ser inducido y controlado, según la capacidad que ofrecía el conocimiento de la realidad sobre la cual se actuaba. A partir de este marco interpretativo, sostiene Wallerstin, se gestaron las ciencias sociales teniendo como base común que era posible que el hombre y la sociedad era objeto de conocimiento empírico y o solo de especulación filosófica.

De ahí derivaron tres ideologías las ideologías y tres formas de construcción de conocimiento social: el conservadurismo, el liberalismo y el marxismo. Evidentemente cada una de estas construcciones para examinar la realidad y los procesos sociales, definen agendas y temas de investigación particulares y situaron la idea de proceso social en distintas etiquetas interpretativos. Así el conservadurismo se enfoco a temas acerca de la familia, la comunidad de tradición y la necesidad de conservar estos espacios para lo que el concepto de proceso no entra en la esfera de sus preocupaciones conceptuales y metodológicas, mientras que el liberalismo recorta la realidad en tres niveles: la política, la económica, el mercado y la sociedad. Esta corriente de pensamiento toma en consideración la idea de proceso como progreso, pero enfatiza que este se logra mediante el dominio de la razón y del individuo que tiene como interés primordial el mercado, desde la cual se articulan los procesos de cambio y modernidad, de democracia y ciudadanía, es decir, su postura se apoya en el individuo racional y libre. Por su lado el marxismo recupera esas tres esferas de la actividad humana, concibiendo la realidad como una totalidad colocando el énfasis en las estructuras materiales, económicas y sociales, más que en el individuo. La frase clásica que sintetiza esta posición es que los hombres hacen la historia, pero no en las condiciones que ellos deciden y desean. Por eso, el concepto de proceso es consustancial a su forma de mirar e interpretar la realidad, para transformarla. De ahí su interés por el estado los grupos y los movimientos sociales.

Estas tres ideologías, en el sentido de concepción del mundo, tuvieron y han tenido distintos diversos ene le desarrollo de las ciencias sociales. Mientras que las dos primeras se incorporaron en procesos de institucionalización que las llevo a detentar el monopolio del conocimiento social y cultural al convertirse en la base de los estudios profesionales y universitarios, la tercera se rehusó por mucho tiempo a su “cooptación institucional”, privilegiando la movilización y la politización de los sectores sociales populares y emergentes. Estas formas de construcción del conocimiento predominaron hasta 1969 cuando se hizo evidente la crisis del paradigma basado en las ideas de razón y progreso, precisamente cuando sus bases fueron puestas en entredicho por la emergencia de movimientos sociales de distintos himnos: desde la liberación sexual, pasando por los movimientos estudiantiles y contraculturales hasta los movimientos independentistas y de liberación nacional en distintas regiones del mundo. Es evidente, que este principio, en gran medida herencia del pensamiento ilustrado y de su heredero, el liberalismo decimonónico, han sido cuestionado profundamente por la generación de nuevos conocimientos empíricos que han demostrados la diversidad y la multiplicidad de sentidos y procesos en la naturaleza y la sociedad. No hay, pues, un orden universal ni en la sociedad ni en la naturaleza que pueda ser revelado únicamente por la razón, sino órdenes diversos y multifacéticos. Esto ha repercutido obviamente en nuestras formas de interpretar y explicar los fenómenos culturales y sociales en su diversidad.

COLOFÓN

Los modos de producción histórica implican la elección de teorías, métodos y fuentes para el análisis, la comprensión e interpretación del pasado convertido en historia. Las dimensiones centrales del pensar histórico, el tiempo y el espacio permiten atender la especificidad de los procesos históricos y sociales al poner en juego los modelos políticos, económicos o sociológicos en un tiempo y espacio determinado. El tiempo histórico dota de una disposición intelectual para hacer del antes, de lo insignificante, de lo cotidiano, de lo infinito y efímero algo digno de registrar en su calidad de historia y de refigurar el pasado. De ahí que el pensar histórico, la historia misma como disciplina, se instituye en una manera de comprender el pasado y el presente como experiencias vitales, de dar sentido y significado a las acciones humanas y situarlas en su valor como saber y de ese modo reconocer lo importante, a saber, su influjo en el curso de las cosas, para parafrasear a Ricouer (Ricoeur, 1996). La historia entonces ofrece una prueba de la variabilidad de los procesos sociales y culturales, de las posibilidades y las necesidades que siguen el ritmo de movimiento y de las estructuras y de los individuos, es decir las materias primas que realmente interesan cuando se intenta definir el proceso, mejor a aún, los procesos histórico-culturales.

En todo caso, el quehacer historiográfico busca rastrear ideas, creencias, valores, acciones, comportamientos, usos de los grupos sociales, en particular, de los grupos marginales y subalternos, de esclarecer dónde y cómo se producen unas y otras, quien habla en y a través de sus huellas, de sus vestigios, de sus testimonios. Se trata de rescatar y poner a la luz lo que hay detrás de los textos, de recuperar la intención dialógica que existe en cada uno de ellos, de desvelar los diálogos reales, escuchar las voces y, de acuerdo con Ginsburg, detectar el choque entre voces y sonidos diversos en conflicto y negociación. La recomendación de Ginzburg resulta altamente conveniente por su contenido teórico y metodológico en el difícil y resbaladizo trabajo del pensar histórico y del quehacer y la escrita de la historia: “Debemos aprender a desenredar los distintos hilos que forman la tela textual de esos diálogos” y que nos hagan aptos para escuchar los diálogos entre nuestros contemporáneos, así como entre nuestros antecesores y predecesores.

REFERENCIAS

Certeau, Michel de (1993). La escritura de la historia. México, DF, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia.

Chartier, Roger (1992), El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Barcelona, Gedisa editorial.

Escalante Fernández, Carlos; Antonio Padilla Arroyo, (1998) La ardua tarea de educar en el siglo XlX. Orígenes y formación del sistema educativo del Estado de México, Toluca México, ISCEEM-Gobierno del Estado de México.

Elías, Norbert, El proceso de civilización, México, Fondo de Cultura Económica.

