Kitabı oku: «Sprachendidaktik»
Johannes Wild / Alfred Wildfeuer
Sprachendidaktik
Eine Ein- und Weiterführung zur Erst- und Zweitsprachdidaktik des Deutschen
Mit Beiträgen von Nicole Eller-Wildfeuer, Sebastian Franz, Christian Gegner, Martina Goldenstein, Christina Knott, Sarah Pieles, Anita Schilcher, Johannes Wild und Alfred Wildfeuer
A. Francke Verlag Tübingen
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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen
ePub-ISBN 978-3-8233-0139-4
Inhalt
1 Vorwort
2 Sprachkompetenz entwickeln 2.1 „Broccoli oder was?“ Ergebnisse der Hirnforschung zur Sprachverarbeitung 2.2 Zwei- und Mehrsprachigkeit: Was hat man davon? 2.3 Ein Stück vom „Kuchen“ abbekommen 2.4 Kompetenzen und Kompetenzniveaus 2.5 Kompetenzorientiert Unterrichten
3 Sprache als System beschreiben: Linguistische Grundlagen3.1 Zu den Beschreibungsmodellen der Grammatik3.2 Grammatikmodelle3.2.1 Traditionelle Schulgrammatik3.2.2 Valenz- und Dependenzgrammatik (VDG)3.2.3 Feldermodell (FM)3.2.4 Konstruktionsgrammatik (KG)3.2.5 Weitere Beschreibungsmodelle
4 Sprache untersuchen und reflektieren4.1 Deskriptive und präskriptive Grammatikbeschreibung4.2 Grammatik hat Variation4.3 Ist Grammatikunterricht überhaupt nötig?4.4 Konzeptionen des Grammatikunterrichts und der -vermittlung4.4.1 Formal versus funktional4.4.2 Systematisch versus situationsorientiert (situativ)4.4.3 Deduktiv versus induktiv4.4.4 Integrativer Grammatikunterricht4.4.5 Grammatik-Werkstatt4.5 Grammatikvermittlung im Unterricht4.5.1 Grammatische Progression4.5.2 Scaffolding4.6 Zur Diagnose: Grießhabers Profilanalyse4.7 Stolpersteine der deutschen Grammatik4.7.1 Satzbau (Syntax)4.7.2 Wortbildung und Wortbedeutung4.8 Exemplarische Unterrichtskonzepte
5 Bildungssprache erkennen und fördern5.1 Woher kommt unsere Bildungssprache?5.2 Die Sprache der Bildung und der ‚Gebildeten‘5.3 „Non vitae, sed scholae discimus“ – also doch?5.3.1 Vokabeln für die Muttersprache – Wortschatzarbeit als Grundlage jeden Sprachunterrichts5.3.2 Umgang mit unseren „Wortschätzen“5.3.3 Bildungswortschatz bilden5.4 Exemplarische Unterrichtskonzepte
6 Frühkindliche Sprachentwicklung beschreiben6.1 Mündliche Sprachentwicklung6.1.1 Die phonologisch-prosodische Kompetenz6.1.2 Die linguistisch-lexikalische Kompetenz6.1.3 Die linguistisch-syntaktische Kompetenz6.1.4 Die pragmatische Kompetenz6.1.5 Welche Modelle liegen der Entwicklung der sprachlichen Basiskompetenzen zugrunde?6.2 Schriftspracherwerb6.2.1 Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs6.2.2 Besonderheiten des Schriftspracherwerbs bei Deutsch als Zweitsprache6.3 Exemplarische Unterrichtskonzepte
7 Sprechen, Gespräche führen und Zuhören7.1 Was ist Mündliche Kompetenz?7.2 Basale Kompetenzen entwickeln7.2.1 Beschreibungsebenen der mündlichen Kommunikation7.2.2 Entstehung nonverbalen Verhaltens7.2.3 Zur Wirkung nonverbalen Verhaltens7.2.4 Der verbale Bereich: Sprachproduktion und Sprechdenken7.2.5 Hören und Hörverstehen7.2.6 Basale Kompetenzen entwickeln und fördern7.3 Komplexe mündliche Kompetenzen: Rede – Gespräch – ästhetisch gestaltendes Sprechen7.3.1 Kommunikationsfunktionen und Kommunikationssituationen7.3.2 Monologische Gesprächsformen7.3.3 Dialogische Gesprächsformen7.3.4 Szenisch Spielen im Rahmen ästhetischer Kommunikation7.4 Stimm- und Sprechstörungen7.5 Exemplarische Unterrichtskonzepte
8 Texte verfassen8.1 Was ist Schreibkompetenz?8.1.1. Kognitive Teilfähigkeiten und -fertigkeiten8.1.2 Kognitive Problemlöseprozesse: Schreibprozess8.1.3 Individuelle Dispositionen8.1.4 Novizen vs. Experten: Schreibsozialisation & Schreibentwicklung8.2 Text, Textsorte, Textmuster8.3 Schulische Textmuster8.3.1 Beschreiben8.3.2 Erzählen8.3.3 Berichten8.3.4 Argumentieren8.4 Schreibaufgaben8.5 Bewerten und Beurteilen8.6 Exemplarische Unterrichtskonzepte
9 Rechtschreiben lernen9.1 Die Stadt kennen und anderen den Weg erklären9.2 Mehr als Sightseeing: Rechtschreibkompetenz9.2.1 Phonologisch-phonetisches Prinzip9.2.2 Morphologisches Prinzip (Stammprinzip, Schemaschreibung)9.2.3 Silbisches Prinzip (syllabisches Prinzip)9.2.4 Wortübergreifendes (grammatisches) Prinzip9.3 Stadtplanung: (gängige) Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts9.3.1 Wortbildorientiert (WBO)9.3.2 Grundwortschatzorientiert (GWO)9.3.3 Lesen durch Schreiben (LdS)9.3.4 Silbische Orientierung (SiO)9.3.5 Regelorientiert (RO)9.3.6 Strategieorientiert (SO)9.3.7 Gegen das Vergessen9.4 Didaktik ≠ Diktate: Rechtschreiben bewerten und beurteilen9.5 Lese-Rechtschreibschwächen, -störungen und Analphabetismus9.6 Exemplarische Unterrichtskonzepte
10 Mehrsprachigkeit fördern und sprachliche Identität konstruieren10.1 Umgang mit ‚identitätsfördernder Mehrsprachigkeit‘ – ein Aufgabenfeld des Deutschunterrichts10.2 Identität10.2.1 Unterscheidung von persönlicher und kollektiver Identität10.2.2 Sprache als persönliche und kollektive Identitätsmarkierung10.2.3 Sprachen- und Varietätenwechsel als Anzeiger von Identitätsnuancen?10.2.4 Formen mehrsprachigen Sprechens: Transferenzen und Code-Switching10.2.5 Auswirkungen von Mehrsprachigkeit auf Sprecherinnen und Sprecher10.2.6 Varietäten und Sprachen als Teil unserer Identität – mehrsprachige Identitäten10.3 Im Unterricht mit Mehrsprachigkeit umgehen und sprachliche Identität fördern10.4 Mehrsprachige Identitätsförderung im Deutsch- und DaZ-Unterricht10.5 Praxisideen für den Deutschunterricht, den DaZ- und den DaF-Unterricht10.5.1 Sprachverwendungstagebuch und ‚anonyme Lesung‘10.5.2 Umschreibeaufgabe mit Authentizitätsprobe10.5.3 Mehrsprachigkeitsteppich weben10.5.4 Positionierung im Raum mit Kurzreflexionsphasen
11 Sprachkompetenz empirisch erforschen11.1 Von der Forschungsidee zur empirischen Studie11.2 Planungsphase11.2.1 Wie formuliert man die Forschungsfrage bzw. Hypothese?11.2.2 Welche methodischen Überlegungen müssen angestellt werden?11.3 Durchführungsphase11.4 Auswertungsphase11.4.1 Wie wertet man erhobene Daten aus? (Datenaufbereitung und -analyse)11.4.2 Was macht man mit den Analyseergebnissen?11.4.3 Welche Aspekte müssen diskutiert werden? (Leitfragen zur Diskussion)11.5 Datenpräsentation11.6 Ausblick11.7 Zeitliche Planungsskizze (für eine sechsmonatige Studie)
Literatur
Autoren
1 Vorwort
Betrachtet man Studien zum Professionswissen von Lehrkräften (z.B. COACTIV oder FALKO), zeigen sich immer wieder starke Zusammenhänge zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen. Während sich die Sprachwissenschaft primär mit der deutschen Sprache als System auseinandersetzt, betrachtet die Sprachdidaktik dieses System unter dem Aspekt der Vermittlung und des Gebrauchs im institutionellen Kontext. Um bei Schülerinnen und Schülern Sprachkompetenz aufzubauen, muss eine Lehrkraft also nicht nur über entsprechendes linguistisches Wissen verfügen, sondern auch Forschungsergebnisse, Theorien und Modelle zum Erwerb des Deutschen kennen und reflektieren können (vgl. Ossner 2008, 14).
Ein bedeutender Teil der Lehrkräfte, insbesondere an Grund- und Mittelschulen, hat allerdings Deutsch nicht oder nicht vertieft studiert und verfügt insofern häufiger über eigentlich nicht ausreichende Kenntnisse in diesem Bereich (vgl. Klieme et al. 2006, 30). Besonders Einsteiger, aber auch fachfremd Unterrichtende, wie es aktuell gerade im Bereich Deutsch als Zweitsprache regelmäßig vorkommt, benötigen aus diesen Gründen eine Darstellung, die den schulischen Unterricht und Schwerpunkte desselben in den Fokus nimmt, gleichzeitig aber leicht zugänglich ist und systematisch linguistische Grundlagen und Vermittlungskompetenzen darlegt und aufbaut. Als roter Faden zieht sich deshalb eine einsteigerfreundliche Gestaltung und Aufbereitung durch das Buch, ohne dabei Inhalte nur in vereinfachter Form darzustellen. Durch die Verbindung mit kognitiv aktivierenden Aufgaben werden die Leser in den einzelnen Kapiteln außerdem angehalten, sich auch mit komplexen fachlichen Inhalten auseinanderzusetzen und selbstreguliert Kompetenzen (Wissen und Können) zu erwerben. Hierzu ist ein Fokus auf konkrete Unterrichtssituationen nötig, den dieses Lehrbuch ebenfalls leistet.
