Kitabı oku: «Gestión empresarial en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia»

Competencias para la vida en el siglo XXI, a través de la educación. Una revisión teórica
Laura Milán Espinosa
Bogar García Martínez
Laura Romo Rojas
Resumen

Se presentan propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos plantea tanto en lo individual, en lo social, en el trabajo, y que se pueden adquirir a través de la educación. Se hizo una revisión teórica y con los resultados se presenta una propuesta que permitirá a cada persona identificar aquellas competencias que requiere desarrollar, y a cada organización establecer las competencias institucionales que necesita su talento humano para lograr sus metas, y así plantear estrategias para desarrollarlas.

Introducción

El siglo XXI nos presenta grandes retos sociales, económicos, científicos, tecnológicos, familiares, laborales, crisis de valores, cambios constantes. Vivimos en el mundo de la incertidumbre, todo cambia rápido y tenemos que adaptarnos al ritmo o perecer, lo que nos hace cuestionarnos si estamos preparados para enfrentar los desafíos desde un punto de vista personal y social. Las organizaciones no están exentas de enfrentarse a estos retos, deben adaptarse a los constantes cambios en los mercados, en la economía, en las legislaciones laborales y fiscales, para cumplir con sus propósitos de permanecer en el mercado. Tener ganancias requiere de una gestión eficiente de talento humano preparado para afrontar estas circunstancias. Pero, ¿cómo prepararse y desarrollar al talento humano en esta época de variación constante? ¿qué capacidades se requieren?

La situación laboral también presenta grandes retos para la sociedad: trabajos muy exigentes, sueldos modestos, falta de seguridad, costos de vida muy altos, lo que se suma a otros grandes retos sociales como falta de sentido de vida, familias disfuncionales o rotas, adicciones, violencia, inseguridad, abusos, alta valoración del materialismo, hedonismo y relativismo. ¿Qué hacer ante este panorama?

Para responder a la pregunta, se tiene como objetivo identificar las propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos presenta tanto en lo individual, en lo social y en el trabajo a través de la educación.

Aprender a vivir

Se parte de que es necesario aprender a vivir, la educación debe preparar al hombre para la vida, para saber qué tareas realizar y cómo enfrentarse a ellas, cómo armonizar y conciliar las acciones para satisfacer las necesidades. La tarea fundamental de la educación es preparar para la vida, enseñar a valorar la importancia que tienen las cosas y los hechos, y motiva el interés en conocerlas para utilizarlas, transformarlas o mejorarlas. La educación para la vida implica preparar al ser humano para saber afrontar exigencias y demandas, conocerse, dirigir y orientar su conducta, hacer elecciones correctas, tomar decisiones, resolver los problemas que se enfrentan cotidianamente, comunicarse óptimamente con los demás, convivir en armonía y cooperativamente con los semejantes, transformar creativamente el mundo en que vivimos, formar una jerarquía de valores rectora de la personalidad, orientar para que cada quien encuentre su finalidad o sentido para su vida. (Torroella, 2001: 79)

Delors (1996) dice que se requiere una educación durante toda la vida, que ayude a la persona a su estructuración continua, conociéndose a sí mismo, a su ambiente, desarrollando sus atributos, su capacidad de juicio y acción, para desempeñar una función social en el trabajo y en la comunidad. Esto se puede lograr si desarrollan los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Se pretende que la educación a lo largo de la vida brinde herramientas para ordenar las distintas etapas de la misma, para preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias de los niños, jóvenes y adultos. Cualquier sistema de enseñanza debe atender los cuatro pilares del conocimiento a fin de que la educación sea para el ser humano, a lo largo de su vida, una experiencia global en los planos del conocimiento y la práctica, tanto en lo individual como en lo social. En la educación para la vida es necesario que las personas tengan conocimientos y acceso a la información para ejercer su autonomía. Sólo las personas que saben que tienen derechos pueden lograr que estos sean respetados y utilizar todos los medios disponibles para proteger los suyos y los de los demás. (UNESCO, 2005).

La educación para la vida debe preparar para afrontar la existencia de la mejor manera posible. La educación en México debe formar ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos con visión global y raíz nacional, con capacidades y valores propios de la democracia, como la libertad, responsabilidad individual y colectiva, respeto a la ley y a los derechos humanos, capacidad de diálogo y tolerancia (Flores-Crespo, 2006).

Concepciones sobre competencias para la vida

Aprender a vivir significa saber y poder hacerle frente a las circunstancias que en ocasiones se interponen con lograr los propósitos planteados; es saber hacer en cada momento la acción justa, apropiada y satisfactoria para uno mismo y para la comunidad en que vive (Torroella, 2001: 79) En el documento Una educación de calidad para los jóvenes (2004), la UNESCO comenta que el término “habilidades para la vida” (life skills) surgió hace algunas décadas como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones, y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Life skills se refería además a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. Este concepto se uso en forma restringida y asociada sólo al logro de ciertas conductas y comportamientos. Actualmente se considera un concepto más amplio, “competencias para la vida” (competencies for life), que es percibido como “capacidades” (conocimiento, habilidades, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y a las situaciones excepcionales, así como para proyectar un futuro mejor.

El concepto de competencias claves para la vida está influido inevitablemente por lo que cada sociedad valora como las metas para el desarrollo humano y socioeconómico. “Dependiendo de la forma en la que se conciban las competencias clave, se refuerzan o debilitan ciertas imágenes de la sociedad” (Rychen y Hersh, 2004: 31). La Comisión Europea (2004) usa el término competencia clave como capacidades de supervivencia y habilidades prácticas para la vida, las considera como el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo.

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2004: 7).

Las competencias clave son transferibles, es decir, aplicables en diversas situaciones y contextos, así como multifuncionales, ya que se pueden utilizar para resolver diferentes tipos de problemas, realizar diferentes tipos de tareas, lograr diversos objetivos. Las competencias clave se consideran un prerrequisito para lograr un adecuado rendimiento personal en la vida, en el trabajo y en el continuo aprendizaje.

No todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educación inicial, ya que: a) las competencias se desarrollan y cambian, se adquieren más o se pierden a lo largo de la vida; b) los cambios en las estructuras sociales, económicas y las transformaciones tecnológicas plantean nuevas demandas a los individuos a lo largo de sus vidas adultas; c) la habilidad de pensar y actuar reflexivamente crece con la madurez, es decir, el desarrollo cognitivo no se detiene en la adolescencia sino que continua a lo largo de la vida adulta (DeSeCo, 2005).

Existe una necesidad internacional de mejorar la calidad y la pertinencia de la formación de recursos humanos ante la evolución tecnológica en los nuevos sistemas de trabajo, de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, mejorar la competitividad de las empresas, las condiciones de vida y de trabajo de las personas. En respuesta surge la formación en competencias (SEP, 2010: 8).

La educación centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construcción de saberes significativos que le den sentido a lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando sus potencialidades. (Camacho, SEP, 2010: 3).

El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias reconoce que el aprendizaje se desarrolla de manera permanente en diversos ámbitos y en distintas formas y circunstancias. Las competencias integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos específicos (SEP, 2010).

Una vez revisados y analizados los conceptos dados por organismos internacionales e investigador, se propone una definición de Competencias para la Vida como las capacidades, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que todos los individuos necesitan para lograr su identidad, realización y desarrollo personal, para proyectar un futuro mejor, desarrollar relaciones armónicas, participar eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y político, para saber y enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria y las situaciones excepcionales, para comprender el mundo, influir en él y transformarlo.

Revisión teórica de competencias para la vida

A continuación se enlistan las propuestas de cuáles son las competencias para la vida que se requieren en el siglo XXI.

La Declaración Universal sobre Educación para Todos (1990), identifica en su primer artículo las necesidades básicas de aprendizaje que los seres humanos requieren para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, para participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Estas necesidades incluyen las herramientas esenciales del aprendizaje, tales como la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas, así como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. En el artículo 4º propone centrar la atención en el aprendizaje, ya que si los individuos verdaderamente aprenden, es decir, adquieren conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores, podrán tener un desarrollo genuino a nivel personal y a nivel de la sociedad.

Delors (1996) planteó los cuatro pilares de la educación, mismos que recogen el objetivo general de la enseñanza de las competencias para la vida, que debería permitir a los jóvenes acceder a los instrumentos necesarios para transformar a las sociedades y contribuir a la realización de una "mundialización con carácter humano". a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; d) Aprender a ser.

Morin (1999) establece que hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura (sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias), y que son base de las competencias para la vida: 1.- Las cegueras del conocimiento; 2.- Los principios de un conocimiento pertinente; 3.- Enseñar la condición humana; 4.- Enseñar la identidad terrenal; 5.- Enfrentar las incertidumbres; 6.- Enseñar la comprensión, y 7.- La ética del género humano.

Torroella (2001) considera que las competencias para la vida parten de ciertos aprendizajes básicos que constituyen un sistema que se rige por la orientación de valores o sentido de la vida, es decir, por satisfacer las necesidades superiores que promueven el desarrollo humano, la autorrealización. El investigador cubano clasifica los aprendizajes básicos para la vida en tres grupos de acuerdo con los objetivos predominantes y a los aspectos principales de la vida a que se refieren, aunque todos están relacionados entre sí como un sistema (Torroella, 2001: 80-81): 1.- Aprender a vivir consigo mismo; 2.- Aprender a convivir y comunicarse con otros; 3.- Aprender a afrontar la vida. El ser humano tiene necesidades básicas (biológicas y psicológicas) y necesidades superiores, espirituales o de autorrealización y puede responder a ellas de forma negativa o positiva. Los aprendizajes básicos para la vida ayudan a satisfacerlas de forma positiva, generando personalidades saludables. La personalidad saludable asume y adopta actitudes y conductas abiertas, comunicativas, afirmativas, que se transforman mejorándose a sí mismas y a la comunidad en la que viven.

La UNESCO (2004) establece que las competencias para la vida son cada vez más esenciales en un mundo en el que la información y la tecnología se renuevan a una velocidad creciente y las necesidades de los jóvenes deben ser base de su educación.

Las competencias para la vida deben preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo y para ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual, así como a responder eficazmente a los contextos y tensiones a los cuales se enfrentan ahora y en el futuro, en la sociedad y en su vida profesional y laboral (UNESCO, 2004: 110).

La Comisión Europea formó un grupo de trabajo en el 2001 con el objetivo de “identificar y definir qué son las nuevas destrezas y cuál es la mejor manera de integrarlas al currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida” (Comisión Europea, 2004: 3). En 2004, este grupo presentó un informe provisional en el que considera a la competencia como “el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo”,y las organizó en ocho dominios: 1.- Comunicación en la lengua materna; 2.- Comunicación en una lengua extranjera; 3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4.- Competencia digital; 5.- Aprender a aprender; 6.- Competencias interpersonales y cívicas; 7.- Espíritu emprendedor; 8.- Expresión cultural.

Farstad (2004) subdivide las competencias fundamentales en personales (cognitivas, psicosociales), interpersonales y físicas o prácticas. Retomando a Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Ministerio de Educación e Investigación, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjørnsen, 2004, Farstad (2004:9) plantea las siguientes aptitudes y competencias como esenciales: 1.- El dominio de la lengua materna; 2.- El trabajo en equipo; 3.- La resolución de problemas; 4.- La aritmética elemental; 5.- Conocimientos básicos sobre ciencias naturales; 6.- La utilización de la tecnología de la información y la comunicación, 7.- La competencia de aprendizaje.

A finales de 1997, la OCDE inicio el Proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) con la finalidad de identificar las competencias clave para una vida próspera, la realización personal, la inclusión social, el empleo en una sociedad del conocimiento y para vivir en una sociedad con buen funcionamiento. El proyecto identificó desafíos universales de la economía global y la cultura, reconoció la diversidad de prioridades y valores a lo largo de países y culturas comunes que aportan para la selección de las más importantes competencias. (DeSeCo, 2005)

Las competencias fundamentales para la vida establecidas en el Proyecto DeSeCo se mencionan en el cuadro 1.

En el documento Hacia las sociedades del conocimiento, la UNESCO (2005) establece que los jóvenes están llamados a desempeñar un papel fundamental en la sociedad del conocimiento, ya que suelen hallarse a la vanguardia de la utilización de las nuevas tecnologías y contribuyen a insertar la práctica de éstas en la vida diaria. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorar.

