Kitabı oku: «Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit»

Eva Tov, Regula Kunz, Adi Stämpfli

Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit Professionalität durch Wissen, Reflexion und Diskurs in Communities of Practice ISBN Print: 978-3-0355-0583-2 ISBN E-Book: 978-3-0355-0719-5

2., überarbeitete Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Vorwort zur Neuauflage

Vorwort zur Neuauflage

Das Schreiben des Vorworts zur Neuauflage unseres Buches bietet uns verschiedene Gelegenheiten: Zum einen möchten wir auf diesem Weg unsere Freude darüber zum Ausdruck bringen, dass das Buch auf reges Interesse stößt.

Zweitens gibt es uns die Möglichkeit, Danke zu sagen. Danke allen, die das Reflexionsmodell und das Diskursmodell unterstützen, und die während der letzten Jahre dazu beigetragen haben, dass sich unsere Vision zum Teil realisiert hat und neue Zukunftsbilder entstanden sind. Besonders zu erwähnen sind hierbei die Rektorenkonferenz der Fachhochschulen der Schweiz (KFH) und die Gebert Rüf Stiftung, die in Zusammenarbeit mit der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW unser Projekt »#Schlüsselsituationen« im Rahmen des Forschungsprojektes des Programms »BREF – Brückenschläge mit Erfolg« unterstützt haben. Von Beginn an haben sie die Projektidee, neben einer Plattform ein Netzwerk von Communities of Practice (CoPs) aufzubauen, für innovativ und vielversprechend gehalten. Ebenso danken wir all jenen Mitentwicklerinnen und Mitentwicklern, Mitlernenden unserer sich inzwischen zum Netzwerk entwickelten Community of Practice (CoP) sowie allen, die das Modell in ihrem jeweiligen Kontext nutzen, für ihren je unterschiedlichen Beitrag zum Gelingen des Projektes.

Und damit sind wir bei der dritten Gelegenheit angelangt: der Möglichkeit, von den zwischenzeitlich stattgefundenen Weiterentwicklungen berichten zu können.

Die Plattform

Wir entschieden uns 2013 ganz bewusst, keine bloße Sammlung von Schlüsselsituationen in Buchform herauszugeben, sondern eine Art Begleitbuch für die Arbeit mit Schlüsselsituationen zu schreiben. Bei dieser Arbeit geht es darum, jeweils in acht Schritten, eine typische Situation, die im beruflichen Kontext der Sozialen Arbeit als herausfordernd erlebt wird, durch Reflexion und Diskurs möglichst professionell zu gestalten. Da sich die Situationen im Laufe der Zeit verändern können, soll die Sammlung dynamisch bleiben, und wir wollten deshalb ein Wiki auf einer Internetplattform entwickeln, was uns als passendere Lösung erschien. In der Zwischenzeit haben wir eine benutzerfreundliche, vielfältig genutzte Plattform aufgebaut.

Die Plattform ist inzwischen für die Soziale Arbeit geöffnet, und die Registrierung kann unkompliziert über unsere Website www.schluesselsituationen.net erfolgen. Dort ist auch ein Erklärungsvideo zugänglich, das in die Idee und Arbeitsweise der Schlüsselsituationen einführt. Im Entstehen begriffen ist außerdem ein Pool von qualitativ guten Situationsbeschreibungen, der Professionellen der Sozialen Arbeit helfen kann, wenn sie auf der Suche nach passenden Theorien oder Modellen sind, sich für ihre Herausforderungen inspirieren lassen wollen oder wenn sie sich Überlegungen bezüglich geeigneter Qualitätskriterien und -standards machen. Beispielhaft zeigt sich an der Situation »Regeln der Institution durchsetzen / Wohngruppe mit Kindern und Jugendlichen«, wie der Diskurs innerhalb des Netzwerkes zur Qualität einer dokumentierten Schlüsselsituation beitragen kann. Eine Situation, die teilweise noch Gegenstand des Diskurses ist, findet sich unter dem Titel: »Standortgespräche führen / Probezeit Jugendwohnheim«.

Entstandene CoPs (thematisch, methodisch, lokal, international)

Inzwischen haben sich diverse CoPs etabliert, die teils thematisch orientiert sind, wie diejenige zu Kinder- und Jugendhilfe oder zu Kommunikation, Gesprächsführung, Beratung. Darüber hinaus hat sich eine größere Zahl von Interessierten eingefunden, die sich um methodische Aspekte der Arbeit mit Schlüsselsituationen kümmern. Diese entwickeln Lösungen zum Einsatz der Schlüsselsituationen im Rahmen von Supervisionen bzw. Intervisionen oder als Modell zur professionellen Entwicklung und Weiterbildung in der Praxis. Dabei hat sich die Internationalisierung, die sich schon zum Zeitpunkt des Erscheinens der Erstauflage abzeichnete, noch weiter fortgesetzt, sodass wir jetzt Partnerinnen und Partner aus Köln, München, Münster, Luxemburg und London haben, die in sogenannten lokalen CoPs zusammenarbeiten. Diese CoPs verbreiten die Arbeit mit Schlüsselsituationen sowohl im Hochschulbereich im Rahmen von Lehrveranstaltungen mit Studierenden als auch im Bereich der Weiterbildung für Praxisausbildende und implementieren das Modell in verschiedenen Praxisorganisationen.

Die Schlüsselsituationssammlung als Wissenssystematik

Teil des Forschungs- und Entwicklungsprojekts »#Schlüsselsituationen« war weiterhin die wissenschaftliche und theoretische Fundierung einer Sammlung von Schlüsselsituationen als Wissenssystematik. Die Idee, dass diese auf Situationen ausgerichtete Systematik sich gut für das Wissensmanagement auf der Plattform eignet, hat sich durch die empirische Befragung im Projekt bestätigt.

Unsere Untersuchung hat gezeigt, dass die Strukturierung nach Situationstiteln sich leicht erschließt und Situationen gut zu finden sind. Wir haben neu Situationen auf der Fall- und Systemebene (für die direkte und indirekte Klientenarbeit) und auf der Ebene der Praxisausbildung gegliedert. Eine weitere Erkenntnis aus der empirischen Erhebung, die wir auf der Plattform umgesetzt haben, besteht darin, dass wir verschiedene Zugangswege zu den Schlüsselsituationen geschaffen haben. So ist es neu möglich, alle Situationen über arbeits- oder problemfeldbezogene Zugänge, über einen der methodischen Grundschritte oder durch Schlagwörter zu finden.

Das Kapitel 6.2 haben wir leicht überarbeitet und eine neue Grafik zum besseren Verständnis der Entwicklung der Wissenssystematik eingefügt.

Vom Projekt zum Verein Netzwerk Schlüsselsituationen Soziale Arbeit

Gegen Ende des Forschungs- und Entwicklungsprojektes »#Schlüsselsituationen« haben wir einen Verein gegründet, dem viele Mitglieder der CoPs beigetreten sind. Er fungiert als Trägerschaft der Plattform und des Netzwerkes. Der Vorstand besteht, gemäß unserer Umsetzung von CoPs, aus dem Team der Autorinnen und des Autors sowie weiteren Personen aus dem akademischen Bereich sowie aus der Praxis der Sozialen Arbeit. Alle setzen ihre je spezifischen Stärken zur Weiterentwicklung der Plattform und des Netzwerkes ein.

Im Moment ist eine der Hauptaufgaben, Geschäftsmodelle zu entwickeln, die das Fortbestehen und die Weiterentwicklung der Plattform und des Modells gewährleisten. Wir durchlaufen also eine Transformation vom Projekt zum Betrieb.

Mit Blick in die Zukunft, möchten wir auf folgende Entwicklungen aufmerksam machen:

Die Entwicklung des Modells Schlüsselsituationen als internes Qualitätsentwicklungsverfahren in Organisationen der Sozialen Arbeit

In Zusammenarbeit mit einer methodischen CoP und insbesondere mit deren engagierter Koordinatorin, die sich mit der Implementierung des Modells Schlüsselsituationen in Organisationen der Sozialen Arbeit befasst, wird die Idee verfolgt, wie die Arbeit mit Schlüsselsituationen als Mittel zur internen Qualitätsentwicklung in Organisationen gestaltet werden kann. Organisationen, die ihre Mitarbeitenden in der Anwendung des Reflexionsmodells schulen und auf dieser Basis für sie relevante Situationen erarbeiten lassen, können diskursiv ein gemeinsames Verständnis von Qualität und adäquaten Kriterien entwickeln. »Woran wollen wir uns messen lassen?« oder »Was bedeutet es für uns, in dieser typischen Situation, professionell zu handeln?« sind entscheidende Fragen, die ein Team oder eine Organisation beantworten können müssen. Die Auseinandersetzung mit solchen Fragen fördert Lernen in Organisationen und insgesamt die Profession. Wir gehen diesen Weg, gespannt und begeistert, zusammen mit einigen mutigen Organisationen, die Vorreiter sind. Es ist ein Weg, der mit einer neuen Vision verbunden ist: Ein Verfahren zu entwickeln, das der Organisation hilft, ihre interne Qualität zu sichern und weiterzuentwickeln, sodass die Klientinnen und Klienten einen direkten Nutzen daraus ziehen können. Wir prüfen Mittel und Wege zur Vergabe eines Zertifizierungslabels, das aussagekräftig ist und bezeugt, worum es in der internen Qualitätsentwicklung geht.

Verbreitung des Modells Schlüsselsituationen in England

Dank einem Autor unseres Teams findet das Modell zunehmend Verbreitung in England. Bereits ist von einer größeren Praxisorganisation ein Pilotprojekt gemeinsam mit der Universität durchgeführt worden, wobei wichtige Erkenntnisse gewonnen werden konnten. Das Modell scheint im aktuellen Diskurs von reflexiver Professionalität auch dort sehr anschlussfähig zu sein. Eine englische Website (www.keysituations.net) und ein englischsprachiger Bereich auf der Plattform legen die Basis für die weitere Entwicklung.

Vielfältige Anwendungsmöglichkeiten des Modells

Die genannten Arbeiten und Weiterentwicklungen haben gezeigt, dass die Arbeit mit Schlüsselsituationen auf vielfältige Weise Verwendung findet und in unterschiedlichen Settings durchgeführt werden kann. Die im Buch beschriebenen Beispiele »Arbeit mit Schlüsselsituationen in einer Blended-Learning-Sequenz« (Kapitel 4.3) sowie »Arbeit mit Schlüsselsituationen in einem Workshop« (Kapitel 4.4) sind lediglich zwei mögliche Anwendungsmöglichkeiten. Die Flexibilität bezieht sich auch auf die Handhabung der acht Schritte des Modells. Die ersten vier Schritte können je nach Kontext unterschiedlich gestaltet werden. So kann der Einstieg in die Arbeit durch das Entwickeln eigens erlebter Situationsbeschreibungen erfolgen oder anhand eines Situationstitels aus der Sammlung, um nur zwei Möglichkeiten zu nennen. Wir haben in Kapitel 4.2.2 eine neue Grafik eingefügt, welche die Prozessschritte besser veranschaulicht.

Diese Entwicklungen und die vielfältigen Anregungen zum Modell, die wir zwischenzeitlich erhalten haben, werden eine Überarbeitung des Modells und eine neue Publikation mit sich bringen. Doch werden dafür im Netzwerk noch viel Entwicklungsarbeit und Diskussionen nötig sein – auf der Plattform haben die ersten allerdings bereits begonnen.

Grenzüberschreitende Kooperation in der Aus- und Weiterbildung

Ein geplantes Projekt, mit dem wir uns derzeit beschäftigen, hat das Ziel, im internationalen Verbund Open Educational Ressourcen auf Englisch und Deutsch zu entwickeln, was eine effizientere Schulung des Reflexions- und Diskursmodells anhand Flipped Classroom und Blended Learning ermöglichen würde.

Zertifizierungssystem

Unsere verschiedenen Einführungen und Weiterbildungen von Professionellen aus Hochschule und Praxis und deren jeweils spezifische Einbindungen und Kontexte machten deutlich, dass es wichtig ist, das Modell situativ anzupassen und jeweils maßgeschneiderte Lösungen zu finden. Um die Qualität des Modells durch seine Verbreitung nachhaltig zu sichern, entwickeln wir ein Zertifizierungssystem für die Arbeit mit Schlüsselsituationen, welches wir akkreditieren lassen.

Die skizzierten Projekte sind nur ein Ausschnitt aus den Entwicklungen, auf die wir als Netzwerk zusteuern. Wie die Plattform ist das ganze Unterfangen der Schlüsselsituationen hoch dynamisch. Wir arbeiten weiterhin nach den Grundsätzen der CoPs als Keimzelle von Lernen, lebendigen Austauschs und Innovation. Wir beziehen das Netzwerk in die Entscheidungs- und Entwicklungsprozesse ein, ermöglichen so Identifikation und stellen die Verantwortungsübernahme auf eine breite Basis. Wir verfolgen die Vision einer international vernetzten aktiven Community, deren Anliegen es ist, die Professionalität der Sozialen Arbeit durch Reflexion und den Diskurs über die Qualität der Arbeit in all ihren Facetten gemeinsam weiterzuentwickeln. Wenn wir die bisherigen Erfahrungswerte beiziehen, sind wir zuversichtlich, unsere Vision schrittweise zu erreichen. Erste Meilensteine sind bereits gesetzt. Sie alle sind eingeladen, aktiv diesen Prozess mitzugestalten. Der erste Schritt besteht in der Registrierung für die Plattform auf unserer Website: www.schluesselsituationen.net.

Nun wünschen wir allen eine inspirierende Lektüre gemäß unserem Motto: »Im Dialog begegnen wir zwei Dimensionen – der ›Reifikation‹ und der ›Partizipation‹ – in so radikaler Interaktion, dass, wenn eines auch nur teilweise geopfert wird, das andere unmittelbar leidet. Es gibt keinen wirklichen Dialog, der nicht gleichzeitig Praxis wäre. Einen wirklichen Dialog führen heißt daher die Welt und uns selbst verändern« (in Anlehnung an Paulo Freire und Etienne Wenger)!

Dank

Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen. Afrikanisches Sprichwort

Dank

Im Laufe der Jahre haben wir sehr viel von sehr vielen Menschen bekommen. Dieses Buch wäre nicht geschrieben worden, wenn andere uns nicht den Anstoß dazu gegeben hätten, uns nicht immer wieder Fragen aufgegeben, uns mit Widersprüchen konfrontiert und neu gewonnene Erkenntnisse wieder infrage gestellt hätten. Es ist ein Produkt des Suchens, der Auseinandersetzung, des Ringens um Sinn und Bedeutung und des Dialogs mit anderen. Mit dem Buch versuchen wir, etwas von der Fülle und des Reichtums zurückzugeben, die wir erhalten haben.