Derzeitige Veränderungen in der gesellschaftlichen Struktur bringen es mit sich, dass Unterricht nicht nur die Lernprozesse der muttersprachlichen Schülerinnen und Schüler berücksichtigen soll, sondern zunehmend auch Besonderheiten beim Erlernen des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) und Aspekte der Mehrsprachigkeit beachtet werden müssen: Von den derzeit über elf Millionen Schülerinnen und Schülern (Schuljahr 2016/17) verfügen ca. 30 % über einen Migrationshintergrund (vgl. BiD 2016, 166). Bei ihnen wird besonders häufig Sprachförderbedarf diagnostiziert und ihre Chance auf Bildungserfolg ist nicht zuletzt deshalb geringer (vgl. BiD 2016, 173f).
Das vorliegende Lehrbuch berücksichtigt daher in jedem Kapitel durchgängig auch die Perspektive der DaZ-Lerner und weist explizit auf wichtige Aspekte bei der Steuerung von Lernprozessen sowie auf mögliche Stolpersteine hin. Die jedem Kapitel vorangestellten Lernziele erleichtern es dem Leser dabei einerseits, die Inhalte zu strukturieren, andererseits aber auch, sich vor der Lektüre selbst einzuschätzen bzw. das Lernergebnis zu bewerten. Einsteiger werden während des Lesens durch regelmäßig eingefügte „Infokästen“ entlastet. Sie klären eventuell unbekannte Fachausdrücke oder liefern weiterführende Informationen zu einem Thema. In den Text integrierte Aufgaben dienen der Anwendung und Erarbeitung sowie gleichzeitig der Überprüfung des eigenen Textverständnisses. Die Aufgaben sind so konstruiert, dass sie i.d.R. hohen Praxisbezug aufweisen, damit transferfähiges Wissen aufgebaut werden kann. Sie sollen die Leserinnen und Leser befähigen, Schülerinnen und Schüler nach ihrem jeweiligen Sprachstand effektiv zu fördern. Fehlt entsprechendes Professionswissen auf Seiten einer Lehrkraft, wird das sprachliche Niveau von Schülerinnen und Schülern falsch diagnostiziert und diese werden unzureichend gefördert. Hier möchte der Band ansetzen und dazu beitragen, grundlegende fachliche und didaktische Kompetenzen aufzubauen und weiterzuentwickeln.
2 Sprachkompetenz entwickeln
Alfred Wildfeuer, Johannes Wild
Lernziele
In diesem Kapitel lernen Sie, …
welche Areale unseres Gehirns für Sprache zuständig sind.
welche Vorteile Mehrsprachigkeit hat.
ob es einen Unterschied macht, ob zwei oder mehr Sprachen in früheren Lebensjahren erworben werden.
welche Erwartungen wir an „Sprachkompetenz“ haben.
wie man sich dem Begriff „Sprachkompetenz“ nähern kann und welche Teilaspekte davon die Sprachendidaktik in den Blick nimmt.
wie Ideologien unsere Bewertung von Sprache prägen können.
Sprache ist zentraler Gegenstand und Medium von Bildung (vgl. Feilke 2012, 4): Das sprachliche Universum ist, auch nach dem postulierten Ende des Buchzeitalters (vgl. McLuhan 2011, 362), Gegenstand des Deutschunterrichts. Doch wie funktioniert Sprache eigentlich in unserem Kopf? Was bedeutet es, (k)ein kompetenter Sprecher zu sein? Schon diese beiden Fragen zeigen, dass verschiedene Disziplinen (hier z.B. kognitive Linguistik, Bildungsforschung) unterschiedliche Fragestellungen und Forschungsinteressen verfolgen, wenn sie sich mit Sprachkompetenz auseinandersetzen. Eine einheitliche Definition dieses Begriffs liegt bislang noch nicht vor (vgl. Jude 2008, 10f).
Trotz unterschiedlicher Erkenntnisinteressen und einer heterogenen Datenlage steht (immerhin) fest, dass es sich beim Erwerb von Sprachkompetenz um einen lebenslangen Lernprozess handelt, in dem sich Individuen die Charakteristika von Sprache(n) aneignen (vgl. Jude 2008, 10). Die Redewendung „man lernt nie aus“ trifft also auch auf Sprache zu. Was wir unter Sprachkompetenz verstehen, zeigen für das Deutsche dieses und die folgenden Kapitel.
Erwerb bedeutet (die häufig ungesteuerte) Sprachaneignung durch „modellhafte Sprachverwendung in möglichst authentischen und für die Schüler/innen bedeutsamen Situationen […], in denen sprachliche Strategien und Mittel für die Lösung konkreter Aufgaben eingesetzt werden“ (Vollmer & Thürmann 2013, 51). Lernen dagegen bedeutet das systematische und reflektierte Einüben, die gesteuerte Sprachaneignung. Beides – Erwerb und Lernen – sind zentral für den Aufbau von Sprachkompetenz.
Nähern wir uns dem Ausdruck Sprachkompetenz zunächst aus entwicklungsbiologischer Sicht: Um eine Sprache zu erwerben oder zu lernen – im Folgenden werden wir diesbezüglich nicht unterscheiden –, müssen wir Erfahrungen machen (zum Verlauf des Spracherwerbs vgl. Kapitel 06), auf deren Grundlage wir uns sprachliche Kenntnisse aneignen, wie zum Beispiel, dass Sessel im Deutschen ein spezifisches Möbelstück benennt, im Englischen aber dafür chair steht.
Wie in Saussures bilateralem Zeichenmodell werden Wortform (Signifikant) und Wortbedeutung (Signifikat) im Gedächtnis zwar getrennt gespeichert, sind jedoch vernetzt. Ein gutes Beispiel hierfür ist, wenn uns etwas „auf der Zunge liegt“: Hier haben wir Zugriff auf die Bedeutung (Inhalt), aber uns fehlt die entsprechende Form, um den Inhalt auszudrücken (vgl. Schwarz 2008, 106). Lesenswert zur Beziehung von Bedeutung und Form ist zudem Peter Bichsels Geschichte „Ein Tisch ist ein Tisch“.
Abb. 2.1:
Ferdinand de Saussures Zeichenmodell. Ein sprachliches Zeichen besteht aus der arbiträren Verknüpfung von Signifikant (Ausdruck/Bezeichnendes) und Signifikat (Konzept/Bezeichnetes)
Zudem eignen wir uns abstrakte (Regel-)Systeme an, wie zum Beispiel die Phoneme oder die Grammatik einer Sprache. Sprachenlerner bauen ihre Kompetenz dahingehend aus, dass sie Sätze wie er lachte als richtig, Sätze wie *sie gehte als falsch bewerten können (vgl. Kapitel 04).
Erwerben wir diese Kenntnisse nicht, sind wir nicht in der Lage, an der Kommunikation und Kultur einer Sprachgemeinschaft teilzunehmen.
Einerseits referiert der Begriff [Sprachkompetenz also] auf Sprachkönnen in dem Sinne, dass eine bestimmte Sprache verwendet werden kann, andererseits kann Sprachkompetenz auch als Voraussetzung und Instrumentarium zur Aneignung von neuem Wissen angesehen werden (Jude & Klieme 2007, 11).
Sprachkompetenz umfasst, was von einem kompetenten Sprecher erwartet wird und welche Abweichungen davon akzeptiert werden können: Ist Gib mir mal den Butter! in Ihren Augen akzeptabel? Wenn nicht, warum? Wenn ja, in welchem Kontext? Wie sieht es mit Lassma Viktoriapark gehen, Lan! aus? Wie begründen Sie Ihre Meinung? Auch wenn Sie vielleicht Zweifel hegen: Beide Äußerungen sind in verschiedenen Sprachgemeinschaften des Deutschen alltäglich und angemessen. In Teilen Süddeutschlands und Österreichs kommt Millionen von Sprecherinnen und Sprechern nur der Butter auf die Breze (vgl. Möller & Elspaß 2008), im Ethnolekt Kiezdeutsch deutscher Großstädte sind lassma und Lan weit verbreitete und akzeptierte Ausdrücke (vgl. Wiese 2010). Damit wird deutlich: Nicht nur die Erwartungen an einen kompetenten Sprecher sind von der sprachlichen Umgebung, von der jeweiligen Sprachgemeinschaft abhängig, sondern auch der Erwerb von Kompetenzen; denn das Datenmaterial, an dem wir Kompetenzen erwerben, ist die Sprache, die uns umgibt: Es ist das „Sprachmaterial“, mit dem wir alltäglich konfrontiert werden. Vor allem mittels sprachstatistischer Lernmechanismen wird es analysiert, abstrahiert, systematisiert und im Gedächtnis verankert (vgl. Schwarz 2008, 143; vgl. Kapitel 03 und 06). Vorausgesetzt, wir bringen das biologische Vermögen dafür mit, Sprache wahrzunehmen und zu produzieren.
Theoretisch könnten wir wohl auch (wie es z.B. Hunde und Katzen tun) über Düfte o.Ä. kommunizieren. Allerdings wären wir so vermutlich etwas schweigsam! Die biologischen Voraussetzungen bringen wir nämlich nicht ausreichend mit: Unser Geruchssinn ist viel zu schlecht.
Sprachkompetenz ermöglicht es uns darüber hinaus, mit unvollständigem Sprachmaterial umgehen zu können. Stellen Sie sich vor, Sie gehen zu Ihrem Obst- und Gemüsehändler. Weil Sie vielleicht ein wortkarger (oder sagen wir sprachökonomischer) Mensch sind, sagen Sie nur: Fünf rote Äpfel! Nun geschieht etwas ganz Wunderbares: Sie müssen nicht die Äpfel selbst entnehmen, abwiegen, mit einem Preis versehen etc., sondern all das macht der Verkäufer für Sie. Warum ist das möglich? Sie haben nicht nur eine Äußerung von sich gegeben, sondern eine komplexe sprachliche Handlung, einen Sprechakt vollzogen. Der Verkäufer hat daraufhin nicht nur den physikalisch hör- und messbaren Lautstrom analysiert und fehlende Elemente (z.B. Ich hätte gerne) gedanklich ergänzt, sondern auch aufgrund des Kontextes (hier: Einkauf) interpretiert: Er ist davon ausgegangen, dass Sie ihm nicht einfach sagen wollten, dass dort fünf rote Äpfel liegen, sondern dass Sie diese erwerben möchten (Verkaufe mir bitte fünf rote Äpfel!) (Beispiel n. Schlobinski 2014, 69; vgl. auch Kapitel 07).
Zweifellos sind Sprachkompetenz und ihre Teilkompetenzen der Schlüssel zu schulischem und außerschulischem Lernen, sie „sind grundlegend für Lernprozesse, sie beeinflussen in Form von Lese-, Schreib- und Gesprächsfähigkeiten Bildungsprozesse im Allgemeinen“ (Schilcher 2015, 6).