En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es.

Flores-Crespo (2006) plantea la necesidad de que la educación se oriente al desarrollo integral de las personas de manera equilibrada en conocimientos, valores, convicciones éticas, habilidades cognitivas, dominio de sí mismo, actitudes críticas y objetivas, competencias lingüísticas y expresivas, capacidad de aprender a resolver problemas de manera creativa, capacidad de trabajar colectivamente, con visión de su región, del país y del mundo, con sensibilidad social, aprecio y responsabilidad con el medio ambiente, conocimiento de la historia y las culturas como fundamento de la identidad. Esto es, se pretende que la educación forme ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos.

Molerio, Otero, Nieves (2007) dicen que existen varios tipos de aprendizajes para la vida, la capacitación, el desarrollo profesional y el desarrollo del sujeto que debería de promover la escuela de manera formal. Para ello definen tres sistemas: el primero se orienta a aprender a vivir consigo mismo, el segundo, a socializarse y el tercero engloba aprender, estimar, disfrutar y crear valores positivos.

La SEP (2010) establece que para lograr que los jóvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos cambios, deben recibir una educación y formación basada en competencias, dentro de las que se encuentran las genéricas, las disciplinares y las profesionales. Las competencias genéricas se agrupan en seis categorías generales, como se muestran en el cuadro 2.

Propuesta

Una vez que se identificaron diferentes propuestas de competencias para la vida (diez revisiones), se pueden agrupar en cuatro pilares de la educación (Tabla 1). Algunas se centran más en alguno de los pilares, otras retoman a varios de ellos. Las propuestas que abarcan los cuatro pilares son la de Morin (1999), la de Torreolla (2001), la UNESCO (2004), la Comisión Europea (2004), DeSeCo (2004), Flores-Crespo (2006). La propuesta de Farstad (2004) incluye tres de los cuatro pilares, aprender a conocer, a hacer y a convivir. La propuesta de Moliero, Otero y Nives (2007) incluye tres de los cuatro pilares, aprender a hacer, a convivir y a ser. La propuesta de la UNESCO (2005) sólo se centra en el aprender a hacer, ya que es un análisis de lo que se requiere en la sociedad del conocimiento.

Conclusiones

Las competencias para la vida integran los conocimientos, habilidades, valores, actitudes y destrezas que cada quien necesita para fijarle un rumbo a su vida y, al mismo tiempo, hacerle frente como se presenta día con día, para tomar decisiones y realizar las acciones que se requieren según las circunstancias, para desarrollar las potencialidades que cada quien tiene realizándose a sí mismo y ayudando a la comunidad en que se vive a ser mejor.

Así, el objetivo, identificar las propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, para mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, para participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos presenta, tanto en lo individual, en lo social, en el trabajo y la educación, se logra al identificar que es necesaria una educación para la vida y a lo largo de la vida que fomente aprendizajes en los cuatro aspectos básicos: conocer, hacer, convivir y ser. Sólo trabajando todos se puede conseguir el desarrollo integral de cada persona y de la sociedad.

El listado presentado permite que cada quien identifique cuáles de las competencias básicas para la vida ha logrado desarrollar, cuáles le hacen falta para desenvolverse en diferentes ámbitos. Asimismo, este listado permite que cada empresa identifique las competencias organizacionales que es necesario que todos sus colaboradores cuenten para lograr sus objetivos y las que se requieren en cada puesto de trabajo, lo que permitirá una eficiente gestión del talento en la sociedad del conocimiento con orientación al bien común. Limitante de la investigación, es que se está trabajando en la evidencia empírica, con la finalidad de ver la tendencia que tienen actualmente egresados de educación superior.

Referencia bibliográfica

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Gestión estratégica en las instituciones de educación superior: experiencia de un proceso de planeación participativa
Rosalba Martínez Hernández Carlos González López Pilar Pastor Pérez Ignacio Villegas Flores
Resumen

Ante un entorno actual, de incertidumbre y riesgos, las instituciones de educación superior (Ies), como cualquier otra organización, requieren adaptarse a su entorno y mantener sus ventajas competitivas. La forma de lograrlo de manera exitosa es entonces una cuestión esencial, de ahí la necesidad de diseñar e implementar herramientas administrativas que posibiliten a las Ies el logro de sus objetivos y metas tanto a corto como a largo plazo. Así, el propósito de este trabajo es ofrecer un espacio de reflexión en torno al proceso de gestión estratégica en las Ies, con base en algunos elementos del marco de la teoría de las organizaciones, haciendo énfasis en la fase de planeación. Particularmente, se analiza el caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, haciendo especial referencia a la metodología de planeación participativa iniciada el primer semestre del año en curso. Los avances y resultados obtenidos hasta el momento revelan el interés de la comunidad de la Ies analizada por contribuir al ejercicio de planeación, lo que genera una fuerte expectativa de compromiso a la hora de su implementación.

Introducción

Las transformaciones socio-económicas globales han impuesto una creciente transnacionalización y segmentación de los mercados, y nuevos patrones de producción, distribución y consumo económico; los cambios en la sociedad del conocimiento han afectado las funciones de transmisión de conocimiento y de investigación; los cambios culturales han introducido otras formas de organización y de relación flexible en la vida social de las instituciones y de sus actores; las modificaciones en la vida laboral (flexibilidad, trabajo auto-programable) han afectado profundamente el volumen de trabajo activo, los perfiles profesionales y ocupacionales; diferentes concepciones económico-políticas, como el liberalismo económico, han llevado a nuevas representaciones y realizaciones de libertad, autonomía, ética, igualdad y desigualdad; las innovaciones tecnológicas han conmocionado las relaciones tiempo-espacio, produciendo nuevas estructuras, subjetividades y formas de relación social en los ámbitos local y global.

Este panorama supone el entorno general para todo tipo de instituciones. Adicionalmente, en el ámbito de la educación superior, son evidentes las exigencias que la sociedad del conocimiento demanda a los distintos sistemas de educación, lo que ha dado lugar a una diversidad de instituciones con objetivos variados y orientados a diversos tipos de educandos, delineándose así, una tendencia que supone el incremento de los índices de participación de instituciones en la enseñanza superior, a todos los niveles (mundial, nacional, regional y local) y en todas las áreas (UNESCO, 2009: 5). Adicionalmente, este panorama supone una marcada competencia, por los alumnos, por los profesores, por los fondos de investigación, por captar el mejor personal administrativo, etc. En este sentido los gobiernos e instituciones a nivel global y local, orientados a mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior mediante los financiamientos que otorgan, acentúan la competencia y rivalidad entre las Ies de todos los contextos.

En definitiva, el entorno notablemente transformado para las Ies pone de relieve el mayor número de retos que ha de asumir y enfrentar la dirección de cada institución y la necesidad de directores capaces de gestionarlas hacia el logro de sus objetivos a corto y largo plazo, aun en circunstancias de cambio incesante. Asimismo, se pone de relieve la necesidad de mecanismos de gestión eficientes que posibiliten una adecuada administración de recursos y coordinación de esfuerzos orientados hacia el mismo rumbo. La cuestión es qué y cómo hacen las Ies conscientes de este escenario para lograr gestiones eficientes, hacer frente a sus retos y que sus directivos sean hábiles para tomar decisiones acertadas.

Este trabajo tiene la finalidad de ofrecer un espacio de reflexión en torno al proceso de gestión de la planeación estratégica mediante procesos participativos en las Ies. Así, se estructura este trabajo en cinco apartados que se presentan a continuación: en primer lugar, se señalan algunos elementos de gestión estratégica en forma general para todo tipo de organizaciones (apartado I) y, en particular, los aspectos relacionados a la planeación en las Ies (apartado II), destacando las bondades de la metodología de planeación participativa en el contexto de la educación superior en México. En segundo lugar se analiza el caso de la FCA de la UASLP (apartado III), haciendo énfasis en la experiencia del proceso de planeación participativa iniciado en 2014 (apartado IV); y, finalmente, a modo de conclusión (apartado V), se hace una reflexión sobre los desafíos futuros de la dirección estratégica universitaria y los sistemas de planeación participativa, en el actual contexto de cambios en que las Ies están sometidas.

Gestión estratégica

Con la finalidad de establecer los puntos de referencia de este trabajo se abordan algunos conceptos de la gestión estratégica frecuentemente analizados en el campo de las organizaciones de la iniciativa privada, más tarde utilizados por las organizaciones del sector público, entre ellas las Ies.

Inicialmente, cabe señalar que la estrategia se refiere a una serie de medidas competitivas y planteamientos que tanto la dirección como el equipo de gestión ejecutiva utilizan para hacer crecer a la organización, atraer y satisfacer a sus clientes, competir con éxito, realizar las operaciones y alcanzar los niveles deseados de desempeño organizacional (Thompson et ál., 2008: 4).

La gestión estratégica se visualiza como un medio para alcanzar los objetivos a largo plazo, requiere la estrategia como búsqueda de un plan de acción que permita desarrollar una ventaja competitiva, estableciendo planes y medios a través de un proceso iterativo que se inicia por el reconocimiento de la situación actual. Sus elementos básicos incluyen: 1) La comprensión de la conducta competitiva como un sistema en continua interrelación entre competidores, clientes, dinero y recursos; 2) La predicción de movimientos estratégicos hacia el equilibrio competitivo; 3) Los recursos e identificación de las diferentes fuerzas que la influyen, entre ellas los factores internos de la empresa, como las fuerzas y debilidades, los valores personales de los directivos, y los factores externos de la compañía que incluyen oportunidades y riesgos de su entorno, así como de las expectativas sociales (Porter, 2001: 13). En este sentido, la estrategia debe adecuarse a las circunstancias cambiantes del entorno, debe mantenerse en proceso, ajustarse a la situación externa e interna de la organización y buscar una ventaja competitiva permanente que permita mejorar su desempeño. De este modo, la estrategia se modela tanto con las decisiones de la dirección y del equipo de gestión en relación a la ventaja competitiva, como por la necesidad de adaptarse y aprender sobre la marcha (Thompson et al., 2008: 9).

La estrategia que permite desarrollar una ventaja competitiva, en palabras de Blanco Dopico (1995: 142), “define los objetivos a largo plazo de la empresa estableciendo planes y medios”, como un proceso iterativo que se inicia por el reconocimiento de la situación actual. Para la citada autora los elementos básicos de la estrategia incluyen: 1) La comprensión de la conducta competitiva como un sistema en continua interrelación entre competidores, clientes, dinero y recursos; 2) La predicción de movimientos estratégicos hacia el equilibrio competitivo; 3) Los recursos a confiar para nuevos usos aunque sus beneficios se retarden; 4) La predicción del riesgo que justifique la utilización de recursos y; 5) la motivación para actuar.

Es preciso subrayar que en la planeación se establece la fijación de los objetivos o elementos de referencia, así como los medios y métodos de medición para su control. En este sentido, como propone Thompson et al. (2008: 36), cuanto más diversificadas estén las operaciones de la organización, menor injerencia tienen los directores y por lo tanto deben delegar una considerable autoridad en su elaboración al equipo de gestión a cargo de subsidiarias, divisiones, líneas de producto, oficinas regionales de ventas, centros de distribución y plantas particulares, por estar en mejor nivel para valorar la posición local en la que debe tener lugar la elección estratégica. Con esta base se desarrolla la ejecución de la actividad en busca del objetivo predeterminado y la posibilidad de medir el resultado obtenido; si la medición indica la existencia de desviaciones, es decir un gap entre los objetivos y los logros reales, se ponen en marcha las acciones correctivas correspondientes, constituyendo así la esencia del proceso de control.

Ante las actuales formas o estructuras de las organizaciones en las que se desarrolla la estrategia, se realiza una progresiva descentralización de las decisiones, y surge la necesidad de orientar la actuación individual y de cada departamento o unidad organizativa hacia los objetivos de la organización (Widener, 2007: 758) que promuevan la actuación coordinada de las diferentes personas y unidades organizativas alineada con los objetivos de la dirección (AECA, 1990: 17).