Wir können nicht all die Personen namentlich erwähnen, die uns als Personen, unsere Arbeit wie auch das Buch weitergebracht haben. Wir sind ihnen allen zutiefst dankbar. Dennoch gibt es einige, die wir möchten, da sie in der einen oder anderen Weise für uns und unsere Arbeit besonders bedeutsam waren:

•Dominik Tschopp, dem wir insbesondere für die Hilfestellungen und Entwicklungen der Plattform, die wir für die Arbeit mit und den Diskurs über Schlüsselsituationen benutzen, zu Dank verpflichtet sind;

•alle Studierenden der Fallwerkstätten, Dozierenden und externen Fachleute, die als Lehrbeauftragte in unseren Fallwerkstätten mitwirkten, sowie Ausbildenden in der Praxis im Weiterbildungslehrgang CAS[1]; sie alle halfen uns, Erfahrungen mit der Umsetzung des Modells sammeln zu können. Ihre Rückmeldungen, Anregungen und Kritik waren eine treibende Kraft der Weiterentwicklung;

•Barbara Fäh, Leiterin des Bachelor-Studiums in Sozialer Arbeit der Hochschule für Soziale Arbeit (HSA) der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW), die unserer Arbeit Vertrauen entgegenbrachte und die Entwicklung des Modells vielfältig förderte;

•Matthias Drilling, Leiter des Instituts Sozialplanung und Stadtentwicklung der HSA FHNW, der die Arbeit am Modell ideell und ressourcenmäßig unterstützte;

•der Förderfonds der HSA FHNW, der unsere Arbeit als förderungswürdig einschätzte und finanzielle Mittel zur Publikation bereitstellte;

•die Modulleitung der Fallwerkstätten, Beate Knepper und Roland Becker, die die Arbeit mit Schlüsselsituationen ins Bachelor-Studium an der HSA FHNW aufgenommen haben;

•Ueli Merten, Leiter des CAS, der von Anfang an bereit war, unser Modell im CAS aufzunehmen;

•und schließlich die Kolleginnen und Kollegen an der Hochschule; ihnen danken wir für den anregenden Fachaustausch, besonders Elisabeth Müller für das Gegenlesen der ersten Entwürfe des theoretischen Teils des Buches.

Einige Personen haben einen Anteil an der Entwicklung des Buches im engeren Sinne, auch ihnen gilt unser herzlichster Dank:

•Hiltrud von Spiegel für den regen kollegialen, fachlichen Austausch und das Vorwort und Stephan Kösel, Beat Keller sowie Elias Dübi und Saheila Aghlmandi für das Gegenlesen.

Schließlich waren unsere Doktorväter und -mütter sowie Dozierende der Hochschuldidaktik der Uni Bern an der Förderung unserer eigenen Fachlichkeit und damit auch des Modells beteiligt.

Unsere Familien haben uns durchgetragen, ausgehalten und bestärkt, nicht aufzugeben. Ohne diese Quelle der Kraft und Freude hätten wir den Weg nicht gewagt.

Die engsten Weggefährten – auch über die geografischen Grenzen hinweg – waren wir uns selbst in unserer eigenen Community of Practice. Zu dritt ein Buch zu schreiben, das nicht aus einzelnen Beiträgen besteht, ist eine unglaublich bereichernde Erfahrung auf der menschlichen und fachlichen Ebene, die uns zutiefst geprägt hat und die wir nicht mehr missen möchten.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Neuauflage

Dank

Prolog

1 Einleitung

2 Schlüsselsituationen im Kontext von Professionalität

2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs

2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen

2.3 Beispiel einer Schlüsselsituation

2.4 Professionalität als professionelle Praxis

2.4.1 Zu professionell Handelnden werden – durch Reflexion

2.4.2 Zur Community von professionell Handelnden werden – durch Diskurs

3 Theoretische Fundierung des Modells »Schlüsselsituationen«

3.1 Lernen als individuelle Entwicklung und soziale Interaktion

3.2 Lernen als Entwicklung von Kompetenz nach Illeris

3.3 Das integrierende Modell des Lernens nach Kaiser

3.3.1 Wissensarten

3.3.2 Lernprozesse

3.3.3 Orientierung an Situationen

3.4 Lernen als Novizen und Experten nach Dreyfus und Dreyfus

3.5 Lernen als Werden nach Jarvis

3.6 Die soziale Theorie des Lernens in Communities of Practice nach Lave und Wenger

3.6.1 Definition von Community of Practice

3.6.2 Dimensionen von Lernen

3.6.3 Gestaltungsprinzipien von Communities of Practice

3.7 Grundsätze des Lernens aus individueller und sozialer Perspektive

4 Arbeit mit Schlüsselsituationen – ein Reflexionsmodell

4.1 Bedeutung der theoretischen Ansätze für die Arbeit mit Schlüsselsituationen

4.2 Reflexionsmodell

4.2.1 Die Bedeutung der CoP für die Arbeit mit Schlüsselsituationen

4.2.2 Die einzelnen Prozessschritte der Arbeit mit Schlüsselsituationen

4.3 Arbeit mit Schlüsselsituationen in einer Blended-Learning-Sequenz

4.3.1 Setting der Blended-Learning-Sequenz

4.3.2 Arbeitsschritte – Lerndrehbuch

4.3.3 Lernbegleitung

4.3.4 Einsatz und Bedeutung von Feedbacks

4.3.5 Einsatz und Bedeutung von Reflexionsfragen

4.4 Arbeit mit Schlüsselsituationen in einem Workshop

4.5 Weitere Ideen zur Arbeit mit Schlüsselsituationen

5 Evaluationsergebnisse zur Umsetzung der Arbeit mit Schlüsselsituationen

5.1 Hintergrund, Perspektiven und Ziele der Evaluation

5.2 Evaluation der Feedbacks der Kursteilnehmenden zum Nutzen des Reflexionsprozesses

5.3 Evaluation der Lernergebnisse

5.4 Gesamtdiskussion und Schlussfolgerungen

6 Dialog über Schlüsselsituationen – ein Diskursmodell

6.1 Systematische Dokumentation des kasuistischen Wissens anhand der Situationstitel

6.2 Empirische Erhebung der Schlüsselsituationen als Wissenssystematik

6.3 Virtuelle Community of Practice: Plattform für den Diskurs über Schlüsselsituationen

7 Fazit und Ausblick

7.1 Fazit

7.2 Ausblick

Epilog

Bibliografie

Im Wort begegnen wir zwei Dimensionen: der »Reflexion« und der »Aktion« in so radikaler Interaktion, dass, wenn eines auch nur teilweise geopfert wird, das andere unmittelbar leidet. Es gibt kein wirkliches Wort, das nicht gleichzeitig Praxis wäre. Ein wirkliches Wort sagen heißt daher die Welt verändern.

Paulo Freire

Prolog

Prolog

Die Welt als Ganzes werden wir mit diesem Buch nicht verändern, aber uns hat es verändert. Die Vorstellung, dass es möglich ist, die scheinbaren Gegensätze von Theorie und Praxis zusammenzubringen, war der Motor zur Entstehung des Buches. Von Studierenden und Ausbildenden in der Praxis der Sozialen Arbeit und immer mehr auch von wissenschaftlich Tätigen und Dozierenden hören wir, dass unser Modell Aufmerksamkeit erregt, Interesse weckt.

In diesem Buch werden wir auf verschiedene Ansätze von Lernen hinweisen. Dabei fällt auf, dass im Kontext von lebenslangem Lernen die Unterschiede zwischen formellem und informellem, zwischen privatem und beruflichem Lernen oder zwischen Lernen an der Hochschule und Lernen in der Praxis sich aufzulösen beginnen.

Bei der Entstehung des Buches hat der Begriff der Community of Practice (CoP, Plural CoPs) eine zunehmend wichtigere Bedeutung für uns bekommen. Man könnte ihn zwar mit »Praxisgemeinschaft« übersetzen. Da damit im Deutschen aber eher ein Zusammenschluss von Partnern assoziiert wird, zum Beispiel in Gemeinschaftspraxen von Hausärztinnen oder etwa von Physiotherapeuten, verwenden wir den englischen Originalbegriff.

Unsere Arbeitsweise war gekennzeichnet von gemeinsamem Lernen. Sie war intensiv, partizipativ, aushandelnd, ständig erprobend und reflektierend. Wir haben Erkenntnisse immer wieder infrage gestellt und versucht, den Dingen auf den Grund zu gehen. Wir bemühten uns darum, die Theorien und Modelle, mit denen wir uns im Laufe der Jahre beschäftigten, in ihrer Eigenlogik zu verstehen und gleichzeitig für die Beantwortung unserer Fragen zu nutzen und zueinander in Beziehung zu setzen. Dieser Diskurs und das Ringen um Sinn sind zum Fundament unseres Ansatzes der Arbeit mit Schlüsselsituationen geworden. Als Team haben wir mit der Zeit unser eigenes Verständnis einer CoP entwickelt. Wir verstehen Wissenschaft und Praxis, Wissen und Handeln, Sein und Werden in Anlehnung an Lave und Wenger (1991) und Wenger (1998) nicht als Gegensätze, sondern als Dualität. All diese Aspekte bedingen sich gegenseitig.

Die Ideen, die wir in diesem Buch in Worte gefasst haben, entstanden in enger Kooperation und gemeinsamer Reflexion. Unsere unterschiedlichen Erfahrungen, Wissensbestände und Motivationen haben die Zusammenarbeit in der »Arbeitsgruppe Schlüsselsituationen« geprägt. In einem spannenden Prozess, in dem wir immer wieder die Bedeutung von Theorien für die Gestaltung der Praxis-Theorie-Relationierung aushandelten, haben wir uns professionell und persönlich verändert. Im gemeinsamen Handeln entwickelten wir mit der Zeit Erkenntnisse, die wir für die Entwicklung des Modells »Schlüsselsituationen in der Sozialen Arbeit« nutzen konnten. Über unsere Motivation an der Sache, unsere Neugierde und unser Engagement haben wir eine Intensität und Tiefe in unseren fachlichen und persönlichen Auseinandersetzungen entwickelt, die für uns alle neu war. Immer wieder waren wir erstaunt, wie Türen, die fest verschlossen schienen, auf einmal aufgingen, wie sich kreative Lösungen für objektiv scheinbar nicht lösbare Aspekte auftaten und welche Zugkraft sich entfaltete, die um ein Vielfaches unsere addierten Einzelkräfte überstieg. Wir lernten zu staunen über das, was sich einstellt, wenn man sich auf den Strom der Veränderung einlässt, statt gegen ihn zu schwimmen. Je tiefer wir in unserem Arbeitsprozess vorstießen, desto mehr Ideen entstanden und desto deutlicher kristallisierten sich Visionen zur Weiterentwicklung heraus. Sie waren ein natürliches Resultat dessen, was in unserer CoP geschah. Die Entwicklung von einer Arbeitsgruppe hin zu einer CoP wollen wir in diesem Prolog darstellen. Wie beim Modell der »Schlüsselsituationen« selbst gehen wir von einer Geschichte aus und nehmen diese als Ausgangspunkt, um exemplarisch die Bedeutung einer CoP zu beleuchten.

Am Anfang unserer Beschäftigung mit dem Ansatz des situationsbezogenen Lernens stand die im Jahr 2005 an der Vorgängerinstitution der heutigen Hochschule für Soziale Arbeit in Basel durchgeführte Weiterentwicklung des damaligen Curriculums. Nach der Fusion zur Fachhochschule Nordwestschweiz wurde dieser Prozess 2008, nach einer fusionsbedingten Unterbrechung[2], weiterverfolgt. Die Weiterentwicklung des Modells »Schlüsselsituationen« wurde in einer Arbeitsgruppe vorangetrieben mit dem Ziel, es für die Lehre in den Wissens- und Kompetenzintegrationsmodulen sowie in der Praxisausbildung nutzbar zu machen. Anfänglich nannte sich diese Gruppe »AG Konkrete Kompetenzen« in Anlehnung an Kaiser (2005b). Die Arbeitsgruppe präsentierte ihre Ideen und die zugrunde liegenden Theorien in verschiedenen Fachstellen innerhalb der Hochschule für Soziale Arbeit. Im Frühling 2009 entschieden wir, anstelle des Begriffs der »konkreten Kompetenzen« neu den der »Schlüsselsituationen« zu verwenden, und zwar im Sinne von zentralen Situationen aus dem Berufsalltag.

Durch das Heraustragen der Ideen in andere Gremien und in informellen Pausengesprächen entstand ein Austausch zu möglichen theoretischen Anknüpfungspunkten des Modells »Schlüsselsituationen«. Schöns (1983, 1987) »reflective practice« und Laves und Wengers (1991) »situated learning« wurden diskutiert. Durch diese gemeinsamen Gedankengänge wurde das Interesse von anderen geweckt, und die Arbeitsgruppe vergrößerte sich im Frühling 2010. Dies führte zu einer Erweiterung der Perspektiven.

Erstmals wurden Veranstaltungen in der Lehre nach dem sich entwickelnden Modell durchgeführt und wurde gleichzeitig die Literatur aufgearbeitet. Der Arbeitsgruppe gehörten nun am Rande auch zwei Professionelle der Sozialen Arbeit als externe Lehrbeauftragte und andere Dozierende an, die alle in der Lehre tätig waren.

Im Herbst 2010 begann eine intensive theoretische Beschäftigung mit den Begriffen »Lernen«, Community of Practice, »Handeln« und »Praxis-Theorie-Relationierung«. Wir gingen von uns bereits bekannten Definitionen und Theorien aus. Erklärtes Ziel dabei war, Lernen im professionellen Kontext erklären zu können. Wir wollten eine theoretisch fundierte Aufbereitung dieser Ansätze vorantreiben. Die Hauptbezugspunkte waren einerseits die »konkreten Kompetenzen« von Kaiser (2005b) und andererseits das »situierte Lernen«. Wir wollten Lernen allerdings umfassend, aus verschiedenen theoretischen Perspektiven (Illeris, 2010; Kolb, 1993; Jarvis, 2009; Schön, 1983 und 1987; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998; Kaiser, 2005a und 2005b) verstehen und eine Arbeitsdefinition von Lernen für uns entwickeln. Außerdem fragten wir uns, wie diese Theorien mit dem Modell der Schlüsselsituationen in Verbindung gebracht werden konnten.

