Kitabı oku: «Experiencias de vinculación universitaria»

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE

Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, S.J.

Diseño original: Danilo Black

Diseño de portada: Ricardo Romo

Diagramación: Rocío Calderón Prado

Foto de portada: Oficina de Comunicación Institucional del ITESO

Comité editorial de la colección:

Silvia Rebeca Acevez Muñoz

Marinés de la Peña Domene

Catalina González Cosío Diez de Sollano

1a. edición, Guadalajara, 2021.

DR © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Col. ITESO,

Tlaquepaque, Jalisco, México, cp 45604.

publicaciones.iteso.mx

Digitalización: Proyecto451

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta del contenido de la presente obra, sin contar previamente con la autorización expresa y por escrito de los editores, en términos de la Ley Federal de Derecho de Autor y, en su caso, de los tratados internacionales aplicables.

ISBN 978-607-8768-33-2

ISBN de la colección 978-607-8768-32-5

Presentación

ANDREA FELLNER GRASSMANN

En agosto de 2011 se publicó el primer volumen de Complexus. Saberes Entretejidos, con el tema “La intervención social universitaria: un campo de estudio emergente”. Lo que en aquel momento se tenía como reto era la necesidad de transitar de la mera denuncia intelectual en torno a las distintas exclusiones, provocadas por el modelo de desarrollo capitalista global, hacia una posición mucho más propositiva, dirigida a generar conocimiento aplicable.

De ahí surgieron dos dimensiones. La primera, ser un nodo de articulación con distintos actores universitarios y sociales, nosotros mismos —los investigadores del centro— articulados con ellos —los actores universitarios y sociales—, para permitir el diálogo de experiencias y de saberes. La segunda, centrarnos en el conocimiento, la construcción, el fortalecimiento y la difusión de alternativas concretas al actual modelo de desarrollo, y multiplicar a la vez los espacios reflexivos para el ejercicio de un pensamiento alternativo.

Hoy, nueve años después, sigue más que vigente la necesidad de atender los problemas estructurales de nuestra sociedad desde las universidades de manera reflexiva, articulada e integral, vinculando la academia con los sectores sociales más necesitados. Así que, se retoma el tema, recopilando experiencias innovadoras para el cambio social que han surgido a lo largo de estos años, atendiendo las dimensiones antes mencionadas y damos inicio a la colección de Complexus. Saberes Entretejidos.

En este nuevo volumen que la inaugura se puede disfrutar y conocer de forma amplia, desde la introducción hasta el último artículo, las diversas experiencias de formación e investigación vinculadas que dan vida a parte del trabajo que realiza no solo el Centro Interdisciplinario para la Formación y Vinculación Social, donde las experiencias universitarias nacen a partir de los Proyectos de Aplicación Profesional, sino desde todas las instancias que conforman la universidad. Al recorrer cada uno de los artículos que componen este volumen se puede apreciar que el concepto de vinculación social no se queda en una sola dirección, sino que genera un entramado complejo de saberes y experiencias entre todos los actores.

Como universidad estamos comprometidos con la transformación social. Parte de este trabajo es analizar y reconfigurar el cómo atender mediante la acción colectiva los problemas sociales, aquí es donde se fusiona la academia y la experiencia de diversos actores y esfuerzos para generar esos saberes entretejidos. A partir de esto podemos buscar construir un mundo más justo y más humano, a través de estos textos se pretende recuperar esa voz y ese conocimiento para que se multipliquen experiencias de vinculación social.

Introducción

CARLOS FELIPE RUIZ SAHAGÚN

EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN VINCULADAS QUE NUTREN EL PARADIGMA DE LA VINCULACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA

Entre el vasto tejido de la educación superior en América Latina, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) (1) combinó en su planeación quinquenal más reciente (2017–2021) los objetivos estratégicos institucionales de calidad educativa, innovación, internacionalización y compromiso por la transformación social con los propósitos de su desarrollo académico y educativo (ITESO, 2017).

Al introducir esta obra —desde una mirada a la vinculación social de las universidades— podemos reconocer en esos objetivos estratégicos las huellas del movimiento de innovación de la vinculación social no solo de las universidades jesuitas sino de una buena porción de instituciones de educación superior (IES) de América Latina y el Caribe. Detrás de todo esto están los paradigmas de responsabilidad social universitaria (RSU) o de compromiso social. El ITESO acuñó en el documento arriba citado un nuevo término: “compromiso por la transformación social”.

El Centro Interdisciplinario para la Formación y la Vinculación Social, que emite este nuevo volumen de su colección Complexus. Saberes Entretejidos, es una traducción de una época de transformaciones que esta universidad se ha permitido en más de seis décadas en las que el hilo conductor ha sido la vinculación social. Actualmente cobija en su seno la dirección del extenso tejido de proyectos de aplicación profesional (PAP), que permite desde hace 15 años un conjunto de vinculaciones diversas con el entorno con características unidisciplinares, multidisciplinares y en algunos casos interdisciplinares. En el último quinquenio los PAP, radicados en las licenciaturas, se han abierto a coaliciones con el posgrado y la investigación, fincando las bases de articulaciones con más largo aliento en términos de incidencia y servicios a las comunidades y organizaciones que se han asociado a esta dinámica. Tales prácticas han sido producto de una experimentación continua basada en la pertinencia, sustentabilidad y búsqueda del compromiso para la transformación social, inspiradas en los foros latinoamericanos sobre la orientación de las IES, auspiciados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, y los del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) y la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (AUSJAL).

Los aportes de quienes participan en este volumen encuentran una clave de lectura en el cuarto objetivo de desarrollo académico del citado plan, el cual marca la primacía de la vinculación social como eje de un quinquenio de producción y difusión académicas:

Articular los programas y proyectos de formación, vinculación e investigación en torno a ámbitos estratégicos locales y globales, con énfasis en la equidad e inclusión social, la promoción de la justicia, la generación de prosperidad económica con prevalencia del bien común, la sustentabilidad socioambiental y la gobernabilidad democrática (ITESO, 2017, p.5).

Por consiguiente, se muestra la polaridad, en la tensión “fuera / dentro”, mencionada por Guillermo Díaz Muñoz en esta publicación, en la que los ámbitos estratégicos son el faro que guía la transformación de las prácticas universitarias y a la vez conforma el motor para disminuir la inercia de la educación superior. Así, el rasgo de la segunda década de este siglo para la universidad es el pensar “fuera”, después de innumerables esfuerzos de constituir hacia dentro el modelo educativo propio, con sus expresiones emblemáticas como los PAP.

El nodo planeador asentó, por un lado, que las cinco grandes apuestas debían traducirse en ámbitos y luego en programas y proyectos, vinculados con las agendas de los circuitos globales o regionales como los objetivos sustentables de la Organización de las Naciones Unidas o los atingentes a los organismos jesuitas: AUSJAL y SUJ, y, por otro, que se diera lugar a “Proyectos académicos para diseño de módulos, asignaturas e incluso programas de estudio completos que atiendan ámbitos prioritarios, sean curriculares o no” (ITESO, 2017, p.15).

Los trabajos reunidos en esta obra se compartieron en un foro en 2016 que, anticipándose a la planeación institucional referida, observaban como decisiva la integración de las funciones sustantivas de la universidad con una doble mirada: priorizar los actores y los escenarios de incidencia con las distintas modalidades de vinculación y en función de los ámbitos prioritarios, (2) bajo las directrices que reconocían la coexistencia de cuatro modos no excluyentes de vincularse con el entorno: los servicios profesionales, la intervención social, la investigación vinculada y la difusión sociocultural. (3) Un concepto contundente resultó ser en todo esto el de “docencia e investigación vinculada”, en el que el primero derivó en el de “formación vinculada”.

Intuitiva o coincidentemente la estructura de este volumen sigue en lo básico el itinerario marcado por la planeación quinquenal en relación con las funciones universitarias: luego del capítulo que atiende el panorama de la vinculación social desde perspectivas latinoamericanas y nacionales convergentes, postula el modelo de vinculación (esta vez referido a los PAP); ejemplifica en el siguiente apartado con experiencias de vinculación en diálogo con el modelo del PAP (sin considerar que este sea el único modelo de vinculación, pero dicho sea de paso como un territorio del fuera / dentro en el que conviven diversas visiones y una multiplicidad de operaciones del conjunto de departamentos y centros académicos del ITESO); luego se estrecha el círculo al describir las interacciones de la vinculación con la docencia y la investigación, y por último, se plantean horizontes.

Una lectura amplia de los textos nos permitirá ver que el concepto de “vinculación social” no es un canon unívoco, sino un campo o territorio multipolar con dimensiones decisivas del papel de las universidades en el siglo presente y con modalidades acrisoladas desde las experiencias propias de los académicos.

Al respecto, en la introducción al panorama de la vinculación social desde la universidad encontramos en la colaboración lúcida de Daniel Mato la llamada de atención en relación con el desaprovechamiento de la vinculación o incidencia social universitarias en el mejoramiento tanto de las actividades de investigación como de formación profesional y gestión del conocimiento, en el horizonte de las universidades latinoamericanas. Son oportunidades que permitirían repensar y transformar tanto las ofertas de formación como los planes de las carreras. La raíz está en que no son suficientemente valoradas, por más que, como reporta el autor, hay evidencias de que mejoran críticamente la formación de los estudiantes, identifican aspectos de la realidad no considerados por la currícula y que permiten actuar en contextos reales, inducen a la complejidad y, por tanto, aportan modalidades más consistentes de resolución de problemas por ser interdisciplinarias, entre otras muchas aportaciones. Mato aprecia que detrás de esto hay una problemática de comunicación intercultural no solamente hacia el exterior de la universidad, sino en forma importante entre los sectores al interior de esta, en términos de disputas entre culturas intrainstitucionales y, además se carece de registros para sistematizar estas experiencias, diferentes a los que se exigen para plantear los proyectos.