De ahí que para el desarrollo de la gestión estratégica en las organizaciones es necesaria la comunicación y participación de todos los involucrados en la organización, a fin de hacer disponible información útil para gestores y directivos a todos los niveles. Particularmente es necesaria aquella información que constituye el fundamento de la planeación y el control a través de la cual se evalúa el desempeño de la organización en función del alcance de los objetivos, tanto a nivel estratégico como operativo.

La planeación en las instituciones de educación superior

Como se señaló en el epígrafe anterior, la planeación es una herramienta inscrita en el marco de las teorías organizacionales que supone la anticipación del futuro mediante estrategias orientadas a maximizar los recursos en pro de la misión y visión de la organización.

En el ámbito de la educación superior, en los últimos años y en diferentes contextos, han sido frecuentes los ejercicios de planeación incitados por diferentes instituciones y organismos a nivel global, entre ellos, el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y, a nivel latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), promotores de políticas públicas orientadas a la calidad y mayores niveles de eficiencia.

Específicamente, en el contexto mexicano, existen diferentes instituciones que han propiciado el desarrollo de los ejercicios de planeación. El Gobierno Federal, mediante el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en materia de educación, señala cinco objetivos que deberán de perseguir las Ies con relación a: 1) la educación de calidad; 2) la equidad; 3) el acceso a la cultura; 4) la promoción del deporte para fomentar una cultura de salud; 5) hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación, pilares para el progreso económico y social sustentable (DOF, 2013). Dichos objetivos suponen los elementos a desarrollar en los marcos de planeación de las Ies.

Asimismo, es evidente que para las Ies existe una mayor necesidad de obtener calificaciones adecuadas en las evaluaciones que llevan a cabo organismos externos, organizaciones nacionales como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), las acreditaciones de programas que se efectúan al amparo del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y los Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura (EGEL). Las evaluaciones de organismos externos constituyen también un aspecto a considerar en la planeación de las Ies.

Finalmente, cabe señalar la necesidad de las Ies de obtener recursos extraordinarios mediante la participación y aplicación a diferentes convocatorias y programas derivados desde la Secretaria de Educación Pública (SEP), mediante acciones coordinadas a través de diferentes instancias como la Subsecretaría de Educación Superior (SES) con el Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE) (DGESU, 2014). En este sentido, la planeación y evaluación contribuyen a una mayor probabilidad de acceder a los fondos extraordinarios.

Los lineamientos señalados por las diversas instituciones y organismos externos a las Ies, destacan la necesidad de cambio continuo, a la vez que establecen en buena medida las pautas a considerar en la misión, visión y gobernabilidad de las Ies.

De ahí que sea lógica la expectativa de que las Ies elaboren ejercicios de planeación en respuesta a las demandas del entorno, mediante procesos participativos que incluyan a sus actores clave, como son autoridades, investigadores, docentes, entre otros, que estipulen metas tanto a corto, mediano y largo plazo, vinculadas a la transparencia y rendición de cuentas.

A partir de la propia naturaleza de las instituciones educativas, y del nuevo contexto político, económico y social en el que se desenvuelven, su administración debe considerar el trabajo colaborativo como eje central de la propia administración. Esto con el objetivo de promover procesos adecuados de planeación, gestión y control a partir del intercambio de ideas y acciones de los miembros implicados.

El proceso de planeación participativa en el ejercicio de planeación sugiere: 1) El enriquecimiento del contenido de los productos de la planeación, a través de la participación de los actores involucrados; 2) La implementación de un plan a través de las personas que colaboraron en su formulación; 3) Una mejora en la comunicación al interior de la institución; 4) El fortalecimiento de la vida colegiada; 5) La implantación de una cultura de la calidad; y 6) La actitud de mejora continua. A este respecto, Sevilla y Galaz (2008: 6) destacan el reto de crear un mecanismo de gobernanza que permita a las Ies el diseño de mecanismos efectivos para determinar prioridades para el futuro y que éstos sean creíbles, legítimos y aceptados por su comunidad.

No obstante, los resultados de los ejercicios de planeación demuestran diferencias significativas de lo esperado. De ahí que los citados autores destacan algunas consideraciones que pueden propiciar un gap en los ejercicios de planeación como son: 1) El desgastante proceso y enorme esfuerzo institucional invertido; 2) La preponderancia a la atención de los indicadores de desempeño sobre los procesos que los generan; 3) El nivel y la calidad de la participación de las comunidades académicas en el proceso de planeación; 4) El incremento en las brechas de calidad entre instituciones; 5) La falta de consideración a las diferentes culturas y tradiciones de cada disciplina, así como; 6) La diversidad de las misiones en las Ies (Sevilla y Galaz 2008:4).

Por su parte, Llinas-Audet et al. (2011 p. 51) encuentran que en los ejercicios de planeación de las Ies existe un liderazgo en la formulación de la estrategia que recae generalmente en un concentrado y hermético equipo directivo, poniendo de relieve la limitada participación de su comunidad en la estrategia institucional, encontrando lógico que a la hora de implementar las estrategias planeadas se observen serias dificultades en las Ies. Entre dichas dificultades cabe mencionar una visión incompleta de la estrategia en las áreas claves de las Ies, que da como resultado una nula eficacia de la planeación estratégica. Adicionalmente, entre los resultados de Llinas-Audet et al. (2011 p. 51) se identifican problemas relacionados a la comunicación deficiente, a los sistemas de información centralizados y a las unidades de apoyo que realizan sus funciones incompletas al ejecutar simultáneamente sus actividades diarias, contribuyendo así a un limitado compromiso.

En tanto que Jiménez (2009), con base en las ideas de Robbins (1999), plantea que la participación de los miembros de la organización en la planeación e implementación de los planes impacta positivamente en la gestión educativa. Además, mejora la percepción de los líderes y gestores, lo que genera confianza en las decisiones que se toman, influyendo en el éxito de las acciones que se emprenden. La participación activa en la planeación promueve la percepción de logro individual y colectivo, lo que favorece el clima laboral y promueve a su vez mayor trabajo colaborativo en beneficio del cumplimiento de los objetivos institucionales.

De ahí la importancia de realizar ejercicios de planeación participativos que hagan factible su implementación y arriesgarse a ampliar el número de participantes en el proceso de una forma controlada.

El caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Los procesos de planeación participativa están delimitados por el contexto específico de cada Ies, su tradición y su cultura. A continuación, presentamos el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, pionera en la formación de profesionales en el área contable administrativa.

Actualmente, la FCA ofrece cinco carreras a nivel licenciatura: Administración, Contaduría Pública, Administración Pública, Agronegocios y, recientemente, Mercadotecnia Estratégica. Como se observa en la figura 1, la mayor proporción de alumnos se encuentran en las licenciaturas en Contaduría Pública y Administración, con un 52% y 37%, respectivamente.

Al año 2013, la FCA contemplaba a 250 profesores en promedio por semestre, de los cuales 37 son de tiempo completo (14.8%) y el resto (85.2%) son profesores hora clase. La matrícula promedio fue de 3,490 alumnos y operaba con un promedio de 607 grupos diarios.

Figura 1. Distribución de la matrícula, curso 2013-2014

Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por Control Escolar.

En este sentido es preciso señalar que la FCA realiza de manera periódica ejercicios de análisis y autoevaluación que le permiten proponer estrategias y cursos de acción para fortalecer las funciones de docencia, investigación, gestión, tutoría y vinculación, para que redunden en la mejora de los programas educativos de la FCA, cumpliendo con los estándares de evaluación externa que avalen la mejora y aseguramiento de una educación superior de calidad, con pertinencia y responsabilidad social como parte de su marco de planeación. Entre ellos, para el desarrollo y ejercicio del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) 2012-2013 y el ProDES 2014-2015, se incluyó una reorganización administrativa, nueva oferta académica y los trabajos de reestructuración curricular para los programas educativos de licenciatura y posgrado, así como la gestión de los cuerpos académicos.

Entre los logros de la FCA en los últimos años, destacan la tercera reacreditación de los programas educativos de Licenciatura en Administración y Contaduría Pública por el Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA), y, la obtención del nivel 1 otorgado al programa de Licenciatura en Administración Pública por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Así como el Indicador de Exámenes Generales de Egreso de Licenciatura, IDAP nivel 2, para los programas educativos de tres de las licenciaturas.

Es preciso señalar que, si bien durante muchos años la FCA gozó del privilegio de ser la única institución en el Estado, en la actualidad se enfrenta a distintos desafíos para mantener su posicionamiento y liderazgo ante la apertura y oferta de diferentes instituciones públicas y privadas que ofertan las mismas licenciaturas. Esto, por supuesto, es una variable importante en los procesos de planeación y gestión de la facultad.

Experiencia del proceso de planeación participativa en la FCA

En febrero de 2014, la dirección de la facultad encabezó los trabajos para la construcción del Plan de Desarrollo 2014-2023 con un enfoque estratégico, participativo y sistemático, cubriendo las funciones de docencia, investigación, difusión de la ciencia, cultura, extensión y gestión. La metodología participativa incluyó la conformación de distintos niveles de interacción a partir de propuestas elaboradas por la Comisión de Planeación de la FCA (funcionarios del primer nivel de gestión), y enriquecidas por el conjunto de los responsables o líderes de áreas clave en la FCA, así como por la comunidad en general, a través de consultas abiertas vía internet.

En el proceso de planeación se consideró, en primer lugar, el Plan Institucional de Desarrollo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (PIDE) 2013-2023 (UASLP, 2013), las experiencias acumuladas en la implementación de planes anteriores y los resultados obtenidos en los ejercicios de planeación realizados en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Facultad.

El proceso de planeación fue estructurado en tres fases. La primera se orientó a analizar el contexto, así como a identificar tendencias futuras con la finalidad de delinear el panorama socioeconómico y educativo de la FCA. Así, se describen los elementos que caracterizan el entorno, insumo para identificar retos y áreas de oportunidad en el desarrollo de la FCA.

En esta fase participaron, además del equipo de planeación, docentes y administrativos responsables de diversas áreas mediante investigaciones relacionadas a: 1) la organización política y administrativa del Estado; 2) su demografía; 3) el índice de rezago social; 4) el rezago educativo; 5) el panorama educativo, en donde se detalló la política educativa federal en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, la política educativa estatal en el marco del Programa Sectorial de Educación 2010-2015, la información educativa del Estado de San Luis Potosí, e incluso se consideró el panorama educativo en las escuelas de negocios, haciendo énfasis en las licenciaturas relacionadas o afines a la administración y contabilidad, así como en la licenciatura en agronegocios, además de considerar el panorama educativo en los programas educativos a nivel posgrado. Adicionalmente, se indagó sobre: 6) el panorama económico, detallando los aspectos laborales, las actividades económicas, la ocupación y programas educativos, así como la participación de los sectores económicos. Se complementó con información relacionada a: 7) la competitividad; 8) la visión general de la OCDE; 9) se concluyó con un análisis relacionado al posgrado, ciencia, tecnología e innovación, en el que se abordaron las tendencias internacionales y nacionales en los posgrados de escuelas de negocios, así como las tendencias a mediano y largo plazo en los posgrados.

Posteriormente, se preparó un análisis y diagnóstico de la FCA, igualmente con apoyo de cada uno de los profesores y administrativos responsables y líderes de áreas clave, analizando once aspectos que permitieron identificar las fortalezas, oportunidades y retos. Entre ellos lo relacionado a: 1) Liderazgo, identidad y presencia social; 2) La oferta educativa actual y futura de licenciatura y del posgrado; 3) La calidad de la oferta educativa, en donde se incluyó lo referente a la evaluación y acreditación de programas de licenciatura, la evaluación de resultados de los programas licenciatura y la evaluación y registro en el PNPC de los programas de posgrado; 4) Su planta académica y cuerpos académicos; 5) La práctica e innovación educativa; 6) La investigación; 7) Vinculación; 8) Cultura y arte; 9) Deporte y salud; 10) Perspectiva ambiental y sustentabilidad; 11) La estructura administrativa y gestión.

A partir de ambos análisis se desarrollaron la misión, los valores y los principios, así como la visión al año 2023 y sus rasgos distintivos.

En una segunda fase se trabajó con más de treinta profesores para desarrollar políticas, programas, objetivos y estrategias a fin de fortalecer los aspectos relacionados al diagnóstico.

Asimismo, y como parte fundamental de todo ejercicio de planeación, se propusieron los indicadores que habrán de servir para la evaluación de los resultados del acontecer diario.