2.1 „Broccoli oder was?“ Ergebnisse der Hirnforschung zur Sprachverarbeitung
Neben unseren Sprechwerkzeugen, die der Erzeugung von Lauten dienen, ist vor allem unser Gehirn dafür zuständig, dass wir sprechen und schreiben bzw. zuhören und lesen können. Die linke und rechte Hälfte unseres Gehirns haben sich im Verlauf der Evolution spezialisiert: Die rechte Seite ist in der Regel v.a. für bildlich-räumliche Aspekte zuständig (vgl. Schwarz 2008, 83ff), die linke Hemisphäre steuert alle „wesentlichen Aspekte des Sprachvermögens“ (Schwarz 2008, 85).
Dort liegen auf der Hirnrinde sowohl das sogenannte Broca- als auch das Wernicke-Areal. Sie sind die Hauptverantwortlichen für die Sprachproduktion (z.B. Satzbau und weitere grammatische Bereiche) bzw. für die Rezeption sprachlicher Elemente. Die Arbeitsteilung der beiden Areale gestaltet sich dabei folgendermaßen (vgl. Schwarz 2008, 95): „Das Broca-Areal produziert Wörter und Sätze, die Wernicke-Region erhält Informationen über akustisch wahrgenommene Sprache von der primären Hörrinde zur weiteren Verarbeitung“ (Friederici 2003, 45). Beispielsweise erkennen Sie Da flockte das glumpsende Toro reck als grammatikalisch korrekten deutschen Satz, auch wenn er keinen Sinn ergibt. D. h. Ihr Gehirn hat erkannt, dass das Beispiel dem Muster eines typischen deutschen Satzes entspricht.
Wie kommt man zu diesen Ergebnissen? Untersuchungen von Patienten haben gezeigt, dass eine Schädigung (Aphasie) der Broca-Region dafür verantwortlich sein kann, dass sich Menschen nicht mehr oder nur schlecht artikulieren können (typisch ist z. B: ein „Telegrammstil“). Das Verstehen von Äußerungen ist ihnen noch möglich. Ist das Wernicke-Areal geschädigt (Wernicke-Aphasie), ist das mentale Lexikon betroffen. Die Betroffenen können sich zwar flüssig artikulieren, jedoch ergibt die Äußerung keinen Sinn (vgl. Schwarz 2008, 85ff).
Diese Hirnregionen sind beim Lernen mehrerer Sprachen aktiv. Mitentscheidend für die Entwicklung von Sprachkompetenz ist der Zeitpunkt des Erwerbs: Wird eine Sprache (wir nennen sie Language 1, L1) früh und (nahezu) gleichzeitig mit einer anderen Sprache (die Language 2, L2) erworben, entwickelt das Broca-Areal ein einziges Nervenzellennetz, das für beide Sprachen verantwortlich ist. Man spricht in diesem Fall von einem simultanen Spracherwerb. Da beide Sprachen in der gleichen Region mobilisiert werden, kann es zwischenzeitlich zur Dominanz einer Sprache kommen (vgl. Jeuck 2015, 16). Bei Spätlernern ist dies nicht der Fall: Sie entwickeln separate Netze für jede Sprache (vgl. Kramer 2003). Man spricht dann von einem sukzessiven Spracherwerb. Der Vorteil des simultanen Spracherwerbs erklärt sich folgendermaßen: Muss für jede Sprache ein neues Netz mit neuen Regeln etc. konstruiert werden, ohne auf vorhandene Strukturen zurückgreifen zu können, werden mehr Ressourcen benötigt. Trotzdem können auch Spätlerner neue Sprachen auf einem sehr hohen Niveau erlernen, jedoch fällt ihnen dies schwerer (vgl. Myers 2008, 453). Faktoren wie Motivation, sprachlicher Input, Sprachlernerfahrungen und individuelle Begabung haben hier einen deutlichen Einfluss (vgl. Rösch 2011, 178).
Abb. 2.2:
schematische CT-Aufnahme. Beim frühen Zweitsprachlernen (links) wird für beide Sprachen ein Gehirnareal aktiviert, während beim späten Lernen (rechts) mehrere Areale aktiviert werden (hell- bzw. dunkelgrau).
2.2 Zwei- und Mehrsprachigkeit: Was hat man davon?
Zwei- und Mehrsprachigkeit ist folglich kein Nachteil, der die sprachliche Entwicklung bremst. Ganz im Gegenteil: Mehrsprachigkeit erleichtert langfristig sprachliches Lernen, indem neu zu erlernende Sprachen in bereits bestehende multifunktionale Netze integriert und vorhandene Ressourcen und bestehende Lernerfahrungen beim Lernen der neuen Sprache genutzt werden. Ähnlich wie bei einer Person, die z.B. bereits zwei Musikinstrumente beherrscht und ein drittes dadurch leichter erlernt. Der Erwerb von Sprache hinterlässt ebenso Spuren in unserem Gehirn.
Bezüglich der Vorteile von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit zeichnet die Forschung ein eindeutiges Bild (vgl. z.B. Riehl 2014; Hochholzer 2015; Schweizer et al. 2012):
Die sprachliche und soziale Entwicklung wird positiv beeinflusst.
Mehrsprachigkeit führt zu Sprachbewusstheit.
Frühe Mehrsprachigkeit begünstigt die Entwicklung des Sprachzentrums im Gehirn.
Weitere kognitive Fähigkeiten, z.B. im Bereich der Mathematik und im kreativen Problemlösen, entwickeln sich positiv.
Bereits in den frühen Lebensjahren lassen sich bei mehrsprachigen Kindern Vorteile feststellen. Sie zeigen z.B. kürzere Reaktionszeiten bei Aufmerksamkeitstests und auch bei Aufgaben zur Anwendung von möglichst kreativen Lösungen (vgl. im Detail Riehl 2014, 55–61). Zudem ist eine frühe Mehrsprachigkeit eine gute Basis für das Lernen weiterer Sprachen. Im Übrigen gelten diese Vorteile auch bei einer inneren Mehrsprachigkeit, also dem Beherrschen von mindestens zwei unterschiedlichen Sprachvarietäten. Es ist für Kinder somit ein Vorteil, wenn sie z.B. mit einem Dialekt und mit einer Standardsprache aufwachsen.
Innere Mehrsprachigkeit bedeutet das Beherrschen von zwei oder mehreren Varietäten einer Sprache. Beispielsweise ist nach diesem Konzept jemand mehrsprachig, der neben der Standardsprache z.B. Niederdeutsch spricht. Äußere Mehrsprachigkeit bedeutet das Beherrschen verschiedener, eigenständiger Normsprachen. Beispielsweise ist nach diesem Konzept jemand mehrsprachig, der Deutsch und Tschechisch spricht.
Prägnant wurde dies in einer neueren Publikation des Bayerischen Kultusministeriums folgendermaßen zusammengefasst:
Nach dem gegenwärtigen Stand der Spracherwerbsforschung spricht vieles dafür, dass eine mehrsprachige Erziehung (und dies trifft sowohl für die innere wie für die äußere Mehrsprachigkeit zu) die sprachliche, kognitive und soziale Entwicklung der Kinder positiv beeinflusst. Besonders von Vorteil ist das durch aktive Mehrsprachigkeit zwangsläufig ausgeprägte Sprachbewusstsein. In Hinblick auf das weiter zusammenwachsende Europa ist dieses Sprachbewusstsein […] eine wichtige Grundlage für die muttersprachliche Sprachkompetenz, aber auch für das Erlernen von Fremdsprachen (Hochholzer 2015, 85).
Greift man den Aspekt des sprachlichen Lernens heraus, ist es „vorwiegend das Vorhandensein eines zweiten Systems von Sprache […], das die Sprachaufmerksamkeit und die Entwicklung von Sprachbewusstheit anstößt“ (Oomen-Welke 1999, 17). Erwerben wir weitere Sprachen, werden wir auf die Besonderheiten einer Sprache aufmerksam. Das Kontrastieren bewirkt ein Aufmerksamwerden auf Unterschiedliches und Gemeinsames und kann somit die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachreflexion anbahnen. Dieses „Heben“ von Unterschieden zwischen Sprachen auf die individuelle Bewusstseinsebene kann für das weitere Erlernen von Sprachen genutzt werden, indem der Fokus z.B. auf sprachliche Strukturen, auf Besonderheiten in der Grammatik gelenkt und daran gearbeitet bzw. geübt wird. Erwirbt man z.B. Deutsch und Russisch, dann wird man bemerken, dass die eine Sprache mit, die andere ohne Artikel auskommt (selbst wenn eine entsprechende Benennungskompetenz in Bezug auf die Wortart noch gar nicht entwickelt ist).
Kanadische Forscher haben nachgewiesen, dass sich Mehrsprachigkeit sogar bei der Entstehung von Alzheimer-Erkrankungen und auf deren Symptome auswirkt: Mehrsprachige verfügen bei gleichem pathologischen Befund in Bezug auf Alzheimer über mehr kognitive Reserven als einsprachige Testpersonen (vgl. Schweizer et al. 2012). Die durch die Verarbeitung von zwei- oder mehreren Sprachen aufgebauten kognitiven „Reserven“ können helfen, die geistigen Fähigkeiten länger aufrechtzuerhalten.
Die Vorteile sowohl einer inneren als auch einer äußeren Mehrsprachigkeit werden inzwischen auch vermehrt in der didaktischen und linguistischen Forschung vertreten (z.B. Roche 2013). Nicht zuletzt waren diese beiden Konzepte wiederholt prüfungsrelevante Themen in den schriftlichen Staatsexamensprüfungen in Bayern. So lautete ein Prüfungsthema im Fach Didaktik Deutsch als Zweitsprache aus dem Jahr 2017 folgendermaßen:
Der Sprachvergleich ist eine wichtige Lern- und Vermittlungsstrategie für das Sprachenlernen. Begründen Sie dies und legen Sie unter Zugrundelegung der Unterscheidung zwischen äußerer und innerer Mehrsprachigkeit dar, welche didaktisch-methodischen Ansätze zum Sprachvergleich genutzt werden können! (Staatsexamen Didaktik Deutsch als Zweitsprache, Herbst 2017)
Die Themenstellung zum bayerischen Staatsexamen ist progressiv und modern. Man hat zweierlei erkannt: Die heutige Schülerschaft ist mehrsprachig geprägt. Auch wenn nicht jede Schülerin bzw. jeder Schüler in einer Klasse zweisprachig aufwächst, so ist er/sie durch mediale und persönliche Kommunikation damit regelmäßig konfrontiert. Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler dürfte sowieso mindestens eine Zweisprachigkeit mitbringen. Nach Auskunft des statistischen Bundesamts hat ein Fünftel der Bevölkerung einen Migrationshintergrund und hält sich damit zumindest teilweise in einem mehrsprachigen Umfeld auf. Ähnliches gilt für Kinder und Jugendliche z.B. im ländlichen süddeutschen Raum, wo regionale Varietäten noch Alltagssprache sind. Eine Lehrerbildung, die wie bisher einseitig auf das „monolinguale Klassenzimmer“ (Kniffka & Siebert-Ott 2012, 26) ausgerichtet ist, geht an der Realität völlig vorbei und ist nicht mehr angemessen. Der „monolinguale Habitus der multilingualen Schule“ (Gogolin 2008), ja des ganzen deutschen Bildungswesens, ist überholt und inzwischen Teil der didaktischen Mottenkiste.