Gaddis, John Lewis (2004), El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Barcelona, Anagrama.

Ginzburg, Carlo, (1994), Mitos, emblemas e indicios. Morfología e historia, España Gedisa Editorial.

Ricoeur, Paul (1996), tiempo y narración III. El tiempo narrado, México, Siglo XXI.

Veyne, Paul (1994) “Por pura curiosidad por lo especifico”, en Perla Chinchilla Pawling (Compiladora), México, DF, Universidad Iberoamericana.

Wallerstein, Emmanuel, Impensar las ciencias sociales (1998), México, DF, UNAM/Siglo XX.

FUNDAMENTOS SOCIO - ANTROPOLÓTICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA¹ Rolando Pinto Contreras², (CHILE)

UNA BREVE INTRODUCCIÓN AL TEXTO

¿Por qué escribir sobre los “Fundamentos socio-antrológicos y epistemológicos de la Pedagogía Crítica” y que tenga, además, la especificidad de situarla en América Latina? ¿Podría hablarse de un “anacronismo” o de un “romanticismo nostálgico” de una acción que ya fue o que nunca tuvo el tiempo de ser?

Es precisamente por la duda sobre la vigencia teórica y práctica que pudiese tener en la actualidad esta pedagogía, lo que la transforma en una “curiosidad epistemológica”, ya que son los movimientos estudiantiles de Chile y de otros países latinoamericanos que la reivindican como un paradigma necesario que oriente las políticas públicas de superación educativa de la actual mediocridad y disfuncionalidad que tienen los diversos sistemas de formación, que se ofrecen en la educación oficial. Estos movimientos sociales, que en el caso chileno pasan por la reivindicación de una educación pública de mayor calidad, que contribuya a una vida más digna y justa para las personas y más particularmente, para los sectores sociales populares que concurren a la escuela pública, insisten en conocer y reflexionar sobre un nuevo paradigma educativo, que identifican con la Pedagogía Crítica.

Sin embargo, cuando se habla de “Pedagogía Crítica” no siempre la estamos entendiendo de la misma manera, según nos situemos para su formulación en Europa o en cualquier territorio de un desarrollo capitalista avanzado o desde América Latina u otro continente ubicado en el Sur del del mundo. Es por esto que, al referirnos a sus fundamentos, nos posicionamos desde América Latina. En este sentido, pretendemos desarrollar y proponer esos “Fundamentos socio-antropológicos y epistemológicos” desde la historia del pensamiento social, filosófico y pedagógico generado en América Latina, aunque muchos de sus aportes crítico-conceptuales estén mezclados con categorías referenciales provenientes de la Teoría Crítica Europea; y, también de las prácticas de educación popular que se han desarrollado en América Latina, desde la existencia de nuestras naciones independientes y hasta la actualidad.

1) Una primera delimitación conceptual para estos fundamentos, es la distinción de los aportes originarios de la Teoría Social Crítica proveniente de Europa. Tenemos que señalar que las primeras referencias modernas las encontramos en las corrientes del pensamiento Marxista o Neomarxistas de fines del Siglo XIX e inicios, hasta las primeras cuatro décadas, del Siglo XX. Según estas tendencias lo que determina el sentido transformador de la realidad del capitalismo es el conocimiento que subvierte la conciencia del trabajador y que se va constituyendo en práctica revolucionaria. En esta visión, a pesar que toman distancia del positivismo racionalista, se cae en el dualismo entre sujeto cognoscente (según su situación y posición en la vida productiva) y la realidad cognoscible, siempre entendida como una posibilidad de ser conocida, intermediada por la razón crítica o conciencia de clase, a través de un proceso de elaboración del conocimiento científico que muestre descriptiva y explicativa-mente a la realidad de la explotación capitalista.

Este dualismo cognoscitivo se mantiene inalterado en toda la Teoría Crítica de origen Europeo, ahí incluida la propuesta de Jürgen Habermas y todos los que siguen el paradigma de la construcción intersubjetiva de la racionalidad comunicativa/emancipadora.

Pero este reduccionismo de la acción y la vida del hombre situado al logos y lo que este expresa como conocimiento en el lenguaje, se mantiene inalterado hasta la emergencia del pensamiento sociológico de Boaventura de Sousa Santos (1940-), sociólogo portugués que retomando algunos conceptos Habermasianos de la racionalidad comunicativa emancipatoria, plantea su “Epistemología del Sur” como una teoría liberadora que se construye desde los movimientos sociales populares de América Latina y África.3

Siguiendo la evolución de la situación de crisis que vive el Capitalismo Europeo y el inmovilismo social y cultural de los pueblos europeos, De Sousa Santos desarrolla el argumento de rescatar y profundizar el sentido común que reivindican los movimientos sociales populares fuera de Europa. Esta argumentación permite reconocer un pensamiento que nace de los contenidos Emergentes, Ausentes y Omitidos o deslegitimados por el pensamiento crítico clásico. Estos contenidos significan:

a) La recuperación del sentido común como base del conocimiento crítico emancipador popular; este sentido común es una manifestación y una expresión de aquellos saberes y de aquellas prácticas de los sectores oprimidos, que han sido silenciados con el discurso y la práctica política dominante.

b) La necesidad de refundar los vínculos del movimiento social emancipador, en la perspectiva de ir construyendo un proyecto discurso con nuevos sentidos y con nuevas relaciones de poder. Se trata de volver a confiar en la participación como acción de ejercicio democrático en que el pueblo oprimido plantea un nuevo programa hegemónico anti hegemónico capitalista.

c) Lo anterior determina los nuevos escenarios epistemológicos para el saber y el hacer emancipador: se trata de relaciones fundantes de una nueva Ciencia Crítica, aquella que construyen y significan los sectores oprimidos, en su proyecto o proceso de emancipación.

d) En fin, la articulación del movimiento social emancipador debe estar siempre en tensión ante los juegos discursivos del modelo dominante, que tiene la astucia de implicar o de incluir a los sectores populares en su juego de legitimación del individualismo y el exitismo material del capitalismo. Los problemas estructurales de injusticia y homogenización que instala el capitalismo en la cotidianidad de la vida y que lo legitima como “sentido común” o “natural”, debe ser desenmascarado por un nuevo episteme que construye sujetos y conocimiento, en los procesos efectivos de emancipación solidaria.