El resultado del trabajo colaborativo desarrollado por el equipo de planeación, docentes y administrativos de la FCA se sometió a consulta abierta, vía web, como parte de una tercera fase, y se dio oportunidad a toda la comunidad de la FCA de discutir el documento en el que se reflejo el ejercicio de planeación, principalmente en lo relacionado a los objetivos, programas y estrategias. Los resultados obtenidos de esta fase reunieron 444 participaciones por escrito, algunas con propuestas muy concretas con las que se enriqueció el documento final.

Respecto al análisis de consulta abierta a toda la comunidad vía web, en donde el alumnado juega un papel esencial, se utilizó como apoyo en la difusión de la consulta las actividades que realizan las diferentes representaciones estudiantiles, incluidos los anuncios en las redes sociales, destacando el Facebook. Para docentes y administrativos se utilizó el correo electrónico y el uso de medios impresos como carteles y mantas.

Así, con la participación de profesores, estudiantes, responsables de áreas, personal directivo y administrativo, se obtuvo el Plan de Desarrollo que precisará ser adaptado a los cambios en el contexto externo y a las condiciones internas sin cambiar sus propósitos estratégicos, a fin de asegurar la vigencia para la toma de decisiones mediante procesos participativos de planeación, la evaluación de su implementación y logros.

A modo de conclusión

Los ejercicios de planeación estratégica constituyen una de las herramientas en boga que las Ies utilizan con la intención de dirigir a buen puerto a su institución. En este contexto se ponen de relieve las teorías de la organización que ofrecen un marco de referencia para la gestión y planeación estratégica, teorías que han de dominar los directores de cualquier organización a fin de poder navegar en un entorno de incertidumbre y riesgos.

Una práctica frecuente al realizar el ejercicio de planeación en distintos contextos es que el liderazgo en la formulación de la estrategia generalmente recae en un concentrado y hermético equipo directivo, poniendo de relieve la limitada participación de su comunidad en la estrategia institucional.

A este respecto se hace imperante la necesidad de romper paradigmas y diseñar metodologías de planeación controladas que posibiliten incluir la opinión de toda la comunidad de la Ies, si es que a la hora de implementar las estrategias planeadas se desea observar aceptación y acción de la comunidad en el mismo rumbo estratégico que se ha planteado la dirección.

Con una metodología de planeación participativa se contribuye a una mejor implementación de la estrategia. Esto exige una estrecha comunicación entre la comunidad, los sistemas de información descentralizados que posibiliten un flujo de información oportuno y veraz, así como el compromiso de quienes colaboran más estrechamente con el equipo de planeación y dirección que ocupan posiciones clave en la Ies.

El caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí es útil para evidenciar que un ejercicio de planeación es un proceso que se construye día a día sobre todo si se toma en cuenta el tamaño de su comunidad. No obstante, es factible el desarrollo de un proceso de planeación participativa asumiendo el trabajo adicional que supone consensar las opiniones de los colaboradores.

Así, la FCA tenía la necesidad de trabajar en un documento que indicara el marco de actuación orientado al logro de la visión, una herramienta estratégica que propiciara la oportunidad de atender con pertinencia y calidad las demandas de todos los grupos de interés y en última instancia de la sociedad en los próximos diez años. Para esto se desarrolló un ejercicio de planeación participativa con la finalidad de diseñar un Plan de Desarrollo 2014-2023, tratando de cuidar la definición del rumbo estratégico a largo plazo con base en el contexto y diagnóstico, así como a través del establecimiento de políticas, programas, estrategias e indicadores necesarios, como herramientas útiles para alcanzar sus objetivos y visión. Además, constituyó el punto de partida para tomar acciones inmediatas como la redefinición del marco normativo y de la estructura funcional para orientar la conducta y el trabajo de su comunidad, tanto en el corto como en el largo plazo, a partir de la participación de los docentes líderes de las actividades clave, en un primer momento; y, a fin de poder establecer controles claros y dar seguimiento oportuno a las desviaciones que pudieran surgir entre la realidad y la estrategia objetivo, en un segundo momento, a toda su comunidad mediante consulta abierta a través de la web.

En definitiva, para el caso analizado, los avances y resultados obtenidos respecto al ejercicio de planeación hasta el momento, revelan el interés de la comunidad de la Ies analizada por contribuir al ejercicio de planeación, lo que genera una fuerte expectativa de compromiso a la hora de su implementación.

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Los estímulos docentes y la evaluación por los alumnos, una contradicción. El caso de una universidad pública mexicana
José Othón Huerta Herrera
Resumen

Este documento tiene el propósito de presentar los resultados de una investigación realizada en la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), con relación a los factores que son determinantes para que un profesor de tiempo completo (PTC) obtenga el apoyo económico otorgado por el Programa de Estímulos y su contrastación con la evaluación que realizan los alumnos de sus profesores al término de los cursos impartidos. La importancia de este estudio radica en la obtención de evidencia empírica que permite establecer los niveles de congruencia entre la evaluación del programa de becas a los docentes y la evaluación de los alumnos.

Se realizó un estudio cuantitativo, transversal, con diseño monoetápico, no experimental y de selección aleatoria simple para la muestra. Para el levantamiento de la información, se aplicaron entrevistas individuales a través de aplicación de cuestionarios escritos a muestras representativas de la población.

Los resultados de la investigación nos permiten concluir que las variables de impacto para la obtención del reconocimiento de perfil PROMEP y/o para la obtención de apoyo en el programa de estímulos son la antigüedad de su contrato como PTC, el grado académico actual y la integración a cuerpos académicos. En la evaluación por los alumnos no se observan diferencias significativas en cuanto a los resultados obtenidos por los PTC, independientemente de si cuentan o no con el reconocimiento de perfil. Finalmente, es notable la baja calificación que obtienen los PTC en el rubro de Técnicas Didácticas.

Introducción

La calidad educativa es una prioridad en los sistemas nacionales de educación. En el caso de nuestro país, esta preocupación se establece explícitamente en los documentos de planeación del Gobierno de la República y en el diseño e implementación de políticas públicas educativas, “se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización.” (Gobierno de la República, 2013: 61).

Las estrategias y políticas que se han aplicado para impulsar la calidad educativa son diversas, entre las que podemos destacar el establecimiento de programas de incentivos que impactan en los elementos que determinan la mejora en el desempeño de los docentes. Es una característica común de estos programas el establecimiento de procesos de evaluación para observar las evidencias de la mejora.

El Gobierno mexicano no se ha sustraído a las tendencias, considerando el conjunto de las políticas públicas que se han intentado en materia de educación, una de las más controvertidas es la que tiene que ver con el otorgamiento de estímulos como complementos adicionales a los ingresos regulares de los docentes, cuyos apoyos son condicionados a evidencias de mejora en los resultados de la evaluación del desempeño, lo que implica que no son universales ni igualitarios para toda la base de los docentes y que, por su naturaleza, no son definitivos, no se integran al salario regular, por lo que no impactan las prestaciones salariales. En una clara visión de mercado, esta política ha puesto a competir a los docentes por los incentivos, dividiendo al gremio y generando una gran cantidad de controversias a partir de distorsiones en su implementación, muchas veces provocadas por la discrecionalidad en la toma de las decisiones de los operadores encargados de su implementación.

Es posible identificar esta política tanto a nivel de educación básica en el programa denominado Carrera Magisterial, como a nivel de educación media superior y superior en la carrera Docente, cuya operación se lleva a cabo a partir del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En teoría, se esperaba que estos programas de estímulos se tradujeran en incentivos positivos que impactaran en la calidad de la educación a través de la mejora continua de los profesores en cuanto a su capacitación y actualización, redundando en un mejor desempeño docente.

En este trabajo se aborda el programa de estímulos, el cual, como ya se ha mencionado, es uno de los instrumentos utilizados por el gobierno federal mexicano para impulsar el mejoramiento del profesorado a nivel superior, que otorga incentivos económicos a los profesores, condicionados a la evidencia de un buen desempeño, mismo que es establecido a partir de resultados de una evaluación orientada a verificar que los profesores cumplen con calidad las actividades que deben hacer (docencia, tutorías, investigación y gestión académica), en sus actividades como docentes de carrera, comúnmente denominados, profesores de tiempo completo (PTC). Se identifican las variables que son determinantes en la posibilidad de que un profesor pueda obtener un nivel en la evaluación que le permita acceder a los apoyos económicos previstos en la normatividad del programa y se contrastan los resultados de la evaluación realizada por los alumnos al fin de cursos.

La normatividad del programa establece la necesidad del PTC en cuanto a someterse a un proceso de evaluación de cuyo resultado depende la posibilidad de recibir apoyo económico, coloquialmente beca al desempeño. El proceso incluye la presentación de un expediente con las evidencias de su desempeño en los rubros de docencia, tutorías, gestión académica e investigación, mismo que es evaluado y dictaminado por una comisión de pares académicos, considerando adicionalmente los resultados de una evaluación por parte de sus alumnos del ciclo inmediato anterior.

En la UJED, la evaluación por los alumnos se realiza a fin de semestre a partir de un instrumento único en línea, en el cual los estudiantes deben realizar la evaluación de sus profesores a fin de semestre.

Algunos resultados de investigaciones previas

La relación entre las características de los profesores y su desempeño docente, evaluado por los alumnos, ha sido estudiada por diversos investigadores a nivel nacional e internacional. En algunos estudios se ha encontrado que existe una correlación negativa entre la antigüedad o experiencia de los docentes y su desempeño académico (Braskam y Ory, 1994; Marsh y Dunkin, 1997).

Por lo que respecta a la tipología del contrato laboral, autores como Feldman (1983) y Marsh (1987), encontraron que no hay diferencias significativas entre la categoría de los profesores y los puntajes obtenidos en la evaluación docente. En un estudio posterior se encontró que los profesores con contratos de tiempo completo obtienen mejores resultados en las evaluaciones relativas al conocimiento de la materia, mientras que los maestros con categorías de tiempo parcial en su contrato, obtienen mejores resultados en la promoción de la discusión, justicia y equidad con los alumnos, así como preocupación por los alumnos y apoyo tutorial (Feldman, 1997).

En el ámbito nacional, en una investigación sobre cuatro periodos de evaluación docente a los PTC de la Universidad de Colima, no se encontraron diferencias significativas en cuanto al nivel de escolaridad del profesorado, considerando el desempeño docente a lo largo del periodo investigado (Echeverría, López y Suárez, 2007).

Por su parte, Vizcarra y Serrano (2013), determinaron que el área de conocimiento, la antigüedad o experiencia docente, la escolaridad del profesor y el tamaño del grupo —número de alumnos— son variables que se relacionan con los puntajes que otorgan los estudiantes al docente, y que explican el 14% de la varianza. En particular, la antigüedad del docente impacta fuertemente su desempeño docente, de acuerdo con la evaluación de los alumnos, resultado que está en contradicción con los hallazgos de Marsh y Dunkin (1997) en universidades de los Estados Unidos y los realizados por García (2003) para el caso de universidades mexicanas, los cuales reportan que la experiencia del profesor no tiene una relación significativa con su desempeño o los puntajes obtenidos en la evaluación.

De la misma manera, Vizcarra y Serrano (2013), reportan que, de acuerdo con sus estudios, la habilitación —máximo grado académico— del profesor está en relación con los resultados de la evaluación, de tal manera que los docentes que cuentan con el grado de maestría, obtienen puntajes altos, y, contrario a lo que pudiera esperarse, los docentes con grado de doctor reciben calificaciones más bajas por parte de los alumnos.

Metodología

Dado que el estudio establece explícitamente la intencionalidad de estudiar las posibles relaciones de causalidad entre variables (características de los profesores) y resultados de la evaluación a los docentes por parte de los alumnos, es posible ubicarlo en el paradigma epistemológico post-positivista; de la misma manera, se puede calificar como reduccionista, en el sentido de que trata de explicar el origen de tales relaciones a partir de un número limitado de preguntas en un cuestionario a responder empíricamente (Creswell, 1998). En cuanto a la tipología, el estudio es cuantitativo, transversal, con indagación a partir de entrevistas individuales a muestras representativas de la población. El diseño utilizado es monoetápico, no experimental, de selección aleatoria simple.