Otra perspectiva contenida también en el capítulo introductorio que se anuda a la anterior proviene de un par de directivos de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Juan Eduardo García Hernández y Pablo Reyna Esteves, quienes destacan la crisis civilizatoria a través de sus aristas más visibles, ante la cual las universidades, en especial las que se caracterizan por la identidad ignaciana, tienen el imperativo de promover alternativas que pongan en el centro la vida humana y natural, sobre todo en lo que respecta a la lucha por la justicia y la transformación del mundo. Este planteamiento también aborda la necesidad de replantear la vinculación social universitaria, con base en dos dimensiones entrelazadas trabajadas por el jesuita Ignacio Ellacuría: cognoscitiva (“cargar con la realidad”) y ética (“cargar la realidad”). Los autores reconocen que universidades públicas y privadas han favorecido diversas modalidades de proyectos que acercan y facilitan a los estudiantes a comprometerse con el cambio de un sistema que favorece las desigualdades. Pero más allá se preguntan si basta con la formación estudiantil en proyectos al cuestionar el cómo y el para qué de la vinculación social universitaria. Se postula la prevalencia del criterio político como pivote orientador y la necesidad de que sean las personas y fundamentalmente los pobres los protagonistas de su promoción liberadora e integral, por lo cual la vinculación universitaria se efectúa no mediante proyectos verticales, sino a través de “procesos comunitarios que favorezcan la autogestión, la autodeterminación y la autonomía”.

Con estas aportaciones la llamada vinculación social es posible pensarla como un territorio con múltiples capas y modulaciones, que dependen de las trayectorias de las universidades en sus países de origen y de las corporaciones transnacionales que las alimentan. Podemos estar ciertos de que la universidad asume que la pertinencia social (capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales) implica inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad y de un nuevo paradigma soportado en la creación y difusión del conocimiento haciendo compatible el discurso con la acción (Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos, 2014, pp. 3–18).

Sin embargo, al mismo tiempo, como lo reflexionan Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos (2014), se es un servidor del desarrollo económico y continúa viva la mercantilización del conocimiento (por ejemplo, en los servicios profesionales configurados por la triple hélice de antaño: empresas, gobiernos y universidades). (4) Esta es una de las patologías que se manifiestan al coexistir la responsabilidad social de ser un bien público, complementado con los principios de solidaridad y cooperación, y la integración con el sector privado y empresarial, en el territorio del mercado y de la privatización del conocimiento. Afortunadamente el texto de Guillermo Pérez Esparza nos revela que la triple hélice se ha ido superando con la cuádruple hélice al integrar la economía del conocimiento y la quíntuple hélice al integrar el espectro ecológico. Y más aún, que en la evolución de estas hélices el ITESO ha aprendido a generar situaciones de compromiso y servicio desde los colectivos de micro y pequeñas empresas, rompiendo el paradigma de la extensión por un periodo de casi dos décadas.

COMPATIBILIDAD DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Y DEL COMPROMISO POR LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

La RSU surge presuntamente en 2000 gracias a la red chilena “Universidad Construye País” y la Red Latinoamericana de Universidades animada por la “Iniciativa Interamericana de Ética, Capital Social y Desarrollo”, promovida por el gobierno noruego, en el seno del Banco Interamericano de Desarrollo. Sostiene que la universidad por el hecho de existir tiene cuatro impactos: el de su campus y su personal por ser una organización con huellas laborales y medioambientales; el de sus estudiantes formados; el que se alimenta de los conocimientos de su investigación, incluyendo sus presupuestos epistemológicos como base de sus decisiones académicas, y el de su relación con el entorno social, que incluye redes y participaciones en el territorio social, económico y político (Vallaeys, 2014, p.107).

Sus promotores se esfuerzan por diferenciarla de la responsabilidad social empresarial o de las versiones de América del norte o de la disminuida extensión, gracias a su adherencia a la tradición latinoamericana de proyección social de las universidades, incluido el ITESO, que ha llegado a colocar los proyectos sociales solidarios en el centro de los procesos educativos a través de formatos como aprendizaje–servicio o de métodos de enseñanza basados en proyectos sociales. Según esta perspectiva, esto avanza contra la tendencia a la mercantilización de la educación superior y se ejecuta no como una extensión solidaria, sino como una política que engloba a toda la universidad en su decir y hacer (Vallaeys, 2014, pp. 108–110).

Da la impresión de que se ha creado un falso dilema entre contraponer tajantemente responsabilidad social a compromiso social en la bibliografía sobre el tema, al menos en lo que respecta al sentido que históricamente le ha otorgado el ITESO a su visión y ejercicio de esta tarea universitaria. Se afirma que la RSU es una obligación o deber de responder a los problemas sociales, equivalente al “pago de una deuda social permanente” (Vallaeys, 2014, p.112), no definible al antojo, que desemboca en corresponsabilidad mutua de los posibles afectados (grupos de interés). El supuesto aquí es que tal deuda se finca en las relaciones y los deberes previos a la libertad soberana.

En virtud de ello se ha expulsado de las universidades el formato de los programas de extensión por su efecto maquillador, ya que esa responsabilidad contraída por ser universidad traería consigo ponerla en tela de juicio, junto con el desarrollo científico, por no velar por el bien social. En contrapartida, se piensa que el compromiso es un mero compromiso ético, posibilitado por un acto libre ante el llamado del otro, que deriva en un compromiso voluntario y en un compromiso institucional unilateral.

En efecto, sí vemos en ciertas universidades un positivo compromiso voluntarista, pero eso no significa que la conciencia ética y su correlato en la conciencia social deban privarse de una libertad básica, de iniciativas y actitudes honestas para el bien hacer. El deber de la responsabilidad social, si bien es un imperativo categórico de estas instituciones por el hecho de ser tales, no implica necesariamente que sus actos puedan regirse marcialmente e imponerse a todos y a todo, sin contar con la libertad y la adhesión necesarias de las personas que participan en el trabajo universitario. Y, además, se trata de colectivos multiformes que actúan en medio de campos diferenciados de intereses y que frecuentemente suscitan controversias y producen modos diferenciados de actuar frente al entorno.

De igual suerte corre el término RSU, pues más de alguno la ha tildado como un pleonasmo (Aponte Hernández, 2015), ya que se aduce que toda responsabilidad es social y que los individuos y las instituciones como seres en relación son intrínsecamente sociales.

Quizás por esto en el seno de varios organismos internacionales se trabajan dos propuestas, desde hace un quinquenio, que despiertan cierto interés: responsabilidad social territorial (RST) y responsabilidad social territorial transformadora (RST2). En ambas propuestas la clave es el significado de lo territorial, que incluye todas las dimensiones posibles de la sociedad, desde el cuerpo, el sujeto, hasta la producción de sentidos socioculturales, pasando por la economía, la política, el medio ambiente, el territorio habitado, entre otros. La segunda enfatiza la correspondencia entre el Estado, el mercado y la sociedad, que busca impactos sistémicos y la cogestión entre la diversidad de actores en un mismo territorio, para transformar la realidad desde una construcción colectiva sustentada en un “ecosistema de responsabilidad”, en el que más allá de la acción se privilegian los resultados (Fundación Observatorio de Responsabilidad Social, s.f.).

En esta última tendencia llama la atención el escalonamiento que se hace desde la vinculación social universitaria, en este orden casi cronológico:

• Proyección social (extensión).

• Compromiso social (voluntariado).

• RSU (innovación y responsabilidad).

• RST (involucramiento territorial).

• Cultura de equidad e inclusión (cultura de equidad e inclusión).

• RST2 (efecto sistémico transformador).

• Políticas para la vida (políticas para la vida de la comunidad) (Martín Fiorino, s.f.).

Ya sea RSU o compromiso social, lo que importa es una visión omniabarcante, siguiendo a Martín Fiorino, que permita a la universidad mirar y ser mirada; actuar en el entorno y al mismo tiempo transformar la manera de comprender a la sociedad; aglutinar investigación, “extensión”, incidencia, servicio, transferencia del conocimiento, desarrollo humano sostenible, planeación y gestión participativas, evaluación de impactos, formación, gestión de bienes concretos, etcétera, de modo que se llegue a constituir un liderazgo social con base en alianzas, donde la universidad observa y escucha, a la vez que transparenta y rinde cuentas. Un liderazgo social que recupere la autonomía necesaria para actuar con calidad ética ante la interpelación de las comunidades y el alejamiento del modelo neoliberal y profesionalizante de integración ciega con el mercado. En otras palabras, se trata de dar cauce al potencial social de la universidad.

Una de las vías que se proponen en la RST2 es el crecimiento en espiral, de manera que se realice un proceso de inclusión de capacidades y responsabilidades, en el que la RSU avanza de menos a más en términos de calidad:

• Extensión (transferencia).

• Vinculación (articulación, compatibilidad).

• Pertinencia (respuesta a demandas).

• Gestión de impactos (hacerse cargo en el presente).

• Efecto sistémico: transformación–aprendizaje–crecimiento (proponer el futuro) (Martín Fiorino, s.f., p.19).

Al respecto Vallaeys (s.f.) señala atinadamente: “Tomar en serio la definición acuñada de responsabilidad social como ‘responsabilidad por los impactos’ de las organizaciones, subrayando la diferencia que hay entre responsabilizarse por impactos y responsabilizarse por actos”.