Im Zusammenhang mit dem gerade skizzierten Konzept von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit ist auch der Ausdruck Bildungssprache zu thematisieren. Er ist die „Leitvokabel im aktuellen bildungspolitischen und pädagogischen Diskurs“ (Feilke 2012, 4). Im Gegensatz zu anderen Varietäten des Deutschen (z.B. Kölsch, Bairisch oder Kiezdeutsch) ist Bildungssprache nicht regional, sondern durch ein Inventar sprachlicher Mittel definiert, das überregional in spezifischen Verwendungskontexten (Bildungsinstitutionen Schule, Uni etc.) relevant ist. Die lexikalischen, syntaktischen, grammatikalischen etc. Erwartungen an dieses Register sind „kommunikativ auf vorwiegend schriftliche Situationen bezogen, auch wenn es zugleich medial mündlich in Gebrauch ist“ (Feilke 2012, 6). Da die Bildungssprache als Teil des Varietätenspektrums des Deutschen in ihrer sprachlichen Struktur bisher kaum systematisch und überzeugend beschrieben wurde, haben wir hierzu ein eigenes Kapitel integriert (vgl. Kapitel 05). Bildungssprache dürfte die Varietät darstellen, der bisher von sprachwissenschaftlicher Seite am wenigsten Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Dies ist insofern sehr verwunderlich, ja problematisch, als der Ausdruck einen festen Platz im didaktischen und schulischen Bereich hat, gleichzeitig jedoch inhaltlich nicht ausreichend definiert ist.
Häufig wird Bildungssprache mit dem Konzept der Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) nach Jim Cummins (2008) gleichgesetzt. Cummins führte dieses Konzept in die Zweitsprachdidaktik ein und grenzt es von den Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) ab. Die Deutsch als Zweitsprache-Didaktik sieht unter anderem in der Erreichung von CALP zurecht ein bedeutendes Lernziel. Genaueres zu BICS und CALP erfahren Sie in Kapitel 05.
2.3 Ein Stück vom „Kuchen“ abbekommen
Die kognitiven Grundfähigkeiten („Intelligenz“) spielen – von Störungen abgesehen – bei der Entwicklung kommunikativer Kompetenzen eine eher geringe Rolle (vgl. Jude 2008, 26). Entscheidend dafür, ob wir als kompetente Sprecher wahrgenommen werden, sind die Erwartungen an uns und wie wir ihnen gerecht werden. Seit den Forschungen des amerikanischen Linguisten Noam Chomsky unterscheidet man deshalb zwischen dem, was ein Subjekt (können) kann (Kompetenz), und dem tatsächlich gezeigten Verhalten (Performanz). Die Konsequenz daraus ist bis heute, dass Kompetenz selbst nicht messbar ist. Wir können nur auf sie schließen, z.B. durch Tests. Dieser nur indirekte Zugang zur Ermittlung von Kompetenz zeigt sich im Übrigen auch bei der Formulierung von Lernzielen, die Lernergebnisse (beobachtbare Produkte) beschreiben.
Überspitzt gesagt: Wenn ich nie spreche (Performanz), werde ich sicher nicht als kompetenter Sprecher wahrgenommen. Auch wenn ich vielleicht ein guter Sprecher wäre, also die entsprechende Kompetenz mitbringe. Die Sprachhandlungsfähigkeit erweist sich damit als wesentliches Ziel des Deutschunterrichts, sie soll über „die bloße Befähigung zur sprachlichen Bewältigung von Lebenssituationen“ (Budde et al. 2012, 47) hinausgehen. Schüler sollen beispielsweise nicht nur eine Breze oder eine Fahrkarte kaufen können, sondern sich auch mit der ästhetischen Qualität von Sprache auseinandersetzen, indem sie z.B. Gedichte daraufhin analysieren.
In der aktuellen Kompetenzdiskussion hat sich v.a. Weinerts allgemeine und fachübergreifende Definition als einflussreich erwiesen. Er definiert Kompetenz als
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, 27; Herv. v. Verf.).
Versuchen wir Weinerts Definition zu sezieren: Vordergründig geht es zunächst einmal um das Problemlösen. Im Deutschunterricht lösen wir, je nach Medium und Konzeption, verschiedene Probleme: Warum schreibe ich rennen mit <nn>? (Rechtschreibung). Warum heißt es nicht *nach rannte er ihm? (Grammatik). Wie strukturiere ich meinen Text (Textlinguistik)? Stellen Sie sich diese Problembereiche der Sprache wie eine Torte mit mehreren Tortenstücken vor. Wir können die Teilbereiche des Deutschunterrichts als solche Tortenstücke begreifen. Sie bilden gemeinsam die Sprachkompetenz als Ganzes.
Die Teilbereiche des Deutschunterrichts sind Sprache untersuchen (Grammatik), Lesen, literarisches Lernen (inkl. Kinder- und Jugendliteratur), Medien, Rechtschreiben, Texte verfassen, Sprechen, Gespräche führen und Zuhören. In diesem Buch werden Lesen, Literatur und Medien nicht behandelt. Sie sind traditionell Gegenstand der Literatur- und Mediendidaktik, nicht der Sprachdidaktik.
In jeder dieser Dimensionen können sprachliche Probleme, die wir z.B. durch die Analyse eines schulischen Schreibauftrags erkannt haben, auf unterschiedlichen Ebenen auftreten. Es handelt sich bei ihnen zunächst immer um kognitive Aspekte: Sie können beim Individuum bereits verfügbar (gelernt) oder zumindest potentiell (künftig) erlernbar sein. Es handelt sich also um Wissen, das erworben wurde/wird. Dieses Wissen soll den Kern unseres Modells bilden. Übrigens: Ist Ihnen aufgefallen, dass hier der Performanzaspekt, also die Anwendung des Wissens, noch fehlt? Das Gedächtnis ist damit zentral für den ersten Teil dieser Kompetenzdefinition.
Die Definition Weinerts weist darüber hinaus eine Zweiteilung auf („sowie“): Kompetenz wird zwar einerseits als kognitive Problemlösefähigkeit verstanden, andererseits, betont Weinert, ist sie von weiteren Bedingungen abhängig, die im Subjekt oder in der Umwelt verankert sein können. Sie bilden die zwei weiteren Ebenen des Konstrukts und beeinflussen die Performanz, also die Sprachverwendung in konkreten, variablen Situationen.
Modelle für alle Lernbereiche, die nach Weinerts Konzept erstellt wurden und jeweils die einschlägigen Grundlagen vereinen, finden sich bei Schilcher (2018).
In Analogie zu anderen Modellen (vgl. insbesondere Rosebrock & Nix 2014 zum Lesen; Lischeid 2014 zu Grammatik) schlagen wir daher eine Erweiterung und Dreiteilung des Konzepts der Sprachkompetenz vor, die sich durch alle Teilbereiche (Dimensionen) des Faches zieht. Die Teilbereiche beeinflussen sich gegenseitig.
Abb. 2.3:
Dimensionen von Kompetenz
Den inneren Kern unseres Modells bildet also die kognitive Ebene. Sie umfasst implizite und explizite, d.h. unbewusste bzw. bewusstseinsfähige, Wissensbestände:
Viele deklarative (= Faktenwissen) und prozedurale (= Handlungswissen) Wissensbestände liegen in Hinblick auf Sprachproduktion und Rezeption implizit vor. Wir können auf Sie automatisiert zugreifen, ohne uns jedes Mal die Regelhaftigkeiten und Abläufe bewusst machen zu müssen. Müssen Sie nachdenken, wie man ein <u> schreibt? Wohl nicht. Ein Schreibanfänger dagegen schon. Gleiches gilt für das Wissen und Können, das sprachreflexive Akte betrifft. Wir bezeichnen diese Wissensbestände im Alltag häufig als „Sprachgefühl“. Tatsächlich handelt es sich dabei aber um Mechanismen, die Sprache zum Gegenstand machen (Sprachbewusstheit) und das Nachdenken über verschiedene Aspekte (Reflexion i. e. S.) erlauben. Erinnern Sie sich an obenstehende Beispiele zum Kiezdeutschen und zum Bairischen? Lassma den Butter, Lan (oder so ähnlich). Wie haben Sie Ihre Entscheidung begründet? Sprachbewusstheit ist eine zentrale Kategorie von Sprachunterricht, da sie die Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene richtet. Budde et al. (2012, 32) betonen außerdem das rekursive Verhältnis von Sprachreflexion und Sprachbewusstheit: „Sprachbewusstheit stellt eine wesentliche Voraussetzung für sprachreflexive Tätigkeiten dar, ist jedoch zugleich auch das Ergebnis von Sprachreflexion.“ Diese Tätigkeiten sind auch Voraussetzung für eine Reflexionsfähigkeit über die Sprache als System und über den Sprachgebrauch an sich, z.B. in Form von Sprachkritik.
Hinzu kommt explizites Wissen, das systematisch und deklarativ über Sprache und ihren Gebrauch gespeichert ist: „Ein Grundprinzip der Rechtschreibung ist die Phonem-Graphem-Korrespondenz“, „ich spreche meinen Chef nicht mit Hey Du an“ usw. Es bezeichnet im Wesentlichen Sachverhaltswissen (z.B. Ich weiß, dass man eine Kuh mit Kuh bezeichnet) und entsteht durch das Lernen von Fakten wie z.B. Vokabeln oder Rechtschreibregeln (vgl. Gerrig & Zimbardo 2008, 234). Es liefert in dieser Form allerdings keine Strategien, um sprachliche Probleme zu lösen, sondern nur „Bausteine“ dazu (vgl. Ossner 2008, 45).
Als Folge der Outcome-Orientierung, also der Orientierung an Sprachproduktion im Rahmen der Kompetenzdiskussion der letzten Jahre, fokussieren viele Kompetenzmodelle (z.B. Ossner 2008) diese kognitive Ebene, da ihre Facetten im Gegensatz zu den anderen Ebenen in der Regel gut messbar sind. Sie werden in den entsprechenden Kapiteln dieses Buches dargestellt.