Población objetivo. En el Anuario Estadístico UJED (2011), la matrícula total de la universidad reportada es de 20,231 alumnos: 5,734 de nivel medio superior, 13,265 de licenciatura y 1,232 de posgrado. La planta docente está integrada por 1,912 profesores, de los cuales 459 son PTC, 47 están adscritos a escuelas de nivel medio superior y 412 a escuelas y facultades de nivel superior, que incluye programas educativos de licenciatura y posgrado. La distribución por sexo de los PTC corresponde a 158 (38.35%) mujeres y 254 (61.65%) hombres.

Muestreo. Con base en el modelo de población finita de Lorh (2000) y 95% de confianza, se obtuvo un tamaño de muestra de 199 elementos, que fueron seleccionados aleatoriamente. Como población objetivo se consideró la base de datos actualizada a Marzo de 2013 del sistema de información denominado Formato PROMEP Institucional (FPI), el cual contiene la información completa de los PTC de cada una de las UPES, incluyendo la UJED. La unidad de análisis en este caso son los profesores de tiempo completo.

Recopilación. Para la obtención de la información relativa a las características de los PTC, se aplicó una encuesta a partir de un instrumento diseñado ex profeso, que consta de 21 preguntas cerradas, de opción múltiple, en las siguientes dimensiones: laboral, sexo y contratos, formación académica y docencia, integración a cuerpos académicos, acreditaciones. El cuestionario se aplicó a la muestra de 199 profesores, por un grupo de diez encuestadores previamente capacitados, siete en el campus de la ciudad de Durango y tres en el campus de la ciudad de Gómez Palacio, Durango.

Modelos de análisis

Para establecer los niveles de asociación o correlación entre parejas de variables se tomó como base la teoría establecida en Briones (1996), que permite establecer cuantitativamente la existencia o no de este tipo de relaciones, el grado en que se presenta esta relación, la dirección (signo) en que una variable impacta a otra, y la naturaleza de la relación (proporcional, lineal, polinomial, logarítmica o exponencial).

Para el análisis de dependencia de varias variables —cualquiera que sea su naturaleza—, en función de una variable de respuesta dicotómica, se utilizó el modelo LOGIT de respuesta binaria para regresión multivariada.

Análisis y discusión de resultados

Un resultado importante se observa en cuanto a la evolución en el grado académico de los docentes contratados como PTC. Se aprecia una mejora notable en la habilitación académica de los profesores entre el grado académico original (al momento de su contratación) y el grado académico actual.

Figura 1. Máximo grado académico de los PTC, inicial y actual.

Fuente: Elaboración propia, con base en datos de FPI UJED (2011).

En la figura 1 se observa que mientras que el porcentaje de PTC con licenciatura baja del 27.1% al momento de contratarse al 9% actual; por lo que respecta a PTC con grado de doctor, se aprecia un incremento del 20.1% al 42.2%. Lo anterior permite observar que hay una dinámica de mejora en formación profesional de los docentes una vez contratados, cuyo impacto se confirma en los resultados que se presentan en el apartado correspondiente.

Asociaciones y correlaciones binarias

A partir de los resultados del análisis, se observan niveles de asociación y correlación que resultan de importancia para los propósitos de este estudio, particularmente los que se refieren a las variables “¿cuenta el PTC con reconocimiento de perfil PROMEP vigente?” y “¿cuenta el PTC con apoyo en la beca al desempeño?”.

Con respecto a la variable relativa al reconocimiento de perfil PROMEP de los PTC, se observa que está fuerte y positivamente correlacionada con la integración a cuerpo académico y el grado de consolidación del mismo; en un nivel de correlación fuerte y positivo, aunque menor que en el primer caso, se tienen las variables que tienen que ver con el tipo de contratación, grado académico inicial (al contratarse) y grado académico actual; se observa también una fuerte y negativa correlación con la edad y antigüedad genérica del PTC.

En otras palabras, los resultados importantes en cuanto a asociaciones de otras variables con la variable relativa al reconocimiento de perfil PROMEP, para efectos de este estudio se pueden enunciar de la manera siguiente: dados los niveles de asociación y correlación, la incorporación de los PTC a cuerpos académicos, la manera en que fue contratado y su grado académico impactan positivamente en las posibilidades del PTC para obtener el perfil PROMEP, mientras que la edad y la antigüedad del PTC impactan negativamente.

Por lo que se refiere a la variable relativa a la asignación de apoyos en la beca del ESDEPED a los PTC, se observa que los niveles de asociación fuerte y positiva, en orden de importancia, corresponden a la integración al cuerpo académico y grado de consolidación del mismo, al hecho de que el PTC cuente o no con el perfil PROMEP y al grado académico actual.

Modelos de predicción

Por la naturaleza de las variables consideradas, para la obtención de modelos de predicción o determinación, se utilizó el modelo LOGIT de respuesta binaria para las variables relativas a la obtención del perfil PROMEP y la asignación de apoyo en el programa de becas.

Para el caso de la variable PTC con perfil PROMEP, de acuerdo con los resultados, después de dos iteraciones, se obtuvo el siguiente modelo de predicción: en el cual los coeficientes beta son y las variables que impactan en mayor medida la posibilidad de que el PTC obtenga el reconocimiento de perfil son: X1 = Antigüedad como PTC; X2 = Grado académico actual del PTC; X3 = PTC con apoyo en el programa de estímulos. Esto es, la antigüedad como PTC, el grado académico actual del profesor y el hecho de que éste cuente con apoyo económico en el programa de estímulos son determinantes para que el profesor pueda obtener el reconocimiento de perfil por parte del PROMEP.

Por lo que se refiere a la variable PTC con apoyo de beca al desempeño, de acuerdo con los resultados, las variables de impacto son: X1 = PTC con reconocimiento de perfil PROMEP; X2 = Antigüedad como PTC y X3 = PTC integrado a cuerpo académico, mientras que el modelo de predicción es, en el cual los coeficientes beta son y la interpretación del modelo nos conduce a concluir que las variables de impacto en la posibilidad de que el PTC obtenga el apoyo en el programa de estímulos son, en orden de importancia, que el profesor cuente con el reconocimiento de perfil, que esté integrado a cuerpo académico y su antigüedad como PTC.

El resultado de esta investigación en cuanto a la antigüedad o experiencia del docente, está en correspondencia con los resultados obtenidos por Vizcarra y Serrano (2013), quienes encontraron una relación fuerte y positiva entre el desempeño docente y la antigüedad o experiencia del maestro; sin embargo, está en contradicción con Marsh y Dunkin (1997), en universidades norteamericanas y García (2003), en instituciones mexicanas, quienes coinciden en afirmar que no hay relación significativa entre la antigüedad y el desempeño de los profesores.

En relación con el grado académico, se encontró que este es determinante para el desempeño docente y la obtención del perfil PROMEP, ello está en correspondencia con los resultados de Vizcarra y Serrano (2013), quienes además diferenciaron en el sentido de que encontraron que los profesores con grado de doctor obtienen puntajes más bajos que los que cuentan con grado máximo de maestría o licenciatura en las evaluaciones docentes, lo cual no deja de ser una paradoja que tal vez se podría justificar en el hecho de que su trabajo pudiera estar más orientado a la investigación, aunque ello sería motivo de una investigación con esta orientación específica.

¿Qué opinan los alumnos?

La evaluación docente en la UJED se realiza a fines de cada semestre, a partir de un instrumento montado en línea en la página web de la Dirección de Servicios Escolares y cuya contestación es requisito obligatorio para poder realizar la inscripción al siguiente semestre, o cualquier trámite para los recién egresados, ello garantiza la obtención de la información y evita sesgos que se producirían en los esquemas antiguos de evaluación en que los propios docentes aplicaban el instrumento.

A partir de este sistema de evaluación, se recabó la información relativa a los 141 PTC de la muestra de 199 que obtuvieron apoyo económico en el programa de estímulos en 2012 y fueron evaluados en cuanto a su desempeño docente del año 2011. De estos PTC, 105 (64.5%), cuentan con el reconocimiento vigente de perfil y el resto, 36 (25.5%), no cuentan con este reconocimiento.

De acuerdo con los datos observados en la figura 2, en su evaluación los alumnos no aprecian diferencias en el desempeño docente de los profesores que cuentan con el reconocimiento de perfil PROMEP, comparado con los que no lo tienen, dado que los promedios de evaluación en cada uno de los rubros, fluctúan entre 8.5 y 9.0, salvo en el caso del rubro de Técnicas Didácticas, en donde los resultados oscilan alrededor de 6.0 tanto para PTC con reconocimiento de perfil como PTC. Lo anterior obliga a reflexionar acerca de la idoneidad del programa PROMEP para otorgar reconocimientos a los profesores, que en teoría califican un buen desempeño docente, pero que los alumnos no perciben diferente o mejor que el desempeño de los profesores que no reciben el reconocimiento.

Figura 2. Evaluación de los PTC por parte de los alumnos.

Fuente: Elaboración propia, con base en resultados de evaluación a docentes (2012).

Para fortalecer los resultados del análisis anterior, se realiza una prueba de comparación de medias, considerando los promedios de las evaluaciones resultantes para PTC con y sin reconocimiento de perfil PROMEP. Los resultados de la prueba muestran que no hay diferencia significativa en los promedios de evaluaciones realizadas por los alumnos a PTC con y sin el reconocimiento de perfil PROMEP, con un nivel de significación del 0.05 (confianza del 95%). Se obtuvo un valor “t” de 0.0141 y un valor crítico de 1.6559, lo que hace una prueba concluyente.

Conclusiones

Los resultados del estudio nos permiten concluir que las variables de impacto para la obtención del reconocimiento de perfil PROMEP y/o para la obtención de apoyo en el programa de estímulos son la antigüedad de su contrato como PTC, el grado académico actual y la integración a cuerpos académicos. En la evaluación por los alumnos no se observan diferencias significativas en cuanto a los resultados obtenidos por los PTC, independientemente de si cuentan o no con el reconocimiento de perfil; es notable la baja calificación que obtienen los PTC en el rubro de Técnicas Didácticas, con un promedio de 6.0.

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Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de doctorado en la Universidad de Guadalajara
Ana María Díaz Castillo
Resumen

El presente documento aborda los avances de investigación de la tesis doctoral “Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de doctorado de la Universidad de Guadalajara”, cuyo propósito principal reside en caracterizar a los alumnos en sus orígenes socio-demográficos, académicos y profesionales. El método empleado es un estudio de caso enfocado a lo exploratorio, en el que se conozca a los doctorantes del contexto seleccionado, con la idea de realizar un análisis de sus expectativas, vistas desde la utilidad al egresar. En la parte teórica se han incluido las aportaciones de Jordi Planas, Adrián De Garay, Sonia Reynaga, Laudeline Auriol, Juan Casal, entre otros. El contexto se formula a partir de la perspectiva internacional, nacional y regional, hasta la localidad, en la que la UdeG es la universidad más importante de la entidad y en la que se gestan programas doctorales con reconocimiento internacional. Por tanto, el proceso metodológico diferencia tres fases: la primera fase consiste en un trabajo analítico de datos secundarios proporcionados por el Departamento de Control Escolar de la UdeG, la segunda consiste en la aplicación de una encuesta de la fase estadística donde se recopila información de los doctorantes en torno a los itinerarios. La tercera fase está planeada a futuro para realizarse como consecuencia de la anterior. De acuerdo con los avances de investigación, no existen hasta el momento resultados o conclusiones respecto al propósito general formulado.

Objetivos, preguntas de investigación e hipótesis

El presente estudio precisó como objetivo general conocer los itinerarios3 de los alumnos que estudian un doctorado, con relación a su origen, aspectos familiares, académicos y profesionales. Para poder cumplir este propósito general, se pretenden los siguientes objetivos específicos que tiendan a: a) Caracterizar a los alumnos de doctorado a partir de su diversidad sociodemográfica; b) Identificar el entorno académico, social y profesional de los alumnos de doctorado que contextualice sus orígenes; c) Conocer sus expectativas y propósitos individuales, a razón de otros propósitos de diferente alcance; d) Situar la formación doctoral en sus trayectorias académicas, itinerarios profesionales y situaciones vitales.