Y en esto los paralelismos entre el ITESO y otras universidades se repiten. Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos (2014) refieren en ciertas experiencias universitarias la constitución de iniciativas en cuatro ámbitos: formación (aprendizaje–servicio, con similitudes al modelo de los PAP del ITESO); investigación (creación de conocimiento con estímulo del pensamiento crítico y la ciudadanía activa); liderazgo social (al establecer qué orden, qué autoridad y qué dominio son útiles para fortalecer los derechos y las necesidades humanas fundamentales), y compromiso social (creación de estructuras solidarias e impulso de políticas de cooperación universitaria en los órganos de gestión, los planes de estudio y en la atención a la educación para el buen vivir).

Así, la docencia se integra a la formación; la investigación al marco del conocimiento y la extensión al del servicio. Los lugares estratégicos serían según estos autores: el constituido por la ciencia, que es la producción y reproducción del saber a través de la formación y la información al gran público como espacio social abierto al debate.

El segundo espacio estratégico corresponde a la formación para la ciudadanía democrática, desde el espacio público del debate interno, y el tercer espacio sería el de la concreción de la RSU. Estos campos se pueden resumir en las palabras ciencia, ciudadanía y desarrollo (Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos, 2014). Francisco Urrutia–de–la–Torre ilustra esta articulación con sendos ejemplos en esta obra.

TENSIONES DE LA VINCULACIÓN SOCIAL

Una aportación sugestiva de estos textos es que de alguna manera hacen referencia a las tensiones de la vinculación social con el resto de las funciones universitarias. Uno de los que más respaldan esto es el de Guillermo Díaz Muñoz. Por un lado, la vinculación social se instituye como un deber, una puntualización de un cierto número de tareas universitarias y una asignación de sentido o de contenido a estas. Por otro, se instalan las relaciones de poder y, de allí mismo, quizá el término envejecido de extensión universitaria, un extender relacionado con un curso de las cosas y que en la actualidad tiene el riesgo de ligar concepciones de extensión de currículos cerrados, configurando cotos o islas departamentales. Tal cual los saberes contra los poderes en un campo donde la RSU o, en nuestro caso, el compromiso por la transformación social se enfrenta a una serie de tensiones:

Cecchi et al. (2009, p.127) nos dan cuenta de la primera: la formación ética de los estudiantes y la realización de intervenciones comunitarias (invaluables para el aprendizaje de los estudiantes) (5) que chocan con los programas curriculares preestablecidos. Carlos Ortiz Tirado Kelly, autor presente en este libro, afirma que no son las asignaturas las que movilizan los aprendizajes, sino en todo caso serían las que podrían convertirse en espacios para trabajar los problemas y sus soluciones, en función de posturas ético–políticas y no de los intereses de ciertos grupos sociales

En el currículo lo que se plantea es que la pertinencia social de sus contenidos sea el eje vertebrador, como lo plantea aquí Guillermo Díaz Muñoz, y dejar de lado experiencias realizadas con buenas intenciones, pero operadas con lógica voluntarista, sin espacios de reflexión y acompañamiento. Asimismo, también son desechables las prácticas aisladas, poco sostenibles en el tiempo, con baja formación de los participantes, con débil apoyo institucional y sin la vinculación con los aprendizajes académicos. De lo que se trata es de que queden fuera los aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; los conocimientos inertes, poco útiles, irrelevantes, escasamente motivantes y de significatividad social limitada; el conocimiento ahistórico, neutral y escindido de los problemas reales (Cecchi et al., 2009, pp.127–128).

La segunda tensión, a la que alude también Carlos Ortiz Tirado Kelly y está presente en la propuesta de Daniel Mato, se vincula al divorcio entre los proyectos orientados a la transformación social y el resto del currículo universitario, es decir, entre los saberes compartidos y comunitarios que se producen en la incidencia en el entorno o en la gestión de bienes concretos y los saberes etiquetados como profesionales. Se postula así la gestión social del conocimiento superando el modelo tradicional de conocimientos disciplinares y fragmentados y su marco de criterios de verdad y validez. La idea, en consecuencia, es avanzar hacia modelos transdisciplinares (Cecchi et al., 2009, pp.127–128). La contribución que presenta Jesica Nalleli de la Torre Herrera en esta publicación ilustra tal tesitura.

Una última tensión que asumimos es el lugar que ocupa en la universidad la generación y distribución social de conocimiento, con la finalidad de contribuir decididamente a la resolución de problemáticas sociales. Aquí el remedio consiste en generar ámbitos de reflexión y mecanismos de acción que acompañen los procesos de formación de las prácticas comunitarias, dando lugar a una articulación entre los actores participantes universitarios y no universitarios, “transformando los escenarios de interacción en verdaderas Comunidades de Aprendizaje”. En todo se trata de puntualizar el lugar de los estudiantes al ofrecerles oportunidades de constituirse en protagonistas activos y socialmente comprometidos, tanto en la intervención en su entorno como en la construcción de sus aprendizajes (Cecchi et al., 2009, pp.126–127).

DERIVACIONES DE LA VINCULACIÓN SOCIAL COMO COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Uno de los vectores que nos ofrece esta compilación de trabajos es la clara superación del enfoque de “proyección social y extensión universitaria como apéndices, aunque bien intencionados, a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de su misión social”. El compromiso social se trata precisamente de “su sentido social, la internacionalización solidaria, la posición de la universidad en la sociedad del conocimiento, la transferencia tecnológica y la cultura de la innovación” (Cecchi et al., 2009, pp. 32 y 34–35). Las referencias a la situación regional a que nos remiten nuestros autores tienen su referente primero en la profunda desigualdad y la injusticia que imperan en nuestro país.

Los textos aquí presentes tienen paralelismos con proyectos como el de la Universidad Construye País, (6) en Chile, que pretende una universidad socialmente responsable, con base en estos ejes articuladores: la preservación y creación del capital social del saber y del pensamiento a través de la reflexión y la investigación interdisciplinaria; la concepción de la universidad como una comunidad real de aprendizaje y transmisión de conocimientos; el fortalecimiento de los vínculos entre académicos, estudiantes y funcionarios, y la estimulación de la innovación curricular y los métodos de enseñanza y de aprendizaje; la formación de alta calidad centrada en valores y que los actores universitarios defiendan y difundan activamente, abordando su profesión como una posibilidad de servicio a los demás; pero lo más significativo es la propuesta de inclusión de un currículum transversal “que asuma con visión universal la realidad del país en toda su riqueza, y ofreciendo oportunidades a equipos de académicos de estudiantes para prestar servicios a personas y grupos que no pueden acceder a los beneficios del desarrollo”, bajo el lema de que la tarea de la universidad no es servir al capital privado sino el bien público (Cecchi et al., 2009, pp. 36–37).

Al respecto, es relevante que, en uno de los escritos de esta compilación, cuyo autor es Héctor Morales Gil de la Torre, se sistematice una década de ejercicios de vinculación social a través de las categorías de los bienes concretos, cuya producción implica siempre modalidades de acción colectiva y el análisis de la problemática de la propiedad de los bienes resultantes. En ese tenor se clasifican los actos y los impactos como aquellos bienes concretos que añaden valor, o los que mejoran las capacidades de los sujetos y las organizaciones, o bien los que previenen y anticipan riesgos.

Otra idea relevante para nuestra reflexión sobre el campo de vinculación social es que se incluya el concepto de “territorialidad”, que, por encima de lo geográfico, implica el conjunto de las relaciones políticas, sociales, culturales y económicas que permiten experiencias de intercambio, diálogo y aprendizaje colectivo y en el que confluyen los intereses de los diversos actores de la sociedad. Y así, siguiendo a Boaventura de Sousa Santos (2007), uno de los desafíos es restablecer la responsabilidad social de la universidad (pública, pero incluimos la privada) en lo nacional e internacional bajo lo que él llama pluriuniversidad solidaria en contraste con la universidad disciplinar y homogénea, es decir, un modelo alternativo regido por el “pluralismo teórico, la autonomía, la excelencia académica, la multi y transdisciplinariedad y el compromiso crítico”, y por eso mismo con un conocimiento “contextual, aplicado, heterogéneo y con tendencia a ser productivo en sistemas abiertos, menos perennes y desarrollado en organizaciones flexibles y con menos jerarquizaciones”, donde la sociedad “deja de ser una interpelación de la ciencia para ser ella sujeto de interpelación a la ciencia”. En consecuencia, la “responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la universidad aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no tienen el poder para imponerlas” (Santos, 2007, pp. 7, 13 y 77).

Por esa razón, la universidad, al hacer uso de su libertad académica y autonomía puede garantizar una respuesta pertinente y creativa frente a los desafíos del compromiso social, a través de microespacios de compromiso social universitario para desplazar el compromiso social desde lo meramente discursivo hacia construcciones prácticas efectivas (Cecchi et al., 2009, pp. 38–39). Dos de nuestros académicos exploran profusamente la articulación de las funciones universitarias, con reflexiones a partir de la docencia o de la investigación: Francisco Urrutia–de–la–Torre y David Foust Rodríguez. Junto a esto se desentrañan los desafíos que implica la liga entre teoría, contexto y práctica; la cuestión de la incertidumbre y el principio de la ecología de la acción que marcan posibles lineamientos para la vinculación social del ITESO, como aportación de Guillermo Díaz Muñoz.

En relación con el tópico complejo de la territorialidad, en esta obra tenemos varios ejemplos de las intervenciones en territorios específicos marcados por la geografía o por las interacciones de sentido o sociopolíticas relacionadas con observatorios de los medios, con acciones en el campo de la transparencia y de la información conceptualizada como un bien público. Los autores son Guillermo Pérez Esparza (microempresa y empleo), Jesica Nalleli de la Torre Herrera (un ejercicio de cooperación y autonomía en una micro comunidad que ha posibilitado una incidencia multidisciplinaria), José Bautista Farías (la transparencia en un gobierno estatal) y Magdalena Sofía Paláu Cardona (una experiencia de democratización de la comunicación a través de la figura de un observatorio de medios y que además es un ejemplo de la integración de las funciones universitarias).