2) La segunda delimitación de estos fundamentos y para nosotros una fuente certera de búsqueda, son los aportes conceptuales y las prácticas revolucionarias que se han dado en América Latina y que en su conjunto podemos identificar con una “epistemología latinoamericana de la liberación”⁴ y que, a mi juicio es el verdadero fundamento teórico/epistemológico de la Pedagogía Crítica Latinoamericana.

En esta epistemología latinoamericana tanto el conocimiento como la construcción del sujeto son parte de la realidad y corresponde a la experiencia histórica y situacional que se desarrolla en ella; en este sentido conocimiento, pensamiento y acción son dimensiones estructurales del sujeto situado y, en cuanto tal, una posibilidad ontognoseológica de ruptura con todo tipo de dualismo cognoscitivo y activo de un sujeto social, instalado como totalidad existencial en un mundo real. Se trata, entonces, de una epistemología que adquiere el sentido de la liberación de los oprimidos, ya que esa es la realidad dominante en nuestros territorios latinoamericanos.

Esta visión epistemológica permite orientar la posibilidad de construir un nuevo paradigma educativo centrado en el sujeto, que se construye como epistémico-social, en su práctica y en el conocimiento reflexivo de ella; por tanto, conocimiento y acción transformativa de la realidad son exigencias radicales para la pedagogía crítica latinoamericana.

En esta tradición crítica latinoamericana, el sujeto y la realidad son componentes estructurales de la misma existencia y el conocimiento es una de las tantas manifestaciones socio-culturales de esa existencia instalada y situada.

3) De ambas fuentes teórico-prácticas deben surgir los fundamentos para la pedagogía crítica y que necesariamente se refieren, en grueso, a las siguientes perspectivas o énfasis de sentidos que ella debiese adoptar en América Latina.

En primer lugar, estos fundamentos deben orientar al mejoramiento de la calidad y las oportunidades democráticas de una buena educación, dentro del actual modelo político y económico-social dominante en América Latina, pero que es inconsistente y ambiguo.

En segundo lugar, estos fundamentos deben identificar las características del “sujeto epistémico-social” que debemos desarrollar en la educación pública latinoamericanas, en una perspectiva de liberación de cualquier forma de opresión o explotación del ser social latinoamericano.

En tercer lugar, estos fundamentos nos deben permitir comprender el “Ciclo del conocimiento” que debemos desarrollar en cualquier acción formativa y en su organización centrada en el “sujeto en formación”.

En cuarto lugar, estos fundamentos nos deben permitir seleccionar los saberes pedagógicos necesarios y los ejes del conocimiento que nos sirvan al desarrollo de una ética y de una práctica educativa liberadora;

En fin, estos fundamentos nos debiesen servir para organizar el quehacer docente como una práctica centrada en el sujeto en formación, pero con sentidos de responsabilidad democrática y de participación en la gestión de la formación.

Con esta explicitación epistemológica y política caracterizada desde América Latina diversa, es posible, a nuestro juicio, definir esos fundamentos educativos que requerimos para fundar una Pedagogía Crítica como aporte al mejoramiento de la calidad de la educación pública, en nuestra Región. Aquellos que hemos aprendido a ser críticos en nuestras prácticas de educación popular, no nos parece extraño esta adscripción a la “pedagogía crítica”; por el contrario, la asumimos con mayor confianza y responsabilidad social, ya que aspiramos al cambio paradigmático que se reclama para la “Educación Pública de Calidad” en América Latina.

Al posicionarnos desde la pedagogía crítica para avanzar nuestras propuestas de fundamentos, nos apoyamos en la tradición latinoamericana de Educación Popular y Currículo Crítico y profundizamos en aquellos aspectos teóricos y prácticos que debiesen constituir la base de una “Pedagogía Crítica Emancipadora” para la Educación Pública de Chile y de América Latina.

LOS FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICA

Abordamos esta elaboración con una mirada de futuro: nos interesa plantear el tipo de sociedad y de vida que debiésemos construir en Chile y en cada país de América Latina; nos importa también reflexionar sobre la pertenencia territorial y el mejoramiento de la convivencia social en nuestros países, en dónde los educandos tengan la posibilidad de construir su propio pensamiento, que les permita entender y construir horizontes diversos de posibilidades de desarrollo de la razón y de su capacidad para construir colectivamente formas de vida con más calidad humana, en que la vida común se viva armoniosa y equilibradamente, sin parámetros ajenos a nuestras historias nacionales y regional de liberación popula. La preocupación por el sentido de la educación es el eje principal de este apartado .

Nos interesa proponer una visión crítica del sujeto social epistémico que deberíamos formar en Chile y en América Latina, para lograr un cambio efectivo en las prácticas formativas institucionales y, al mismo tiempo avanzar hacia una educación que contribuya al cambio de vida que aspiran la inmensa mayoría de los sectores populares de Latinoamérica.

Con esta mirada de futuro nos importa también reflexionar sobre la pertinencia del territorio en el quehacer formativo que, situados en América Latina, adquiere el carácter de una impronta simbólica para la liberación de los oprimidos y para el mejoramiento de la convivencia social en nuestros países. El territorio constituye referencia de ser, pero también raíces en el estar situado y es desde él dónde los educandos desarrollan capacidades políticas y científicas para alcanzar pensamiento crítico y responsabilidad social de cambiar su realidad.

Es, por tanto, una necesidad de entender y construir horizontes diversos de posibilidades de desarrollo de la conciencia y de su capacidad para construir colectivamente formas de vida con más calidad humana, en que la vida común se viva armoniosa y equilibradamente, sin parámetros ajenos a nuestra historia nacional y regional de liberación popular.