Partiendo de estos objetivos, se integraron los cuestionamientos que delimitaron la problemática, primero, identificando el objeto de estudio, los estudiantes de doctorado —destacando la importancia de su caracterización individual, su trayectoria familiar, social, académica y profesional— de modo que puedan dar respuesta a las preguntas centrales de esta investigación: ¿Quiénes son los estudiantes de doctorado?, ¿cuál es su trayectoria académica? ¿cuál es su itinerario profesional? ¿cuál es su entorno familiar?, ¿cuál es su estatus social? ¿cuál el profesional? ¿cuáles son las edades que tienen los alumnos inscritos en los programas doctorales? ¿cuál es el sexo de los alumnos inscritos? Una vez definidas las características del objeto, las preguntas que complementen al estudio, serán: ¿cuál es su situación doctoral en los aspectos académicos, profesionales y vitales? ¿cuáles son sus expectativas al egresar del doctorado? Con base en las respuestas a estas preguntas, se construirá una tipología de programas de doctorados con base en el tipo de estudiantes que los integran.

Las principales hipótesis que sustentan el trabajo son:

 El estatus social influye en gran medida para cursar un doctorado, pues la familia es una medida de presión para su ingreso y esta influencia es mayor en razón de la menor edad de los estudiantes.

 Existe relación entre quienes cursan un doctorado y la aspiración a la credencialización para promoverse dentro de su ámbito laboral, las universidades e instituciones a las que pertenecen.

 Las expectativas de egreso de los estudiantes de doctorado tienen relación con la obtención de un empleo, o bien, para quién ya tiene un empleo, mejorar sus ingresos.

 Los estudios doctorales están orientados en dos perspectivas: a) progresión en una misma línea académica y profesional; b) reorientación académica y profesional.

 Existen dos tipos de programas de doctorado en función de la edad, de la continuidad disciplinar y el lugar que ocupan los estudios de doctorado en su trayectoria personal y profesional: a) los compuestos por jóvenes, que estudian su doctorado al inicio de su carrera profesional y buscan continuidad académica con sus estudios anteriores; b) los compuestos por gente de mayor edad que realiza su doctorado en un momento avanzado de su trayectoria académica y su situación vital, con gran discontinuidad académica respecto a su formación previa con finalidad de reorientación o progreso profesional.

Marco referencial y conceptual
Expansión educativa: factores y políticas

La globalización,4 como efecto de trasfondo que impacta en los contextos en el mundo, se caracteriza en el ámbito de la educación como un conjunto de procesos alterados que imperan en la educación del siglo XXI. Si bien han ocurrido grandes transformaciones, Europa y Estados Unidos han sido hasta hoy el referente de las grandes evoluciones educativas; en ambos se han logrado cambios importantes en la educación superior que han permeado en el mundo.

En cuanto a los países europeos, Béduwé y Planas (2003) señalan que todos han experimentado un aumento importante de los niveles de educación de las generaciones nacidas entre 1940 y 1980. En la mayor parte de estos países, dicho aumento se ha acelerado para las generaciones nacidas a principios de los años ochenta. Lo que se ha visto reflejado en el número de egresados, que representan un alto porcentaje que va en ascenso conforme incrementa el número de oferta de los doctorados y que, sin duda alguna, contribuye a superar año con año el ingreso a todos los niveles educativos. En Estados Unidos, al igual que en Europa, todos los niveles educativos también han incrementado sus números, sobre todo los programas de doctorado5 que han evolucionado en cuanto a características, número de programas y consecuentemente en los egresados.

Un factor inminente de estos cambios es el del incremento en las matrículas de los niveles educativos superiores con relación al pasado, sumado a los avances científicos y tecnológicos del que son objeto todas las sociedades.

En este incremento de matrículas, el análisis de los fenómenos educativos se ha dinamizado. Ante la inminente expansión educativa6 derivada de la globalización, colaboran en el establecimiento de redes de los nuevos modelos educativos y de los programas innovadores de enseñanza continua, incluyendo el incremento de la oferta de posgrados en las universidades.

Al respecto, Fresán (2013) señala que la expansión de la educación superior en la segunda mitad del siglo XX fue un detonante para estimular la transformación de todos los órdenes de la vida académica, teniendo efecto no sólo en el incremento de la matrícula, sino también en el número de programas ofrecidos y en el número de profesores. Algunos autores hacen énfasis en las consecuencias de la expansión, ya que por lógica se incrementan el número de beneficiados educativos, al incrementarse la oferta de programas educativos. Este aumento, incluido el universitario, debe entenderse como parte de un proceso continuo de la historia económica y social de los países desarrollados, en el cual han jugado un papel decisivo, sin contradicciones o dificultades, los intereses de diversos agentes sociales, desde los estados, pasando por las empresas y las familias (Béduwé y Planas, 2003).

Ahora bien, se puede observar que Europa y Estados Unidos son las regiones en las que comienzan a dispararse las tasas de escolaridad a partir de los años cincuenta, y en menor medida también en América Latina. A nivel de región, América Latina, de 1950 a 1987, aumentó su tasa de escolaridad diez veces, casi en las mismas proporciones que Europa (que lo hizo once veces) y que Norteamérica (que lo hizo nueve veces), siendo que África y Asia aumentaron sólo cinco veces su tasa. (García Guadilla, 1991).

En América Latina esa expansión estuvo, en un primer momento, asociada a proyectos políticos que apoyaban estrategias de democratización educativa, vinculadas éstas a concepciones que propugnaban la formación de recursos humanos necesarios para el desarrollo. A su vez, el papel del Estado en ese período fue crucial en la creación de oportunidades de empleo a través de la expansión del sector servicios. (García Guadilla, 1991). Al igual que Europa y Estados Unidos, también se han vivido cambios que intentan adecuar sus sistemas educacionales convenientes al desarrollo local y por consecuencia nacional. Fresán (2013) menciona al respecto que los estudios de posgrado se han expandido impresionantemente. En la década de los sesenta, comienza y crece vigorosamente respecto al número de Ies (Instituciones de Educación Superior), como al número de programas y la magnitud de la matrícula.

Se advierte además que en la década de los ochenta se constató que el promedio de la matrícula de posgrado de toda la región se duplicó, pasando de 74,000 estudiantes a comienzo de la década, a 150,000 estudiantes aproximadamente a fines de la misma, según García Guadilla (1994). Por su parte, Auriol (2010) señala que en el área de los países integrantes de la OCDE,7 en el año 2006, se doctoraron cerca de 200,000 individuos frente a los 140,000 de 1998, equivalente al 40% de incremento en ocho años.

Itinerarios formativos, profesionales y vitales

Los niveles educativos diferenciados tienen objetivos precisos. En los posgrados, los niveles académicos en México se distinguen como: especialización, maestría y doctorado. Cuando se ofrecen dos niveles o más en una misma área del conocimiento, generalmente se encuentran articulados e incluso se procura que el tránsito entre el nivel inferior y el superior sean relacionados. Es frecuente que esto suceda de la maestría al doctorado, sin embargo, cada uno de los niveles tienen objetivos precisos, la especialización se enfoca a la capacitación para el trabajo profesional en uno o varios temas específicos a través de un entrenamiento intensivo.

Para Fresán (2013), las maestrías están encauzadas a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina, y, según sea el caso, a habilitar al estudiante para iniciar trabajos de investigación o bien para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico, o como base para proseguir estudios de doctorado. En tanto que, para la misma autora, el doctorado prepara al alumno para la investigación, la innovación y la enseñanza.

Ahora bien, estos niveles de posgrado se caracterizan por cursarse en módulos que integran cada trayectoria académica o itinerario formativo,8 identificadas también como áreas modulares que requieren de una dinámica de trabajo y de un entorno de aprendizaje diferente. En ambos se desarrollan un conjunto de módulos que permiten un diseño de ofertas formativas adecuadas a las distintas realidades y contextos.

Casal (2006) identifica las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario (también usa como sinónimo el término trayectoria); el término rumbo anuncia la “dirección de futuro” y proviene de una articulación de las situaciones de presente con el itinerario recorrido (situaciones del pasado). Afirma además que se identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario.

En este sentido los términos itinerario y trayectoria, en lo hasta ahora revisado, se usan sin diferenciación y orientados a los caminos que habrán de recorrer durante la educación formal y no formal y en cualquier contexto que transite en una sociedad.

La idea de itinerario tiene una gran centralidad y supone otra manera de ver o pensar la concreción de la formación de los individuos: una articulación de la estructura (la oferta y diseño del sistema educativo), la acción institucional (gestores, profesores y tutores) y los actores (grupo de iguales y alumnos en aula) con el alumno o sujeto (la persona constructora de futuro mediante sus opciones y logros formativos) (Casal, 2006).

Casal (2006) afirma que por itinerario se entiende un conjunto de conexiones entre el contenido de un programa educativo, las cualificaciones que permite obtener y el destino (que puede ser un empleo, estudios superiores o ambos) a que conducen las cualificaciones. Para él, hay tres tipos principales de itinerarios: formación de aprendices, formación profesional impartida en las escuelas y enseñanza general; lo que importa es la coherencia de los itinerarios y la articulación de las conexiones que existan entre ellas y las cualificaciones y destinos a que conducen.

Proceso metodológico

El proceso metodológico implica las tres fases siguientes:

1ª Fase: recopilar los datos estadísticos secundarios

2ª Fase: realización de una encuesta de la fase estadística (fuente: base de datos de control escolar general de la Universidad de Guadalajara). (Véase anexo 1).

 Encuesta a doctorantes

 Datos Socio-demográficos

 Trayectorias Académicas/Itinerarios Formativos

 Itinerarios Laborales/ Profesionales de Carrera

3ª Fase: Entrevistas en profundidad a estudiantes acerca de los aspectos que haya que profundizar a partir de los resultados de la 2ª fase.

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Notas

3 Los itinerarios, según Casal et al. (2006), identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario (también usamos como sinónimo el término trayectoria); el término rumbo anuncia la “dirección de futuro” y proviene de una articulación de las situaciones de presente con el itinerario recorrido (situaciones del pasado). Los itinerarios, según Casal et al. (2006), identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario.

4 Globalización: la integración comercial y política en Europa, la del bloque asiático y por supuesto la de América del Norte y América del sur respectivamente, han llevado a una toma de conciencia sobre la necesidad de contar con parámetros comunes para medir la calidad de la formación de los profesionales (Chan 2010).

5 En EE. UU. los doctorados, según Cassuto (2013), predominan los estudiantes de posgrado de medio tiempo o, como los denomina, “a tiempo parcial”, siendo común sobre todo en las áreas de humanidades y campos relacionados. Con ello, los programas se convierten en modelos pequeños en donde se inscriben estudiantes a tiempo completo con total ayuda financiera, los estudiantes a tiempo parcial están siendo gradualmente expulsados.

6 Planas (2009), explica que la expansión educativa es el fenómeno por el cual cada generación ha elevado su nivel de conocimientos respecto a la precedente. Este fenómeno, que se ha producido a lo largo de la segunda mitad del pasado siglo, ha configurado la estructura actual de nuestras poblaciones activas, en las que coexisten personas nacidas entre las décadas de 1940 y 1980, que, por consiguiente, disponen de niveles de educación y de experiencia extremamente distintos. Béduwé y Planas (2002) la definen como la forma de entrada en la vida activa de las nuevas generaciones, cada una de las cuales es mejor educada que la anterior y, sin duda, tiene más títulos.

7 Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia Suiza y Turquía. http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/

8 Para este estudio se hablará indistintamente de trayectoria académica o itinerario formativo, mientras no se sustente ampliamente cada uno de los conceptos.

La micro, pequeña y mediana empresa (MiPyME)

Validez factorial de un estudio diagnóstico de medición de la orientación al mercado de los hoteles pymes del estado de Sonora
Rafael Hernández León Jesús Martín Cadena Badilla Ramón Arturo Vega Robles
Resumen

El propósito de esta investigación es validar la estructura factorial y consistencia del instrumento aplicado para determinar el nivel sobre orientación al mercado (OM), a los mandos medios de pymes hoteles del estado de Sonora. El instrumento consiste de 24 ítems aplicado a 120 directivos de hoteles pymes de una población de 178. La Estructura Factorial del Constructo ha quedado establecida por un análisis factorial (AF) exploratorio, mediante Componentes Principales y Rotación Varimax. La Confiabilidad se obtuvo por la prueba Alfa de Cronbach, la cual resulto altamente confiable, así mismo se determinó la matriz de correlación mediante la cual se comprobó la factibilidad de realizar un AF. Resultaron 7 factores, los cuales englobaron en su totalidad a los componentes del constructo OM, propuesto por Lambin (1995), reestructurada por Lado, Maydeu y Rivera (1998) y por Lado Maydeu y Martínez (1998). Se concluye que el instrumento es confiable y puede ser utilizado en investigaciones futuras.