Die Erfahrungen in der Lehre, der Austausch mit den involvierten Studierenden und Lehrbeauftragten und die Auseinandersetzung mit den Theorien führten zu verschiedenen Anpassungen des Modells. In den Modulen zur Wissensintegration und in der Weiterbildung für Praxisbildende konnten wir die Erkenntnisse aus unserer Arbeitsgruppe, die sich im Laufe der Zeit zu einer CoP entwickelte, einspeisen, konnten Anpassungen vornehmen und Neuerungen ausprobieren. Die regelmäßig durchgeführten Evaluationen gaben uns wichtige Hinweise, wie das von uns im Laufe der Zeit entwickelte Lernarrangement von den Studierenden aufgenommen wurde und welche Fortschritte sie damit machten.

Trotzdem konnten wir noch kaum eine Verbindung von situated learning mit Schlüsselsituationen herleiten, auch die Verbindung zu den Communities of Practice war noch zu wenig deutlich. In einer dieser Sitzungen entstand zum ersten Mal die Idee einer »Internetplattform« und das Bild einer virtuellen CoP, in der Schlüsselsituationen abgebildet und bearbeitet werden. Diese »Leitbilder« halfen als Vorstellungskraft, die Vision der Arbeit mit und den Diskurs über Schlüsselsituationen zu entwickeln, und trieben uns in unserer Arbeit immer wieder an.

In der Vorbereitung auf die Veranstaltungen im Herbst 2011 erstellten wir einen Reader für die Studierenden und die Lehrbeauftragten. Dazu setzten wir uns gezielt mit der sozialen Theorie des Lernens nach Wenger (1998) auseinander. Textvorlagen wurden produziert, diskutiert, verworfen und wieder neu gestaltet. Die abstrakte Ebene des Originals stellte immer wieder eine intellektuelle Herausforderung dar. Im Bemühen, das Modell zu verstehen, stellten wir fest, dass die soziokulturelle Herkunft des Konzeptes wahrscheinlich maßgebend für dessen Verständnis ist. Während die in der deutschen Tradition entstandenen konstruktivistischen Theorien stark individualistisch ausgerichtet sind, hatte die soziale Theorie des Lernens von Anfang an den Fokus auf soziale Gemeinschaften in Anlehnung an Giddens (1997, Konstitution der Gesellschaft) und Suchman (1987, Plans and situated actions, eine ethnografische Studie zur Firma Xerox). Daraus ist im englischen Sprachraum das Konzept des situierten Lernens entstanden. Diese beiden Traditionen von situiertem Lernen trafen nun in unserer CoP aufeinander.

Herausfordernd gestaltete sich auch die sprachliche Bearbeitung. An der Hochschule für Soziale Arbeit (HSA) der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) werden zum Beispiel zentrale Begriffe wie Verstehen und Deuten verwendet, die ihre Wurzeln in der deutschen Hermeneutik haben. Auf den ersten Blick schienen sie als Übersetzung von »negotiation of meaning« (deuten) und »experience of meaning« (verstehen) (Wenger, 1998) durchaus tauglich. bei genauerem Hinsehen stellten wir aber fest, dass »verstehen« und »deuten« dem Charakter der Erfahrung von Menschen als sozialen Wesen – ein Aspekt, den Lave und Wenger (1991) immer wieder betonen – nicht nahe genug kommen. Daher schien die Wendung »Aushandeln von Bedeutung« passender. Darin kommt der soziale Aspekt besser zum Ausdruck.

Wir entdeckten auch Klärungsbedarf betreffend die Situiertheit von Wissen. Wie Lave und Wenger (1991) erklären, ist situiertes Wissen nicht von einer Situation in eine andere übertragbar. Wir fragten uns, wie radikal sie das meinten. Diese zentrale Frage zur Konzeption von Schlüsselsituationen mussten wir beantworten können. Ließen sich Analogieschlüsse – wie wir sie im Kurs »Schlüsselsituationen« anstreben – überhaupt mit der sozialen Theorie des Lernens erklären? Inwiefern kann also Wissen, wie Dreyfus und Dreyfus (1987) dies in der Expertinnen- und Expertenforschung beschreiben, via Geschichten oder Analogien zu bestimmten Situationen in andere Situationen übertragen werden? Diese Fragen wollten wir in einem nächsten Schritt klären.

Weitere Fragen betrafen die Konsequenzen der Theorie für die Lernarrangements der Studierenden: Inwiefern können wir im Kurs »Schlüsselsituationen« von CoPs sprechen? Falls die Kleingruppen als solche verstanden werden können, stellt sich die Frage, inwiefern wir diese gestalten und fördern können. Unsere Antworten auf diese Fragen werden im Buch besprochen.

Die Fortschritte bei der Umsetzung der Lernplattform regte unsere Vorstellungskraft weiter an. Wir stellen uns vor, dass Ausbildende und ehemalige Studierende, die mit dem Modell der Schlüsselsituationen vertraut sind, diese in Praxis und Ausbildung weiterhin nutzen. So könnte sich die Plattform auch in Zukunft als Ressource und das Reflexionsmodell als wirkungsvolles Arbeitsinstrument erweisen.

In den teilweise ganztägigen Sitzungen kamen wir der Sache langsam auf die Spur, fanden Antworten auf die oben formulierten Fragen und hielten unsere Erkenntnisse in unserem Reader fest. Im Herbst 2011 passten wir das Programm für die Veranstaltung aufgrund dieser Erkenntnisse und neuer Vorgaben an und trafen Absprachen mit den involvierten Dozierenden und externen Lehrbeauftragten.

Gegen Ende 2011 waren wir dann so weit, dass wir mit unserem Modell an eine breitere Öffentlichkeit treten konnten, und konkretisierten das Vorgehen hinsichtlich von Publikationen und Teilnahme an einer internationalen Tagung.

In der Bearbeitung von Reader und Publikation setzten wir die Diskussionen fort und schärften unser Verständnis. Wir begannen, zwei Ausrichtungen des Modells »Schlüsselsituationen« zu differenzieren: zum einen die Arbeit mit Schlüsselsituationen als Modell zur Reflexion, zum zweiten den Diskurs über Schlüsselsituationen als Systematik für das Wissensmanagement und für einen Fachdiskurs zu professioneller Praxis in der Sozialen Arbeit. Schließlich veröffentlichten wir unser Modell erstmals im European Journal of Social Education ­(Staempfli, Kunz & Tov, 2012) und stellten es in zwei Workshops auf einer europäischen Tagung in Marseille vor.

Im Frühling 2012 begannen sich einschneidende Veränderungen abzuzeichnen. Zwei der drei Kernmitglieder der CoP »Schlüsselsituationen« kündigten an, im Verlaufe des Jahres die Hochschule für Soziale Arbeit FHNW in Richtung Israel und England zu verlassen. Trotzdem arbeiteten wir ab Herbst 2012 an diesem Buch weiter und vermochten das Projekt über die geografischen Grenzen hinweg weiterzuführen. Wie sich die weitere Zusammenarbeit entwickeln wird, ist allerdings noch offen, wobei zwei geplante Dissertationsvorhaben sich explizit dem Modell »Schlüsselsituationen« widmen.

Mit dieser Geschichte unserer CoP möchten wir verdeutlichen, dass die Ideen in diesem Buch, wie es Freire im Motto zu diesem Teil über das »Wort« schreibt, im Zusammenspiel von Reflexion und Aktion entstanden sind. Ganz im Sinne Freires haben wir diese radikale Interaktion, die uns und darüber unsere Welt verändert hat, erfahren. Im stetigen Wechselspiel von Ausprobieren und Reflektieren haben wir eine Veränderung der Welt im Kleinen erreicht.

Nur durch dieses reflexive Zusammenspiel von Handeln und Wissen gelingt die Relationierung von Theorie und Praxis. Sie kann weder rein theoretisch noch rein praktisch gestaltet werden. Professionalität kann in unserem Verständnis durch den Diskurs über die Bedeutung von Wissen und Praxis (Handeln) gefördert werden. Wir möchten die Leserinnen und Leser ermutigen, selbst auf die Suche nach Antworten zu gehen und dabei auch Neues auszuprobieren. Wir hoffen, dass die im Buch enthaltenen Ideen dazu anregen.

The case is not in the book

Donald A. Schön

1 Einleitung

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Einleitung

Der einleitende Teil gibt eine erste Übersicht zum Modell »Schlüsselsituationen« mit den beiden Aspekten Arbeit mit und Diskurs über Schlüsselsituationen. Wir verorten das Modell im Kontext des Diskurses zur Relationierung von Theorie und Praxis und vor dem Hintergrund der Hochschulentwicklung. Schließlich geben wir eine Übersicht zu den einzelnen Teilen des Buches und Lesehinweise.

Überblick

Eine grundlegende Frage jeder Profession und somit auch der Sozialen Arbeit ist, was Professionalität ausmacht und wie diese gefördert werden kann. Wir geben in diesem Buch mit dem Modell »Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit« Antworten auf diese Fragen.

Der Berufskodex der Sozialen Arbeit verpflichtet die Profession, ihre Erklärungen, Methoden und Vorgehensweisen auf wissenschaftlich fundierte Grundlagen zu stellen (AvenirSocial, 2010; siehe auch www.avenirsocial.ch/cm_data/EthikprinzSozArbeitIFSW.pdf). Gleichzeitig sind Entscheidungen nach Abwägen aufgrund von ethischen Grundsätzen zu fällen. »Professionell handeln« bedeutet demnach, wissens- und wertebasiert zu handeln. Im Reflexionsmodell »Arbeit mit Schlüsselsituationen« streben wir beides an, indem die Verbindung von Wissen und Handeln anhand von Situationen der Sozialen Arbeit unter Berücksichtigung von situativen Kontexten geschieht und die Situation mit auf Werten basierenden Qualitätsstandards reflektiert wird. Dabei wird die Bedeutung von Theorie und Praxis in Communities of Practice (CoPs) ausgehandelt. Der »Arbeit mit Schlüsselsituationen« ist der Hauptteil dieses Buches gewidmet.

Wir wagen aber auch einen Blick in die Zukunft, denn es reicht nicht aus, wenn Professionelle der Sozialen Arbeit situativ reflektieren. Der Berufskodex weist nämlich auch darauf hin, dass Wissen zu teilen und hinsichtlich der Qualität zu überprüfen ist (AvenirSocial, 2010). Wie dies geschehen kann, stellen wir anhand unserer Perspektive einer virtuellen CoP rund um eine offene Plattform vor. Darauf wird das kasuistische Wissen, das in Schlüsselsituationen dokumentiert wird, veröffentlicht. Die Plattform ermöglicht damit einen fachlichen Diskurs über Schlüsselsituationen und trägt so durch die Relationierung von Wissen und Handeln über die Grenzen von scientific und professional communities hinaus zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit bei.

Bevor wir unser Modell vorstellen, wollen wir in dieser Einleitung auf den gegenwärtigen Diskurs zur Relationierung von Theorie und Praxis als konstitutives Problem der Profession eingehen. Wir zeigen die Entwicklungen der Hochschullandschaft auf und illustrieren, wie diese die Entstehung des Modells »Schlüsselsituationen« beeinflusst haben. Schließlich stellen wir die einzelnen Teile des Buches kurz vor.

Relationierung von Theorie und Praxis

Ganz im Sinne unseres Modells, bei dem wir von erlebten Situationen ausgehen, wollen wir den Diskurs zur Relationierung von Wissen und Handeln mit einer Alltagsgeschichte beginnen: Wenn wir ein Problem mit der Bedienung des Fernsehers haben, versuchen wir es zu lösen, indem wir verschiedene Funktionen ausprobieren. Falls dies nicht zum Ziel führt, lesen wir die Bedienungsanleitung, manchmal funktioniert das, manchmal auch nicht. Dieses – zugegebenermaßen – alltägliche Problem kann durchaus auf diese Weise gelöst werden. Wir halten uns dabei an ein situativ genutztes technisch-rationales Verständnis von Problemlösung. Auf die Soziale Arbeit übertragen, würde dies bedeuten, dass in einer herausfordernden Situation auf der Basis von Erfahrungen Lösungen gesucht werden. Man probiert mal aus, ob bewährte Interventionen auch in der aktuellen problemhaften Situation zur Lösung verhelfen. Wenn dies nicht genügt, konsultiert der Sozialarbeiter oder die Sozialpädagogin vielleicht Kolleginnen, Mitarbeiter oder einen Fachartikel, um sich die Studienresultate einer ähnlich gelagerten Problemstellung zu vergegenwärtigen. Er oder sie versucht dann, die so gewonnenen Erkenntnisse auf den Fall zu beziehen. Aber im Unterschied zu Fernsehgeräten, bei denen eine begrenzte Anzahl vergleichbarer Modelle auf dem Markt sind, sind Adressatinnen und Adressaten der Sozialen Arbeit alle einzigartig und somit auch jeweils die Problemstellungen. Für eine professionelle Tätigkeit stellt sich die Herausforderung im Grundsatz ähnlich dar, jedoch viel komplexer. Es lassen sich aber keine Anleitungen in der Literatur finden, wie wir in einer spezifischen Situation vorzugehen haben, denn »the case is not in the book«, wie das Schön (1983, S. 5) so prägnant ausdrückt.

In der inzwischen nicht mehr aktuellen Diskussion zum Verhältnis von Theorie und Praxis im Sinne eines Transfers (Dewe, 2012; Eugster, 2000) wurde Professionalität in einen direkten Zusammenhang mit Profession gesetzt. Dieser Zusammenhang war unter der strukturellen Perspektive, nach welcher der Sozialen Arbeit höchstens der Rang einer Semiprofession zukommt, insofern kritisch, als die Professionalisierbarkeit dieses Berufes, dem es an Autonomie und großen Entscheidungsspielräumen mangelt, als fraglich angesehen wurde (Heiner, 2004). Nach der handlungstheoretischen Perspektive von Schütze (1992) steht das kompetente, an berufsethischen Standards ausgerichtete Handeln der Professionellen im Sinne der zu erreichenden Wirkungen im Zentrum. Unter dieser Optik ist sehr wohl Professionalität denkbar und Professionalisierung eine mögliche anzustrebende Größe. Als professionelles Handeln wird dabei in der neueren Diskussion vor allem die Fähigkeit verstanden, wissenschaftlich fundiert in einer komplexen, von Heterogenität geprägten Praxis und unter Unsicherheit lösungsorientiert zu handeln (Heiner, 2004).