A estos sentidos los llamamos “fundamentos socio antropológicos y epistemológicos para una Pedagogía Crítica Latinoamericana”. En un propósito ordenador, estos sentidos tienen que ver con los siguientes propósitos:

En primer lugar, descubrir desde el pensamiento intelectual y las prácticas de educación popular, el sentido ontológico del “ser sujeto epistémico-social” situado en América Latina.

En segundo lugar, comprender el sentido del reconocernos como “sujetos con culturas e identidades territoriales propias, pero diversas” que nos sitúan, que nos hacen diversos pero complementarios y que nos ayudan a potenciarnos como actores transformadores de lo común; y

En tercer lugar, de aceptarnos, en nuestras prácticas formativas, como “sujetos de la comunicación, interconectados y en interacción”.

El eje de análisis central de este apartado, es, entonces, desarrollar las características conceptuales socio-antropológicas y epistémica-gnoseológicas que asumen los sujetos que realizamos “Pedagogía Crítica” en América Latina. Para avanzar en esta comprensión, exploramos las tres vertientes que aportan respuestas/contenidos a la caracterización de estos fundamentos educacionales.

Por un lado, la corriente de filósofos críticos latinoamericanos que se cuestionan sobre el tema del origen identitario de un “pensar filosófico situacional para América Latina”, que dé, a su vez, identidad y contexto al sujeto social/epistémico situado; y de cómo en esa situación, se construye una práctica formativa reposicionada, que nutra con nuevo pensar crítico a la acción pedagógica.

Por otro lado, la vertiente de los científicos sociales críticos de América Latina, algunos agrupados en CLACSO (Centro Latinoamericano de Ciencias Sociales), otros vinculados a Proyectos Políticos Populares, que desde el comienzo de la década 1960, vienen madurando la idea de la identidad de un sujeto social/epistémico crítico y autónomo latinoamericano, que se construye en las prácticas y raíces populares y autóctonas ancestrales y que las hemos ido adquiriendo en la acción investigativa participativa, que se nutre en una visión científica-social social crítica, independiente de cualquier subordinación etnocentrista.

Por último, como una vertiente síntesis de las dos anteriores, la teoría y la praxis de los Educadores Populares Críticos propiamente tal, que desde la época del surgimiento de las Repúblicas Independientes, pasando por diversos momentos de la historia política-social del movimiento popular, vienen planteándose como alternativa formativa del pueblo, una educación ciudadana y participativa que responde a las necesidades de vida más digna y de mejor calidad para los pueblos independientes, oponiéndose siempre a los esfuerzos bancarios de las clases dirigentes, colonizadas y neo-colonizadas por una cultura racionalista instrumental capitalista.

Desde estas tres vertientes se nutren los conceptos y las prácticas que van llenando de contenido a los sentidos generales que señalamos anteriormente, y que permiten explicitar y sistematizar los fundamentos de la Pedagogía Crítica en América Latina. Veamos los aportes conceptuales de cada una de estas vertientes del Pensamiento Crítico Latinoamericano:

El aporte de los filósofos latinoamericanos.

El origen de la preocupación filosófica por la identidad del sujeto latinoamericano, surge con José Carlos Mariátegui (1894-1930), pensador peruano que en relación con la realidad de su país y de sus problemas, procura hacer visible para la Filosofía y la Política, la realidad “comunitaria” de la vida indígena; él señalaba:

...desconocemos lo que es el pensar originario del pueblo peruano, no lo sabemos distinguir ni en su raíz indígena, ni en su lógica mestiza. Suponemos con nuestra mentalidad occidental colonizada que el pensamiento lógico resulta del ejercicio de la razón y por el desarrollo del lenguaje, sin embargo, vemos que para la gran mayoría de los peruanos mestizos, el pensamiento es parte de la vivencia naturalista del ser indígena y que la lógica del mestizo, es una superposición de lo sincrético de la razón positivista y la intuición mágica. Suponemos, desde la visión occidental, que el pensamiento se constituye en el lenguaje⁵ y no en el vivir cotidiano, que más que palabras son gestos, sentimientos y silencios con significados comunitarios”.

La comprensión de esta situación, sin embargo, no es totalmente dilucidada por Mariátegui y se mantiene como pregunta en las Universidades y también en los intelectuales peruanos vinculados a los movimientos revolucionarios de ese país. A fines de la década de los 50, emerge con fuerza otro pensador peruano, en este caso un Filósofo de profesión, que vuelve a la pregunta de Mariátegui ¿cómo entender desde la propia historia popular peruana del pensar nacional, una identidad propia para la vida y la cultura nacional? Se trata de Augusto Salazar Bondy (1913-1972), que plantea como necesidad para la propia comprensión del ser peruano, avanzar al descubrimiento de las matrices del pensamiento filosófico indígena. La búsqueda de Salazar Bondy se inicia en su tiempo de estudiante de filosofía en Lima (1947-1954); él busca permanentemente el sentido del ser y el pensar originario de Perú y de ahí, mirar para América Latina.

Su preocupación por el ser es doblemente relevante para la pedagogía crítica, por un lado orienta hacia el conocimiento del pensar propio u originario de lo peruano; y por otro lado, sitúa la crítica en el proceso educativo en sí, “descubrir” lo ajeno en lo que tenemos como contenido oficial, en las diversas disciplinas que nuclean el proceso formativo popular y nacional⁶.

Lamentablemente la temprana muerte de Salazar Bondy no permitió su continuidad reflexiva sobre el contenido propio de la Filosofía Latinoamericana, sin embargo las preguntas que enuncia, orientan hacia una búsqueda importante de fundamento filosófico de la Pedagogía Crítica Latinoamericana, se trata de que hay una preocupación fundante de un pensar originario de América Latina, se trata de un “pensar que da cuenta de un ser” y en este sentido, pensar y ser son dimensiones de una misma identidad. Sin embargo, sobre el contenido específico de esa identidad es dónde era necesario continuar profundizando.

Quiénes procuran dar con este contenido específico son una serie de Filósofos Argentinos, brasileños y chilenos⁷ que, compartiendo la preocupación peruana, parten con preguntas distintas sobre el tema de la identidad del ser y el pensar latinoamericanos. Todos tienen en común su énfasis ontognoseológico; ellos se interesan por buscar la identidad del pensar auténtico latinoamericano; desde el ámbito de la existencia popular auténtica, en relación a una práctica de resistencia a los esfuerzos colonizadores interno de sus clases dirigentes.