Introducción

La mayoría de las empresas mexicanas se encuentran en el sector de pymes. De ahí la importancia estratégica que éstas adquieren en términos de desarrollo económico nacional, regional o local. Únicamente en el 2006 existieron más de cuatro millones de empresas (productores agrícolas, ganaderos, acuicultores, mineros, artesanos, manufactureras, comercios, servicios turísticos y culturales), de las cuales 99.7% eran micro (97%) y pequeñas (2.7%). El resto, medianas (0.2%) y solo el 0.1% grandes corporativos (Venegas, Cruz y Segovia, 2008).

En México, el desarrollo de actividades turísticas con orientación a la satisfacción del cliente es significativo en cuanto a la derrama económica. El turismo es uno de los sectores de la economía más importantes, siguiéndolo la industria petrolera y las remesas de los mexicanos en el exterior. En el año 2007 ocupó el octavo lugar mundial en cuanto a la captación de turistas extranjeros, siendo de 21 millones 424 mil turistas (Secretaría de Turismo, 2007) y generando ingresos por $17 mil 901 millones de dólares (Secretaría de Turismo, 2008), además, la actividad turística es altamente dependiente de las fluctuaciones económicas internacionales o de eventos catastróficos (Enríquez, 2010).

En tanto la OM, al igual que la innovación tecnológica y el capital relacional en las empresas pymes, de acuerdo a González y Rodenes (2008), es un tema que sigue teniendo áreas de oportunidad para la investigación. Así, desde principios de los años cincuenta se afirmaba que las organizaciones que adoptarán el concepto de mercadotecnia, obtendrían mejores resultados y, desde 1988, el Marketing Science Institute estableció como una de sus líneas de análisis el estudio de la OM de las empresas a sus clientes y a sus mercados, así como las posibles consecuencias que se derivan de este hecho, convirtiéndose en un eje central de estudio científico empresarial (Álvarez, Santos y Vázquez 2001). Debido a que las empresas del sector turístico son intensivas en mano de obra, en especial hoteles, la formación de recursos humanos con orientación al cliente juega un rol fundamental y es clave para lograr destinos competitivos en un mundo cambiante como el de hoy (Damm y Szmulewicz, 2007).

En las pymes, la orientación estratégica presenta tres ejes principales: la OM, la orientación emprendedora (OE) y la orientación al aprendizaje (OA) (Calatone, Cavusgil y Zhao, 2002). Particularmente, la OM se define como “la cultura organizativa que de forma más efectiva genera los comportamientos necesarios para la creación de un valor superior para los compradores, y por consiguiente unos mejores resultados para la empresa” (Narver y Slater, 1990). El fin de preparar a los empleados de una empresa, de innovar y organizarse, es para satisfacer al cliente, en ese sentido una empresa orientada al mercado debe estar orientada a los clientes, a sus competidores y presentar una coordinación entre todas sus funciones, representando una capacidad clave en cualquier organización empresarial (Bhuian, Menguc y Bell, 2005).

La formación de un constructo en el que se basó todo el contenido teórico del conocimiento de OM ha topado con la carencia de un concepto de mercadotecnia ampliamente aceptado, dando como resultado una gran cantidad de definiciones del concepto de OM. Entre los autores que han aportado definiciones de OM son: Felton (1959), Shapiro (1988), Kohli y Jaworski (1990), Narver y Slater (1990), Kohli, Jaworski y Kumar (1993), Rueckert (1992), Pelham y Wilson (1996), y Kasper (1998). Todo esto ha llevado, en las organizaciones de diferentes giros, al desarrollo de una gran variedad de estudios tanto teóricos como empíricos que se utilizan mundialmente, centrados en el conocimiento de OM y en la comprobación de sus relaciones con otras variables estratégicas dentro del área de la mercadotecnia (Martínez, 2004; González y Rodenes, 2008).

En la mayoría de los estudios sobre OM, el cliente se considera el actor central, de tal manera que las organizaciones que cuentan con una filosofía empresarial y comportamientos que ubican al cliente como objetivo principal a satisfacer, es decir que cuentan con un mayor grado de OM, llegan a desarrollar más innovación (Vargas, Martínez y Mojica, 2010).

Entre los sectores de pymes, el de servicio es cada vez más importante en la economía mundial, en México también se observa esa tendencia donde la aportación al PIB y la generación de empleos es considerable. Dentro del sector de servicio, el turismo nacional es un pilar de la economía mexicana, de acuerdo al censo industrial del 2004 el sector de alojamiento turístico mexicano se integra por 11,740 establecimientos, compuesto por 10,596 hoteles (Rodríguez, y Brown 2012).

En un estudio reciente realizado por Vega (2012), en empresas pymes de la región de Sonora, México, se ha encontrado que existe una deficiencia en la cultura de OM por parte de los ejecutivos de mandos medios, ocasionada por una deficiente formación en el perfil de mercadotecnia. El estudio consistió en una encuesta donde los mandos medios se autocalificaron en las diferentes áreas de OM, arrojando: en cultura organizativa un promedio de 60, en el grado de escolaridad se encontró que el 45.45 % de los ejecutivos responsables de atención al cliente en los hoteles, presentan una escolaridad menor a licenciatura, el 36.36 % tienen nivel de licenciatura, 9.09 % nivel de especialidad y el 9.09 % nivel de maestría.

Podemos deducir por la literatura que la OM es un pilar fundamental para el éxito de las pymes y presenta un obstáculo que difícilmente se solventa en su totalidad, convirtiéndose en un reto constante a superar para ser competente en el mercado. Por otro lado, las empresas en general, tanto internacional, nacional y regional, están en constante lucha para mantener una OM exitosa. Entonces, ¿cómo pueden los mandos medios de las pymes hoteleras adquirir la experiencia para el mejoramiento de la OM a un bajo costo y en un corto plazo? Estas reflexiones motivaron a realizar un estudio de diagnóstico sobre orientación al mercado, que determine el grado de OM que presenten los mandos medios de los hoteles pymes del estado de Sonora, del cual se obtuvieron 120 encuestas que se analizaron estadísticamente. Para confirmar la veracidad del estudio, se realizó un análisis factorial mediante el cual se determina la factibilidad del instrumento y se reducen los componentes del mismo.

Diseño metodológico

La información que en este trabajo se analiza es resultado del proyecto de investigación: Diagnóstico sobre OM en hoteles pymes del estado de Sonora (Hernández, Romero, Cadena, y Vega, 2013), área del sector turístico que se ve sometida diariamente a exigencias de sus clientes que muchas veces no son posibles de solventar.

La población está formada por el sector de pymes hoteleras del estado de Sonora, México, conformada por 415 hoteles según la Asociación Mexicana de Hoteles y Moteles de Sonora, A. C., de los cuales 178 son pymes. La muestra fue de 120 hoteles, calculada aleatoriamente de los 178 hoteles pymes, utilizando un nivel de confianza de 95% y un error permitido de 5%, condiciones de validez cuando el estimador del parámetro tiene un comportamiento normal (Barón y Téllez, 2004).

Se consideraron las principales ciudades del estado distribuidas en zona norte: San Luis, Puerto Peñasco, Caborca, Nogales y Agua Prieta; zona centro, Hermosillo y sus comisarías; y zona sur, Guaymas, Obregón, Navojoa y Huatabampo.

Se solicitó a la Universidad de Sonora un oficio institucional de colaboración para esta investigación. Para recolectar los datos se le solicitó apoyo a la Asociación Mexicana de Hoteles y Moteles de Sonora, A. C., la cual le envió por correo electrónico la encuesta a todos los hoteles afiliados a la asociación. La otra parte se realizó de forma personal por medio de una entrevista a los gerentes del departamento de mercadotecnia de los hoteles pymes del estado Sonora. El periodo de recolección fue de agosto a diciembre del 2013.

La encuesta consta de un cuestionario dividido en tres partes. La primera parte es un apartado de preguntas con los datos del entrevistado. La segunda parte corresponde a preguntas referentes a los datos de la empresa. Por último, la tercera parte, que corresponde al apartado principal, se divide en once sub apartados: 1) análisis de clientes con cuatro ítems; 2) acciones estratégicas de clientes con cuatro ítems; 3) análisis de la competencia con dos ítems; 4) acciones estratégicas sobre la competencia con dos ítems; 5) análisis del entorno con dos ítems; 6) acciones estratégicas sobre el entorno con dos ítems; 7) coordinación interfuncional con dos ítems; 8) tecnologías sobre el almacenamiento de datos personales de los clientes con un ítem; 9) tecnologías sobre almacenamiento de preferencias y gustos de los clientes con un ítems; 10) tecnologías que permiten al cliente conocer los servicios disponibles en el hotel con un ítem; 11) tecnologías que se utilizan como herramientas de capacitación con ítems (ver tabla 1).

Tabla 1. Ítems o variables del instrumento
Muy en desacuerdo Muy de acuerdo
1	Disponemos permanentemente de una medida del grado de satisfacción de nuestros clientes	1	2	3	4	5
2	Tenemos procedimientos que nos permiten seguir la evolución de las necesidades actuales de nuestros mercados	1	2	3	4	5
3	Conocemos muy bien los factores que influencian a los clientes al tomar la decisión de seleccionar un hotel para hospedarse	1	2	3	4	5
4	Recogemos información suficiente para detectar la aparición de nuevos segmentos de mercado	1	2	3	4	5
5	Ofrecemos a nuestros clientes soluciones adaptadas a sus necesidades y no simplemente productos/servicios estándares	1	2	3	4	5
6	Estudiamos los conceptos de los productos/servicios que responderán a las necesidades futuras de nuestro mercado.	1	2	3	4	5
7	Actualizamos sistemáticamente productos/servicios innovadores	1	2	3	4	5
8	Somos más rápidos que la competencia para responder a los cambios en las necesidades de los clientes	1	2	3	4	5
9	Conocemos muy bien a nuestros competidores más peligrosos	1	2	3	4	5
10	Conocemos muy bien los objetivos y estrategias de nuestros competidores más peligrosos	1	2	3	4	5
11	Respondemos rápidamente a las acciones más peligrosas de la competencia	1	2	3	4	5
12	Emprendemos acciones sistemáticas para anticiparnos y sorprender a la competencia	1	2	3	4	5
13	Hemos desarrollado sistemas que nos permiten seguir de cerca el impacto de los cambios en el entorno legal, tecnológico, económico, etc.	1	2	3	4	5
14	Hemos identificado los factores sensibles que pueden tener un impacto en nuestro negocio	1	2	3	4	5
15	Desarrollamos estrategias que se dirigen a defender los intereses de la empresa a través de la información y la influencia de los grupos de presión importantes, tales como asociaciones de consumidores y usuarios, sindicatos, partidos políticos, etc.	1	2	3	4	5
16	En la elaboración de nuestro plan estratégico, utilizamos el método de los escenarios y definimos una o varias estrategias alternativas	1	2	3	4	5
17	La información importante sobre el mercado siempre es difundida a todas las áreas funcionales de la empresa	1	2	3	4	5
Continuación Tabla 1. Ítems o variables del instrumento
18	Las estrategias de orientación al mercado siempre son elaboradas concertadamente con las otras funciones o áreas de la empresa	1	2	3	4	5
19	Utilizamos medios tecnológicos para que los clientes conozcan los productos/servicios disponibles	1	2	3	4	5
20	La empresa cuenta con un programa de capacitación en orientación al mercado	1	2	3	4	5
21	La empresa cuenta con sistemas tecnológicos de la información para que sus ejecutivos en orientación al mercado reciban capacitación	1	2	3	4	5
22	La capacitación por medio de tecnologías de la información en la organización sobre orientación al mercado es permanente	1	2	3	4	5
23	La capacitación por medio de tecnologías de la información recibida en orientación al mercado es proporcionada por personal experto en la materia	1	2	3	7	8
24	La capacitación en orientación al mercado es recibida por medio de un software	1	2	3	4	5

La encuesta se aplica para la puntuación Likert. Ver la tabla 2.