Ossner (2008) unterscheidet im Wesentlichen drei Wissensarten: Prozess-, Problemlöse- und das Reflexionswissen, das jeweils (implizit oder explizit) zur En- und Dekodierung von Sprache benötigt wird. Sie können jeweils hierarchieniedrigere (basale) oder -hohe Aspekte betreffen. Prozesswissen (Prozedurales Wissen) bezeichnet das Können, das automatisierte Beherrschen von Fertigkeiten oder Methoden (z.B. Kuh schreibt man K-u-h). Es „bezieht sich auf die Art und Weise, wie Sie behalten, wie Dinge getan werden. Es wird genutzt, um sich perzeptuelle, kognitive und motorische Fertigkeiten anzueignen, sie aufrechtzuerhalten und sie anzuwenden.“ (Gerrig & Zimbardo 2008, 234). Problemlösewissen heißt, dass jemand über „Strategien zur Bewältigung von Problemsituationen“ (Ossner 2008, 32) verfügt (z.B. Ich kann die Schreibweise von Kuh im Wörterbuch nachschlagen). Reflexionswissen, auch Metakognitives Wissen („Wissen über Wissen“), umfasst Erfahrungen, die aufgrund unseres sprachlichen Handelns gemacht werden (z.B. ich vergesse bei Kuh oft das <h>) und steuert die Anwendung der bzw. Aufmerksamkeit für die anderen Wissensarten.
Die sprachlichen Erfahrungen, die wir sammeln und abspeichern, haben Auswirkungen auf das Subjekt als solches. Die zweite Ebene unseres Modells bildet daher eine Subjektebene. Sie umfasst alle affektiv-personalen Aspekte. Wer schon einmal in der Schule unterrichtet hat, weiß, dass der Habitus (am ehesten wohl mit ‚Einstellungen, Gewohnheiten’ übersetzbar) und die Motivation der Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Rolle für die Bereitschaft spielen, sich mit Lerngegenständen auseinanderzusetzen. Der Habitus resultiert aus einer Vielzahl von Lernerfahrungen (und dem damit verbundenen Selbstwirksamkeitserleben), die sich zu Gewohnheiten des Denkens, Fühlens und Handelns verfestigen.
Gerade im DaZ-Bereich spielt die Gelegenheit, positive sprachliche Erfahrungen in der L2 zu machen, eine wichtige Rolle. Jeuck (2015, 38) zufolge betrifft dies „die zur Verfügung stehende Zeit und Energie, die Kommunikations- und Kontaktmöglichkeiten, die Qualität der Kommunikationsbedingungen, die Konzeption und Qualität des Unterrichts“. Fehlen solche Gelegenheiten, kann es zu einer negativen Einstellung gegenüber der Zielsprache kommen. Motivation, Interessen, Leistungsbereitschaft etc. sind wesentliche Faktoren, um die Schwelle zum „Jetzt-geht’s-los“ zu überschreiten und sich mit Sprache zu beschäftigen (vgl. Jeuck 2015, 38f; Hayes 2012, 372). Dabei ist „Motivation […] der allgemeine Begriff für alle Prozesse, die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivitäten dienen“ (Gerrig & Zimbardo 2008, 414; Herv. v. Verf.). Sie kann extrinsisch („von außen gesteuert“) oder intrinsisch („von innen heraus“) vorliegen. Die Motivation, sich mit Sprache auseinanderzusetzen, kann zudem je nach Dimension variieren. Sie ist aber immer notwendig, um sprachliche Phänomene (auch aus ästhetischer Sicht) wahrzunehmen und sich mit ihnen (sei es gesteuert oder ungesteuert) auseinanderzusetzen.
Vergleichen Sie die beiden folgenden Aussagen. Welche ist eher intrinsisch, welche eher extrinsisch: Ich möchte eine gute Note im Rechtschreiben vs. Ich möchte weniger Fehler bei der Großschreibung machen. Es dürfte offensichtlich sein, welche Art der Motivation langfristig zu den günstigeren Lernprozessen führt: Eine intrinsische Motivation führt dazu, den „Stoff“ beherrschen zu wollen und damit idealiter zu einer internalen stabilen Attribution. Nach Köhnen (2011, 33) lässt sich deshalb Lern- und Leistungsmotivation im Sprachunterricht v.a. dadurch fördern, indem man ein realistisches Anspruchsniveau setzt, bei der Erklärung von Misserfolg/Erfolg günstige Attributionsmuster sowie eine positive Selbstwertbilanz anstrebt (Freude über Erfolg > Ärger über Misserfolg).
In allen Kontexten von Lernen suchen wir Gründe für Erfolge bzw. Misserfolge. Sie werden durch das Individuum selbst (= internal) oder durch Außenfaktoren (= external) beschrieben. Nach Holodynski & Oerter (2008, 548) erklären wir Leistungen entweder durch unsere Fähigkeiten (internal-stabil), durch besondere Anstrengung (internal-variabel), durch die Schwierigkeit der Aufgabe (external-stabil) oder Glück bzw. Pech (external-variabel). Anzustreben sind internal-stabile Attributionen.
Die Entwicklung eines bestimmten Habitus (z.B. „Ich bin ein guter Schreiber“) ist davon abhängig, in welcher Funktion wir uns jeweils mit Sprache auseinandersetzen bzw. diese gebrauchen: Zum Wissenserwerb, zur Unterhaltung, zur (ästhetisch-kulturellen) Bildung. Dadurch geraten unterschiedliche Aspekte von Sprache in den Blick. Domänenspezifisch können daher Unterschiede bestehen: Lesen Sie z.B. lieber Sachtexte oder Romane?
Die soziale Ebene bildet den äußersten Kreis unseres Modells. Hierbei handelt es sich v.a. um die sozialen Beziehungen, in denen Kommunikation (mit und über Sprache) stattfindet sowie die damit verbundenen Kontexte. Das Spektrum reicht von eher informellen Situationen (Familie, Freunde, Bekannte), institutionellen (Schule, Universität etc.) bis hin zu öffentlichen Situationen (Zeitung, Zeitschrift, Theater, Radio etc.). Eine Teilkompetenz stellt hier die Fähigkeit und Fertigkeit dar, das entsprechende sprachliche Register zu wählen (vgl. Kapitel 10). Also z.B. die Beantwortung der Frage, ob die Varietät Kiezdeutsch bei einem Referat in der Schule angemessen sein kann. Bereits zuvor haben wir angesprochen, dass auch der Spracherwerb an den Kontext gebunden ist. Folgendes Beispiel (nach Jeuck 2015, 16) illustriert dies. Stellen Sie sich vor, ein Kind spricht mit seinen Eltern nur Türkisch. Wenn das Kind mit seinen Eltern beispielsweise Eisenbahn spielt, erwirbt es spezifischen Wortschatz; wenn es aber nicht auch in einem deutschsprachigen Kontext Eisenbahn spielt, wird es keinen deutschen Wortschatz für diesen Bereich erwerben. Dies kann dazu führen, dass das Kind sich in der L2 dazu kaum äußert, Objekte als Ding benennt oder dafür Wörter aus dem Türkischen entlehnt (vgl. Jeuck 2015, 16).
In die soziale Ebene lässt sich auch das Modell der Sprachdynamik integrieren (vgl. Schmidt & Herrgen 2011). Dieses Modell geht davon aus, dass Sprecher ihr Sprachverhalten gegenüber ihren Kommunikationspartnern variieren und den entsprechenden Kontexten jeweils anpassen (vgl. Schmidt & Herrgen 2011, 29). Dieses Modell spricht in so einem Fall von einer Mikrosynchronisierung, wenn es eine Einzelsituation zwischen zwei Kommunikationspartnern betrifft. Eine Schülerin, die mit einem Mitschüler spricht, wird ihre Sprache in eine andere Richtung synchronisieren (z.B. in Richtung Jugendsprache) als bei einem Gespräch mit der Schulleiterin, wo eventuell eine gegenseitige Synchronisation in Richtung einer standardnahen Varietät erfolgt. Solche „Anpassungsvorgänge“, die nicht nur in der mündlichen, sondern auch in der schriftlichen Kommunikation erfolgen können, sind als Kompetenzen auf der sozialen und auf der kognitiven Ebene zu verorten. Schmidt & Herrgen (2011) gehen in ihrem Sprachdynamikmodell über die Synchronisierung auf der Mikroebene hinaus. Wichtige Bausteine ihrer Theorie sind weitere Synchronisierungsakte, die als Meso- und Makrosynchronisierungen bezeichnet werden. Mesosynchronisierungen verstehen sie als „Herausbildung gruppen- und situationsspezifischer sprachlicher Konventionen“ (Schmidt & Herrgen 2011, 31). Sie beziehen sich auf Sprachgemeinschaften innerhalb von Gruppen wie Klassenverband oder Peergroup. Makrosynchronisierungen sind „Synchronisierungsakte, mit denen Mitglieder einer Sprachgemeinschaft sich an einer gemeinsamen Norm ausrichten“ (Schmidt & Herrgen 2011, 32). Eine Norm bildet dabei die standardsprachliche Schriftsprache. Es sind jedoch auch weitere Normen denkbar, die im Fokus einer Makrosynchronisierung stehen können, wie z.B. Formen eines regionalen Standards.
Ein weiterer Aspekt von Sprachkompetenz soll hier ebenfalls erwähnt werden. Er ist als „Außenperspektive“ sowohl auf der kognitiven als auch auf der sozialen Ebene zu verorten: Wie bewerten wir sprachliche Äußerungen? Sind wir als Sprecher durch sprachliche Ideologien „voreingenommen“? Bedeutsam für unsere Überlegungen ist vor allem die Ideologie der Homogenität einer Sprache (vgl. Maitz & Elspaß 2013, 35–36). Sie geht davon aus, dass eine Sprache tendenziell homogen, eher frei von Einflüssen anderer Sprachen und eigener Dialekte sein soll. Vorstellungen, die hiermit verbunden sind, äußern sich in Form von Attributen wie reine, schöne oder unverfälschte Sprache. Sprachliche Variation, generell eine Vielfalt in Äußerungen wird bei einem solchen „Glaubensgrundsatz“ als eher unerwünscht, ja teilweise als sprachbedrohend wahrgenommen. Zieht man jedoch beispielsweise die Karten des online verfügbaren Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA, Elspaß & Möller 2003) heran, wird schnell klar, dass sprachliche Variation auch in der gesprochenen Standardsprache völlig normal ist.