La perspectiva común de todos estos filósofos es procurar encontrar un vínculo entre el ser y el pensar de las clases o grupos populares, siendo ambas realidades como dimensiones ontológicas de una antropología filosófica general sobre América Latina.

El tema es conocer y entender el proceso de pensar en la acción vital, de estar transformativamente en la realidad situacional y territorial que les da su vida. Esta preocupación los orienta a una búsqueda onto-gnoseológica y se centra en el tema del origen del conocimiento auténtico, que permita al sujeto popular latinoamericano su liberación política y epistemológica. La Filosofía y la Teología de la Liberación se entremezclan, entonces, para encontrar en la motivación del sujeto por conocer su génesis y su sentido de lucha contra cualquier manifestación de dominación; la liberación es una necesidad de avanzar a un cambio de las relaciones culturales y políticas que organizan la sociedad nacional.

Entre los pensadores argentinos que reconocemos como filósofos críticos, están Rodolfo Kusch (1922-1979)⁸, Arturo Roig (1944, hasta la actualidad)⁹ y Enrique Dussel (1934 y hasta la actualidad)¹⁰. El conjunto de estos autores adoptan una mirada antropológica filosófica en que la pregunta por el ser latinoamericano les surge de su práctica investigativa y reflexiva con los pueblos ancestrales y/o los sectores populares oprimidos y sus respuestas apuntan, con matices teóricos y argumentativos diversos, al rescate del conocer la vida y las cosmovisiones de la realidad histórica y situacional que nuestros pueblos o que sus sectores populares más conscientes tienen y que constituyen una manera de comprender la experiencia vital como un transcurrir armónico y equilibrado entre el hombre y la naturaleza; este transcurrir es una manera de explicar, desde la vivencia cotidiana de la opresión y del territorio natural, la convivencia material y espiritual del ser individual y comunitario a la vez. En síntesis, el sentido del conocer es la necesidad de explicarse la vivencia del mundo natural para transformarlo, mediante las relaciones de poder que se funden en un pensamiento solidario y autónomo, en un mundo cultural y social a la vez. Desde esta mirada, todo lo que constituye la filosofía y el pensar occidental dominante, es una forma estructural de legitimar la opresión de los pueblos situados de América Latina, justificándola en la necesidad del desarrollo y la civilización capitalista.

En esta tradición filosófica crítica en Argentina, tal vez el aporte más explícito para un pensamiento crítico, sea el de Enrique Dussel.¹¹ Este Filósofo argentino vincula con claridad la construcción del pensar crítico con la acción de liberación de los pueblos dominados en América Latina; esta vinculación, por lo demás profundamente ética, tiene como reflexión de fondo la necesidad de reconocer que en la génesis del acto de liberación del sujeto oprimido existe el pensamiento ontológico-ético de vivir la libertad de manera com unitaria; en esta perspectiva, el pensamiento filosófico crítico debiese ser el rescate de la génesis liberadora del ser, situacionalmente oprimido en su cultura original, para construir un sentido de vida más democrática y humanista en las sociedades nacionales.

Entre los pensadores brasileños que rescatamos como filósofos críticos, entre los muchos que existen en ese país, están Dermeval Saviani (1944 y hasta la actualidad)¹²; Ernaní María Fiori (1912-2002)¹³ y Moacir Gadotti (1942 y hasta la actualidad)¹⁴. Hay una preocupación común en estos autores brasileros que se expresa en dos situaciones temáticas, por un lado la Relación entre Ética y Política, reclamando del Estado la atención del derecho social del ciudadano a recibir una educación de calidad y liberadora; y, por otro lado, la relación Cultura, como expresión multicultural, y Educación, donde plantean la necesidad de entender al sujeto brasilero como expresión identitaria de la multiculturalidad, fundando una nueva “hegemonía” que oriente la formación como un proceso de desarrollo de la conciencia popular brasilera.

Entre los pensadores chilenos, a pesar que en muchos de ellos no hay una adscripción explícita al pensamiento crítico, en sus preocupaciones y propuestas ontoantropológicas y epistemológicas hay claramente una perspectiva analítica crítica, nos parecen especialmente aportativos al sentido de este texto, los planteamientos de Jorge Millas (1917-1982)¹⁵; Humberto Giannini (1935 y hasta la actualidad)¹⁶ y Carlos Ruiz Schneider (1943 y hasta la actualidad)¹⁷.

Los tres autores se sitúan en la realidad chilena y procuran pensar los temas de la modernidad: subjetividad/individualidad; comunicación/conocimiento; y ética/política, desde la perspectiva condicionante de una sociedad alienada en el capitalismo salvaje y desde la conciencia de esa realidad, avanzar a una perspectiva “republicana” de liberación ciudadana, pero construida desde la cotidianidad y de la vivencia concreta comunitaria, que los/las chilenos/chilenas somos capaces de construir en nuestra convivencia nacional.

Teniendo como núcleo aglutinador la propuesta de Dussel, para los efectos de constituir un referente teórico común que fundamente a la Filosofía y a la Educación Crítica Latinoamericanas, que oriente y de sentido a la formación del Sujeto Epistémico-social, en la educación latinoamericana, consideramos como relevantes los siguientes aportes o énfasis conceptuales que se derivan de los planteamientos del conjunto o de la mayoría de los filósofos críticos de América Latina, entre otros planteamientos comunes o mayoritariamente tendenciales, destacamos:

La propuesta de una antropología filosófica latinoamericana que se funde o se base en el contexto histórico de la necesidad de construir una conciencia y un conocimiento crítico/liberador desde la realidad del oprimido, y que la potencialidad del cambio de esa situación, hay que construirla desde la opresión como sistema de vida y como sentido común reflexionado; esto significa, vivir la opresión como una situación de vida transitoria que busca colectivamente la liberación cultural, política, económica y epistemológica del pensar auténtico, construyendo un mundo de relaciones humanistas y sociales, alternativo al capitalismo dominante. En esto, el aspecto fundamental “es la noción de la presencia del otro como opresor y como oprimido, que establecen una relación no reductible al individuo o al yo individual, sino que al reconocimiento de una relación que funda una realidad, donde el yo sólo puede ser sí mismo, en la medida que su presencia es reconocida por el otro, en uno de los polos de esa relación”¹⁸