Tabla 2. Puntuación Likert para encuestas aplicadas a mandos medios
Puntuación: escala likert	Descripción
1	Muy en desacuerdo
2	Algo en desacuerdo
3	Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4	Algo de acuerdo
5	Muy de acuerdo

La información obtenida en las encuestas fue ingresada a una base de datos diseñada en una hoja de cálculo de Excel. Posteriormente, y empleando el mismo software, se procedió a desagregar los antecedentes utilizando criterios referidos a aspectos sociodemográficos (sexo, edad, escolaridad), laborales (años de experiencia, antigüedad en la empresa, puesto), perfil organizacional (giro y tamaño de la empresa, origen de capital, antigüedad como empresa, mercado que atiende y posición en el mercado). Paralelamente se capturó la información referente a los ítems de las dimensiones del OM. El tratamiento estadístico se realizó en software SPSS 20 para Windows. Se empleó el método de Componentes Principales con rotación Varimax para la extracción de factores, y se retuvieron aquellos factores con eigenvalue mayor que uno (Kaiser, 1970; Tabachnick y Fidell, 2007).

Proceso del AF

Según Cadena (2013), para desarrollar el proceso de AF es preciso efectuar seis pasos del modelo factorial: objetivos, diseño, supuestos, estimación de los factores y valoración del ajuste global, interpretación y validación.

 Paso 1, objetivos del AF. La finalidad es identificar la estructura de un conjunto de variables y reducción de los datos. Se analizan los ítems o variables del instrumento para determinar si es posible agrupadas en factores que describan de forma adecuada y suficiente la estructura de la OM. En la tabla 3 se presentan los resultados descriptivos de OM.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos
	N	Mínimo	Máximo	Media	Desv. Típ.
VAR1	120	2.00	5.00	3.7167	.74680
VAR2	120	2.00	5.00	3.2917	.76032
VAR3	120	1.00	5.00	3.2917	.76032
VAR4	120	1.00	5.00	3.1500	.94957
VAR5	120	1.00	5.00	3.8500	.94957
VAR6	120	1.00	5.00	4.0333	.81924
VAR7	120	1.00	5.00	2.6750	.84179
VAR8	120	1.00	5.00	3.2583	.94820
VAR9	120	2.00	4.00	3.1917	.78103
VAR10	120	1.00	5.00	2.2333	1.17918
VAR11	120	1.00	4.00	2.5000	1.27021
VAR12	120	1.00	4.00	2.6083	1.39805
VAR13	120	1.00	5.00	2.4333	1.40667
VAR14	120	1.00	5.00	2.6250	1.30971
VAR15	120	1.00	5.00	2.4750	1.14468
VAR16	120	1.00	5.00	2.2333	1.47091
VAR17	120	1.00	5.00	2.9000	1.42840
VAR18	120	1.00	4.00	2.6250	1.22346
VAR19	120	1.00	5.00	2.9667	.82943
VAR20	120	1.00	5.00	2.4917	.88873
VAR21	120	1.00	5.00	2.9250	.95409
VAR22	120	1.00	4.00	2.7417	.86477
VAR23	120	1.00	4.00	2.7250	.67317
VAR24	120	2.00	4.00	2.6667	.53974
N válido (según lista)	120

 Paso 2, diseño del AF. Una vez determinado el propósito del AF, el siguiente paso consiste en definir la serie de variables que se van a examinar. En este análisis todas las variables son métricas y forman un conjunto homogéneo apropiado para el AF. En cuanto a la adecuación del tamaño de muestra, se tienen 120 observaciones que participaron en forma aleatoria y que es una base adecuada para el cálculo de las correlaciones entre las variables.

 Paso 3, determinación del AF. En primera instancia calcular Alfa de Cronbach y la matriz de correlaciones, para determinar la fiabilidad y factibilidad de realizar un AF. El valor arrojado de Alfa de Cronbach fue de 0.880, lo cual nos indica que es fiable, la matriz de correlación (ver tabla 3) determina si es adecuado realizar un AF. Uno de los requisitos que deben cumplirse para que el AF tenga sentido es que las variables estén altamente correlacionadas, ya que esto supone que se pueden explicar por factores comunes.

Se puede observar en la tabla 4 que los ítems presentan relación entre sí, ya que la correlación entre algunas variables es mayor que 0.30, lo cual indica la conveniencia de aplicar el AF.

Tabla 4. Matriz de correlaciones
	VAR1	VAR2	VAR3	VAR4	VAR5	VAR6		VAR19	VAR20	VAR21	VAR22	VAR23	VAR24
VAR1	1	.236**	-.253**	.226*	.188*	.249**	…	-.137	-.168	-.124	-.010	-.023	.076
VAR2	.236**	1	.026	.183*	.015	.038	…	.016	.022	.054	.077	.060	-.007
VAR3	-.253**	.026	1	.055	.049	.038	…	-.104	-.040	.077	.128	.076	-.089
VAR4	.226*	.183*	.055	1	.109	.048	…	.028	.111	.133	.150	.223*	.148
VAR5	.188*	.015	.049	.109	1	.309**	…	.100	.018	.071	.178	.106	.098
…	…	…	…	…	…	…	…	…	…	…	…	…	…
VAR20	-.168	.022	-.040	.111	.018	-.046	…	.638**	1	.430**	.199*	.481**	.362**
VAR21	-.124	.054	.077	.133	.071	-.072	…	.528**	.430**	1	.679**	.635**	.343**
VAR22	-.010	.077	.128	.150	.178	.072	…	.410**	.199*	.679**	1	.786**	.354**
VAR23	-.023	.060	.076	.223*	.106	.047	…	.254**	.481**	.635**	.786**	1	.439**
VAR24	.076	-.007	-.089	.148	.098	.120	…	.538**	.362**	.343**	.354**	.439**	1

La prueba de contraste de esfericidad de Bartlett se usó para detectar la presencia de correlaciones entre las variables. El valor del contraste de esfericidad presentó un valor de p< 0.05, por lo cual es factible aplicar un AF. También se determinó el índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) de adecuación de la muestra. A este índice se le conoce como medida de adecuación de la muestra y contrasta si las correlaciones parciales entre las variables son suficientemente pequeñas. Permite comparar la magnitud de los coeficientes de correlación observados con la magnitud de los coeficientes de correlación parcial. Para que resulte apropiada la realización de un AF el índice KMO deberá ser mayor que 0.5. En este caso el índice KMO = 0.641 indica que es conveniente realizar el AF.

 Paso 4: estimación de los factores y valoración del ajuste global. El procedimiento del AF se basa en el cálculo inicial de una matriz de correlaciones entre las variables de estudio. De esta matriz se hace la estimación de un modelo de factores para obtener la matriz de factores. Posteriormente se interpretan las cargas de las variables sobre sus respectivos factores para identificar la estructura subyacente de las variables. Al considerar tan sólo un número entre todas las variables observadas, la varianza total no queda totalmente explicada. Por tanto, toma valores entre cero y uno, es decir, entre la posibilidad de que los factores comunes no expliquen nada de la variabilidad de una variable o que por el contrario ésta quede totalmente explicada (Bernal, Martínez y Sánchez, 2005). Las comunalidades representan el coeficiente de correlación lineal múltiple de cada variable con los factores, en éste caso la mayoría fueron altas, lo que se consideró que todas las variables están bien representadas en el espacio de los factores (ver tabla 5).Se utilizó el siguiente procedimiento para obtener los factores:Lo primero es obtener la matriz de factores para de ahí extraer los que representen los datos. Para determinar los factores que dan forma al constructo de OM, se ha efectuado un AF exploratorio por componentes principales y con Rotación Varimax. Para seleccionar el número de factores, se ha utilizado este método que consiste en seleccionar el número de auto valores, los cuales expresan el poder explicativo relativo del Factor.Los auto valores ayudan a seleccionar el número de factores, pero además se debe valorar la importancia de cada componente para complementar el análisis con el uso de la información que ofrecen éstos. Se analizaron los autos valores originales, en donde el número de factores es igual al número de variables o ítems, al rotarlos se obtuvieron siete factores. Considerando que lo que se busca con el AF es evitar información redundante, no tendría sentido extraer factores con auto valores inferiores a uno o donde las pendientes se empiecen a hacer pequeñas, ya que estos factores serian insignificantes y los valores mayores estarían explicando la mayor variabilidad posible (Bernal, Martínez y Sánchez, 2005).En este modelo se puede comprobar que a partir del componente número siete, el auto valor comienza a disminuir la variación, lo que indica que las pendientes empiezan a ser más pequeñas. Con estos siete factores, el porcentaje de la varianza explicada acumulada asciende al 76.495%, por lo que se puede considerar que este porcentaje de varianza explicada es suficiente.En la tabla 6 se puede observar que los factores se muestran en un orden decreciente de varianza explicada, obteniéndose así siete factores, por lo que coincide con el número de factores utilizados en el instrumento utilizado por Lambin (1995), y reestructurado por Lado, Maydeu y Rivera (1998) y por Lado, Maydeu y Martínez (1998).Elaborar el gráfico de sedimentación. Para mostrar los factores obtenidos se puede observar en el gráfico de sedimentación (gráfica 1), que la línea horizontal roja divide los auto valores que tienen mayor pendiente (hacia arriba de la línea). Estos valores son los que dan la mayor información requerida.

El gráfico de sedimentación de las componentes es utilizado también como contraste gráfico para conocer el número de componentes a retener (criterio de la media aritmética). Según este criterio se retienen todos los componentes que están situados previamente a la zona de sedimentación, entendiendo por ésta la parte del gráfico en la que los componentes empiezan a no presentar pendientes fuertes

Tabla5. Comunalidades
	Inicial	Extracción
VAR1	1.000	.754
VAR2	1.000	.613
VAR3	1.000	.765
VAR4	1.000	.450
VAR5	1.000	.411
VAR6	1.000	.706
VAR7	1.000	.610
VAR8	1.000	.745
VAR9	1.000	.826
VAR10	1.000	.741
VAR11	1.000	.915
VAR12	1.000	.939
VAR13	1.000	.944
VAR14	1.000	.957
VAR15	1.000	.890
VAR16	1.000	.781
VAR17	1.000	.877
VAR18	1.000	.941
VAR19	1.000	.769
VAR20	1.000	.688
VAR21	1.000	.779
VAR22	1.000	.791
VAR23	1.000	.700
VAR24	1.000	.766
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 6. Varianza total explicada
Componente	Autovalores iniciales			Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
	Total	% de la varianza	% acumulado	Total	% de la varianza	% acumulado
1	7.922	33.006	33.006	7.922	33.006	33.006
2	3.093	12.886	45.893	3.093	12.886	45.893
3	2.155	8.977	54.870	2.155	8.977	54.870
4	1.672	6.967	61.838	1.672	6.967	61.838
5	1.340	5.584	67.421	1.340	5.584	67.421
6	1.155	4.814	72.235	1.155	4.814	72.235
7	1.022	4.260	76.495	1.022	4.260	76.495
8	.901	3.754	80.248
9	.796	3.318	83.567
10	.728	3.034	86.601
11	.685	2.853	89.454
12	.658	2.741	92.195
13	.476	1.984	94.180
14	.374	1.559	95.739
15	.339	1.411	97.150
16	.286	1.192	98.342
17	.206	.860	99.202
18	.096	.399	99.601
19	.043	.178	99.779
20	.021	.086	99.864
21	.013	.055	99.919
22	.009	.036	99.955
23	.007	.031	99.986
24	.003	.014	100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

 Paso 5: interpretación de los factores. Con esos siete factores se explica el 76.495% de la varianza, superando por mucho uno de los rangos mínimos que es entre 50 y 60% del valor de varianza explicada (Morales, 2011), superando lo que para Henson y Roberts (2006), quienes dicen que esperar una varianza explicada por arriba del 60% es una expectativa poco realista. Otro aspecto relevante es que siempre el primer factor explica la mayor cantidad de varianza, en este estudio arroja 23.438% (ver tabla 7).