Kitabı oku: «Gestión empresarial en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia», sayfa 3

Un referente trascendental en la pertinencia de las IES. ¿Qué tan satisfechos están los académicos?
Felipe de Jesús Montaño Cervantes
Azucena Cortés Macías
Introducción: en torno a la pertinencia

Uno de los temas trascendentes en la educación, por sus efectos, es su pertinencia; ésta, como se podrá leer, se relaciona directamente con el grado de satisfacción o insatisfacción con que los actores principales de la educación superior en las Ies, la planta académica, los académicos, viven su profesión. Pertinencia/pertinente, —del latín pertinens, entis, participio activo de pertinere, pertenecer— es un término de empleo polisémico, dinámico, y por ende también variable. Con él nos referimos a lo adecuado u oportuno de alguien o algo; a lo congruente y atingente para un fin; lo que viene a propósito de algo. Está anclado en la relación que surge entre fines y medios. Se entiende como una relación de congruencia; en lo apropiado, lo necesario, para su desarrollo y perfección. Es tanto cuantitativo como cualitativo, aunque los aspectos cuantitativos destacan mejor por ser visibles, estimables y medibles. Supone también estar alerta de que su procuración no derive en pertinacia, obstinación o terquedad. Sólo en los polos extremos y en su área contigua del continuum de la interrelación podemos afirmar sin lugar a duda su presencia o su ausencia.

En este múltiple y dinámico sentido se aplica al campo de la educación. La UNESCO, atenta a la problemática educativa mundial, abordó el concepto de pertinencia en la educación superior en dos de sus reuniones mundiales —1998 y 2003— en su sede de París, con asistencia de la mayoría de los ministros de educación del planeta. En la primera reunión —5 a 9 de octubre de 1998— el organismo mundial aclaró lo que entiende por pertinencia, “la concordancia entre las misiones de las Ies y las expectativas de la sociedad”, y en la página dos de su Declaración sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1988), amplía: “la pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen”1. Cinco años después, del 23 al 25 de junio de 2003, la misma organización de la ONU, reunida de nuevo para continuar el examen y estudio del concepto, aceptó su polisemia, gradación, variedad de enfoques e interpretaciones que existen y conviven a lo ancho del planeta. Sin embargo, hay ya consensos que podemos considerar paradigmáticos, como los resume Lamine Ndiaye (2003) en su relatoría de la segunda conferencia en cuestión, en la cual propone la pertinencia en la educación superior entendida como el envés y el derecho de una misma realidad: aspectos cuantitativos y aspectos cualitativos, a los que valdrá la pena volver en otra oportunidad.

La pertinencia, en el caso de las Ies, radica básicamente en que la educación superior sea disponible, universal e indiscriminadamente al alcance de los habitantes de México, —o de cualquier país—, que tengan la edad, aptitud y preparación adecuada para aprovecharla. Las Ies abarcan tanto a las personas que en ellas intervienen, como a los elementos, recursos y medios para sostener su oferta educativa. En la medida en que lo pertinente esté o no ausente en cualquiera de los componentes de las Ies, se podrá reconocer como pertinente o impertinente. No hay que ignorar que el concepto de pertinencia, al ser dinámico, es todavía un término en vías de construcción.

La satisfacción laboral de los académicos, síntoma de pertinencia

Un corolario obvio, de ser o no pertinente en las Ies, gravita en primer lugar en sus directivos, a quienes exige esfuerzo incesante en alcanzar la visión, previsión y talento permanente para construirla y resguardarla. Al reflexionar esto se entiende que la pertinencia se extiende al cuerpo entero de la comunidad educativa, y que comprende el currículo en su sentido amplio. La pertinencia requiere convertirse en un propósito continuo donde no hay paso atrás pues cualquier alto o falla, por el motivo que sea, se traducirá en un hecho impertinente, atribuible dentro de la misma institución a alguno(s) de sus miembros. Así, en nuestro caso, los académicos desempeñamos un papel de primera fila para la calidad y excelencia de la enseñanza, de la investigación y producción del conocimiento, para su difusión e irradiación a la sociedad del entorno universitario. La congruencia universitaria entre los por qué y para qué de su existencia; la distancia entre los ideales, propósitos, metas, misión y lo que hace en la realidad, no puede prescindir del paradigma de la pertinencia.

En este sentido, uno de los síntomas más significativos de pertinencia que podemos señalar en nuestras Ies, entre otros, reside en la satisfacción general de quienes están adscritos en ellas, al servicio educativo y quienes acuden por él, o lo reciben como sociedad. Dado tal horizonte vasto de estudio, en este trabajo se limitarán los datos y comentarios a la satisfacción laboral de los académicos.