Um zu unserem bereits am Beginn dieses Kapitels präsentierten Wort der/die Butter zurückzukommen, empfiehlt sich folgende Karte des AdA: http://www.atlas-alltagssprache.de/runde-5/f15a-f/
Eine Auseinandersetzung mit der verbreiteten, jedoch falschen Annahme, dass eine Sprache möglichst homogen sein sollte, kann im Unterricht unter anderem mit den Karten des AdA angeregt werden. Aber auch verschiedene im Internet verfügbare Videos, die die vermeintliche Reinheit der deutschen Sprache thematisieren, können eine Diskussion im Klassenzimmer anregen. Hierzu bieten sich die folgenden Videos an. Das erste setzt sich mit der Bewertung von Jugendsprache, das zweite mit Kiezdeutsch auseinander.
„Jugendsprache – Wandel statt Verfall?“ (13.11. 2018):https://www.youtube.com/watch?v=Rwcsry3mXvQ
„Guckst du Beitrag über Sprache!“ (13.11.2018):https://www.youtube.com/watch?v=DL4XS4FOw_s
Einen differenzierten, wertneutralen Blick auf die Gesamtheit einer Sprache, inklusive ihrer alten und neuen Varietäten und Varianten, ihrer Heterogenität also, sehen wir als Teil der Sprachkompetenz auf der sozialen Ebene an. Dies ist vor allem deshalb relevant, um der Diskriminierung aufgrund einer heterogenen Sprachverwendung entgegenzuwirken, die im deutschsprachigen Raum eine lange Geschichte aufweist: Viele Generationen von Dialektsprechern haben z.B. in der Schule wiederholt eine Abwertung ihrer L1 erfahren müssen (zu den verschiedenen Facetten sprachlicher Diskriminierung siehe z.B. König 2015). Genauere Vorschläge zur Didaktik und Methodik in Bezug auf sprachliche Ideologien und deren Behandlung im Deutschunterricht finden sich in Eller-Wildfeuer & Wildfeuer 2018.
Vollmer & Thürmann (2013, 47f) weisen darauf hin, dass auch der Fachunterricht z. T. hohe sprachliche Anforderungen stellt, die sich auf den Lernerfolg auswirken. Sie sind maßgeblich von drei Dimensionen abhängig:
1 Welche Inhalte und Methoden werden gelernt?
2 Welche Zeichensysteme, Genres, Modalitäten müssen erworben werden (z.B. Symbole in der Mathematik: plötzlich schreibt man das <R> leicht anders und es auch hat eine andere Bedeutung)?
3 Welche kognitiv-sprachlichen Funktion müssen in Hinblick auf den Diskurs beherrscht werden?
Sie kommen zu den allgemeinsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten hinzu bzw. sind in diese eingebettet. Eng damit hängt daher die Textkompetenz und Diskursfähigkeit zusammen, d. h. die Fähigkeit, (domänenspezifisch) Textualität herzustellen und diesbezüglich über verschiedene Strategien zu verfügen, verbunden mit einem entsprechenden Repertoire sprachlicher Mittel (vgl. Kapitel 07 und 08).
2.4 Kompetenzen und Kompetenzniveaus
Für den schulischen Kontext ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler über Fähigkeiten und Fertigkeiten unterschiedlichen Niveaus verfügen. Die zur Lösung eines bestimmten komplexen oder weniger komplexen Problems benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten lassen sich entsprechend in Niveaustufen einteilen. Die Schulleistungsstudie PISA definierte für die Lesekompetenz z.B. fünf Stufen. Höhere Niveaustufen schließen dabei i. d. R. die darunterliegenden mit ein.
Abb. 2.4:
Kompetenzniveaus
Die gleiche Idee findet sich in den schulischen Curricula. Kompetenzen sollen in der Reihenfolge gelernt und vertieft werden, in der sie aufeinander aufbauen. Darum beginnt man z.B. in der Grundschule mit dem Schriftspracherwerb und nicht mit dem Schreiben komplexer Argumentationen.
Den Zielzustand, also die Kompetenzen, die zu bestimmten Zeitpunkten der Bildungslaufbahn beherrscht werden sollen, definieren für Deutschland die sogenannten Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK). Sie sind online oder gedruckt erhältlich, vgl. hierzu das Literaturverzeichnis. Die Bildungsstandards lassen sich – wie auch die Lehrplaninhalte – im Hinblick auf Jahres- oder Sequenzpläne weiter zerlegen und für Einzelstunden operationalisieren
Übrigens: Einen Lehrplan für Deutsch als Zweitsprache für Bayern finden Sie auf den Internetseiten des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB).
2.5 Kompetenzorientiert Unterrichten
Was ist nun die Aufgabe einer Lehrkraft in diesem Zusammenhang? Unterrichtsqualität kann im Sinne Helmkes (2014, 70ff) als ein Angebot-Nutzungs-Modell beschrieben werden. Das Angebot – der Unterricht – wird v.a. durch die Lehrkraft (Professionswissen, diagnostische Kompetenz, Erwartungen/Ziele etc.) und den schulischen Kontext (gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Schulform, Klassenzusammensetzung und -klima etc.) bestimmt. Welche Lernaktivitäten stattfinden, d.h. welchen Nutzen Schüler daraus ziehen können, hängt einerseits davon ab, wie der Unterricht wahrgenommen und interpretiert wird („bringt mir das überhaupt etwas?“), andererseits davon, welche Lernpotentiale bei den Kindern vorliegen (Vorkenntnisse, Sprachenrepertoire, Interessen etc.). Natürlich spielen Kontext, aktive schulische und außerschulische Lernzeit hier ebenfalls eine Rolle.
Abb. 2.5:
Angebot-Nutzungsmodell (Helmke 2014, 71)
Das heißt für den Erst- und Zweitsprachunterricht: Er muss die Sprache als solche thematisieren, mit ihr auf vielfältige Weise operieren und zur Sprachreflexion anregen, um Sprachbewusstheit aufzubauen. Zudem sollte er Ideologien zur Sprachverwendung thematisieren und somit sprachlicher Diskriminierung entgegenwirken.
Sprechen über Sprache setzt Metasprache voraus. Dies bezeichnet die Sprachverwendung, durch die Sprache aus einer distanzierten, dekontextualisierten und deautomatisierten Perspektive heraus beschrieben werden kann (vgl. Bußmann 2008, 436; Bredel 2013, 22f).
Auf Basis fachlich fundierter Kompetenzmodelle muss daher diagnostiziert werden, was Schüler bereits wissen bzw. können, um den Ausgangspunkt einer effektiven Förderung festzustellen und diese konstruktiv unterstützen zu können (vgl. Kunter & Trautwein 2013, 76f). Dazu müssen wir als Lehrkräfte auch wissen, welche Kompetenzen sich wie entwickeln! Ansonsten über- oder unterfordern wir die Lernenden. Beides wirkt sich negativ auf den Erwerb von Kompetenz aus. Möglichkeiten, den individuellen Lernstand von Schülern zu erfassen, sind in den entsprechenden Kapiteln beschrieben.
Die Ziele, d.h. was die Schülerinnen und Schüler langfristig wissen bzw. können sollen, können wir einerseits aus den Bildungsstandards und darauf basierenden Lehrplänen ablesen, andererseits aus Kompetenzmodellen. Die einzelnen Stunden einer thematischen Unterrichtseinheit bilden die Trittsteine von der zuvor festgestellten Ausgangslage bis hin zu dem angestrebten Ziel. Das Sprachmaterial, mit dem wir arbeiten, wird nach dieser Funktion ausgewählt, z.B. mit Fragen wie „Kann die Funktion von Adjektiven mit einem Auszug aus einem Schülertext untersucht werden?“. Kognitiv aktivierende Aufgaben (vgl. Kunter & Trautwein 2013, 76f) dienen dabei als „Transmissionsriemen“ zur Entdeckung sprachlicher Phänomene, Strukturen, Strategien o.Ä. (Vgl. Abb. 2.6.)
Abb. 2.6:
Aspekte der Unterrichtsplanung (aus dem Mitgliederbrief SDD 11/2005; Ossner 2005, 2)
Kniffka & Siebert-Ott (2012, 94f) betonen insbesondere für L2-Lerner sechs Prinzipien für den Unterricht.
1 Erstens sollten die Lernenden im Unterricht die Möglichkeit haben, sprachlich zu handeln. Sie sollten Sprache in unterschiedlichen Kontexten und mit unterschiedlichen Strategien einsetzen, Systematiken, Bedeutungen und Verstehen aushandeln.
2 Diese Kommunikationsanlässe (sei es schriftlich oder mündlich) sollten zweitens nach Möglichkeit authentisch und bedeutsam sein, der Sprachgebrauch der Kommunikationssituation angemessen (niemand erwartet z.B., dass sich Schüler gegenseitig mit Guten Tag oder Grüß Gott begrüßen). Ist dies nicht möglich, bieten sich Simulationen an oder man ermöglicht authentische Sprachverwendung durch den Besuch von außerschulischen Lernorten. Produktion und Rezeption sollten dabei den gleichen Stellenwert besitzen.
3 Drittens sollten sich die Schüler Systematiken durch kognitiv anregende Aufgaben selbst erschließen können. Lernergebnisse sind so nachhaltiger verankert.
4 Die Lehrenden treten viertens in diesem Unterricht zurück: Sie haben die Aufgabe, entsprechende Lernangebote (s.o.) zu schaffen und die Lernenden in ihrem Lernprozess zu unterstützen.
5 Grammatik hat fünftens, wie auch andere Teilbereiche, dienende Funktion: Sie wird nicht als Selbstzweck vermittelt, sondern hilft sprachliche Probleme zu lösen und Metasprache aufzubauen.
6 Sechstens ist eine „systematische didaktische Einbeziehung der Herkunftssprache (als Gegenstand und Medium des Unterrichts)“ (Ossner 2008, 59) nicht nur sinnvoll, sondern oftmals nötig. Die Didaktik und Methodik hat sich dabei auch an den mehrsprachigen Verhältnissen und Ressourcen der Schüler zu orientieren.
3 Sprache als System beschreiben: Linguistische Grundlagen
Alfred Wildfeuer
Lernziele
In diesem Kapitel lernen Sie (,) …
dass die interne Grammatik (das in unserem Gehirn abgelegte Regelsystem) und die externe Grammatik (z.B. abgedruckt in einem Regelwerk) nicht identisch sind.
dass verschiedene Modelle zur Beschreibung der Grammatik existieren.
welche Grammatikmodelle im Unterricht verwendet werden.
mehr zu den wichtigsten Inhalten der Valenz- und Dependenzgrammatik, des Feldermodells und der Konstruktionsgrammatik.
weitere Grundbegriffe aus dem Bereich der Sprachbeschreibung kennen.