“América Latina desde los albores de su nacimiento histórico, cultural y epistemológico, se viene debatiendo entre dilemas y contradicciones. Entre los dilemas está el de un ser que culturalmente no ha podido expresar cuanto es, ni lo que es y el de un pensamiento que no encuentra concordancia entre lo que es y quienes lo hacen. Entre las contradicciones, es que buscamos y hablamos de identidad propia, pero nuestros pensadores latinoamericanos optan por la occidentalización, frente a otras vías de realización cultural como son el indigenismo o el mestizaje, caminos válidos también para arribar al logro de una filosofía original y autentica americana”¹⁹

Lo anterior significa darle la importancia de la construcción intersubjetiva del ser y el conocer, alternativos a la construcción dominante. Este reconocimiento de la alteridad significa aceptar que cada sujeto es diferente en su existencia, pero también en que en esa mismidad, se acepta y es reconocida en la multiplicidad de lo que es la vida comunitaria y social. “Por tanto no hay subjetividad sin la constitución de la intersubjetividad. La sociedad, entonces, es la convivencia entre la alternancia intersubjetiva, la multiculturalidad de lo diverso y la transformación de la realidad por el esfuerzo colectivo. Y esta es nuestra totalidad o totalidades latinoamericanas”²⁰. “El otro para nosotros en América Latina, es con respecto a la totalidad europea, o norteamericana, o africana o asiática”²¹

La comprensión en la convivencia intra-sociedades nacionales de la alteridad o existencia como otra totalidad, es la existencia de las posiciones de clases o étnicas o culturas diferenciadoras, de esta manera el pueblo oprimido y pobre, es alteridad con respecto a las oligarquías dominantes, que adquieren su mismidad en su relación dependiente con lo europeo, o lo norteamericano o lo externo, oponiéndose casi de manera natural a lo original del pueblo. Una mismidad que genera su identidad en la alteridad del otro, que es externo y ajeno a su origen, es una alteridad dependiente”²². Y es dependiente porque su sí mismo se sustenta en la imitación de la totalidad europea u otra totalidad externa. La opresión es la forma en que las clases dominantes le han quitado a nuestros pueblos su identidad.

Todos plantean la necesidad entre el ser pueblo en América Latina y hacer una Filosofía en y con identidad territorial que nos condiciona; esto implica elaborar categorías de pensamiento que emerjan de la realidad histórico-cultural y situacional cotidiana de América Latina, categorías que lleguen a tener validez inclusiva y que puedan marcar del caminar epistemológico en el devenir histórico de nuestros pueblos, hasta lograr su determinación y realización plena en el ámbito socio-cultural. Se trata de ver al SER latinoamericano como ser humano con historia y territorio natural y social que lo enmarca, un sujeto situado que se apropia de su realidad y de su identidad original.

Por último, también adquiere una connotación determinante para la convivencia social y para los fundamentos de la educación, la dimensión ética de la liberación, en esto el rescate de la praxis reflexiva de los pueblos oprimidos, en torno a los valores que fundan la vida comunitaria y que proyectan la convivencia solidaria y transformativa de la realidad opresiva, es en la acción formativa el escenario propio de la conciencia de sí y de las condiciones materiales y culturales que constituyen la vida popular, el territorio o espacio social natural en que se instalan, las posibilidades infinitas de construir los horizontes de la razón y de la acción como transformación permanente y continua de la vida.

Comprender este desafió ético-político de construcción de sujetos potenciadores del cambio, es lo que da sentido a su humanidad y a su calidad de hombre/ mujer situado con identidad original. El hombre/la mujer latinoamericanos/ as se constituyen en sujetos de la praxis liberadora, cuando comprenden su condición histórica/social de constructores de mundos y de vidas. Esta propuesta ontognoseológica del ser liberador, tiene dos momentos: la comprensión y el ser.

La comprensión es el modo de acceso al fundamento del ser y es ella misma el punto de partida de todo el orden existencial, es decir, el ámbito de la cotidianidad es una comprensión existencial”.²³ Y el ser de lo humano es “...el hombre en el horizonte ilimitado de conocer el mundo y transformarlo, en su propia praxis de humanización”.²⁴

En síntesis, el aporte de estos filósofos latinoamericanos para determinar el sentido de una formación crítica-transformadora del sujeto epistémico situado en y con América Latina, nos parece fundamental para orientar la pedagogía crítica como una práctica de la libertad y como sentido ontognoseológico y ético-epistemológico de la Educación Latinoamericana. La necesidad de formar sujetos críticos-transformadores, constructores de realidades más humanas, más justas y más solidarias, es un fundamento que le da el sentido de un movimiento de humanización a la educación, en consecuencia para la práctica formativa ella significa orientarla como una acción indeterminada y potenciadora de esa humanización; es decir, como una práctica de liberación de todo tipo o manifestación circunstancial de opresión o explotación o discriminación del ser humano.

El aporte de los cientistas sociales.

En la medianía de los años 1960 los emergentes cientistas sociales latinoamericanos²⁵, muestran una doble preocupación, por un lado explicar la situación del desarrollo del subdesarrollo en nuestras sociedades nacionales, esto a partir de la caracterización de la formación social y cultural de nuestros pueblos nacionales; y por otro lado, producir teoría social aplicada a la realidad de nuestros países, y que explicara la situación colonialista y el fenómeno de la dependencia de nuestros Estados nacionales. Una manifestación de estas preocupaciones teóricas los lleva a adscribirse a autores clásicos del paradigma crítico europeo (Marx; Habermas; Lukács; Adorno; Gramsci; Gadamer; Lakatos, entre otros) todos economistas, cientistas sociales y sociólogos notables, centrados en su contexto europeo y en la situación y problemas de la evolución del Capitalismo desarrollado mundial; pero que al ser aplicados a la interpretación de la situación del subdesarrollo latinoamericano, sólo explican situaciones generales de la ocurrencia capitalista a nivel universal, pero no como existencia y transcurrir específico latinoamericano. Al mirar la realidad como comprobación empírica de la teoría eurocentrista, reproduciendo con ello las mismas debilidades analíticas que tiene la teoría crítica como transposición cultural, sesgan la comprensión de la propia formación social y cultural que tiene América Latina.