El término compuesto “profesión académica” ya no es un neologismo. El interés por investigar a los académicos surge en Estados Unidos —siglo XX—, emigra con la difusión global del conocimiento, y en los 90, en nuestro país, los investigadores educativos enfocaron su mira a los académicos mismos. Aproximadamente entre los 60’ y los 90’ del siglo pasado, el crecimiento mundial de la demanda en educación superior y la respuesta de atención que los gobiernos pudieron organizar —apresurada e improvisada—, ha sido para muchos países extra-europeos, mayoría en el tercer mundo, de una expansión cuantitativa primero, y enseguida cualitativa, como en México (Sánchez de Aparicio, 2010), propiciando un sector especial en el mundo laboral, de peso e influencia en la sociedad, asumiendo un estatus nuevo: la profesión académica, la comunidad de los académicos.

Los académicos en perspectiva, y algo de metodología de la investigación RPAM 2007-2008

Con antecedentes desde la primera mitad del siglo pasado, en Estados Unidos, y con la experiencia generada, la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching —CFAT—, promovió a fines del mismo siglo —1992— los estudios sobre el estado y condición de los profesores del tercer ciclo. Con el apoyo de la fundación, Boyer, Altbach, et al. (1992,1993), dirigieron la Internacional Survey on Academic Profession, que entonces tuvo eco en varias latitudes, entre ellas México. Manuel Gil Antón coordinó el equipo que la aplicó en varias Ies, y luego se hizo cargo de publicar Los Rasgos de la Diversidad, en 1994.2

Ya en este milenio surgió el nuevo proyecto de investigación internacional, CAP —The Changing Academic Profession— para actualizar y comparar los cambios habidos. Un grupo de investigadores nacionales integraron la Red de Investigadores sobre Académicos (RDISA), para sumarse al CAP, teniendo en mente que el académico de educación superior es un actor al que conviene comprender (Galas Fontes, 2012). Así, con el instrumento adaptado a la realidad nacional, la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM) se realizó en 2007, articulada con la recíproca administrada en 21 países. El instrumento está integrado por 53 ítems con alternativas diversas, distribuido en seis secciones, y en ella se recurre a escalas tipo Likert para obtener las respuestas.

Previos trabajos y estudios por los académicos de RDISA, con adecuado tratamiento estadístico, se aplicó a una muestra aleatoria nacional de 2826 académicos, en 101 Ies. La tasa de respuesta/académicos, conformada por el universo de académicos, n=1973, que laboran en 81 Ies, fue de 69.8%,. Para su estudio —que aún prosigue— se clasificaron en cinco estratos las instituciones de adscripción: centros de investigación, instituciones públicas federales, públicas estatales, tecnológicas, y privadas. Igualmente, se hicieron estudios cruzados con cinco variables: género, estratos institucionales, por tipo de Ies, grado máximo de estudios, disciplina del académico, periodo de ingreso a la profesión.

Para el trabajo que aquí se despliega nos apoyamos en RPAM y su desarrollo metodológico.

La satisfacción laboral en los académicos

La satisfacción en el trabajo es un hecho que en pocos decenios se ha colocado en el centro del escenario laboral, vinculado a temas capitales como la motivación y a la productividad en el trabajo. Rara vez esa actitud, siempre teñida con sentimientos y emociones favorables o desagradables para el trabajo y profesión, se logra de golpe, en un instante. Más de las veces es resultado de la percepción que el trabajador tiene a través de un proceso, que se da con el tiempo —la persona va desarrollando sentimientos, creencias y valores sobre su trabajo—, y que se revela complejo. La pudiéramos dividir en factores desencadenantes y constituyentes (Hagedorn, 2000). Los primeros factores son descritos, para el caso de los académicos, por Padilla González y Jiménez Loza (2010), como un evento significativo en la vida del individuo. En los segundos —constituyentes— se encuentran variados aspectos que pueden reducirse principalmente a cinco muy importantes (Ivancevich y Matteson, 1993). El primero es el sueldo, mayor suma de dinero recibida añade la percepción y juicio de que sea equitativo en razón de las circunstancias del trabajo. El segundo lo constituye el trabajo en sí y la organización en que se está insertado; si resulta interesante, adecuado, y ofrece oportunidades de aprendizaje y crecimiento (en este plano puede ubicarse el status). Como tercero se apuntan las oportunidades de promoción, en la medida que posibiliten alcanzar mejor posición o ascenso en la estructura organizacional. El penúltimo sería el tema de la relación con superiores, es decir, el grado de apoyo, interés y compromiso que se percibe de parte de jefes, supervisores o superiores jerárquicos. Por fin, el nivel de relación lateral con los colegas e iguales. Estos aspectos, que se han dividido didácticamente para su mejor identificación, en realidad están entremezclados, engarzados y estrechamente vinculados entre sí.