In diesem Kapitel lernen Sie nicht …
ausführlich ein oder mehrere grammatische Beschreibungsmodelle kennen. Hierzu gibt es zahlreiche aktuelle Literatur.
Ziel des Deutschunterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler sowohl mit Deutsch als Erst- als auch Deutsch als Zweitsprache beim Erwerb und beim Erlernen einer Sprachkompetenz zu unterstützen. Die Auseinandersetzung mit dem Regelsystem Grammatik und den entsprechenden Beschreibungsmodellen ist für die Lehrkraft ein essentieller Aspekt. Lehrerinnen und Lehrer werden als Sprachexperten wahrgenommen und sollen es tatsächlich auch sein. Eine grundlegende Beschreibungs- und Erklärungskompetenz in Bezug auf das deutsche Sprachsystem – und idealerweise auch in Bezug auf weitere Sprachen – gehört zu den Basiskompetenzen einer Lehrkraft und ist Teil der Professionalität dieser Berufsgruppe. So wie wir von einem Automechaniker erwarten, dass er Ahnung vom Funktionieren einer Bremse hat, oder von einem Kardiologen, dass er den Unterschied zwischen linker und rechter Herzkammer erklären kann, so wird an Lehrkräfte die berechtigte Forderung herangetragen, Wissen zur Struktur von Sprache zu besitzen. Dies ist im Übrigen seit der COACTIV-Studie auch empirisch – zumindest für den Mathematikunterricht – sehr gut belegt: Schüler, die von fachlich kompetenten Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden, schneiden in Tests besser ab. Sollte Ihnen also im Referendariat eine Deutschlehrkraft erzählen, auch sie wäre ohne Wissen zum Aufbau von Sprache gut im Unterrichten: Haben Sie große Zweifel an einer solchen oder ähnlichen Aussage.
Lesen Sie sich den folgenden Text durch. Überlegen und erklären Sie, wie im Deutschen Sätze aufgebaut werden. Erläutern Sie den Unterschied zwischen Wort und Satzglied.
GEO WISSEN Nr. 40 „Das Geheimnis der Sprache“ – Seite 56–57 „Dornenreich und Kinderleicht“; Grafik: © illuteam.de
Sprachfördernder Unterricht ist auf der Grundlage von fachlich fundierten Modellen zu planen und mit Blick auf aktuelle Erkenntnisse in der Sprachwissenschaft zu reflektieren. Als Teil des Arbeitsbereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen der nationalen Bildungsstandards ist der Umgang mit Grammatik bzw. die Berücksichtigung von Grammatikmodellen fester Bestandteil des Unterrichts. So steht in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarunterricht (KMK 2004, 9), dass die Schülerinnen und Schüler „über ein Grundwissen an grammatischen Strukturen, [über] einen Grundbestand an Begriffen und Verfahren zum Untersuchen von Sprache“ verfügen. Schülerinnen und Schüler sollen darüber hinaus „Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken“ (KMK 2004, 13) und „grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe erkennen und verwenden“ (KMK 2004, 13).
Welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Arbeitsbereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen erwerben sollen, erfahren Sie genauer in Kapitel 04.
3.1 Zu den Beschreibungsmodellen der Grammatik
Sprache ist die Infrastruktur im Land des Denkens
(Rainer Kohlmayer (aus aviso 2/2016, 28))
In diesem Zitat ist die Aussage inkludiert, dass wir über eine Infrastruktur im Gehirn verfügen, die mit Sprache und Denken zu tun hat. Sicher ist, dass wir im Laufe des Spracherwerbs Strukturen aufgebaut haben, die uns – als kompetente Sprecher – die Produktion und Rezeption korrekter, situationsangemessener sprachlicher Äußerungen ermöglichen. Diese Struktur lässt sich als interne Grammatik bezeichnen oder als implizite Fähigkeit. Wie genau dies im Gehirn modelliert ist, entzieht sich bis heute unseren Kenntnissen, wenngleich inzwischen die beteiligten Gehirnareale feststehen. Seit Jahrtausenden versucht man jedoch, diesen internen Regeln durch externe Beschreibungen – durch explizite Grammatiken – näher zu kommen, ohne bisher zu einer Sprachbeschreibung gelangt zu sein, die alle internen Regeln des Sprach(en)gefüges eines Individuums umfassend darstellen kann.
Damit kommen wir zu einem alltagssprachlichen Verständnis von Grammatik als eine auf einer Grammatiktheorie (und davon gibt es zahlreiche) basierenden Sammlung von Grammatikregeln, die in Regelwerken – z.B. der DUDEN-GRAMMATIK (2016) – dargestellt sind. Wichtig ist jedoch, sich bewusst zu sein, dass diese Regelsammlungen nur Versuche sind, unsere interne, im Gehirn abgelegte Grammatik näherungsweise zu beschreiben. Um einer Denkweise vorzubeugen, dass eine modellhafte Beschreibung mit der internen Grammatik identisch ist – d.h. der Wirklichkeit entspricht – sollen im Folgenden knapp einige unterschiedliche Beschreibungsmodelle vorgestellt und dabei die Modelle näher betrachtet werden, die entweder derzeit in der universitären Deutschlehrerausbildung am weitesten verbreitet sind und für den unterrichtlichen Einsatz als geeignet erscheinen oder vielleicht zukünftig weitere Verbreitung finden werden. Für die überblicksartige Darstellung sind Grammatikmodelle ausgewählt, die nach Granzow-Emden (2013, 40) folgende Forderung erfüllen: „Sie müssen als Modelle die Wirklichkeit angemessen abbilden.“
Bevor wir uns einzelnen Modellen widmen, soll abschließend zu diesen wenigen Vorüberlegungen ebenfalls durch ein Zitat von Granzow-Emden (2013, 38) der Unterschied zwischen Original (interner Grammatik) und Modell (externer Grammatik) prägnant dargestellt werden:
Modelle erfüllen nie die gleiche Funktion wie das Original – ein Flugzeugmodell muss weder fliegen noch Personen befördern können. Auch eine Grammatik als Modell der Sprache hat niemals den Anspruch, genau das zu leisten, was das Original – also die Sprache selbst – leistet. Modelle können sich unterscheiden – je nachdem, welchen Benutzerkreis sie im Auge haben, und Modelle stehen immer in der Gefahr, die Wirklichkeit falsch wiederzugeben.
3.2 Grammatikmodelle
Bei der Anordnung der folgenden Grammatikmodelle beginnen wir mit jenen, die uns aus der Perspektive der Lehrkraft oder der Studierenden am dringlichsten erscheinen, weil sie sowohl Teil des schulischen als auch häufig des universitären Unterrichts sind. Weitere einflussreiche Modelle schließen sich an, vor allem auch, um – wie oben bereits angesprochen – dem Eindruck entgegenzuwirken, dass es die eine immer passende Beschreibung gäbe. Dem ist nicht so. Alle Modelle haben ihre Stärken und Schwächen und sind nur eine Annäherung an die Wirklichkeit. Man könnte überspitzt sagen, dass sie nur eine sehr unscharfe Kopie des mentalen Originals darstellen. So wie eine Landschaftsfotografie mal schärfer, mal weniger scharf die Wirklichkeit abbildet, aber nicht die Wirklichkeit, also die Landschaft selbst ist.
Wenn Sie sich für ein Modell als Handwerkszeug für Ihre Grammatikbeschreibung entschieden haben (oder Ihnen eine Dozentin oder Seminarlehrer diese Entscheidung abgenommen hat), dann geht die Arbeit für Sie erst los. Für eine gründliche Einarbeitung in die Thematik empfehlen wir Ihnen einen ausführlichen Blick in die angegebene Literatur. Da es nicht das eine perfekte Buch gibt, die „eierlegende Wollmilchsau“ der Grammatikbeschreibung erst noch geschrieben werden muss (falls dies jemals möglich sein wird), empfehlen wir nachdrücklich, sich in mehrere Publikationen einzulesen. Mit weniger geht es nicht, um die nötige Professionalität als Deutschlehrkraft zu erreichen.
Um dieses Kapitel konzise zu halten, werden wir uns bei den folgenden Modellen ausschließlich dem Satzbau zuwenden. Einerseits lassen sich die einzelnen Grammatikbeschreibungen hier gut vergleichen, andererseits ist die Auseinandersetzung mit dem Satzbau z.B. in Form von Satzglieduntersuchungen seit den Forschungen von Hans Glinz in den 1950er Jahren bis heute fester Bestandteil des Deutschunterrichts.
3.2.1 Traditionelle Schulgrammatik
Ein Blick in aktuelle Deutschlehrwerke für den Erst- und Zweitsprachunterricht zeigt die anhaltende Dominanz eines Grammatikmodells, das nicht explizit für das Deutsche entwickelt, sondern aus der Beschreibung der lateinischen Sprache adaptiert wurde. Doch nicht nur schulische Lehrwerke halten daran fest. Auch die bis heute als wichtiges Nachschlagewerk häufig an den Universitäten und an Schulen benutzte Duden-Grammatik ist als in dieser Traditionslinie stehend zu begreifen – zumindest was die Terminologie betrifft, auch wenn sie die Bindung der einzelnen Bausteine eines Satzes (die Satzglieder) durch das Verb gesteuert betrachtet und diesbezüglich in der Theorie der weiter unten besprochenen Valenz- und Dependenzgrammatik (im Folgenden VDG) verortet ist. Damit schlägt die Duden-Grammatik eine Brücke zu der unten dargestellten VDG.
Zentral für die traditionelle Schulgrammatik ist einerseits die Terminologie für die einzelnen Bausteine eines Satzes (Subjekt, Prädikat, Objekt, Adverbiale), andererseits die zentrale Rolle des Subjekts, das in einem Kongruenzverhältnis zum Verb (bzw. zum finiten Verb) steht. Kongruenz bedeutet, dass das Subjekt mit dem Verb in Person und Numerus übereinstimmt, wie folgende Beispiele illustrieren:
Mike spielt mit seinen Puppen.
Anette und Senem spielen Fußball.
Kongruenz bezeichnet beispielsweise das Kongruieren, d.h. die Übereinstimmung des Subjekts mit dem Prädikat. Das Prädikat kongruiert mit dem Subjekt in Person (1., 2., 3. Person) und Numerus (Singular und Plural).