Y, finalmente, se abren horizontes para crear articulaciones internas y externas en la vinculación social, a partir de nodos de problemas, que Mario Edgar López Ramírez sustenta en un acabado esquema organizacional para dar respuesta a una situación y acción complejas.

Como corolario, la vinculación social del ITESO entendida como compromiso con la transformación social parte de una priorización de problemas por atender mediante la acción colectiva (previamente visualizados en las redes de problemas, siempre variables y en flujo cambiante), frente a los cuales se delimitan participativamente los bienes concretos que se quieren generar, mediante la planeación de situaciones de compromiso y servicio, en las que los saberes profesionales y los saberes construidos por la investigación dialogan con los contextos y los saberes sociales, y facilitan la acción colectiva, en un ciclo impregnado de las características interdisciplinarias, con operaciones rigurosas y vigiladas epistemológicamente de planteamiento de problemas, de aportación de referentes conceptuales y empíricos, de aproximaciones metodológicas, estudios de datos y discusión reflexiva de resultados.

REFERENCIAS

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Benítez Zavala, A. (2016). Los estudiantes universitarios, su constitución como sujetos morales. Un acercamiento desde la sociología fenomenológica. Márquez Hermosillo, M. (Coord.). Miradas en diálogo. Reflexión colectiva de la práctica docente en el Departamento de Formación Humana, ITESO. Tlaquepaque: ITESO.

Cecchi, N.H., Lakonich, J.J., Pérez, D.A., y Rotstein, A. (2009). El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI. Entre el debate y la acción. Serie Universidad. Buenos Aires: IEC–CONADU. Recuperado el 24 de junio de 2020, de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/iec-conadu/20100317010331/2.pdf

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Santos, B. de S. (2007). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: CIDES–UMSA / ASDI / Plural editores.

Vallaeys, F. (2014). La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización. Universia, V(12). Recuperado de https://www.ries.universia.unam.mx/index.php/ries/article/view/112

Vallaeys, F. (s.f.). Responsabilidad territorial: educación para todos. Primera parte: Fundamentos de la responsabilidad social territorial en la sociedad del conocimiento. Caracas: UNESCO–IESALC. Recuperado el 24 de junio de 2020, de https://www.uv.mx/rsu/formacion/foros-rsu/foros-orsalc/

1- El ITESO es una de las universidades jesuitas de México, ubicada en Guadalajara, Jalisco.

2- Definición, Categorías, Principios, Propósitos y Organización de la Vinculación (ITESO, 2014). La vinculación se define tanto en lo general como la respuesta a las necesidades sociales, y en lo particular, como un modo de operar en torno al conocimiento y los procesos formativos orientado a desarrollar alternativas de solución a las necesidades y problemas del entorno, “en un proceso compartido y recíproco con diversos actores de la sociedad” (ITESO, 2014, p.3).

3- La operación de este conjunto requiere indistintamente cuatro condiciones básicas de realización: “los actores responsables y sus colaboradores; las acciones prioritarias a realizar; la focalización como delimitación de su alcance e impacto; la cantidad, especificación y origen de los recursos implicados en ellas” (ITESO, 2014, p.4).

4- Cuando los servicios profesionales se hacen con el sector de las micro, pequeñas e incluso medianas empresas, esta perspectiva de mercantilización se matiza y cobra otro sentido puesto que se trata de un tejido económico que sostiene la mayoría del empleo de nuestro país, y son iniciativas de acción, sumamente desprotegidas, muchas veces de carácter familiar.

5- Siguiendo a Arturo Benítez Zavala (2016), David Foust Rodríguez, autor en esta obra, menciona la importancia de la generación de “situaciones de compromiso y servicio”, para descentrar al alumno de sus referencias preestablecidas y reconocer otras situaciones que pueden movilizar su conciencia y su acción.

6- Uno de los pilares de la generación y expansión del concepto y práctica de la RSU.

Parte I. Panoramas de la vinculación social desde la universidad

Vinculación social universitaria, investigación y formación profesional. Carácter intercultural de los desafíos comunicacionales y de gestión del conocimiento al interior de las universidades

DANIEL MATO

Resumen

Las acciones universitarias concebidas como de extensión, vinculación o incidencia social, además de expresar el compromiso social constituyen fuentes para mejorar las actividades de investigación y formación profesional, aunque no se aprovechan lo suficiente para estos fines. Esto debido a desafíos comunicacionales y de gestión del conocimiento de carácter intercultural al interior de las universidades. En este texto se comparten los resultados de dos líneas de investigación: la primera con más de 200 experiencias de extensión universitaria y otras modalidades de vinculación social de 39 universidades públicas argentinas con comunidades y organizaciones sociales, y la segunda sobre las relaciones entre instituciones de educación superior y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina, para formular recomendaciones de políticas y transformaciones institucionales que garanticen los derechos de estos pueblos y contribuyan a mejorar la calidad académica.

Palabras clave

vinculación social universitaria, compromiso social universitario, colaboración intercultural, gestión del conocimiento, investigación, formación profesional

Abstract

University initiatives conceived as extension, engagement or social impact, aside from expressing the institution’s social commitment, constitute opportunities for enhancing research and professional formation activities. These initiatives, however, are underutilized for such purposes due to challenges related to communication and intercultural knowledge management within the universities. This text shares the results of two lines of research: The first comprises over 200 university extension experiences and other social engagement modalities undertaken by 39 Argentinian public universities with communities and social organizations, while the second looks at the relations between higher education institutions and indigenous and Afro-descendent communities in Latin America. The aim is to formulate policy recommendations and institutional transformations that will guarantee the rights of these communities and contribute to an enhancement of academic quality.

Key words

university social engagement, university social commitment, intercultural collaboration, knowledge management, research, professional formation

Las acciones de extensión, vinculación social, incidencia social u otras denominaciones semejantes, además de expresar el compromiso social de las universidades, constituyen importantes fuentes para el mejoramiento de sus actividades de investigación, formación profesional y gestión del conocimiento, aunque suelen ser insuficientemente aprovechadas para estos fines. Las causas de este escaso aprovechamiento son diversas, pero frecuentemente están asociadas a algunos desafíos que plantean las experiencias de colaboración intercultural y a problemas de gestión del conocimiento.

En algunas publicaciones anteriores (Mato, 2013a; 2013b y 2015) he presentado resultados de una investigación sobre 200 experiencias de vinculación social de equipos universitarios de 39 universidades públicas argentinas con diversos tipos de comunidades y organizaciones sociales, que desarrollé entre 2011 y 2013. Las dos conclusiones principales de esa investigación fueron que estas experiencias proveyeron a sus participantes de oportunidades de dos tipos:

• Oportunidades de aprendizaje indispensables para la formación de profesionales y técnicos, tanto respecto de la dimensión técnica como de la ética, como también para su formación en tanto ciudadanos sensibles y comprometidos.

• Oportunidades para mejorar líneas de investigación, no solo en tanto espacios de producción de datos, sino también de identificación de nuevos temas y problemas de investigación.

Resulta plausible pensar que estas conclusiones resultan por igual válidas respecto de experiencias semejantes que se desarrollan en universidades de otros países latinoamericanos.

En la próxima sección ampliaré algunos detalles respecto de esas conclusiones, pero antes deseo hacer énfasis en lo que podría calificar como un inesperado hallazgo que emergió de los intercambios sostenidos con los responsables de proyectos entrevistados en el marco de aquella investigación. Me refiero a los beneficios que ese tipo de experiencias pueden proveer, y en algunos casos efectivamente brindan, en tanto fuentes de información y aprendizajes capaces de contribuir a repensar y transformar las universidades respecto, por ejemplo, de sus ofertas de formación, planes de carreras y modalidades de gestión del conocimiento, entre otros aspectos.

No obstante, estas oportunidades de mejoramiento institucional suelen ser insuficientemente aprovechadas. Las causas de este escaso aprovechamiento son diversas, pero con frecuencia están asociadas a algunos desafíos comunicacionales y de gestión del conocimiento de carácter intercultural que se presentan al interior de las universidades, y que responden en parte a la heterogeneidad interna que les es propia. Esto conduce, por ejemplo, a que las actividades de vinculación social (o denominaciones similares) sean insuficiente o inapropiadamente valoradas no solo en tanto oportunidades de investigación y formación, sino también de mejoramiento institucional, y que por tanto no se realicen esfuerzos apropiados de registro y análisis de estas, que por lo general no sean temas de investigación.

CONTRIBUCIONES DE LAS EXPERIENCIAS DE VINCULACIÓN SOCIAL AL MEJORAMIENTO DE LAS FUNCIONES DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Lo que expondré de manera sintética a continuación se basa en la ya mencionada investigación realizada entre 2011 y 2013. Los equipos protagonistas de estas experiencias estaban constituidos por docentes y estudiantes de disciplinas muy diversas entre sí, que actuaban en contextos sociales muy disímiles.

La primera etapa de esa investigación se basó en información recogida a través de un cuestionario con preguntas abiertas que podían ser respondidas sin límite de extensión por los responsables de los equipos mencionados. La segunda etapa se basó en entrevistas no estructuradas realizadas a más de 20 de ellos y en observación in situ desarrollada en dos congresos de extensión universitaria.