Die Anwendung wissenschaftlichen Wissens in der Praxis hat dabei im Laufe der Zeit eine Veränderung erfahren. Während zu Beginn von »Transfer« des wissenschaftlichen Wissens in die Praxis gesprochen wurde, ging die Fachwelt später dazu über, die »Transformation« von Wissen zur Nutzung in der Praxis zu betonen. Dies hat schließlich zum Begriff der »Relationierung« von unterschiedlichen Wissenstypen geführt (von Spiegel, 2008, S. 58). Unter Relationierung wird dabei verstanden, dass wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert wird und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen wandelt, dem Professionswissen (Dewe, 2012).

Das Grundproblem bei der Relationierung von theoretischem und praktischem Wissen ist die Unterschiedlichkeit von Wissenschaft und Praxis, die je eigenen Gesetzmäßigkeiten und Logiken folgen und von daher inkompatibel sind. Während die Wissenschaft der Wahrheitsfindung dient und dabei einem Begründungszwang unterliegt, sind die Referenzkriterien der Praxis Wirksamkeit und Handlungszwang (von Spiegel, 2008). Vor diesem Hintergrund sind die regelmäßig konstatierten Enttäuschungen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern über die Unfähigkeit der Praktikerinnen und Praktiker, sich an das in der Ausbildung vermittelte Wissen zu erinnern und es im Berufsalltag bewusst und nutzbringend anzuwenden, ein Resultat falscher Prämissen und Erwartungen. Andererseits entkräftet diese Diagnose nicht den Vorwurf von Staub-Bernasconi (1998, S. 47), wenn sie kritisiert:

»Ersetzt wird [Fachwissen] durch mehr oder weniger hilflose, voluntaristisch-moralische Kategorien, durch Fragen nach der richtigen Gesinnung und Hilfe-Moral oder nach bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen, durch Gehorsam gegenüber Dienstvorschriften, Zweck und Strukturregeln der Organisation.«

Diese den beiden Systemen immanenten Widersprüche können durch Dialog und Koproduktion überschritten werden, indem durch Lernprozesse neue Einsichten und Wissen erworben werden und in gemeinsamen Diskursen ein geteiltes Verständnis entwickelt wird. Der Prozess der Koproduktion verändert alle daran Beteiligten und ist kein einseitiger Akt der Vermittlung von Wissen oder Know-how oder die Übernahme von Handlungsanleitungen. Eine Schwierigkeit, die es dabei anzugehen gilt, ist die, dass wissenschaftliches Wissen auf Abstrahierungen und Verallgemeinerung ausgerichtet ist, wobei einmalige Abweichungen vom generalisierten »Ideal« vernachlässigt werden. Die Praxis dagegen hat es ausschließlich mit individuellen, einmaligen Sachverhalten zu tun, die sich nicht unter die theoretisch »geglätteten« Ideale subsumieren lassen, ohne Komplexität zu reduzieren oder ihren Wesenskern zu verfremden. Ein Weg, mit dieser als Polarität erfahrbaren Realität umzugehen, besteht darin, sich auf die Position der Polarisierung zu versteifen und die Unvereinbarkeit der beiden Seiten zu proklamieren oder zu beklagen, dass »die anderen« nicht zur Lösung der Probleme im eigenen Terrain taugen. Relationierung dagegen bedeutet, sich annähernd, prüfend, suchend auf den Weg ins andere Feld zu machen, ohne das Eigene aufzugeben oder billig zu verkaufen. Es bedeutet, über Qualität, Preis und Nutzen zu verhandeln, ohne das Ziel aus dem Auge zu verlieren. Es beinhaltet das kontextsensible Wechseln der Perspektiven zwischen dem eigenen Standpunkt und dem des anderen. Es ist ein Auskalibrieren der jeweiligen Systeme hin zu einem neuen eigenen, das verbindend zwischen den Ursprungssystemen steht.

Was bedeutet dies aber konkret? Wie kann diese Relationierung gestaltet werden? Das von uns entwickelte Modell versucht, darauf theoretische und praktische Antworten zu geben. Das Grundanliegen des Buches ist es, einen konkreten Beitrag zur Beantwortung der Frage zu leisten, wie mannigfaltige Wissensformen aus Praxis und Wissenschaft in verschiedensten Situationen innerhalb der Sozialen Arbeit, bei denen eine Herausforderung professionell gestaltet werden soll, fruchtbar gemacht werden können. Es geht uns um eine ganzheitliche Sicht der Integration von Wissen und Kompetenzen hin zu einer professionellen Identität. Unser bescheidener Anteil auf diesem Weg ist die Entwicklung eines Modells, anhand dessen Studierende und Professionelle der Sozialen Arbeit in systematisch festgelegten Arbeitsschritten reflektieren. Studierende werden dabei von Dozierenden oder Ausbildenden in der Praxis begleitet. Sie tun dies in kleinen Gruppen, die als Communities of Practice (Lave & Wenger, 1991) konzipiert sind. Die Arbeitsschritte des Reflexionsprozesses sind aufgrund lerntheoretischer Erkenntnisse gestaltet. Wir zeigen, was wir unter professioneller Reflexion verstehen und wie Reflexionsprozesse durch ihren Fokus auf handelnde Subjekte die Entwicklung von professionellen Identitäten und somit von Professionalität fördern.

Dabei kann es vorkommen, dass eine Gruppe eine überraschende Lernerfahrung macht, indem sie entdeckt, dass ihre Handlung in der reflektierten Situation nicht dem Wissen und den Qualitätsansprüchen professioneller Praxis entspricht. Diese Offenheit ist ein wichtiger Grundsatz, den unsere Studierenden erfahren zu lassen wir bestrebt sind. Ein weiterer wichtiger Grundsatz ist der, dass das Wesen der Sozialen Arbeit von Widersprüchen und Ambivalenzen geprägt ist. Früher wurden diese als nicht auflösbare Polaritäten, ja sogar als Paradoxien betrachtet, wie etwa das »doppelte Mandat« der Interessenvertretung der Klientinnen und Klienten einerseits und der Erfüllung eines gesellschaftlichen Auftrags andererseits (Böhnisch & Lösch, 1973, S. 27–29) Inzwischen spricht man eher von einer »doppelten Loyalität« (Heiner, 2004, S. 21), von Spannungsfeldern oder sogar vom »Spiel von Kontrolle und Akzeptanz«, vom »Spiel von Macht und Respekt« (Thiersch, 2004, S. 11).

Unser Reflexionsmodell wird zwar durch klar definierte Arbeitsschritte strukturiert, die inhaltliche Füllung aber ist flexibel, indem Deutungen reflexiv erschlossen und diskursiv ausgehandelt werden. Dieses »Aushandeln von Bedeutung« (»negotiation of meaning«), wie Lave und Wenger (1991) es nennen, das in der CoP stattfindet, stellt gleichzeitig ein Übungsfeld dessen dar, was von Professionellen erwartet wird und woran sich ihre Professionalität misst: gemeinsam mit ihren Klientinnen und Klienten Deutungen ihrer Situation, ihrer Problemlage zu finden und ein sinnhaftes Bild zu erzeugen, das die Professionellen befähigt, die Widersprüchlichkeiten, Begrenzungen und Nöte ihrer Klientinnen und Klienten anzuerkennen und gleichzeitig ihre Stärken und Ressourcen erschließen zu helfen. Es handelt sich dabei um einen kooperativen und ko-konstruktiven Prozess der Realitätsproduktion.

Orientierung in der Theorie-Praxis-Relationierung bietet neben den Arbeitsschritten des Reflexionsprozesses auch eine empirisch gewonnene Sammlung von relevanten Situationen der Sozialen Arbeit, eben Schlüsselsituationen. Sie erheben den Anspruch, das Berufsfeld der Sozialen Arbeit abzudecken, und bilden primär das Kerngeschäft der Sozialen Arbeit ab, nämlich die auf Klientensysteme bezogene Arbeit in den Feldern der Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Jugend- und Gemeinwesenarbeit. Sie schließen dabei Leitungsfunktionen und andere erweiterte Funktionen und Spezialisierungen aus, wie sie beispielsweise auf wissenschaftlicher oder planerischer Ebene vorkommen. Das kasuistische Wissen dieser Schlüsselsituationen veröffentlichen wir auf einer Plattform, um einen fachlichen Diskurs zu initiieren. Dieser soll uns ermöglichen, uns über die Grenzen von scientific und professional community hinweg über die Bedeutung von professionellem konkretem wissens- und wertebasiertem Handeln zu verständigen.

Entstehung und Ursprünge des Modells »Schlüsselsituationen«

Das vorliegende Buch ist in seinen Anfängen der leidvollen Erfahrung geschuldet, dass die Bologna-Reform, die 1999 begann und bis 2020 abgeschlossen sein soll (Europäische Union [EU], 2010), eine strukturelle und keine inhaltliche Studienreform darstellt. Den Architekten und Architektinnen dieser Reform ging es primär darum, europäisch vergleichbare Abschlüsse zu schaffen, die Mobilität der Studierenden und Lehrenden zu steigern und um ausweisbare, quantifizierbare Nachweise von im Studium erbrachten Leistungen zu erhalten. Die mit der Modularisierung einhergehende Kompetenzorientierung bildet zwar eine Bezugsgröße im Hinblick auf den »Outcome«, doch lassen sich auf der inhaltlich-fachlichen Ebene daraus keine eindeutigen Aussagen ableiten.

In einer Evaluation des neuen, Bologna-tauglichen Curriculums 2002/2003 an der Vorgängerinstitution der Hochschule für Soziale Arbeit in Basel klagten die Studierenden über einen mangelnden »roten Faden« im Studium sowie über Fragmentierung des Wissens einerseits und Überschneidungen von Inhalten und Redundanzen andererseits. Es wurde deshalb nach neuen Ansätzen gesucht, um trotz Modularisierung die Modulinhalte besser aufeinander zu beziehen und auch das Postulat der Kompetenzorientierung einzulösen. Gleichzeitig gab es aus der Praxis der Sozialen Arbeit Stimmen, wie beispielweise die der Schweizerischen Konferenz für Sozialhilfe (SKOS, 2006), welche die Berufsbefähigung der FH- Studienabgängerinnen und -abgänger bemängelten und das Kompetenzprofil oder zumindest dessen Umsetzung infrage stellten.

Es wurde nun nach einem Ansatz gesucht, um empirisch zu erfassen, was die Praxis bezüglich Berufsbefähigung erwartet, und mit dem die Probleme der Modularisierung gelöst werden können. Das aus den USA stammende, langjährig erprobte Verfahren DACUM (Developing A Curriculum) nach Norton (1997) schien ein nützliches Verfahren, um die Anforderungen an die Berufstätigen in der Praxis zu beschreiben. Dabei handelt es sich um einen innovativen Ansatz zur Analyse von Berufen mit dem Ziel, die Tätigkeiten herauszufinden, die in einem bestimmten Beruf auszuüben sind, beziehungsweise auf deren Erwerb hin im Laufe der Ausbildung innerhalb eines Curriculums ausgebildet werden soll. Hierzu werden die für einen Beruf spezifischen Verantwortungsbereiche sowie die dazugehörigen Tätigkeiten und erforderlichen Skills beschrieben. Das Verfahren selbst wird in Form eines strukturierten Fokusgruppenansatzes in mehreren Workshops durchgeführt (Tippelt & Edelmann, 2007).

2005 wurde in Basel ein an DACUM angelehntes modifiziertes Verfahren (Kaiser, 2005a und b) zur Erhebung der professionellen Situationen durchgeführt (vgl. Teil 6 des Buches). Das Ergebnis dieses Prozesses bestand in der Entwicklung von etwa 130 Situationsbeschreibungen, die das Berufsfeld der Sozialen Arbeit abbilden (Kunz & Tov, 2009). Im Rahmen einer hochschulinternen Weiterbildung mit externen Fachleuten wurden Grundfragen und die Weiterentwicklung vertieft diskutiert. Auf dieser Grundlage haben wir die Nutzbarmachung der Situationsbeschreibungen für die Lehre und Praxisausbildung sukzessive vorangetrieben.

Inzwischen können wir ein erprobtes Modell »Schlüsselsituationen« vorlegen. Es ist ein eigenständiger, neuartiger Ansatz zur Theorie-Praxis-Relationierung, der von den Studierenden in einer CoP weitgehend selbstständig umgesetzt wird und dessen Kernelemente Reflexion, Diskurs und Prozesshaftigkeit sind.

Wir haben das Buch geschrieben, um unser Modell der professional und scientific community innerhalb der Sozialen Arbeit zu erschließen. Es soll ermutigen, einen neuen Ansatz zu erproben, der die Situation im Fokus hat. Zentral dabei sind die Interaktionsdynamiken zwischen Professionellen und Klientinnen und Klienten während einer zeitlich eingegrenzten Handlungssituation, in der eine bestimmte Herausforderung zu meistern ist. In der Situation spielt auch der institutionelle Kontext, vor dessen Hintergrund der Professionelle agiert, eine maßgebliche Rolle.

Mithilfe des Buches soll es zum einen möglich sein, mit dem Modell im Lehr- und Ausbildungskontext zu arbeiten, wozu die Arbeitsschritte detailliert beschrieben werden (Teil 4). Zum andern werden die bearbeiteten Schlüsselsituationsbeispiele auf einer Plattform veröffentlicht, um einen Fachdiskurs über Professionalität auf der konkreten Handlungsebene zu initiieren.

Alle Arbeitsmaterialien, wie Veranstaltungsprogramme, Literatur zum Thema, PowerPoint-Präsentationen und Arbeitsanleitungen, sind ebenfalls auf der Plattform zu finden und können heruntergeladen werden. Als Zielpublikum sollen sich Dozierende, Praxisbildende, Studierende sowie alle, die als Professionelle in der Sozialen Arbeit oder in verwandten Bereichen engagiert sind, angesprochen fühlen.