Lo anterior no significa que no exista una teoría social crítica autónoma, sino que a pesar de la gran profusión y difusión de la Sociología y la Antropología Política Críticas, principalmente europeas entre los intelectuales sociales de América Latina, la posibilidad de una Ciencia Social Autónoma y propia sólo tiene un desarrollo reciente. Es al final de los años 1970 y tal vez, producto de algunos reveses interpretativos de la fuerza de cambio de nuestros pueblos nacionales, que comienza una reconversión teórica de algunos cientistas sociales, que se preocupan por entender la formación socio-cultural de nuestros pueblos originarios y su relación de lucha contra cualquier manifestación colonialista, incluso la provenientes de la visión eurocentrista o asiática de la revolución y/o el cambio revolucionario. Se comienza a hablar entonces de la necesidad de darles una identidad epistemológica a las Ciencias Sociales Latinoamericanas. Así en algunos Centros Académicos Independientes, vinculados a organizaciones no gubernamentales de apoyo a la educación popular, comienza a emerger algunas voces originales, entre otras las de: Orlando Fals Borda y Walter Mignolo (sociólogos colombianos); Aldo Ferrer (sociólogo argentino); Helio Jaguaribe (sociólogo brasilero); Edgardo Lander (sociólogo venezolano); Aníbal Quijano y José Matos Mar (sociólogos peruanos), que teorizan sobre el cambio endógeno y a partir de sus propias experiencias investigativas, vinculadas a la emergencia de movimientos populares revolucionarios, descubren la necesidad de desarrollar Ciencias Sociales comprometidas con los perfiles y necesidades de instalación y progreso de tales movimientos populares²⁶.

En esta visión el sujeto cognoscente popular emergente se construye políticamente no sólo en su acción contestaría y revolucionaria anti imperialista y anti capitalista, sino que también, utilizando las cosmovisiones originales, transforman críticamente el sentido común en la investigación/reflexión de esta realidad opresiva y en la acción de sus consecuencias conviviales, instalando una epistemológica emergente de carácter liberador. De esta manera estos programas de investigación social, se transforman en una vía de acción revolucionaria, dónde lo formativo del sujeto participante se transforma en un propósito integrado a la investigación y a la organización revolucionaria.

En la evolución de esta Ciencia Social Crítica, se van constituyendo Redes o Grupos de Trabajo, que van liderando procesos de producción teórica ya abiertamente anti-colonialistas y anti eurocentrista, mucho más con la preocupación de tener referentes latinoamericanos para el pensamiento crítico social. Pero siempre esta teorización se vincula a la investigación social, realizada por estos colectivos de reflexión/acción, de investigadores académicos que hacen investigación con dirigentes populares, preparándose conjuntamente a un conocimiento más crítico/transformativo de la realidad latinoamericana.

La preocupación de estos grupos de investigación/acción, va permitiendo, al mismo tiempo, ir generando una práctica gnoseológica de teorizar sobre la necesidad de usar el conocimiento social, para acumular poder popular para la transformación de la realidad opresiva de América Latina.

De esta manera, el sujeto popular latinoamericano comienza a transformarse en sujeto epistémico de la Ciencia Crítica Popular. De esta manera, también, las Ciencias Sociales Latinoamericanas se conciben como un apoyo para la construcción de un pensamiento crítico/emancipador que vaya transformando a los sujetos en su acción/ organización política-social y, al mismo tiempo influyendo en la concepción transformativa de la educación, desde una perspectiva liberadora de los pueblos, con un claro énfasis de rescate de las formaciones sociales y culturales, originales, de la Región²⁷.

Abiertamente, durante el fin de la década de los 70 y la totalidad del periodo de 1980-1990, no hay proceso formativo de educación de adultos en América Latina que no tenga un fuerte componente de investigación/acción participativa y en muchos casos este componente, era el eje articulador del currículo que se instalaba en los Centros Académicos Independientes²⁸.

La modalidad de la Investigación Acción Participativa, como estrategia de formación epistemológica y política del sujeto revolucionario, es lo que da identidad crítica/ transformativa al desarrollo de la nueva Ciencia Social Crítica en América Latina.

Al menos, esta es la pretensión epistemológica que tienen algunos cientistas sociales que constituyen el cuerpo académico fundante de esta perspectiva latinoamericana del pensamiento social crítico. Entre estos intelectuales nos parecen todavía plenamente vigentes: Orlando Fals Borda (1925-2008)²⁹; Edgardo Lander (1935 y hasta la actualidad)³⁰ y Hugo Zemelman (1931-2013)³¹.

El pensamiento social crítico latinoamericano reconoce en estos autores sus bases teóricas fundantes; de ahí la importancia de conocer sus planteamientos e ideas, vinculadas a las esferas de acción formativa en que ellos se han desarrollado. Muchas de sus ideas son coincidentes con el sentido epistemológico emergente que le ha dado Boaventura de Sousa Santos a la Sociología Crítica que se vincula a los movimientos sociales latinoamericanos y a los Foros Sociales que se han estado realizando en varias ciudades latinoamericanas y africanas, en los últimos 10 años. Desde el punto de vista de la acción política que conllevan estos movimientos y Foros, se pueden derivar algunas categorías epistemológicas que, perfectamente, pueden ser considerados como fundamentos socio-filosóficos para una Pedagogía Crítica.