La mejor vía comprensiva de la satisfacción en el trabajo es recurrir a un modelo multidimensional, ya que se trata de un concepto complejo, donde intervienen variadas dimensiones (Locke y Henne, 1986) que J. M. Peiró (1990) divide en dos grupos:

En México, el interés por averiguar la satisfacción del personal estuvo incluido en la investigación internacional promovida por la fundación estadounidense citada arriba entre 1992 y 1994. Se reiteró en el estudio de RPAM-2007-2008, fuente de las tablas y gráficas aquí expuestas. Como lo prueba la experiencia de la vida laboral, en la satisfacción intervienen otras variables o circunstancias eventuales que afectan tal interrelación, como sucede, sin agotarlos, con los eventos siguientes: tipo, tamaño, antigüedad, grado de organización del medio laboral, aproximación de la fecha inamovible para terminar algo, presión de los jefes, obstáculos, etc.

No se olvide, por cierto, que los resultados que aquí se exponen son de un momento y pertenecen a una muestra estadística. Además, la experiencia dicta cuán inestable y fluctuante es el grado de satisfacción entre un grupo y otro, y que también es variable en el mismo individuo. Por ejemplo, el factor universal “pago remunerativo por el trabajo desempeñado”, al tasarlo en el mundo académico basándose sólo en dos rasgos comunes a otras ocupaciones —preparación/actualización especializada y responsabilidad social—, sería inferior, comparativamente, lo que recibiría el académico si se moviera a un puesto de rango similar en el resto del mercado laboral, menos en pocos casos excepcionales.

Tablas y comentarios

La satisfacción laboral es indagada por una cuestión de la encuesta RPAM, en la sección 2, sobre referentes laborales de los académicos. Todo se hizo a través de responder a escalas tipo Likert, como se dijo antes y la pregunta está planteada así: ¿Cómo calificaría su satisfacción general con su trabajo académico actual?

Como se aprecia, a pesar de que la diversificación de funciones ha producido un académico multifuncional al que se le ha complicado su eficiente desempeño en funciones y roles simultáneos, esto no ha sido obstáculo para que acepte tener una alta satisfacción laboral general. Ya en varios estudios anteriores, Padilla, Jiménez y Ramírez (2008), Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004), y Galaz (2003), sus autores, habían informado de lo que parece una tendencia hacia el alto grado de satisfacción laboral en los académicos de educación superior. Los resultados de RPAM (2008) confirman que la tendencia referida se mantiene: cerca de la mitad, 38.2%, están muy satisfechos con su trabajo y 48.8% altamente satisfechos. Si agregamos estos rangos obtenemos 87%. Los valores inferiores —opuestos— son respuesta de muy pocos académicos: 0.4% y 1.5%, y precisamente porque corresponden a muy bajo y bajo nivel de satisfacción, su ligero contrapeso ab absurdum juega a favor del 87 comentado y lo fortalece. Por tipo de Ies a la que están adscritos, los académicos de las Ies Públicas Federales manifiestan, en mayor proporción, 45.5%, estar muy satisfechos con su trabajo. Les siguen los de Ies Particulares, 38.4%. El siguiente grado de la escala, en orden descendente, son las Ies públicas estatales y las tecnológicas, casi parejas en el rango 35%. La mayor proporción de quienes están altamente satisfechos son los que pertenecen a las Ies Públicas Estatales, 51.5%, y las Ies Tecnológicos, 51.4%. Una pregunta queda al aire: ¿Por qué la mayor proporción de académicos con baja satisfacción laboral es —4.4%— en los Centros Públicos de Investigación?

La tabla 2 contigua resume las respuestas a la cuestión 6 B, para establecer mejor la perspectiva de la tabla anterior.

Si entre los efectos benéficos que una Ies pertinente puede producir se encuentra estar en condición de aportar a la transformación y desarrollo de las comunidades locales y nacionales, sería una impertinencia no considerar el sentir relacionado con la satisfacción laboral y visión que los académicos tienen dentro de su accionar en las instituciones de educación superior, pues son ellos quienes “preparan” y articulan al estudiante con los demás procesos educativos. Ahora bien, si la pertinencia apunta al currículo, los métodos pedagógicos, la organización escolar y la interacción con la comunidad, ¿no son los académicos quienes accionan esta serie de factores?