Lesehinweise zu den Teilen des Buches

Das Buch besteht aus sieben Teilen. Nachdem in dieser Einleitung der Ursprung des Modells »Schlüsselsituationen« hergeleitet und im Zusammenhang mit dem Diskurs zur Relationierung von Theorie und Praxis verortet wurde, liefert der zweite Teil eine Definition des Begriffs Schlüsselsituationen im Kontext von Professionalität. Dazu werden die Elemente einer Schlüsselsituation vorgestellt und anhand eines Beispiels veranschaulicht. Die professionalitätsfördernden Aspekte des Modells werden diskutiert, und es wird aufgezeigt, wie die Arbeit mit und der Diskurs über Schlüsselsituationen professionelle Handlungsfähigkeit auf individueller und gemeinschaftlicher Ebene begünstigt. Im dritten Teil wird die theoretische Fundierung des Modells »Schlüsselsituationen« vorgestellt, ebenso die daraus abgeleiteten Grundsätze des Lernens. Diese bilden die Grundlage für Teil 4, in dem der Reflexionsprozess Arbeit mit Schlüsselsituationen ausführlich geschildert wird. Die einzelnen Prozessschritte werden genau beschrieben, und es wird erörtert, wie diese auf unterschiedliche Art methodisch-didaktisch umgesetzt werden können. Die Evaluationsergebnisse zur Umsetzung der Arbeit mit Schlüsselsituationen werden im fünften Teil dargelegt. Danach wird ein visionärer Blick in die Zukunft gewagt, indem die Grundidee eines Fachdiskurses und einer Wissenssystematik im sechsten Teil, Diskurs über Schlüsselsituationen, präsentiert werden. Grundlage hierfür ist die empirisch gewonnene Sammlung der Schlüsselsituationen. Schließlich werden im Fazit und Ausblick Fragen der Übertragbarkeit des Modells in andere Kontexte diskutiert. Der Epilog schließt den beim Prolog aufgespannten Bogen mit einer Reflexion unseres Prozesses in der CoP.

Wir hoffen, dass sich die Leserinnen und Leser sowohl von den praktischen als auch von den theoretischen Teilen des Buches packen lassen. Wer aber das Buch nicht von Anfang bis zum Ende durchgehen mag, kann sich auf einzelne Teile konzentrieren. Wer sich vor allem für die theoretischen Hintergründe interessiert, findet diese in den Teilen 2 und 3. Wer andererseits eine Übersicht über die praktische Umsetzung sucht, nimmt den vierten Teil, in dem die einzelnen Schritte der Arbeit mit Schlüsselsituationen ausführlich dargestellt werden, in den Blick und den sechsten Teil, in dem der Diskurs über Schlüsselsituationen erörtert wird. Wer hingegen die empirische Basis und Evaluation des Modells kennenlernen will, liest die Teile 5, wo die Umsetzungsevaluation vorgestellt wird, und 6, in dem die Entwicklung der Schlüsselsituationstitel nach einem empirischen Verfahren beschrieben wird. Die Autorenschaft hat die Entwicklung der Ideen des Modells und der eigenen CoP im Prolog und im Epilog aufgearbeitet.

Ein Intro jeweils zu Beginn der einzelnen Teile bietet eine kurze Übersicht über den Inhalt. Die Hauptaussagen werden in Kurzform jeweils am Ende jedes Teils unter dem Titel Key Points zusammengefasst.

In einzelnen Teilen wird auf Arbeitshilfen und weitere Materialien verwiesen, die zum Download bereitstehen (www.schluesselsituationen.ch).

Key Points

Das Modell »Schlüsselsituationen« liefert Antworten auf die Frage, wie Theorie und Praxis relationiert werden können.

Das Modell besteht aus einem Reflexionsmodell »Arbeit mit Schlüsselsituationen« und ermöglicht den Austausch über die Grenzen von professional und scientific communities hinweg durch einen »Diskurs über Schlüsselsituationen«.

Die Ursprünge des Modells liegen in der Hochschulentwicklung nach Bologna.

Das Buch liefert theoretische und praktische Erklärungen und Hinweise zum Modell »Schlüsselsituationen« und kann je nach Interesse auch punktuell gelesen und genutzt werden.

Menschen finden sich als Wesen »in einer Situation«, in zeitlich-räumlichen Bedingungen verwurzelt, die sie kennzeichnen und von denen sie auch gekennzeichnet werden. Sie neigen dazu, auf ihre eigene »Situationalität« in dem Maß zu reflektieren, in dem sie von ihr dazu herausgefordert sind, an ihr zu handeln. Menschen sind, weil sie in einer Situation sind.

Paulo Freire

2 Schlüsselsituationen im Kontext von Professionalität

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Schlüsselsituationen im Kontext von Professionalität

Dieser Buchteil legt dar, was professionelle Kompetenz bedeutet und erklärt relevante Begriffe. Anschließend folgt die Definition von »Schlüsselsituation« sowie die Beschreibung der dazugehörigen Elemente. Das konkrete Beispiel einer beschriebenen Schlüsselsituation illustriert die genannten Elemente und Bearbeitungsschritte. Schließlich gehen wir der Frage nach, wie Schlüsselsituationen zur Professionalisierung beitragen können.

2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs

Dieser Teil des Buches legt den definitorischen Grundstein für das Modell »Schlüsselsituationen«. Zu diesem Zweck definieren wir zunächst grundlegende Begriffe wie »Professionalität« und »Kompetenz« und erläutern in der Folge den Begriff der Schlüsselsituation.

Das Modell »Schlüsselsituationen« soll zu einer weiteren Professionalisierung der Sozialen Arbeit beitragen. Zum einen wird diese durch die reflexive Arbeit mit Schlüsselsituationen gefördert. Dies indem Studierende zu professionell Handelnden werden und Fachkräfte ihre professionellen Kompetenzen weiterentwickeln können, wozu unser Reflexionsmodell beiträgt. Zum andern entwickelt sich eine Community von professionell Handelnden durch den Diskurs über Schlüsselsituationen, was durch unser Diskursmodell ermöglicht wird. Das Zusammenspiel dieser verschiedenen Aspekte zeigt die nachstehende Grafik.

Abbildung 1: Professionalität durch Handeln und Reflexion im Zusammenspiel von Person und Umwelt (von Autorinnen und Autor veränderte Grafik von Müller Fritschi, 2013, S. 13)

Professionelles Handeln ist immer durch persönliche Aspekte und Umweltfaktoren geprägt.

Zu den in der Person liegenden individuellen Anteilen gehören Wissen, Fähigkeiten und Haltungen. Die Umweltfaktoren beherbergen ebenfalls Wissen, beinhalten aber auch Erwartungen, Normen und Werte. Außerdem legen sie die Rahmenbedingungen des professionellen Handelns fest.

In unserem Verständnis von Kompetenz in Anlehnung an Hof (2002) und Müller Fritschi (2013) werden nun jeweils situativ die individuellen und sozialen Ressourcen miteinander in Beziehung gesetzt. Dabei findet ein Zusammenspiel von Handeln und Reflektieren statt (vgl. Kolb, 1993). Die Reflexion kann während oder auch nach der Handlung vollzogen werden (vgl. Schön, 1983 und 1987). Beim Handeln wie Reflektieren findet ein Aushandlungsprozess statt, in dem die Bedeutung und die Relevanz von Wissen, Haltungen, Normen und Werten, Erwartungen, Fähigkeiten und Rahmenbedingungen für die professionelle Gestaltung der Situation erwogen werden. Über diese sich in vielen Situationen und Kontexten wiederholenden Aushandlungsprozesse werden vielfältige Erfahrungen gemacht, welche die Entwicklung einer professionellen Handlungskompetenz fördern. Ob sich diese Handlungskompetenz tatsächlich als Performanz in der Situation manifestiert, ist eine Frage der Motivation und des Willens. Wir stimmen mit Erpenbeck und Heyse (1999, S. 162) überein, dass Kompetenzen »von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, aufgrund von Willen realisiert« werden. In unserem Verständnis ist Professionalität nur zu erreichen, wenn neben der individuellen professionellen Handlungskompetenz auch Diskurse in der Community gepflegt werden, welche die Entwicklung einer professionellen Identität fördern. Das bedeutet, Kompetenzen wie Identität entstehen und verändern sich nur im Austausch von Person und Umwelt.

Aus diesem Grund haben wir ein Reflexionsverfahren entwickelt, welches die verschiedenen Elemente von Person und Umwelt in Relation setzt. Unser Diskursmodell ermöglicht den fachlichen Austausch. Für Professionalität in unserem Sinn braucht es beides: wissens- und wertebasierte Reflexion und fachlichen Diskurs.

2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen

Den Begriff »Schlüsselsituation« haben wir assoziativ für unseren Ansatz entwickelt. Er setzt sich aus zwei Wörtern zusammen: »Schlüssel« und »Situation«. »Schlüssel« bezeichnet eine bestimmte Form von Situationen, weshalb wir zunächst »Situation« allgemein definieren wollen.

Im wissenschaftlichen Kontext wird der Begriff »Situation« je nach Theorie und Erkenntnistradition unterschiedlich verwendet und hat im Laufe der Zeit einen großen Bedeutungswandel vollzogen. Interessant ist, dass der Begriff erst im 17./18. Jahrhundert aus dem gleichbedeutenden französischen Wort »situation« in die deutsche Sprache Eingang gefunden hat. »Das Wort ›Situation‹ wurde ursprünglich synonym mit ›Stellung‹, ›Lage‹, ›Zustand‹ verwendet« (Haupt, 1984, S. 13). Haupt (a. a. O.) zeichnet in seinem Buch nach, wie sich das Verständnis von Situation als Kategorie in den Sozialwissenschaften verändert hat. Stand zunächst die objektiv beobachtbare Situation im Vordergrund, verschob sich der Blick im Laufe der Zeit auf die Handelnden selbst und ihre subjektive Wahrnehmung der Situation. Über die Existenzphilosophie, die den Begriff erstmals thematisierte, die Verhaltenspsychologie mit ihrem Reiz-Reaktions-Schema, die Feldtheorie, welche die Situation in einzelne Kraftfelder mit ihren Kräften zerlegte, hin zu einer verstehenden Soziologie, welche »Situationen als durch Sinngrenzen ausgegrenzte und bestimmte Erlebniswelten definiert« (a. a. O., S. 107), weiterentwickelt durch die Intersubjektivität des symbolischen Interaktionismus und durch die auf die Lebenswelt verweisende Kommunikationstheorie von Habermas gelangt Haupt (a. a. O., S. 108) zum Schluss, dass »Situation immer nur das ist, was vom Subjekt als solche definiert wird«. Er definiert Situation folgendermaßen (a. a. O., S. 108f.):

»Sie hat neben den Gegebenheiten der Umwelt das Subjekt, einschließlich seiner biografischen Erfahrungen, seines Wissensbestandes und seiner Relevanzen, zum konstitutiven Bestandteil und lässt sich beschreiben als aktuelle Perspektive, die als solche weder nur der Welt als Ereignisabfolge noch nur dem Subjekt als dessen Befindlichkeit zugehört, sondern beide vermittelt und Sprache und Lebenswelt als quasi transzendentale Bedingungen hat. Sie ist ein thematisch bestimmter, perspektivischer Ausschnitt der Lebenswelt, ein symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang, der gemäß subjektiven Interessen, Relevanzen, Selektionsmechanismen und Organisationsprinzipien eine relative Einheit der Erfahrung von Welt und Wirklichkeit bildet, die als solche schon immer sozial bestimmt und historisch bedingt ist, wie auch das Subjekt selbst. […] Wird Situation als subjektiv ausbuchstabierte Perspektive, als Interpretationsrahmen des Handelns und Erlebens begriffen, so kann die Untersuchung und Beschreibung von Situationen nur über deren Subjekt erfolgen. Sie ist identisch mit dem Versuch der Übernahme von dessen Perspektive, d. h. mit Empathie, die nicht als ein Versetzen in die Innerlichkeit des anderen Subjekts verstanden werden kann, sondern nur als eines in dessen Situation. Solche Versetzung, als Übernahme der Perspektive, bedeutet den Versuch der Identifizierung des Wissens, der Erwartungen, Relevanzen und Handlungspläne und setzt mithin ein geteiltes Symbolsystem und eine gemeinsame Praxis voraus.«

Diese Bestimmung von Situation trifft unser Verständnis sehr präzise. Wie wir mit unseren Erläuterungen des theoretischen Hintergrundes in Teil 3 des Buches zeigen werden, kann die Bedeutung einer Situation nur sozial ausgehandelt werden, wobei alles Wissen darin situativ verankert ist. Hingegen ist es möglich, auf der Grundlage geteilter Symbolsysteme – im Sinne von Grenzobjekten (vgl. Kapitel 3.6) – durch die empathische Versetzung in die Situation die generellen Merkmale einer Situation auch über die Grenzen von Communities of Practice hinweg zu identifizieren. Dies ermöglicht Verständigung über Situationen anhand von geteilten Symbolsystemen über Communities of Practice hinweg. Voraussetzung ist jedoch eine gemeinsame Praxis im Sinne des Praxisfeldes der Sozialen Arbeit.

In der Sozialen Arbeit sind Situationen schon lange Ausgangspunkt für Reflexionen und Gegenstand von Supervision und Fallwerkstätten in der Lehre. Man spricht jedoch in der Regel von »Fällen« und nicht von »Situationen«. Meist lässt sich aber ein weites Verständnis von »Fall« finden, das Handlungsproblematiken, Situationen wie auch zeitlich länger dauernde Fälle anhand von mündlichen Falldarstellungen oder von konkreten Dokumenten umfasst. Wir gehen von diesem umfassenden Fallverständnis aus. Situationen sind dann in Anlehnung an die oben zitierte Definition zeitlich eng gefasste (inter-)subjektive Sinneinheiten in einem konkreten Handlungsfluss.

In den letzten Jahren zeigt sich nun in der Sozialen Arbeit eine Tendenz, vermehrt auf Situationen zu fokussieren und sie für Theoriebildung und Praxisreflexion zu nutzen. So arbeitet Heiner (2010) anhand von Fall- und Situationsbeschreibungen die erforderlichen Handlungskompetenzen der Professionellen der Sozialen Arbeit heraus. Sie (a. a. O., S. 143) begreift Situationen als »räumlich-zeitliche Einheiten, die durch sinnhaftes Handeln mehrerer Personen unter bestimmten äußeren Bedingungen voneinander abgegrenzt, verstanden und gestaltet werden«.

Schönig (2012) setzt in seiner neu entwickelten dualen Rahmentheorie für die Soziale Arbeit die Situation als zentrale Bezugsgröße. »Der Situationsbegriff ist für die duale Rahmentheorie der Sozialen Arbeit von grundlegender Bedeutung. Er beschreibt das Verhältnis der Menschen zu ihrer Umwelt zu einem konkreten Zeitpunkt. An ihn knüpfen sich die Bewertung dieses Verhältnisses sowie mögliche Probleme, Alternativen und Handlungen. Aufgrund seines Bewertungs- und Handlungsbezugs ist der Situationsbegriff nur subjektiv-individuell oder intersubjektiv in Form einer Verständigungsgemeinschaft mit einem konkreten Sinn zu füllen« (a. a. O., S. 262).