Resulta de interés apuntar que, según los casos, las experiencias estudiadas eran conceptualizadas por sus protagonistas en términos de: “extensión universitaria” (expresión que en muchos casos era matizada por consideraciones que expresan reconceptualizaciones del término); “investigación–acción” (en algunos casos planteada como “participativa”); “aprendizaje servicio” (en algunos casos especificado como “solidario”); “voluntariado” y “responsabilidad social universitaria”.

Los testimonios recogidos durante esta investigación llevaron a concluir que las experiencias desarrolladas por equipos universitarios con comunidades y organizaciones sociales contribuyeron a:

• Mejorar la formación de los estudiantes, por ejemplo, mediante el desarrollo de diversos tipos de destrezas prácticas, puesta en práctica de conocimientos adquiridos en el aula, adquisición de nuevos conocimientos, desarrollo de perspectivas críticas respecto de conocimientos teóricos, desarrollo de destrezas de investigación, entre otros.

• Identificar aspectos de la realidad no previstos en los programas de formación, que sería conveniente incluir en los programas de las asignaturas y planes de estudio de carreras específicas, con el propósito de formar profesionales capaces de actuar en contextos reales de maneras más efectivas.

• Comprender la complejidad de problemas del “mundo real” que no pueden resolverse desde perspectivas unidisciplinares y, en consecuencia, comprender y valorar la utilidad de modalidades de colaboración interdisciplinaria.

• Desarrollar capacidades concretas para el trabajo interdisciplinario.

• Adquirir nuevos conocimientos y destrezas útiles para el ejercicio profesional y el desarrollo de labores docentes.

• Avanzar en proyectos de investigación existentes.

• Identificar nuevas necesidades o intereses de investigación y plantear nuevos proyectos de investigación.

• Identificar y valorar conocimientos no académicos que permiten enriquecer la formación profesional.

• Identificar la existencia entre la población de algunos prejuicios y creencias que afectan la práctica profesional propia de las disciplinas de los miembros de los equipos universitarios participantes.

VINCULACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA, COLABORACIÓN INTERCULTURAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La investigación realizada también permitió identificar la existencia de problemas de comunicación intercultural en el desarrollo de las experiencias de vinculación social universitaria estudiadas, que frecuentemente afectan la calidad de las relaciones de colaboración y de gestión del conocimiento.

Se identificaron cuatro tipos principales de dificultades de comunicación intercultural:

• Las asociadas a diferencias entre las culturas académico–institucionales de los equipos universitarios y las culturas territorialmente referidas de las comunidades y organizaciones sociales con las cuales se desarrollaron las experiencias.

• Las asociadas a diferencias entre las culturas académico–institucionales de los equipos universitarios y las culturas institucionales de algunos organismos públicos que ofrecieron espacio o participaron en las experiencias de vinculación (municipios, gobernaciones, escuelas, centros de salud, entre otros), y las de organizaciones no gubernamentales presentes en territorio.

• Las asociadas a diferencias entre las culturas académico–institucionales de los equipos que desarrollan estas experiencias y las de otros sectores de las mismas universidades, según los casos: otros grupos de docentes e investigadores, o bien funcionarios y autoridades universitarias.

• Las asociadas a diferencias entre las diversas culturas disciplinares presentes dentro de los propios equipos, en los casos en que estos estaban integrados por colegas y estudiantes de más de una disciplina.

Es posible que la referencia a problemas de comunicación intercultural de manera inmediata lleve a pensar en los que suelen presentarse en las relaciones con organizaciones e instituciones extrauniversitarias, aunque el estudio permitió apreciar que estos también son muy significativos en las relaciones con otros sectores de las propias universidades.

Para comenzar a dimensionar el posible alcance de los problemas de comunicación intercultural al interior de las universidades conviene tener presente que el universo de experiencias de vinculación social estudiadas incluyó tres tipos principales de casos. Algunas de ellas fueron desarrolladas de manera directa por instancias institucionales especializadas dedicadas específicamente a estos tipos de actividades, como, por ejemplo, secretarías, vicerrectorías o direcciones de extensión, vinculación, incidencia o semejantes, en tanto otras fueron desarrolladas por equipos docentes y de investigación. Entre estas últimas, a su vez, algunas fueron impulsadas y apoyadas por instancias institucionales especializadas como las mencionadas o por otras, como, por ejemplo, departamentos disciplinares o carreras; en tanto otras fueron impulsadas y gestionadas “desde abajo”, por los propios equipos docentes y de investigación sin contar con el apoyo de esos tipos de instancias institucionales.

Como era de esperar, esta diversidad de tipos de casos se expresó en las modalidades de colaboración y de comunicación entre diferentes unidades de cada universidad. A estas diferencias se añaden otras propias de las diversas culturas profesionales de las disciplinas académicas, como también otras asociadas a las diversas maneras de interpretar la misión de cada institución universitaria en particular.

Respecto de estos tipos de diferencias resulta interesante tomar en cuenta las respuestas que algunos de los responsables de los equipos universitarios objeto del estudio de referencia ofrecieron a una pregunta que indagaba sobre si en el desarrollo de las actividades de vinculación se había presentado algún tipo de dificultades de lo que se suele llamar comunicación intercultural.

En respuesta a esa pregunta, la profesora Marcela Irene Coppola, de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, por ejemplo, sostuvo: “Muchas veces es más fácil sobrellevar las diferencias con la comunidad que con las otras instituciones, tanto educativas como gubernamentales”. El profesor Guillermo de Hoyos, de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Comahue, respondió: “Los únicos que puedo identificar ahora [se relacionan con] una cultura institucional en la que la burocracia administrativa ocupa un lugar central”. En tanto, la profesora Graciela García Crimi, de la Facultad de Odontología de la Universidad de Cuyo, a cargo de un proyecto de voluntariado universitario, dijo:

Las dificultades por el contraste de “visiones de mundo” son garrafales. Los que pretendemos realizar salidas a “campo” no existimos, lo que nosotros hacemos no es importante, nunca me voy a olvidar de la frase emitida por una de las autoridades de mi Facultad: “Pero eso es voluntario, lo hacen porque quieren”; respuesta emitida al solicitar permiso para que no se le computara falta a los alumnos que salían ese día a campo por el proyecto.

La existencia de diferencias significativas al interior de las universidades no es sorprendente. Esta es una característica propia de la mayoría de las organizaciones complejas. Las organizaciones complejas no son homogéneas, sino heterogéneas, en el sentido de que a su interior existen y se desarrollan diferentes interpretaciones del sentido, visión, misión y valores de estas. Así, cabe decir que dentro de organizaciones complejas conviven y contienden diversas culturas institucionales (Mato, Maldonado Fermín y Rey Torres, 2011). Las universidades no son una excepción a esta suerte de regla. Por el contrario, en ellas, cuanto menos debido a la diversidad disciplinar de sus miembros y unidades institucionales, tal heterogeneidad puede ser especialmente significativa.

LAS EXPERIENCIAS DE VINCULACIÓN SOCIAL COMO FUENTES DE APRENDIZAJES PARA TRANSFORMAR LAS UNIVERSIDADES

Los intercambios con los responsables de las experiencias de vinculación social antes mencionadas me han llevado a concluir que estos tipos de actividades proporcionan a las universidades oportunidades para informarse y aprender tanto sobre los contextos sociales de los que forman parte, como sobre sus propias realidades institucionales. Si usualmente no lo hacen es porque no se han diseñado mecanismos para registrar y procesar información sobre problemas, demandas y propuestas, más allá de los objetivos concretos de las experiencias en cuestión.

Las posibilidades de que esos tipos de actividades generen información sobre los contextos sociales extrauniversitarios en que se desarrollan pueden resultar evidentes. En cambio, mi experiencia de investigación sobre dinámicas institucionales en un buen número de universidades, y en no pocos casos también de participación en ellas, me ha llevado a pensar que la información y los aprendizajes que regularmente se obtienen en el desarrollo de experiencias de vinculación social frecuentemente se desaprovechan, pese a que estos podrían contribuir a evaluar el comportamiento institucional e impulsar convenientes transformaciones (Mato, 2008; 2012; 2016 y 2018).

La documentación y el análisis sobre el desarrollo de experiencias de vinculación social universitaria puede proveer información sobre las consecuencias del insuficiente o inadecuado reconocimiento y apoyo institucional hacia el trabajo de los participantes en ellas y de cómo estas contribuyen a sus prácticas docentes y de investigación, así como acerca de cuánto más o mejor se podría lograr en caso de que fueran apropiadamente valoradas y reconocidas.

Si bien es cierto que en Argentina, como en algunos otros países latinoamericanos, se ha avanzado en el reconocimiento de estos tipos de labores, la observación participante realizada en visitas a numerosas universidades, así como en congresos de extensión universitaria, me ha permitido identificar la existencia de sinsabores y frustraciones al respecto en varios países de la región. Reclamos de este tipo suelen ser verbalizados tanto en el curso de presentaciones formales como en conversaciones informales. Adicionalmente, también he registrado que suele desaprovecharse la información y los aprendizajes que emergen del desarrollo de las funciones de bienestar estudiantil, frecuentemente a cargo de funcionarios o trabajadores no docentes de las secretarías de extensión. Estas funciones, generalmente, permiten aprender sobre problemas que los estudiantes experimentan en las universidades que, en no pocos casos, son consecuencia de aspectos del diseño institucional y de sus prácticas institucionales, y de las formas en que sus autoridades y personal docente o no docente las interpretan y ejercen sus labores. Estos son solo algunos ejemplos de aspectos del diseño institucional y de su puesta en práctica, acerca de los cuales las actividades de las secretarías de extensión y el desarrollo de experiencias de vinculación social podrían permitir aprender si se establecieran prácticas sistemáticas de registro de esos tipos de datos, análisis y comunicación de resultados.