Los resultados que se han manejado sobre la satisfacción laboral de los académicos podrían quedar finiquitados en lo inquirido hasta aquí. Afortunadamente, en RPAM se encuentra otra cuestión que pregunta y explora hasta nueve diversos aspectos, de donde extraemos tres, que por su contenido se relacionan con la satisfacción laboral. La cuestión reza así: ¿En qué medida está usted de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones relativas a su trabajo académico?

Las tres alternativas conectadas con lo que se está discutiendo demandan, cada una, que los profesores respondan, la primera a una pregunta formulada negativamente: “éste es un mal momento para que una persona joven inicie una carrera académica en mi campo”; la siguiente pide responder a “si tuviera que hacerlo de nuevo, yo no sería un académico”; y la tercera ausculta si existe o no, y en qué nivel, la siguiente afirmación: “mi trabajo es fuente de una considerable tensión personal”. Revisemos el primer ítem y las respuestas a la nueva cuestión, en la tabla 3.

Reconforta saber que la mayoría, seis de cada diez —58.9%— expresaron su desacuerdo general a la pregunta. Los valores contiguos dan 75.1%, esto es, tres de cada cuatro sí alentarían al joven a comprometerse con su campo académico. En el segundo ítem se cuestiona la perseverancia del académico y averigua si repetiría su historia. Con agrado se constata que globalmente hay un acuerdo en los números: 76.4% rechazan la afirmación propuesta, como lo dice la siguiente tabla:

Sin embargo, llama la atención un desnivel interesante por género. Las académicas suben en 4.3 puntos porcentuales sobre sus colegas en el rechazo a la propuesta de la cuestión; ¿serán más decididas las mujeres? Adviértase que en ésta, la tabla global y la variable por género se exponen juntas con todos sus valores para favorecer el escudriño y la reflexión. En la variable siguiente, tabla 5, dadas las altas cifras que encontramos, la tabla se reduce a sólo la columna de n y del valor 1; la respuesta es masiva, y llega en torno a 8 por c/10 académicos consultados.

La respuesta de la gran mayoría reitera que volvería a su trayectoria inicial, lo que se puede traducir en una declaración a favor —salvo el síndrome del vaso medio vacío— de la salud de la profesión, del medio educativo donde se desempeña y de la cultura organizacional general del subsistema de educación superior mexicano. Pasando al tercero de los ítems se aprecia que, en forma general, para los académicos no es fuente de estrés su trabajo —tabla 6— en la suma de contiguos FED con rangos 2 y 3, cuyo índice es 76.9%, que simplificado se convierte en que casi ocho de cada diez rechazó la afirmación en cuestión.

Si en la valoración media el porcentaje es muy próximo entre uno y otro género —tabla 7—, los extremos de la tabla clarifican y aportan una variación llamativa: las mujeres, en la suma de contiguos, en proporción de una por cada cuatro, aceptan que pasan por estrés en 5.2 puntos más que los hombres. Parece poco, mas si se recurre a los valores contiguos en la parte izquierda de la tabla, la separación entre géneros sube a 6.5, y la diferencia no da lugar a duda al comparar los puntos porcentuales que separan las sumas contiguas por género. En las mujeres, la discrepancia entre las sumas contiguas es menor: 48.6-26.1 = 22.5 puntos. Entre los hombres, las cifras son: 55.1-20.9 = 34.2 puntos. ¿Cuentas y simple aritmética, nada más? De ninguna manera. Las académicas resienten más factores estresantes; valga recordar que están mejor dotadas para la relación y en ella al tono y calidez, que sus pares masculinos, y parecerían expresarlo en la dispersión de sus respuestas en la escala Likert de la cuestión.

El alto grado de satisfacción laboral de los académicos, encontrado desde la cuestión específica, mejora en su imagen y significado con la ilustración proporcionada por los tres últimos ítems: se revela como un valor cierto, un activo que requiere ser preservado y sostenido, y un factor directamente ligado al clima y cultura organizacional de cualquier centro educativo. Galaz Fontes (2003) estima que la satisfacción laboral de los académicos justifica su estudio por tres razones: está asociada al desarrollo y dignidad de los trabajadores, es un componente de calidad de vida, y porque un académico satisfecho trabaja mejor en pro de la organización.