Der Begriff »Schlüsselsituation« findet sich u.E. in der Sozialen Arbeit erstmalig in einer konzeptuellen Fassung bei von Spiegel (2000) und Sturzenhecker (2002) im Kontext von Qualitätsentwicklung und dann als Element von methodischem Handeln bei von Spiegel (2004), indem sie Arbeitshilfen für die Gestaltung von Situationen, die Hilfeplanung, die Konzeptionsentwicklung und die Selbstevaluation entwickelt. Als Schlüsselsituationen bezeichnet sie Einzelsituationen, die Diskrepanzerlebnisse erzeugen, absprachebedürftig sind und in ähnlicher Form wieder auftreten. »Solche Situationen haben neben ihrer Individualität viele vergleichbare Elemente, und man greift dabei unwillkürlich auf eigene Erfahrungen in früheren Situationen zurück« (a. a. O., S. 153). Wegen dieses Potenzials zur unhinterfragten Routine plädiert von Spiegel (2013) dafür, dass solche Situationen besonders besprochen und reflektiert werden müssten, um die reaktiven Handlungen in strategische zu überführen.

Wir greifen den Gedanken von Spiegels auf, dass wiederkehrende ähnliche Situationen in der Sozialen Arbeit vorkommen können und für Fachkräfte erkennbar sind. Wir gehen davon aus, dass – wenn die Definition einer Situation intersubjektiv herstellbar ist, wie oben dargestellt – über einen Prozess von intersubjektiver Verständigung auch ähnliche Situationen zusammengefasst werden. Wenn man die Fachkräfte nach typischen, in Variationen wiederkehrenden Situationen im beruflichen Geschehen befragt, die für eine gelingende Professionalität relevant sind, findet man eine bestimmte Anzahl von genannten Situationen. Um diese Situationen bezeichnen zu können, suchten wir nach einem Begriff. Wir ließen uns assoziativ von den Begriffen der Schlüsselqualifikationen, -kompetenzen, -prozesse und -personen leiten, die alle zum Ausdruck bringen, dass es um etwas Zentrales, Wesentliches geht, welches verspricht, weitere Bereiche zu erschließen. Uns ging es dabei nicht um ein mechanistisches Verständnis wie bei einem Türschloss, das nur mit dem passenden Schlüssel zu öffnen ist, sondern um die Metapher des Öffnens, des Ent-Schlüsselns von Information und des Erschließens von Unbekanntem. Schließlich erlaubt ein Blick durch das Schlüsselloch auch einen Blick in den Raum einer bestimmten Schlüsselsituation.

Wir verwenden deshalb den Begriff »Schlüsselsituation«, um solche Situationen zu beschreiben, die Fachkräfte der Sozialen Arbeit als zentrale, ähnlich wiederkehrende Situationen betrachten und deren Gestaltung sie für eine ge­­lingende Professionalität als relevant erachten. Wir gehen davon aus, dass es zwar unzählige einzelne Situationen in der Sozialen Arbeit gibt, die jeweils sehr spezifisch sind. Dennoch lassen sich Ähnlichkeiten entdecken, gemeinsame Merkmale herausarbeiten, die vergleichbare Situationen zu einem Situationenkreis (vgl. Kaiser, 2005b, und die Abbildung 14 in Kapitel 6.2) verbinden lassen. Solch ähnliche Situationen lassen sich dann unter einem bestimmten Fokus zu einer Schlüsselsituation mit dem entsprechenden Titel zusammenfassen.

Aus den Ausführungen zu den Begriffen »Schlüssel« und »Situation« kommen wir nun zu folgender Definition von Schlüsselsituation:

Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits werden die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.

Eine Schlüsselsituation beschreiben wir in einer bestimmten Art und Weise, wie wir nun im nächsten Kapitel zu den Elementen einer Schlüsselsituation ausführen möchten.

Elemente einer Schlüsselsituation

•Jede Schlüsselsituation umfasst die folgenden acht Elemente, die das Gerüst der Arbeit mit Schlüsselsituationen darstellen.

•Titel der Schlüsselsituation

•Situationsmerkmale

•Situationsbeschreibung

•Reflection in Action in den Handlungssequenzen

•Ressourcen

•Qualitätsstandards

•Reflexion anhand der Qualitätsstandards

•Handlungsalternativen

Titel der Schlüsselsituation

Obwohl jede Situation spezifisch ist, geht der Ansatz der Schlüsselsituationen davon aus, dass es immer wieder ähnliche, eben typische Situationen gibt, aus denen das ihnen Gemeinsame auf einer abstrahierten Ebene generalisiert werden kann. Der Titel bestimmt, unter welchem Fokus die Situation betrachtet und beschrieben wird. Es kommen meist mehrere Titel infrage, darum ist die Setzung des Titels eine Entscheidung für eine bestimmte Perspektive.

Schlüsselsituationen finden in verschiedensten institutionellen Kontexten und mit unterschiedlicher Klientel statt. Ebenso variiert das Thema je nach Problem und Auftrag. Deshalb hilft es, wenn Titel mit Kürzestangaben zum Kontext ergänzt werden. Im nächsten Kapitel stellen wir beispielhaft die Situation »Positive Erfahrungen ermöglichen/Eltern-Kinder-Quartiertreff« vor. Dieser Titel umschreibt schon ziemlich treffend, um welche Situation es sich handelt.

Situationsmerkmale

Um das Typische und Verallgemeinerbare einer Situation herauszuarbeiten, wird nun für alle typischen, ähnlichen Situationen mit demselben Titel das ihnen Gemeinsame auf einer abstrahierten Ebene beschrieben. Diese Merkmale definieren alle Situationen, die im beruflichen Handeln den Titel »positive Erfahrungen ermöglichen« tragen können. Sie verallgemeinern z. B. also das typische Beispiel, das, was sich vergleichbar auch in anderen institutionellen Kontexten mit anderer Klientel ereignen kann. Die genannten Merkmale gelten also in jeder Situation, unabhängig vom jeweiligen Kontext.

Situationsbeschreibung

Eine Schlüsselsituation schildert konkret eine spezifische Situation in einem bestimmten Kontext mit einer entsprechenden Klientel. Sie wird möglichst nah am Geschehen beschrieben und führt so den Handlungsfluss vor Augen. Der spezifische institutionelle Kontext, die zu bewältigende professionelle Herausforderung sowie die gewählte Art des Vorgehens werden skizziert.

Reflection in Action in den Handlungssequenzen

Gemäß Schön (1983) findet in jeder Situation eine meist unbewusste Reflexion statt, welche die Handlung und das Verhalten steuert. Er nennt dies »reflection in action«. Solche Reflexion kann im Nachhinein herausgearbeitet und so dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden. Durch diese Rekonstruktion der Reflection in Action können Wissen, Emotionen, Befindlichkeiten und Handlungsheuristiken herausgearbeitet werden, welche in der Situation handlungsleitend waren. Indem implizites Wissen bewusst gemacht und beschrieben wird, wird es einem fachlichen Diskurs zugänglich. Die Schlüsselsituation wird dazu in Sequenzen im Handlungsfluss unterteilt, um die Situation inhaltlich zu strukturieren. Die Strukturierung reduziert die sonst kaum fassbare Komplexität der Situation. Danach wird zu jeweils einer solchen Sequenz die Reflection in Action hinsichtlich Emotion und Kognition herausgearbeitet. Dabei wird die Perspektive der Professionellen der Sozialen Arbeit (PSA) eingenommen, für die Emotion auch noch die Perspektive der Klienten und Klientinnen (K). Dadurch wird ein umfassendes Bild der Situation beschrieben, das danach die Reflexion über die in der Situation herrschenden Gefühle, Gedanken und impliziten Wissensbestände ermöglicht und somit auf Wissen wie auf Praxis bezogen ist. Die Bündelung und das Aufeinanderbeziehen der verschiedenen Aspekte fördert die Integrationsleistung und die berufliche Identitätsentwicklung.

Ressourcen

Wollen wir Situationen professionell gestalten, so brauchen wir Wissen und Verfahren, setzen unsere Fähigkeiten ein und berücksichtigen die Rahmenbedingungen. Alle diese Hilfen auf dem Weg zu einer gelungenen Situationsgestaltung nennen wir im vorliegenden Modell »Ressourcen«. Der Begriff wird also anders verwendet als in der Sozialen Arbeit sonst üblich (Ressourcenerschließung, Ressourcen von Klientinnen und Klienten, Ressourcen des Umfeldes u. a. m.). Doch die Intention ist eine ähnliche: Wir wollen uns bewusst werden, was uns alles an Ressourcen zur Verfügung steht, wenn wir in einer Situation handeln. Vielleicht werden nicht alle Ressourcen zur Zielerreichung gebraucht, dennoch liegen sie bereit.

Die Ressourcen bestehen zum einen aus Wissensbeständen und Fähigkeiten und zum anderen aus materiellen und immateriellen Rahmenbedingungen und Voraussetzungen (siehe Abbildung 1 in Kapitel 2.1). Konkret unterscheiden wir folgende Ressourcen:

Erklärungswissen	Warum handeln die Personen in der Situation so? Erklärungen zu sozialen Problemen, Verhalten, Prozessen …
Interventionswissen	Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln? Methoden, Verfahren, Planungshilfen, Gesprächsführung …
Erfahrungswissen	Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen? Eigene Erfahrungen wie auch Erfahrungen von Mitarbeitenden
Organisations- und Kontextwissen	Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln? Auftrag der Organisation, sozialpolitische Zusammenhänge, rechtliche Grundlagen …
Fähigkeiten	Was muss ich als professionelle Fachperson können? Empathisch sein, wahrnehmen, kommunizieren, kooperieren, Prozesse gestalten, (sich selbst) reflektieren …
Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen	Womit kann ich handeln? Materielle, zeitliche Möglichkeiten, infrastrukturelle Gegebenheiten, organisationale Setzungen …
Wertewissen	Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will? Haltung, Berufskodex, Menschenbild …

Die Frage entscheidet, welches Wissen wozu genutzt wird. Zum Beispiel kann rechtliches Wissen als verinnerlichter Code eine Handlung erklären oder als Wert das Handeln leiten oder auf Verordnungsebene sogar ein Verfahren vorschreiben.

Um Wissensressourcen zu finden, gehen wir zunächst von der Reflection in Action aus. Darin findet sich das implizite Wissen der handelnden Person. Diese Spuren führen uns zum dahinterliegenden expliziten Wissen.[3] Darauf aufbauend, können weitere hilfreiche Ressourcen recherchiert werden.

Um nun wirklich Wissen und Handeln aufeinander zu beziehen, muss dieser Schritt sehr konkret vollzogen werden. Die Fragen müssen wissens- und situationsbezogen beantwortet werden. Eine reine Auflistung von Stichworten ist wenig hilfreich. Die Ressourcen sind so zu beschreiben, dass sie spezifisch und verständlich sind. Begriffe und Konzepte müssen zuerst mit ihren Prämissen, Inhalten und Erklärungswerten dargestellt und dann jeweils konkret auf die Situation bezogen werden. Die Leitfrage lautet: Wozu ist dieses Wissen nun genau in dieser Situation hilfreich?

Die Auswahl und Nutzung der genannten Ressourcen unterliegt in einem gewissen Maße der persönlichen Autonomie und Gestaltungsfreiheit. Die persönliche Haltung bildet die Basis, auf der letztendlich entschieden wird, wie welche Gewichtungen vor- und welche Perspektiven beim Handeln eingenommen werden. Diese Haltung fußt auf professioneller Ethik und Wertewissen, das auch benannt wird.

Alle die genannten Ressourcen können die gelingende Gestaltung der Situation unterstützen. Sie müssen aber nicht zwingend alle eingesetzt werden, um Professionalität zu gewährleisten. Ausschlaggebend für die Qualität einer Situationsgestaltung ist die Erfüllung von Qualitätskriterien, die als »Qualitätsstandards« bezeichnet werden (vgl. Kaiser, 2005b).

Qualitätsstandards

Professionalität verlangt danach, eine Situation nach bestimmten Qualitätsstandards zu gestalten. Die vorher beschriebenen Ressourcen unterstützen, dass die erforderliche Qualität erreicht wird, erst die Standards legen aber die zu erreichenden Gütekriterien fest.

Die Standards sind auf einer »mittleren Flughöhe« formuliert. Sie sind nicht so allgemein, dass sie die generellen Standards der Profession darstellen, sondern­ tragen spezifisch und differenziert den Ansprüchen der entsprechenden Schlüsselsituation Rechnung. Sie lassen sich primär aus dem Wertewissen ableiten, das als letzte Ressource im vorangehenden Abschnitt dargestellt wurde. Sie widerspiegeln aber alle Wissensformen, da sie ohne das entsprechende Fachwissen nicht nachzuvollziehen sind.

Reflexion der Situation anhand der Qualitätsstandards

Die erarbeiteten Qualitätsstandards nutzen wir nun dazu, die beschriebene typische und spezifische Situation anhand der Kriterien zu reflektieren und zu evaluieren. Sie dienen demnach nicht nur dazu, explizit zu machen, was Professionalität in der konkreten Situation bedeutet, sondern auch, inwiefern dieser Anspruch im konkreten Beispiel eingelöst wurde.

Handlungsalternativen

Aus den Erkenntnissen der vorangehenden Reflexion werden nun Handlungsalternativen entwickelt. Die Leitfragen lauten: Wie muss ich handeln, um die Qualitätsstandards einzulösen? Was hätte ich anders und besser machen können? Wie würde ich mich in einer nächsten ähnlichen Situation verhalten?

Jede Beschreibung einer Schlüsselsituation umfasst die acht genannten Elemente. Aus dieser Art der Beschreibung wird ersichtlich, dass es sich einerseits um eine ganz spezifische und damit einmalige Situation handelt. Andererseits zeigen die Merkmale, Ressourcen und Qualitätsstandards das Generalisierbare, Verallgemeinerbare der Situation auf, nämlich das, was in ähnlichen Situationen für die Professionalität bedeutsam ist und unser Handeln auch in zukünftigen Situationen leiten kann. Die Handlungsalternativen verweisen auf das Entwicklungspotenzial, zeigen also die Richtung, in welche die Professionalität entwickelt werden soll. Dies insofern, als dass die Situationsbeschreibung, die das rekonstruierte Handeln in der Situation darstellt, nicht immer als schon professionell gelungen bezeichnet werden kann. Als Diskrepanzen auslösender Ausgangspunkt diente sie primär dazu, den Reflexionsprozess anzustoßen.

Im nächsten Kapitel werden die hier theoretisch eingeführten Elemente anhand eines Beispiels einer Schlüsselsituation illustriert, das Studierende des Bachelor-Studiums erarbeitet haben.