Orlando Fals Borda (1925-2008) fundamenta su posición teórica crítica en tres relaciones gnoseológicas para la Investigación Acción Participativa, que es su quehacer principal: 1) La primera es la relación transformativa de la realidad y de la conciencia del sujeto popular, que tiene al conocimiento producido como el instrumento epistemológico de su propia potenciación revolucionaria; 2) La segunda es la valoración de la investigación/acción participativa como proceso epistemológico popular propiamente tal. El efecto enriquecedor del conocimiento científico social crítico construido, tiene como sentido el mérito de ser crítico e instrumental a la vez ya que permite vivenciar al sujeto popular investigador como constructor de su propia capacidad de actor intelectual de su realidad; y 3) La reconstrucción del movimiento social democrático a partir de la nueva relación entre ideología política, acciones de desarrollo local autosustentable y conocimiento revolucionario sobre la realidad que los entorna, permite acumular la fuerza política para avanzar a un proyecto revolucionario de construcción de nuevas realidades.

Todo este constructivismo social del conocimiento, es sólo posible en América Latina porque los “nuevos movimientos democrático-populares que emergen de experiencias político/epistemológicos se sustentan en la IAP (Investigación Acción Participativa) como soporte orientador, metodológico y procedimental que nuclea desde la base social situada hasta las cúpulas universitarias, incluyendo a las anti élites, para que converjan con lealtad en la lucha popular por el cambio democrático, de nuestras realidades”.³²

Edgardo Lander (1935-), quien adoptando la mirada de algunos cientistas sociales argentinos y venezolanos, señala, la necesidad de fundar un nuevo paradigma para el desarrollo de la Ciencias Sociales Latinoamericanas que tenga como rasgos distintivos:

1 Una concepción de comunidad y de participación, así como del saber popular, como formas de constitución y a la vez como producto de un episteme de relación de identidad socio-política, propiamente latinoamericana.

2 La idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender-construir-ser en el mundo.

3 La redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del “otro” como Sí Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de conocimiento.

4 El carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento. La multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica.

5 La perspectiva de ruptura con cualquier forma de dependencia y luego la de resistir ante cualquier fórmula neo-colonialista de la cultura, permite al movimiento popular estar en tensión y un juego democrático de ir construyendo movimiento social en la diversidad, consensuando minorías relativas, pero no antagónicas, construyendo mayorías y modos alternativos de hacer-conocer relaciones de poder más horizontales.

6 En fin, la revisión de los métodos, los aportes y las transformaciones cognoscitivas que provocan el uso de cada uno de ellos.33

Hugo Zemelman (1931-2013), rescata la autonomía del sujeto social e histórico latinoamericano situado en un aquí y un ahora, en su visión éste sujeto situado está desprovisto de cualquier determinismo categorial previo, que lo juzgue como “persona” o “individuo” o “actor”, se trata simplemente de un sujeto instalado en la realidad latinoamericana que procura apropiarse de su sentido de lo real, desarrollándose en ella. La investigación centrada en la comprensión de la existencia del sujeto instalado (situación e historia de la construcción del pensamiento) y del conocimiento en la relación sujeto (pensamiento) y realidad (complejidad), es la preocupación epistemológica principal de Zemelman. Este tipo de investigación “se tiene que traducir en una reforma del lenguaje de la ciencia (social) para que no quede restringido a los consagrados lenguajes nomo-lógicos (...). En este tipo de investigación cualitativa, que construye pensamiento y conocimiento comprensivo para ese pensamiento de la realidad, en toda su complejidad, se procura “(...) rescatar el protagonismo epistémico-metodológico del sujeto quien no limita su acción a la simple argumentación descriptiva-explicativa de la riqueza de la realidad por medio del lenguaje, sino que supone formas de razonamiento capaces de involucrar al sujeto con la totalidad de sus facultades. Lo dicho concierne a una postura epistemológica que busca desarrollar una capacidad de distanciamiento del sujeto con respecto a sus circunstancias, de tal manera de no quedar determinado por ellas; este distanciamiento y la reflexión crítica de esa posibilidad, es lo que lo potencia como sujeto histórico y con historias: lo que decimos tiene, entre otras consecuencias, que el sujeto no agota su relación con la externalidad en los contenidos de una explicación. El propósito, por el contrario, es conformar una postura respecto de las circunstancias para ampliar su horizonte de visiones, colocándolo ante una constelación de posibilidades, en vez de reducirlo a una constelación de objetos particulares, propios de distintas teorizaciones que ocultan la realidad del sujeto y del conocimiento que se construyen. (...) Se pretende, entonces, con la investigación social e histórica que proponemos, estimular en el sujeto social la necesidad de apropiarse de la realidad y de su voluntad para conocerla y transformarla”.³⁴

La importancia epistemológica de estos tres autores radica en el hecho de que sus propuestas indagativas y la teorización que realizan de sus hallazgos, han sido construidos con los sectores populares y los movimientos sociales con los que se han comprometido como intelectuales sociales, desde esos contextos populares se generan los conocimientos y las prácticas cognoscitivas con sentido antropológico-cultural de la ruptura; esto es, una ruptura radical con cualquier forma de conciliación del sistema cognoscitivo y activo dominante en el capitalismo mundial y en América Latina, en particular.

Nos parece que las posiciones de los tres son un real aporte para la construcción de una Epistemología Crítica/Emancipadora, desde los sectores populares latinoamericanos.³⁵

Esta epistemología tendría como ejes comunes fundantes:

La importancia que adquiere la concepción de la realidad latinoamericana como problema cognoscible o posible de conocer por los actores que la viven. De ahí la importancia que adquiere la investigación acción como propuesta metodológica, no sólo de aprehender la realidad, sino como desafío para su transformación, por los actores que la aprehenden. Se trata de una aprehensión crítica transformadora.

La propia concepción del sujeto cognoscente: se trata de un actor popular situado, pero con historia en su proceso de aprehensión de su realidad. Los tres autores coinciden en la necesidad del conocimiento crítico como un apoyo a ese actor popular que deviene en un sujeto crítico revolucionario. Y en esto, la investigación-acción como estrategia de formación del sujeto crítico y como herramienta de involucramiento de lo académico con el mundo popular, pareciera ser un propósito común.