El aprovechamiento efectivo de estos tipos de información y aprendizajes depende de su apropiada valoración y de que en consecuencia se diseñen instrumentos y mecanismos de registro, análisis y comunicación para ello. En tanto esto no se haga, el aprovechamiento institucional de esos aprendizajes e información quedará limitado a lo que los participantes de esas actividades puedan comunicar a través de intercambios ocasionales, como conversaciones informales con sus pares, o bien de su participación en reuniones de departamentos, escuelas o facultades, cuyas agendas no necesariamente incluyen estos asuntos.

Resulta oportuno enfatizar que la mencionada investigación sobre experiencias de vinculación social no es la única fuente de referencias que me ha conducido a llegar a las conclusiones hasta acá expuestas. Otras referencias provienen de una línea de investigación dedicada a estudiar las relaciones entre instituciones de educación superior y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina, que está orientada a formular recomendaciones de políticas y transformaciones institucionales que garanticen los derechos de estos pueblos y contribuyan a mejorar la calidad académica de dichas instituciones. (1)

Estas labores de investigación y acompañamiento me han permitido observar que las oportunidades de aprendizaje asociadas a experiencias de vinculación social sirvieron a algunas universidades para generar iniciativas orientadas a lograr que su labor institucional sea más pertinente y relevante respecto de las necesidades, problemas y demandas propios de los contextos sociales en los que actúan. También me han permitido apreciar que las experiencias de vinculación social frecuentemente han aportado pistas concretas para acometer valiosas innovaciones institucionales. Por ejemplo, han contribuido a crear programas transversales que han tenido incidencia en diversos ámbitos institucionales y carreras de las respectivas universidades, incorporando temáticas importantes hasta entonces ausentes en los planes de estudio. Adicionalmente a estos avances concretos, estos equipos generalmente constituyen espacios de aprendizaje y promoción de transformaciones universitarias cuyos horizontes y expectativas van más allá de las visiones convencionales sobre qué es una universidad y cuáles papeles está llamada a cumplir en las sociedades contemporáneas.

Finalmente, debo destacar que mis propias labores de colaboración con estas universidades y comunidades indígenas y afrodescendientes han sido las que me llevaron a identificar un tema de investigación que hasta entonces no me había planteado. Me refiero al de las posibilidades y los retos que las experiencias de vinculación social generan a las universidades en términos de mejoramiento institucional y de la calidad de sus labores de investigación y formación, sobre cuyos resultados he expuesto en páginas anteriores.

APUNTES PARA PENSAR, INVESTIGAR Y ACTUAR

Los diversos tipos de experiencias de vinculación social (extensión, incidencia social u otras denominaciones) que se desarrollan desde las universidades constituyen importantes fuentes para el mejoramiento de sus actividades de investigación y formación profesional, aunque suelen ser insuficientemente aprovechadas para estos fines.

El aprovechamiento efectivo de estos tipos de información y aprendizajes depende de su apropiada valoración y de que en consecuencia se diseñen instrumentos y mecanismos de registro, análisis y comunicación para ello.

Llegar a esta conclusión es valioso y potencialmente útil, pero acordar en esto de manera general no es más que un primer paso para avanzar en estos cometidos. También es necesario consensuar para lograr qué tipos de objetivos se diseñarían y aplicarían esos instrumentos y mecanismos de registro. De esto dependerá qué tipos de “datos” generar, cómo hacerlo, cómo analizarlos y qué hacer con los resultados, o incluso con los propios procesos de producción de estos.

Los resultados de investigación expuestos hacen plausible sostener que las universidades, al igual que otras organizaciones complejas, no son instituciones homogéneas, sino heterogéneas. Sus miembros no son autómatas “portadores” de una cierta y única “cultura institucional”, sino personas con sus propias creencias, valores, sensibilidades e intereses, cuyas prácticas también están marcadas por ciertas “culturas profesionales”.

Estas diferencias dan lugar a que se presenten problemas comunicacionales y de gestión del conocimiento de carácter intercultural. De hecho, seguramente estas diferencias están presentes en los más diversos ámbitos de la vida institucional.

El reto, pues, es promover reflexiones e intercambios sobre estos temas partiendo del reconocimiento de la existencia de estas diferencias al interior de las universidades. Este reconocimiento debería conducir a construir consensos que permitan mejorar la articulación de las experiencias de vinculación social (extensión, incidencia u otras denominaciones) con las actividades de investigación y formación profesional, en la perspectiva de lograr que el compromiso social universitario no se exprese limitadamente en el desarrollo de acciones puntuales, sino que oriente todo el quehacer institucional.

REFERENCIAS

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Mato, D. (2012). Heterogeneidad social e institucional, interculturalidad y comunicación intercultural. MATRIZes, 6(1), 43–61.

Mato, D. (2013a). Aprendizajes de equipos universitarios en experiencias de colaboración con comunidades y organizaciones sociales, realizadas con apoyo del Programa de Voluntariado Universitario de Argentina, en 2008. Apuntes. Revista de Ciencias Sociales, 40(72), 33–56.

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Mato, D. (2016). Educación superior y pueblos indígenas en América Latina: del “diálogo de saberes” a la construcción de modalidades sostenibles de “colaboración intercultural”. Tramas / Maepova, 4(2), 71–94.

Mato, D. (2018). Repensar y transformar las universidades desde su articulación y compromiso con las sociedades de las que forman parte. +E: Revista de Extensión Universitaria, 8(9), 38–52.

Mato, D., Maldonado Fermín, A., y Rey Torres, E. (2011). Interculturalidad y comunicación intercultural. Propuesta teórica y estudio de experiencias de participación social en la gestión de servicios públicos en una comunidad popular de la ciudad de Caracas. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

1- Comencé a realizar investigación sobre las relaciones entre instituciones de educación superior y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes en el año 2000, visitando algunas experiencias y entrevistando a unos pocos educadores dedicados al tema y a dirigentes indígenas destacados. En 2007 fui convocado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe para diseñar y desarrollar una investigación sobre este campo, con el propósito de realizar recomendaciones de políticas públicas a ser presentadas en la segunda Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), realizada en Cartagena de Indias, Colombia, en junio de 2008. Esto dio lugar al desarrollo del Proyecto “Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior en América Latina” de ese instituto, que entre 2007 y 2011 contó con la colaboración de casi 70 colegas que elaboraron estudios sobre 60 experiencias en la materia en 11 países latinoamericanos. En 2012 inicié el Programa “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina”, en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, que dio lugar a la creación de una red interinstitucional en la que en la actualidad participan 60 universidades de 11 países; en este marco, mis aprendizajes se han beneficiado de los intercambios con más de un centenar de colegas. En 2017 fui convocado para crear y dirigir el equipo de investigación a cargo del estudio regional sobre “Diversidad cultural e interculturalidad” de la tercera CRES, realizada en Córdoba, Argentina, en junio de 2018, en el que participaron 14 colegas con experiencia directa en este campo en 12 países. Desde luego, de ningún modo pretendo que estos antecedentes otorguen alguna suerte de estatuto de verdad al análisis y reflexiones ofrecidas en este texto, sino solo especificar los tipos de referentes empíricos en los cuales se basan.

Apuntes sobre vinculación social universitaria e incidencia ignaciana ante los retos de las instituciones de educación superior jesuitas

JUAN EDUARDO GARCÍA HERNÁNDEZ

PABLO REYNA ESTEVES

Resumen

El presente texto posibilita un acercamiento al papel de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús como promotoras de justicia ante la crisis civilizatoria actual. A través del trabajo en vinculación social e incidencia ignaciana de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (2015–2020) se puede reconocer la relevancia de la formación ético–política y la acción social universitaria para cumplir con la misión propia de estas universidades.

Palabras clave

vinculación, incidencia, formación, compromiso, universidad

Abstract

This text takes a close look at the universities entrusted to the Society of Jesus as promoters of justice in the face of the crisis in civilization today. The social engagement and Ignatian outreach of the Universidad Iberoamericana Mexico City (2015–2020) sheds light on the relevance of ethical-political formation and university social action in fulfilling the essential mission of these universities.

Key words

engagement, impact, formation, commitment, university

CRISIS CIVILIZATORIA Y UNIVERSIDADES PROMOTORAS DE JUSTICIA

(Sobre)vivimos tiempos convulsos. La emergencia climática, el debilitamiento de las democracias y del paradigma de los derechos humanos, la polarización en nuestras sociedades, los crecientes flujos migratorios en todo el mundo, la proliferación de guerras convencionales y no convencionales con sus graves violaciones a los derechos humanos (desaparición de personas, desplazamiento forzado, ejecuciones extrajudiciales), la violencia de género y contra las diversidades sexogenéricas, la acelerada pérdida de biodiversidad, el resurgimiento de fascismos políticos y sociales, el ataque a pueblos indígenas y defensores del medio ambiente frente a la expansión extractivista, la desigualdad económica del 1% sobre el resto de la humanidad son algunas de las aristas más visibles de la crisis civilizatoria, causada por la interrelación entre capitalismo, colonialismo y patriarcado, que marca el inicio del siglo XXI. Si tan solo nos enfocáramos en una de estas, la emergencia climática, la posibilidad de contener el calentamiento global a 1.5°C a final de este siglo implicaría un viraje económico, social y político sin precedentes: eliminar por completo las emisiones de CO2 en menos de 10 años. ¡10 años! Ese es el tamaño, complejidad y plazo de nuestra urgencia.