2.3 Beispiel einer Schlüsselsituation

Titel der Situation

Positive Erfahrungen ermöglichen/Eltern-Kinder-Quartiertreff

Situationsmerkmale

Die Merkmale der Schlüsselsituation »Positive Erfahrungen ermöglichen« sind folgende:

•Der Klient, die Klientin glaubt nicht daran, etwas bewirken zu können (mangelnde Selbstwirksamkeit).

•Der Klient, die Klientin hat in der Vergangenheit schlechte Erfahrungen gemacht.

•Der Klient, die Klientin hat Angst, sich auf eine Situation einzulassen.

•Die Professionellen der Sozialen Arbeit ermöglichen dem Klienten, der Klientin, sowohl Vertrauen in die professionelle Beziehung zu fassen wie auch Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, indem sie in kleinen Schritten dafür sorgen, dass der Klient, die Klientin sowohl auf der Ebene der Beziehung als auch auf der Ebene der Problemlösung Erfolge erlebt, die ihn oder sie für eine weitere Zusammenarbeit ermutigen.

Situationsbeschreibung und Reflection in Action in den Handlungssequenzen

Kontext

Die Situation spielt sich in einem offenen Quartiertreff für Eltern mit Kindern im Vorschulalter ab. Der Treff fördert die Vernetzung von Familien aus dem Quartier. Die Professionellen der Sozialen Arbeit (PSA) können Eltern beraten, an weitere Stellen vermitteln oder ihnen verschiedene Informationen zu den Themen Familie, Kindheit und Elternschaft in der Schweiz zugänglich machen.

Sequenz 1: Erstkontakt im Eltern-Kinder-Quartiertreff

Am Nachmittag, kurz vor Öffnung, kommen eine Frau und ihr Kind in den Treff. Die PSA erkennt die beiden, weil sich die Mutter am Morgen schon telefonisch gemeldet und sich erkundigt hat, ob sie mit ihrer Tochter trotz deren Behinderung den Treff besuchen könne. Die PSA erklärte ihr am Telefon, dass im Treff alle Menschen willkommen seien. Die Frau erkundigte sich dann noch, ob die Mitarbeitenden­ des Treffs Erfahrungen mit behinderten Menschen hätten. Als die PSA dies bestä­tigte, sagte die Mutter erfreut, sie werde am Nachmittag vorbeikommen.

Die PSA begrüßt beide und zeigt ihnen die Räume. Da sie zu diesem Zeitpunkt allein im Treff ist und noch keine weiteren Besuchenden da sind, kann sie sich viel Zeit für den Erstkontakt nehmen und in aller Ruhe auf die vielen Fragen der Mutter eingehen. Die Tochter findet sich schnell in den Räumen zurecht und spielt selbstständig. Dabei nutzt sie das vielfältige Angebot an Spielsachen. Die PSA stellt das Programm des Treffs vor und weist auf Angebote hin, die für die Besucherin besonders interessant sein könnten. Die Frau ist sehr interessiert und freut sich, dass sich ihre Tochter so schnell wohlfühlt und spielt.

Reflection in Action zur ersten Sequenz

Emotional PSA: Nach dem Telefongespräch am Morgen war die PSA verunsichert und verwundert über die Fragen der Mutter. Sie war unsicher und gespannt, wie sie mit dem Kind würde kommunizieren können. Beim Eintreffen der Mutter mit ihrer Tochter am Nachmittag entspannte sie sich und war erleichtert, dass sie genügend Zeit und Raum für eine individuelle Einführung hatte.

Emotional Klientin (K): Anfänglich verunsichert, skeptisch, schüchtern, nervös; dann erwartungsvoll, interessiert, neugierig, freudig über die Aufmerksamkeit.

Kognitiv PSA: Ich muss die Begrüßung gut gestalten, denn der erste Eindruck, den ich der Klientin vermittle, ist für den Vertrauensaufbau sehr wichtig. Ich will mich empathisch und offen zeigen und möglichst offene Fragen stellen. Dann muss ich ihr den Einstieg erleichtern und Orientierung bieten. Ich zeige ihr den Treff und gebe ihr Informationen zum Programm, vielleicht kann ich herausfinden, was ihre Interessen und die ihrer Tochter sind.

Sequenz 2: Einfinden und Aktivitäten

Nach einiger Zeit treffen weitere Mütter und ein Vater mit ihren Kindern ein. Auch eine zweite Mitarbeiterin erscheint und begrüßt die Besuchenden. Die beiden Mitarbeiterinnen schenken abwechslungsweise allen Besuchenden des Treffs ihre Aufmerksamkeit und kehren ab und zu zur neuen Besucherin zurück, um für Fragen und Anliegen ansprechbar zu bleiben. Die Kinder gehen offen und entspannt aufeinander zu. Die Eltern sprechen miteinander über Alltägliches. Die PSA beginnt mit der vorgesehenen Singrunde, und ihre Kollegin organisiert verschiedene Bastelaktivitäten. Die beiden neuen Besucherinnen machen bei den Aktivitäten mit, wobei die Mutter ihre Tochter beim Basteln unterstützt. Beim gemeinsamen Singen singt ihre Tochter laut mit und schlägt aufgeregt auf das Tamburin. Auch das Basteln scheint beiden sehr zu gefallen.

Reflection in Action zur zweiten Sequenz

Emotional PSA: Gespannt, wie die anderen Treffbesuchenden auf die Mutter und vor allem auf deren Tochter eingehen. Aufmerksam gegenüber den Bedürfnissen der Besuchenden und zurückhaltende Beobachtung des Geschehens. Freudig über die Partizipation der Klientin und darüber, dass die Stimmung sich stark hebt, als das Mädchen beim Singen so freudig mitmacht.

Emotional K: Nervös beim Eintreffen der weiteren Besuchenden, erleichtert über unkomplizierten Kontakt, fühlt sich entspannt und akzeptiert.

Kognitiv PSA: Beim Eintreffen der Kollegin informiere ich sie kurz über die anfängliche Unsicherheit der Klientin. Ich lasse Mutter und Kind genug Raum, um sich selbstständig zurechtzufinden. Ich muss unbedingt noch eine andere Aufgabe vor dem Singen erledigen. Ich werde versuchen, möglichst viele beim Singen zum Mitmachen zu animieren. Ich weiß schon, mit welchem Lied ich beginne, das klappt meistens gut und löst die Stimmung.

Sequenz 3: Erfahrungsaustausch und Öffnung

Nach einiger Zeit kommt die neue Besucherin auf die PSA zu und sagt ihr, dass sie sich sehr über die freundliche Aufnahme im Treff freue. Sie erzählt, dass sie bereits in anderen Treffs vorbeigeschaut habe, in denen sie und ihre Tochter eher abgelehnt wurden. Sie habe das Gefühl, sie seien aufgrund der Behinderung ihrer Tochter nicht erwünscht gewesen. Deshalb freue sie sich umso mehr, dass sie nun einen Treff gefunden habe, in dem ihre Tochter und sie sich wohlfühlen könnten.

Reflection in Action zur dritten Sequenz

Emotional PSA: Etwas unter Zeitdruck, leicht gestresst, dann aufmerksam beim Zuhören, Erstaunen über die Erfahrungen der Frau, Freude über das Vertrauen und diesen ersten positiven Kontakt.

Emotional K: Dankbar, mitteilsam, vertraut den Mitarbeitenden, Freude, Geborgenheit.

Kognitiv PSA: Ich muss noch aufräumen, aber entscheide mich, mir Zeit für die Frau zu nehmen. Ich lasse sie erzählen und höre aufmerksam zu. Warum sie wohl so schlechte Erfahrungen in anderen Treffs gemacht hat?

Sequenz 4: Verabschiedung

Während ihre Tochter eine Weile in der Spielecke mit den Autos spielt, schaut sich die Frau noch einmal das Programm am Schwarzen Brett an. Die PSA räumt ein paar Sachen auf, geht dann auf die Frau zu und fragt sie, ob sie etwas sehe, was sie interessiere. Nachdem die PSA ein paar Fragen zu den Angeboten beantworten kann, schreibt sich die Frau für drei Anlässe ein. Dann sagt sie, sie müsse noch einkaufen, und geht zur Tochter. Beide verabschieden sich von den anderen Treffbenutzenden, ziehen sich an und kommen auf die PSA zu, um sich auch von ihr zu verabschieden. Die Mutter dankt und sagt ihrer Tochter, sie solle zum Abschied winken. Die PSA verabschiedet sich, winkt dem Mädchen lächelnd zu und hält ihnen die Türe auf.

Reflection in Action zur vierten Sequenz

Emotional PSA: Etwas gestresst wegen der anderen Aufgaben, aufmerksam beobachtend, große Freude beim herzlichen Abschied.

Emotional K: Interessiert an den Angeboten, erfreut über das offensichtliche Wohlbefinden der Tochter. Freudig und dankbar beim Verabschieden.

Kognitiv PSA: Ich beginne mit dem Aufräumen, aber behalte das Geschehen im Auge. Ob die Frau noch Fragen hat? Ich will die beiden freundlich verabschieden. Das lief am Ende aber gut. Offenbar haben wir etwas richtig gemacht heute. Was lief da wohl in den anderen Treffs?

Ressourcen

Erklärungswissen

Behaviorismus: Der Prozess der klassischen Konditionierung beschreibt, wie Reaktionen auf bestimmte Reize als Erfahrungen gespeichert werden (Zimbardo & Gerrig, 2008). Bei Wiederholungen werden diese Reaktionen im Sinne einer Erwartungshaltung verinnerlicht. Diese können positiver oder negativer Art sein und lassen sich nur durch neue Erfahrungen verändern. Operantes Konditionieren nach Skinner (vgl. a. a. O.) bezeichnet Lernen durch willkürliches Verhalten. Dabei steht Lernen aufgrund der Konsequenzen eines Verhaltens im Zentrum. Lernen im Sinne der operanten Konditionierung ist einerseits möglich, wenn das Individuum als Konsequenz eines Verhaltens einen angenehmen Zustand herstellen oder einen unangenehmen Zustand vermeiden will. Dabei gilt es, zwei Verstärkerphänomene zu unterscheiden: Wenn dem Verhalten ein positives Ereignis (positiver Verstärker) oder das Ausbleiben eines negativen Ereignisses (negativer Verstärker) folgt, kommt es zu einer positiven Konsequenz. Lernen im Sinne der operanten Konditionierung kann auch durch Bestrafung stattfinden. Bestrafungen als Folge eines Verhaltens können entweder durch ein unangenehmes Ereignis oder durch das Ausbleiben eines positiven Verstärkers erfolgen.

Auf die Situation übertragen, hilft diese Theorie zu verstehen, warum die Frau sich zuerst erkundigt, ob sie im Treff willkommen sei, und beim Eintreffen nervös war. Die Frau erzählt, dass sie sich bei anderen Treffbesuchen unwohl gefühlt habe. Sie fühlte sich dort nicht akzeptiert. Diese Erfahrung der Diskriminierung aufgrund der Behinderung der Tochter in verschiedenen Treffs könnte möglicherweise zu einer Konditionierung geführt haben. Deshalb geht sie eher vorsichtig und unsicher auf eine neue ähnliche Situation zu. Sie hat gelernt, dass ihren Treffbesuchen (eigenes Verhalten) unangenehme Ereignisse folgten. Mit dieser Erwartungshaltung ruft sie deshalb zuerst im Treff an, bevor sie vorbeigeht. Um diese Konditionierung (Treff = Unwohlsein) zu löschen, darf der Bestrafungsreiz (Diskriminierungserfahrung) nicht mehr auf das Verhalten (Treffbesuch) folgen. Deshalb ist es sehr wichtig, dass die Frau beim ersten Treffbesuch keine Ablehnung erfährt und sich so auf die neue Situation einlässt. Damit wird eine neue, positive Koppelung aufgebaut, die im Laufe der Zeit die alte ersetzt. Wenn sie einige Male positiv verstärkt wird, schwächt sich die erlernte gekoppelte Reaktion ab. Folgt aber auf einen Treffbesuch erneut ein ablehnendes Verhalten, wird die negative konditionierte Reaktion wieder aktiviert, und es braucht erneut eine Löschung der Konditionierung.

Selbstwirksamkeit: Das Konzept der Selbstwirksamkeit wurde von Albert Bandura geprägt (vgl. Zimbardo & Gerrig, 2008). Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, auftretende Hindernisse oder Herausforderungen überwinden zu können. Selbstwirksamkeit wird als wesentliche Voraussetzung für jegliche Art der Verhaltensänderung angesehen, denn sie beeinflusst die Anstrengungsbereitschaft und zeigt, wie weit das gewünschte Ziel erreicht werden kann (vgl. a. a. O.).

In der beschriebenen Situation ist es für die Klientin wichtig, Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu fassen, um überhaupt zu ermöglichen, dass sie einen weiteren Treffbesuch mit ihrer Tochter wagt, nachdem sie erste negative Erfahrungen gemacht hat. Weil sie überzeugt ist, diese Herausforderung meistern zu können, bringt sie die Bereitschaft auf, sich auf diesen neuen Treff und deren Mitarbeitende und Besuchende einzulassen. Hätte die Klientin das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten nicht, wäre sie mit der Situation überfordert, und ihre Motivation würde schwinden.

Kommunikationstheorie: das Vier-Ohren-Modell: Schulz von Thun (Thomann & Schulz von Thun, 2009) stellt fest, dass über Kommunikation verschiedene Nachrichten gesendet und empfangen werden. Diese Ebenen werden auch als »vier Seiten einer Nachricht« bezeichnet. Der Empfänger benötigt für die Entschlüsselung der Botschaft »vier Ohren«, um alle vier Ebenen einer Nachricht (Sachverhalt, Selbstoffenbarung, Appell, Beziehungsaussage) interpretieren zu können. Was zwischenmenschliche Kommunikation so kompliziert macht, ist, dass der Empfänger prinzipiell die freie Auswahl hat, auf welche Seite der Nachricht er reagieren will. Deshalb entstehen an dieser Stelle oft Probleme. Die Botschaft der Nachricht entsteht durch die Interpretation beim Empfänger. Je mehr Interpretationsspielraum der Sender lässt, desto mehr Fehlinterpretationen oder Missverständnisse können entstehen.

In dieser Situation hört die Sozialarbeiterin die Frage der Mutter am Telefon, ob sie mit ihrer Tochter in den Familientreff kommen könne, auf dem Sachverhaltsohr. Mit dem Selbstoffenbarungsohr hört sie, dass die Tochter behindert ist. Über das Appellohr vernimmt sie die Botschaft: »Bitte nimm uns auf«, und über das Beziehungsohr empfindet sie Misstrauen: »Verstehen Sie etwas vom Umgang mit Behinderten?«

Auch die Klientin hört mit allen vier Ohren. Über das Sachverhaltsohr vernimmt sie, dass der Eltern-Kinder-Quartiertreff für alle offen sei, über das Selbstoffenbarungsohr hört sie, dass die Sozialarbeiterin Erfahrung im Umgang mit Kindern mit einer Beeinträchtigung hat, und sie nimmt den Appell wahr, einfach mal vorbeizukommen. Endlich erschließt sich über das Beziehungsohr die Nachricht, dass die Sozialarbeiterin sie und ihre Tochter gerne kennenlernen würde.

Diskriminierung ist eine Form der Benachteiligung auf individueller oder gesellschaftlicher Ebene. Wenn Menschen diskriminiert werden, geschieht dies aufgrund von Zuschreibungen und Vorurteilen, die sich auf soziale Merkmale wie Gender, Migrationshintergrund, Hautfarbe, Behinderung, Sexualität usw. beziehen. Diese Zuschreibungen sind kulturell geprägt und können mehr oder weniger bewusst sein. Sie bewirken, dass Menschen mit den negativ codierten Merkmalen als minderwertig gesehen werden (Burzan, 2007).

Die Klientin hat mit ihrer Tochter die Erfahrung einer individuellen Diskriminierung in einem anderen Treff gemacht. Vor einem erneuten Treffbesuch fragt sie deshalb nach, ob sie im Treff willkommen sei. Das Verhalten der PSA und der anderen Treffbesuchenden und die Reaktion der Klientin und ihrer Tochter – all dies lässt vermuten, dass sie die neue Situation nicht als diskriminierend erlebt hat.

Interventionswissen

Um sich ein Bild über mögliche Interventionen zu machen, erscheint es in dieser Situation zunächst einmal wichtig, das Erklärungswissen zu berücksichtigen. Es muss genau darauf geachtet werden, dass auch unbewusst keine Diskriminierung oder Andersbehandlung der Klientin oder ihrer Tochter stattfindet, um keine weitere negative Koppelung zu bewirken.

Im Erstgespräch ist daher der Vertrauensaufbau zentral. Für einen ersten Vertrauensaufbau muss einerseits die Atmosphäre stimmen, andererseits muss aber auch die Gesprächsführung durchdacht sein. Das Gesprächskonzept für das Erstgespräch von Wolfgang Widulle (2012) verweist auf die Begriffe der Empathie, Kongruenz, Akzeptanz und Wertschätzung aus der humanistischen Tradition. Mit »Empathie« wird die Fähigkeit bezeichnet, Gedanken, Emotionen, Absichten und Persönlichkeitsmerkmale des Gegenübers zu erkennen und zu verstehen. Dazu gehört auch die eigene Reaktion auf die Gefühle der anderen.

Weiter kann das Modell der gewaltfreien Kommunikation, das in den Siebzigerjahren von Rosenberg (2010) entwickelt wurde, Hinweise zu möglichen Interventionen bieten. Die Kommunikations- und Konfliktlösungsmethode verzichtet auf negative Äußerungen, Kritik und Beschuldigungen. Die Aufmerksamkeit wird auf Beobachtung, Gefühle, Bitten und Bedürfnisse der Beteiligten gerichtet. Wichtig dabei ist, Beobachtungen von Bewertungen zu unterscheiden. Gewaltfreie Kommunikation soll ermöglichen, eine zufriedenstellende Lösung zu finden, indem alle Beteiligten ihre Bedürfnisse und Wünsche äußern können.

In dieser Situation kann also durch Wertschätzung, Akzeptanz und Empathie ermöglicht werden, dass die Klientin keine Wiederholung der negativen Erfahrungen erfährt. Eine wertschätzende, nicht wertende Haltung gegenüber dem Erzählten ist von Bedeutung. Die Verwunderung über die Reaktion in anderen Quartiertreffs tat die Sozialarbeiterin zwar kund, aber sie verurteilte sie nicht. Durch das Stellen von offenen Fragen hat sie erreicht, dass die Klientin zu ihr in Beziehung treten und erzählen kann. Das Zuhören und eine anteilnehmende Neugier zeigen das Interesse der Sozialarbeiterin, die so auf das Gesagte eingehen kann. Damit wird der Vertrauensaufbau initiiert. Zusätzlich müssen Unklarheiten geklärt werden, und auch das Informieren über die Institution ist zentral, um Sicherheit und Orientierung zu vermitteln. Dabei ist es wichtig, offen und ehrlich zu sein, damit die Klientin Vertrauen fassen kann.

Zudem kann das Stellen von offenen Fragen im Erstgespräch dazu führen, dass die Klientin ihre individuellen Wünsche und Anliegen offenbart. Die Reaktionen der Klientin auf die Informationen zu den Angeboten des Treffs helfen der PSA einzuschätzen, welche Interessen die Klientin hat (Widulle, 2012). Die PSA muss aber darauf achten, unrealistische Wünsche zu benennen, damit nicht falsche Erwartungen geweckt werden.

Erfahrungswissen

Die PSA hat die Erfahrung gemacht, dass bei Besuchenden, die nur kurz vorbeischauen oder in der Mütter- und Väterberatung waren, sich persönliches Ansprechen und direktes Einladen als sehr effektiv erweist. Personen, die so persönlich in den Treff eingeladen wurden, sind meistens auch in den Treff gekommen. Andere, mit denen die PSA nur kurz sprach, kamen seltener in die offenen Treffs. Deshalb hat sie die Mutter am Telefon ausdrücklich eingeladen.

In früheren Erstkontakten hat die PSA bemerkt, dass die Klienten oder Klientinnen nach dem ersten Gespräch etwas Zeit brauchen, um alle Informationen zur Institution und zu den Angeboten aufzunehmen, und dass später weitere Fragen oder Anliegen aufkommen. Wäre die PSA die ganze Zeit an der Seite der Mutter, würde sie deren eigene Überlegungen hemmen, und ihre Bedürfnisse würden nicht so differenziert zur Sprache gebracht.

Organisations- und Kontextwissen

Das Konzept des Treffpunkts besagt, dass er Identifikationsort für junge Familien, ältere Menschen, für Neuankömmlinge und für Alteingesessene sein soll. Zu den Grundangeboten gehören offene Treffs für Mütter und Väter mit ihren Kindern sowie Beratung und Unterstützung im Alltag. Die Nutzung des Treffs ist freiwillig. Verschiedene Leistungen, wie Beratungsangebote für die Eltern sowie Förderungsangebote für die Kinder, werden im Zentrum angeboten und können von allen Besuchenden in Anspruch genommen werden. Im Falle einer Mitgliedschaft im Elternverein sind die meisten Angebote verbilligt.

Im Team des Treffs informieren sich die Mitarbeitenden gegenseitig über neue Klienten oder Klientinnen und deren jeweilige Situation. Das ist in einem so kleinen Team sehr wichtig, da auch die andere Mitarbeitende so besser auf die Situation reagieren kann und der Klientin nicht nochmals alles erklären muss. Dies trägt dazu bei, dass sich die Klientin ernst und wichtig genommen fühlt.

Fähigkeiten

•Offen, unvoreingenommen und neugierig auf fremde Menschen zugehen.

•Ein Erstgespräch strukturiert führen.

•Empathie und Einfühlungsvermögen zeigen und auch verbalisieren.

•Erkennen, was die Person braucht und welche Bedürfnisse gedeckt werden können.

•Realisierbare Ziele kooperativ entwickeln.

•Eine professionelle Nähe aufbauen und dabei wissen, wie viel man von sich selbst in das Erstgespräch einbringen will, kann und soll.

Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen

Weil die offenen Treffs meist viele Besuchende anzieht, bleibt oft nicht lange Zeit für ein Einzelgespräch mit neuen Klienten und Klientinnen. Da nicht viele Räume zur Verfügung stehen, sind die Rückzugsmöglichkeiten beschränkt, und die Einführungsgespräche finden meist in Anwesenheit anderer Besuchenden statt.

Wertewissen

In dieser Situation kommen Werte zum Ausdruck, die auf Gleichheit und Nichtdiskriminierung beruhen. Diese Werte entsprechen demokratischen Gesellschaften und sind in vielen Verfassungen verankert.

Menschenbild: Die Mitarbeitenden arbeiten auf der Grundlage des humanistischen Menschenbildes, weshalb Vorverurteilungen oder eine Konzentration auf Defizite vermieden werden.

Berufskodex: Partizipation der Klienten und Klientinnen fördern. Alle Angebote und Veranstaltungen sind für jeden Menschen frei zugänglich und gründen auf dem Grundsatz der Gleichbehandlung aller Menschen. Ziel der Inklusion im Treff ist die Ermächtigung und das Empowerment von Klienten und Klientinnen.

Berufsethik: Professionelle der Sozialen Arbeit gründen ihre Arbeit auf Vertrauen und Wertschätzung.

Qualitätsstandards

•Der Klientin oder dem Klienten wird eine positive Erfahrung ermöglicht, indem sie oder er eine Aufgabe oder Situation erfolgreich meistert.

•Bei der Klientin oder dem Klienten wird das Vertrauen in die Arbeitsbeziehung mit den Professionellen der Sozialen Arbeit gefördert.

•Die Selbstwirksamkeit der Klientin oder des Klienten wird gestärkt.

•Die Selbst- und Mitbestimmung der Klientin oder des Klienten wird geachtet.

Reflexion anhand der Qualitätsstandards

Positive Erfahrung ermöglichen durch erfolgreiche Meisterung einer Aufgabe Aufgrund der beobachteten und gefühlten Zufriedenheit der Klientin am Nachmittag kann davon ausgegangen werden, dass sie eine positive Erfahrung gemacht hat. Dies ist bedeutsam, weil sie dadurch die konditionierte Reaktion auf den Stimulus »Treff« verändern kann.

Inwiefern hat das Verhalten der PSA zu diesem Ergebnis beigetragen? Wenn wir dazu die verschiedenen Wissensressourcen betrachten, zeigt sich folgendes Bild: Kommunikationstheorie: Die PSA hat sich bemüht, klare Botschaften zu senden und auch die nonverbale Kommunikation zu beachten (z. B. als die Mutter beim Schwarzen Brett stand). Gewaltfreie Kommunikation: Diskriminierung ist eine Gewalterfahrung. Diese beruht darauf, dass die vier Ebenen der Kommunikation nicht beachtet werden. Es wird bewertet, interpretiert, nicht auf Bedürfnisse geachtet. Wenn Diskriminierung dadurch entsteht, dass das Gegenüber nicht verstanden wird, dann bewirkt Empathie das Gegenteil, nämlich Integration und Akzeptanz. Die PSA hat sich empathisch verhalten und so einen deutlichen Beitrag zur gelingenden Situation geleistet.

Inwiefern wurde bei der Klientin oder dem Klienten das Vertrauen in die Arbeitsbeziehung mit den Professionellen der Sozialen Arbeit gestärkt?

Die positive Erfahrung lässt vermuten, dass Vertrauen in die Arbeitsbeziehung mit der PSA aufgebaut werden konnte. Dies zeigt sich auch darin, dass die ­Klientin sich für weitere Angebote angemeldet hat. Inwiefern hat das Handeln der PSA dies ­beeinflusst? Durch die bewusste Gestaltung des Erstkontaktes konnte sie eine offene Atmosphäre schaffen. Sie unterließ es, Bewertungen zu äußern, und achtete aufmerksam auf die Klientin. Trotz ihrer anderen Aufgaben konnte sie sich auf die Bedürfnisse der Klientin einlassen. Durch ihre Achtsamkeit fiel ihr beispielsweise auf, dass sich die Frau am Schwarzen Brett über Angebote informierte, und sie vermochte es unaufdringlich, zur rechten Zeit mit weiteren Informationen zur Stelle zu sein.

Inwiefern wurde bei der Klientin die Selbstwirksamkeit gestärkt?

Durch die positive Erfahrung dieses Treffbesuchs konnte die Mutter die Erfahrung machen, dass ihre Strategie erfolgreich war. Nachdem sie schlechte Erfahrungen gemacht hatte, entschied sie sich, vor einem weiteren Besuch in einem anderen Treff anzurufen. Dies hat sie gemacht und die PSA so auf den Besuch vorbereitet. Wir können in diesem Fall annehmen, dass aufgrund der erfolgreichen Strategie auch die Selbstwirksamkeit der Klientin, das heißt ihr Glaube, eine Situation meistern zu können, erhöht wurde.

Inwiefern wurde die Selbstbestimmung der Klientin geachtet?

Der Treff bietet Angebote an, die allesamt freiwillig sind. Die Besuchenden können selbst auswählen, ob sie sie nutzen wollen oder nicht. Die Besuchenden wurden ermuntert, sich am Singen und Basteln zu beteiligen, aber die Teilnahme war freiwillig. Die Selbstbestimmung konnte in diesem Fall gewahrt werden.

Durch die Informationen über verschiedene Angebote im Treff, welche die PSA der Klientin vermittelte, konnte sie deren Selbstbestimmung erhöhen. Selbstbestimmung und Mitbestimmung verlangen, dass Klientinnen über die Sachlage genügend informiert sind, um überhaupt fundierte Entscheidungen treffen zu können. In diesem Sinne hat die PSA die Selbstbestimmung der Klientin unterstützt.

Handlungsalternativen

Würde die PSA noch einmal in dieselbe Situation geraten, würde sie vor allem reflektierter handeln. Sie versteht durch das Erarbeiten der Qualitätsstandards und der Ressourcen ihre Handlungen nun besser. Deshalb würde sie einige Themen in der Situation direkter ansprechen.

Die Wichtigkeit des Erstkontaktes, um eine Vertrauensbasis aufzubauen und eine Klientin langfristig zu gewinnen, ist ihr bewusster geworden. Das würde ihr Handeln in einer ähnlichen Situation nicht ändern, macht es aber reflektierter.

Das Anbieten verschiedener Aktivitäten zielt nun nicht mehr nur darauf ab, dass sich Klienten und Klientinnen im Treff wohlfühlen. Der PSA ist bewusst, dass damit vielfach auch frühere negative Konditionierungen gelöscht und positive Erfahrungen aufgebaut werden, was die Selbstwirksamkeit erhöht. Bei der Planung der Aktivitäten nimmt sie sich vor, die Klientinnen und Klienten mehr einzubeziehen und sie vermehrt partizipieren zu lassen, um so ihre Mitbestimmung zu erhöhen. Dieses neue Wissen ermöglicht eine differenziertere Beachtung individueller Bedürfnisse der Klientin. Auf die Wünsche und Bedürfnisse der Klientin einzugehen und eine empathische Gesprächsführung erscheinen unter diesem Aspekt umso wichtiger.