Las universidades, ante este urgente contexto, están llamadas tanto a reconocerse como impulsoras de las dinámicas interrelacionadas del capitalismo, el colonialismo y el patriarcado que han llevado al mundo y a ellas mismas a esta profunda crisis, así como a dinamizar su potencial de visibilizadoras e impulsoras de alternativas que tengan la vida humana y natural en el centro y horizonte de sus saberes y acciones.

Si, como se establece en el documento Promoción de la Justicia en las Universidades de la Compañía de Jesús, la razón de ser de las universidades jesuitas es la lucha por la justicia y la transformación del mundo, esta misión por la justicia debe hacerse universitariamente y con las características propias de nuestra identidad ignaciana: la prioridad de la experiencia de lo real, la centralidad del pobre, con perspectivas críticas, profética, en búsqueda del conocimiento interno, para ayudar a la sociedad y a las personas y, finalmente, aspirando a bienes mayores (Álvarez, 2014). La justicia, como camino y horizonte, puede ser la apuesta que le dé sentido a las universidades para salir de la propia crisis y reconstruir su identidad como alternativa ante la crisis civilizatoria ya mencionada.

En años recientes la Compañía de Jesús ha hecho públicas sus prioridades y preferencias tanto para las obras jesuitas en general como para las universidades en particular. Las Preferencias Apostólicas Universales, publicadas en 2019 y vigentes para todas las instituciones jesuitas del mundo hasta 2029, orientan nuestras prioridades y objetivos hacia fortalecer nuestra identidad ignaciana, caminar junto a las personas pobres, descartadas y vulneradas del mundo, acompañar a los jóvenes y cuidar la casa común (Sosa, 2019). Por su parte, la creación de la Asociación Internacional de Universidades Jesuitas (IAJU, por sus siglas en inglés) marca la intención de que las más de 200 universidades jesuitas colaboren y trabajen con todo su capital y peso institucional en torno a estos grandes temas: formación de liderazgos ciudadanos y políticos, justicia económica y ambiental, educación para las personas marginadas y refugiadas, diálogo y entendimiento interreligioso e intercultural y la paz y reconciliación (IAJU, 2020). A estas preferencias y orientaciones estratégicas globales se les añaden las urgencias y los retos que cada institución enfrenta en sus ámbitos regionales y nacionales. América Latina y México enfrentamos los retos de la degradación de las democracias, los impactos socioambientales de proyectos y economías extractivistas, políticas de seguridad ineficaces, violaciones graves a los derechos humanos, violencias fratricidas, flujos crecientes de personas migrantes forzadas y las inequidades y violencias de género transversales a toda la sociedad.

Todas estas crisis y emergencias deben ser ámbito prioritario de nuestras universidades. Abordar estas injusticias y violencias requiere de colaboración en redes; perspectivas éticas, políticas, epistemológicas y metodológicas que rompan las barreras disciplinarias tradicionales; replantear la vinculación social universitaria e impulsar procesos de incidencia política, cultural y social.

VINCULACIÓN SOCIAL

Reflexionar en torno a los propósitos de la vinculación social de la universidad es reconocer, en palabras de Ignacio Ellacuría, “La pretensión de una Universidad distinta” (1990, p.60); sin embargo, este planteamiento del rector de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, asesinado en El Salvador en 1989, tiene un componente inherente desde un concepto de Universidad como proyecto ético–político, es decir, desde cuál postura una universidad se reconoce y reconoce la realidad.

Helena Varela señala sobre el sentido de la realidad desde el pensamiento universitario de Ignacio Ellacuría:

La realidad no está dada, no hay ningún tipo de determinismo que nos lleve a pensar que las cosas son y que no hay ningún otro camino. Por el contrario, Ellacuría parte de la premisa del potencial de transformación y plantea así un método muy concreto para analizar la realidad, el cual surge de la idea de que no hay que “cargar con la realidad” —dimensión cognoscitiva que permite analizar y ser consciente de la realidad—, sino que también hay que “cargar la realidad” —dimensión ética, en donde se asume el sufrimiento de los demás— y, sobre todo, “encargarse de la realidad” —dimensión práctica, que implica un compromiso con esa realidad, en busca de una transformación de la misma (2019, p.91).

Bajo esta idea, los espacios de vinculación social de un proyecto universitario abordan la urgencia de estar en la realidad, de reconocerla, aceptarla, cambiarla. Es reconocer que se vive en contexto de pobreza, marginación y violencia sistémica; de violaciones de derechos humanos, precarización, discriminación; de lucha y resistencia por la defensa de los territorios, agua y naturaleza; es reconocer lo que Rita Segato señala como

La violencia que se realiza en las mujeres, de la que evidentemente somos las víctimas, es una violencia que a través de nosotras se dirige a toda la sociedad. Porque el cuerpo de la mujer es un vehículo para un mensaje que se dirige a toda la sociedad; un mensaje de omnipotencia, de impunidad, de la capacidad de ser violentos de manera arbitraria, sin razón, sin una lógica utilitaria (2019).

Es, pues, reconocer que se vive en un sistema, que favorece las desigualdades.

Para algunas universidades, incidir en esta realidad de diversas maneras resulta un propósito, en específico con la participación activa de estudiantes vía el servicio social o algún otro proceso curricular, cocurricular o extracurricular, es decir, la decisión de una universidad de buscar o asumir una vinculación con grupos empobrecidos, colectivos y organizaciones.

En los últimos años las universidades públicas y privadas han favorecido que sus estudiantes puedan colaborar o intervenir en proyectos de aprendizaje–servicio, aprendizaje–situado, service–learning, servicio social o voluntariado; el enfoque y los fines son similares ya que buscan acercar a sus estudiantes a la realidad, que la reconozcan y que se comprometan, es decir, no solamente es la formación de estudiantes en proyectos, es la oportunidad de asumir una postura sobre la realidad, la desigualdad, la injusticia y las causas que la originan. Bajo estas ideas, valdría la pena preguntarnos ¿cómo y para qué se favorece una vinculación social universitaria?

Ellacuría decía que

El sentido último de una Universidad y lo que es en su realidad total debe mensurarse desde el criterio de su incidencia en la realidad histórica, en la que se da y a la que sirve. Debe mensurarse, por tanto, desde un criterio político. Esta afirmación puede parecer, a primera vista, que lleva a una politización desfiguradora de la auténtica labor universitaria en lo que tiene de esfuerzo teórico por saber y por posibilitar un hacer desde ese saber. Sin embargo, no tiene por qué ser así. Y para que no lo sea es necesario preguntarse muy explícitamente por la dimensión política de la Universidad, porque esta dimensión política de la Universidad, porque esta dimensión es un hecho innegable y un hecho de grandísima importancia para la orientación misma de la Universidad (1990, p.60).

¿Cómo transitar, pues a un esquema de formación y acción social como propuesta universitaria bajo el esquema de pertinencia social y que actúa desde la realidad según lo señala Ellacuría?

Agustín Ortega Cabrera dice:

Ellacuría nos transmite un método e itinerario en el campo del compromiso, de la acción y la formación social [...] Siguiendo a su maestro Xavier Zubiri, Ellacuría nos ha legado una antropología sólida y cualificada, con una persona que es un ser de realidades, que se religa a la realidad y se convierte a los otros. Lo real visibiliza una perspectiva estructural e integral con la correlación e interacción de todas las dimensiones que constituyen la realidad: física, biológica, corporal, económica, personal, social, histórica, trascendente y espiritual [...] En esta base antropológica, de carácter solidario e integral, Ellacuría transmite ese método e inteligencia que se hace cargo de la realidad, en el conocimiento y análisis crítico de la realidad social e histórica, de las relaciones y estructuras sociales perversas e injustas, y del mal y la violencia, al emplear aquí las mediaciones socioanalíticas, como son las ciencias sociales, propias de esa dimensión más cognitiva e intelectual de la inteligencia (2019, p.53).

Bajo los argumentos de Ortega Cabrera, el planteamiento que desde las universidades debemos asumir retomando el sentido de justicia de Ellacuría es el de que

[...] todo desarrollo y acción social que no tenga a las personas y a los pobres como protagonistas de su promoción liberadora e integral cae en ese elitismo y paternalismo que mantienen el orden injusto establecido o los distintos populismos. Las élites, vanguardias y clases de selectos con los “liderismos” provocan el infantilismo y dirigismo que no emancipa realmente, que sigue oprimiendo a los pobres , y que no permite la cogestión democrática (real), por la que los pueblos son los actores de sus auténticos procesos liberadores (2019, p.54).

El reto de la vinculación universitaria radica en reconocer el sentido de urgencia del contexto actual con la participación de estudiantes y docentes no en proyectos verticales, sino en procesos comunitarios que favorezcan la autogestión, la autodeterminación y la autonomía, según la cita de Ortega Cabrera que retoma el pensamiento de Ellacuría, sin embargo, el reto resulta mayúsculo, ya que se debe transitar en el desarrollo y y en los diseños curriculares universitarios que incorporen saberes populares, comunitarios, saberes de vida, lucha y resistencia.

En su texto Un acercamiento a las tendencias curriculares en educación superior, de 2018, Adriana Jiménez expone:

El contexto político de unidad nacional que se visualiza durante el siglo XX, en países de América Latina, forjó unas políticas educativas que condujeron a procesos de construcción curricular hacia un centralismo regido por el gobierno en turno (Hoyos, 2004). De esta manera el proyecto curricular en la región era jerárquico, verticalista y centralizado, dependiente de los estándares promulgados por cada una de las entidades reguladoras del ámbito escolar, por lo que las condiciones educativas se oficializaban uniformemente para todas las instituciones educativas de la nación, traduciéndose en parámetros curriculares inflexibles y obligatorios (2018, p.15).

Sobre el tema del currículo Gabriela de la Cruz escribe:

El análisis del concepto de justicia curricular demanda reconocer inicialmente que, a nivel global, la educación y con ella los sistemas educativos enfrentan lo que podríamos definir como una crisis de paradigma: transitar de modelos educativos agazapados y arropados en escuelas forjadas como “instituciones concha” (Giddens, 2000) hacia la configuración de modelos más sensibles y acordes con la vorágine que acompaña a la sociedad del siglo XXI, en la cual las escuelas se reconocen como parte de un conglomerado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje. En este tránsito, los significados sobre conocimiento, aprendizaje, docentes, estudiantes, escuela y del propio currículo se convierten en espacios cóncavos (2015, p.2).

La apuesta universitaria por transitar a una formación en la realidad, para la realidad, debe favorecer la posibilidad de incluir metodologías comunitarias participativas, pero, sobre todo, un sentido del análisis y la acción universitaria en lo que Patricia Botero–Gómez llama “pedagogía de los movimientos sociales”:

Es importante aclarar que la pedagogía de los movimientos sociales nace de la pedagogía crítica, principalmente de investigadores e investigadoras activistas que visibilizan los procesos formativos y educativos como una de las dimensiones fundamentales en las acciones colectivas para la transformación de las realidades concretas de actuación (2015, p.1193).

INCIDENCIA IGNACIANA

El Grupo de Homólogos de Incidencia de la Conferencia de Provinciales de América Latina y el Caribe Social (GHI) ha desarrollado algunos documentos que pueden orientarnos en la comprensión y sentido de la incidencia ignaciana. Para el GHI la

[...] incidencia ignaciana apunta a transformar estructuras creadoras de injusticias, acompañando y sirviendo a las personas víctimas de tales estructuras, tendiendo puentes entre quienes toman decisiones y aquellos que difícilmente son escuchados, animando el trabajo en red dentro de la Compañía de Jesús y en colaboración con otras iniciativas de iglesia, agencias internacionales y organizaciones no gubernamentales [movimientos sociales, comunidades, entre otros] (CINEP / PPP, 2019, p.18).

A través de la sistematización del trabajo de las obras sociales de América Latina el GHI identifica los siguientes rasgos comunes de las experiencias de incidencia:

[...] (i) la inserción y solidaridad con personas en situación de pobreza y marginación, (ii) la actuación frente a problemas detectados a partir de la experiencia cotidiana con la gente, (iii) la investigación rigurosa y sistemática como método para la comprensión de los problemas en complejidad, (iv) la construcción comunitaria en su diseño y aplicación como resultado de un proceso de discernimiento y (v) el desarrollo de procesos de transformación de las condiciones políticas, a partir de una mirada estratégica (CINEP/PPP, 2019, p.19).

El GHI ha definido la incidencia como el conjunto de mecanismos y estrategias (jurídicas, políticas, comunitarias y comunicativas) para influir eficazmente en los tomadores de decisión (centros de poder) y operadores de políticas, en diversos niveles y ámbitos, para transformar las realidades y producir cambios sociales cada vez más respetuosos de los derechos humanos, los principios básicos de justicia y equidad y la justicia socioambiental. Los elementos requeridos para la incidencia incluyen la investigación (una comprensión profunda de los contextos), raíces en las comunidades y la comunicación política y pública (CINEP / PPP, 2019, p.23). Sigue el GHI:

La incidencia que se propone y promueve se encuentra enraizada en el “modo de proceder” ignaciano, el cual impregna las actividades y apostolados jesuitas. Por tanto, se plantea desarrollar una incidencia ignaciana, cualificada y relacional que tiene como rasgos esenciales:

a. Su compromiso crítico y constructivo con los centros de poder. Algo necesita ser cambiado y aportamos un cómo hacerlo. Asimismo, con la incidencia se tienden puentes que faciliten el diálogo con las estructuras de poder y decisión.

b. La búsqueda de la justicia desde la perspectiva de aquellos con escasa voz pública: los pobres, los oprimidos y excluidos, cuidando no capturar su voz.

c. Sustentarse en un andamiaje comunitario que propende por el desarrollo de comunidades de solidaridad.

d. Partir de una visión contemplativa y reflexiva sobre las situaciones que nos preocupan y necesitan ser transformadas.

e. Ubicarse en el marco del pensamiento social católico y, por lo tanto, propender por el “bien común”. Combatir la realidad de exclusión política y social, suscitando un reparto equitativo del poder.

f. Ser producto del discernimiento. Reflejando claridad respecto al qué y cómo incidir, en la búsqueda de la justicia social (CINEP / PPP, 2019, pp. 23–24).

En el documento “Resumen de los aprendizajes sobre incidencia ignaciana en América Latina”, Roberto Jaramillo, S.J., define la incidencia como “poder influenciar a otros, sean personas o colectividades, y especialmente a aquellos que tienen el poder y hacen las decisiones, para que identifiquen, reconozcan y transformen los problemas que afectan a todos y especialmente a las comunidades vulnerables y excluidas” (s.f., p.1).

En la XX Asamblea General de la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL) el padre general Arturo Sosa, S.J., manifestó que la asociación

[...] incorporará la colaboración con otras redes apostólicas [En sintonía con lo que la CG36] le está pidiendo a toda la Compañía de Jesús: que profundicemos nuestro trabajo en colaboración con otros; que nos sintamos realmente colaboradores; que la red de redes se vuelva la manera más efectiva de usar nuestros recursos [Además, consideró] de vital importancia para la Compañía y para la red AUSJAL [crecer en la incidencia, en la opinión pública y en las políticas públicas en América Latina] rehacer ese espacio de la universidad, de concebir la universidad como algo que aporta a la ciudadanía, algo que aporta a las democracias, algo que aporta a que la sociedad sea más justa, sea más humana, a que nos reconciliemos [Y nos invitó a] proponer algo nuevo, algo que de verdad dé esperanza sólida a los pueblos que intentamos acompañar con nuestro trabajo universitario (2017).

Frente a los retos y crisis actuales, la incidencia, al modo universitario, es indispensable para ser coherentes con nuestra misión.

CONCLUSIONES

Estar en la realidad permite reconocer, pero, sobre todo, incorporar saberes populares a la universidad, favoreciendo procesos de horizontalidad en el análisis de la realidad, pero, principalmente, en la solución de problemas estructurales. Vincular para reconocer la realidad e incidir en la realidad, dando un sentido integral de reconocer las causas de las desigualdades, desde un enfoque integral, socioambiental, territorial, cultural y de justicia; Rebeca Acevez Muñoz dice que “El horizonte que nos provoca a imaginar esa otra sociedad posible no puede ser uno en el que no se subvierta el orden que establece las fuentes del conocimiento o la unidireccionalidad dominante de la transmisión de saberes, prácticas y valores sociales” (2018).

Se reconoce que los proyectos sociales universitarios son una apuesta a cambiar problemas estructurales con enfoque ético y sentido político, es, pues, dimensionar la oportunidad y la idea de la colaboración como acción política y de ciudadanización de estudiantes y docentes al momento de caminar y construir junto con colectivos, grupos populares en resistencia y organizaciones de la sociedad civil, según el enfoque de Ellacuría.

Siguiendo las reflexiones de Rebeca Acevez Muñoz y Patricia Botero–Gómez, se requiere de una didáctica que favorezca el acompañar y estar con las y los estudiantes en la realidad; es ubicar la importancia del sentido de la realidad en la formación y acción social. Estar en la realidad, reconocerla, que nos indigne, es pensar y actuar como un espacio universitario desde un enfoque educativo distinto para no replicar desigualdades desde el aula y fuera de ella en una inserción comunitaria de estudiantes sin sentido.

El proyecto educativo universitario jesuita busca aprender de la realidad, para responder con una postura de caminar, construir y transformar.

REFERENCIAS

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Botero–Gómez, P. (2015). Pedagogía de los movimientos sociales como prácticas de paz en contextos de guerra. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13(2), pp. 1191–1206.

CINEP / PPP (2019). Incidir para transformar. Articulando esfuerzos para realizar una incidencia ignaciana en América Latina y el Caribe. Bogotá: CPAL. Recuperado de https://www.cinep.org.co/publicaciones/en/producto/incidir-para-transformar/

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Ellacuría, I. (1990). Diez años después, ¿es posible una universidad distinta? Torales, C., Lozano, R. y Gómez, G. El asesinato de los jesuitas en El Salvador. Testimonios y reflexiones. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.

IAJU (2020, julio). About us. International Association of Jesuit Universities. Recuperado de https://iaju.org/about

Jaramillo, R. (s.f.). Resumen de los aprendizajes sobre incidencia ignaciana en América Latina. Jesuitas. Conferencia de Provinciales de América Latina y el Caribe. CPAL. Recuperado de

https://jesuitas.lat/redes-sociales/documentos/cpal-social/resumen-de-los-aprendizajes-sobre-incidencia-ignaciana-en-america-latina

Jiménez, A. (2018). Un acercamiento a las tendencias curriculares en educación superior. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.

Ortega Cabrera, A. (2019). Filosofía de la acción–formación social en el horizonte de la espiritualidad. Claves desde Ellacuría, Martín–Baró y los jesuitas mártires de la UCA. Castro, O., Izazaga, I. y Varela, H. Ignacio Ellacuría en las fronteras. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana / Tecnológico Universitario del Valle de Chalco.

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Varela, H. (2019). El quehacer universitario en tiempos revueltos: una propuesta desde el pensamiento de Ignacio Ellacuría. Castro, O., Izazaga, L. y Varela, H. Ignacio Ellacuría en las fronteras. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana / Tecnológico Universitario del Valle de Chalco.

Parte II. El modelo de vinculación de los proyectos de aplicación profesional