Die Termini Objekt, Subjekt und Prädikat fanden ihren Weg aus Beschreibungen der lateinischen Sprache in Beschreibungen des Deutschen im 17. und 18. Jahrhundert (Pfeifer 1993; Elsen 2014). Bis heute sind diese Termini in schulorientierten Grammatiktheorien präsent. Die wichtigsten zentralen Bausteine des Satzes (Satzglieder) sind in der traditionellen Grammatik Subjekt, Prädikat, Akkusativobjekt, Dativobjekt, Genitivobjekt, Präpositionalobjekt, Adverbiale. Die häufig als Nachschlagewerk verwendete Duden-Grammatik bedient sich dieser Bezeichnungen, auch wenn sie die VDG als Erklärungsmodell zugrunde legt. Andere Grammatikmodelle versuchen seit dem 20. Jahrhundert, sich davon zu distanzieren und beschreibungsadäquatere Bezeichnungen zu finden. Dazu mehr im folgenden Abschnitt zur VDG.
Unter Satzglied versteht man einen Satzbaustein, der aus einem oder mehreren Bestandteilen besteht und der einen inneren Zusammenhalt aufweist. Dieser innere Zusammenhalt zeigt sich darin, dass diese Bausteine – von Ausnahmen abgesehen – nur als Gesamtheit im Satz verschoben werden können. Weitere Nachweismöglichkeiten für Satzglieder sind, dass sie in ihrer Gesamtheit ersetzbar und erfragbar sind. Im Deutschunterricht sind diese Analyseverfahren als sogenannte Glinz’sche Proben bekannt und bereits Lerninhalt des Grundschulunterrichts.
An der traditionellen Grammatikbeschreibung des Deutschen ist zu kritisieren, dass sie nicht eindeutig beschreiben bzw. vorhersagen kann, welche Satzglieder in einem Satz repräsentiert sein müssen, damit er vollständig und akzeptabel ist. Diesen Makel beseitigt die VDG, indem sie die zentrale Funktion des Prädikats bei der Festlegung von notwendigen Satzgliedern betont.
3.2.2 Valenz- und Dependenzgrammatik (VDG)
Die VDG hebt die Sonderstellung des Prädikats im Satz heraus, indem diese Grammatiktheorie davon ausgeht, dass die Verbvalenz festlegt, welche Satzglieder in einem vollständigen Satz mindestens vorhanden sein müssen oder zumindest vorhanden sein können. Dabei wird auch die Sonderrolle des Prädikats betont, da es selbst in dieser Theorie nicht als Satzglied aufgefasst wird. Dies ist insofern überzeugend, als die bereits oben erwähnten Satzgliedproben/Glinz'schen Proben für das Prädikat nicht funktionieren. Diese Theorie ist somit in sich konsistent.
Im Zentrum dieses Grammatikmodells steht das Verb, das durch seine Valenz (seine Wertigkeit) Leerstellen für Satzglieder öffnet, d.h. das Verb legt Anzahl und Art einer Gruppe von Satzgliedern fest, die als Ergänzungen bezeichnet werden.
Diese Festlegung von Seiten des Prädikats bezieht sich auf die Ergänzungen, die in der traditionellen Grammatik als Subjekte und Objekte bezeichnet werden. Die in der traditionellen Grammatik als Adverbiale bezeichneten Satzglieder bleiben davon unberührt, da sie frei sind und nicht vom Prädikat gefordert werden. Diese veränderte Funktion der einzelnen Bausteine zeigt sich in der VDG auch darin, dass traditionelle Termini ersetzt werden. In dieser Theorie wird aus dem Subjekt eine Nominativergänzung (ENOM), aus den Objekten dementsprechend Akkusativ-, Dativ-, Genitiv- und Präpositionalergänzungen (EAKK, EDAT, EGEN, EPRÄP). Die nicht vom Prädikat geforderten Adverbialien werden in der VDG als Angaben bezeichnet. Folgende Gegenüberstellung illustriert dies:
| Max | liest | ein Buch | im Garten | |
| Traditionelle Schulgramatik | Subjekt | Prädikat | Akkusativobjekt | Lokaladverbiale |
| VDG | ENOM | Prädikat | EAKK | ALOK |
Tab. 3.1:
Vergleich der Kategorien der traditionellen Schulgrammatik mit denjenigen der VDG
Wir haben zudem in der VDG eine Dichotomie zwischen Ergänzungen (vom Prädikat als Satzbausteine gefordert bzw. ermöglicht) und Angaben (vom Prädikat nicht gefordert). Zu dieser Differenzierung erfahren Sie im Folgenden mehr.
3.2.2.1 Ergänzungen und Angaben
Die Anzahl der Ergänzungen in einem vollständigen Satz wird von der Wertigkeit des Verbs festgelegt. Das Konzept der Wertigkeit wurde vom Begründer der VDG – Lucien Tesnière (1893–1954) – eingeführt und als Valenz bezeichnet. Eisenberg (1999, 57) wählt hierzu folgenden Vergleich: „Man spricht vom Verb als vom strukturellen Zentrum des Satzes und vergleicht seine Rolle mit der des Atomkerns, der Elektronen als Satelliten an sich bindet.“
Ein einwertiges Verb fordert eine Ergänzung, zwei- und dreiwertige dementsprechend zwei oder drei Ergänzungen:
Die Katze Luna schläft. (schlafen = einwertig)
Onur isst Steinpilze. (essen = zweiwertig)
Nadja stiehlt Theresa das Vorlesungsskript. (stehlen = dreiwertig)
Die Anzahl der möglichen Ergänzungen ist somit durch die Valenz des Verbs bestimmt. Wird dies bei der Satzformulierung missachtet, so können ungrammatische Sätze entstehen. Allerdings lassen Verben zum Teil einen unterwertigen Gebrauch zu, d.h. nicht alle im Stellungsplan des Verbs vorgesehenen Ergänzungen müssen auch tatsächlich im Satz vorkommen. Folgende Beispiele illustrieren dies. Mit Asterisk (*) gekennzeichnete Sätze sind ungrammatisch:
*Die Katze Luna schläft Nudeln. (schlafen als einwertiges Verb kann keine zweite Ergänzung in den Satz einbinden)
Die Katze Luna schläft den ganzen Tag. (den ganzen Tag ist keine Ergänzung, sondern eine Angabe und wird nicht vom Verb gefordert)
Nadja stiehlt das Vorlesungsskript. (stehlen als dreiwertiges Verb kann unterwertig verwendet werden, d.h. die Dativergänzung Theresa muss nicht im Satz erscheinen)
*Stiehlt Theresa das Vorlesungsskript. (stehlen kann zwar unterwertig verwendet werden, die Nominativergänzung Nadja ist jedoch obligatorisch, d.h. sie muss im Satz repräsentiert sein)
Bei der Analyse eines Satzes geht man bei diesem Grammatikmodell so vor, dass zunächst die Wertigkeit des Verbs bestimmt wird:
| Jemand liest etwas. | (lesen = 2-wertig: Wer? Wen/Was?) |
| Jemand schenkt jemandem etwas. | (schenken = 3-wertig: Wer? Wem? Was?) |
| Jemand schnarcht. | (schnarchen = 1-wertig: Wer?) |
Wichtig ist dabei, dass bei der Analyse immer von der Bedeutung im konkreten Satz ausgegangen wird, denn die Valenz des Verbs ist von seiner Bedeutung abhängig. Hierzu erfahren Sie mehr auf S. 35f. Zudem ist zu beachten, dass auch Nebensätze als Satzglieder des Hauptsatzes fungieren können:
Kevin liest, dass etwas Schlimmes passieren wird.
Innerhalb dieses Satzgliedes – also innerhalb des Nebensatzes – lassen sich wiederum Satzglieder bestimmen. Das finite Verb im Nebensatz eröffnet aufgrund seiner Valenz wiederum zu besetzende Stellen für Ergänzungen. Dies bezeichnet man als Feinstruktur des Satzes.
Um Satzglieder zu bestimmen, verwendet man verschiedene Tests, die als Operationen bezeichnet werden. Diese in Schule und Didaktik auch als Glinz’sche Proben (basierend auf Glinz 1952) bekannten Verfahren sind in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ent- und weiterentwickelt worden und finden heute in folgenden Formen Verwendung:
Umstellprobe/Verschiebeprobe: Es wird erprobt, welche Wortgruppen gemeinsam verschoben werden können.Die Katze Luna spielt mit dem kleinen Hund Nikos hinter dem Haus. <=> Mit dem kleinen Hund Nikos spielt die Katze Luna hinter dem Haus.
Spitzenstellungstest: Nur Elemente eines Satzes, die die Position vor dem finiten Verb einnehmen können, sind Satzglieder.Die Katze Luna spielt danach mit ihren Ratten. <=> Danach spielt die Katze Luna mit ihren Ratten.
Ersatzprobe: Welche Wortgruppen sind ersetzbar (z.B. durch Pronomen)?Sie spielt mit ihm dort. <=> Die Katze Luna spielt mit dem kleinen Hund Nikos hinter dem Haus.
Frageprobe: Dies dient der genauen Bestimmung der Satzglieder.Mit wem spielt die Katze Luna? Mit dem kleinen Hund Nikos.Wo spielt die Katze Luna mit dem kleinen Hund Nikos? Hinter dem Haus.
Grundsätzlich ist bei den Satzgliedoperationen zu beachten, dass sich der Sinn des Satzes nicht grundlegend ändern darf. Durch sich an diese Operationen anschließende Tests gelangt man zu einer weiteren Klassifikation der zunächst ermittelten Satzglieder:
Satzglieder, die vom Verb gefordert werden, sind Ergänzungen (in der traditionellen Grammatik sind dies Subjekte und Objekte): Ergänzungen sind obligatorisch (notwendig) oder fakultativ (weglassbar)Kevin liest ein Buch. > *Liest ein Buch. => ENOM obligatorischKevin liest ein Buch. > Kevin liest. => EAKK fakultativ
Satzglieder, die nicht vom Verb gefordert werden, sind Angaben (in der traditionellen Grammatik Adverbialien): Angaben können ebenfalls weggelassen werden, erfüllen aber zugleich den sogenannten „Geschehenstest“. In einem ersten Schritt wird dazu geprüft, ob das entsprechende Satzglied weglassbar ist:Kevin liest heute ein Buch.Kevin liest ein Buch.=> heute ist weglassbarIn einem zweiten Schritt prüft man, ob das Satzglied mit und das geschieht bzw. und das geschah angehängt werden kann:Kevin liest ein Buch und das geschieht heute.=> Geschehenstest positiv=> heute ist eine Angabe (temporal)Kevin liest ein Buch und zwar heute. => "und zwar"-Test positiv => heute ist eine Angabe (temporal)
Folgende Grafik aus Kessel & Reimann (2017, 24) gibt einen passenden Überblick, der bei der Analyse hilfreich ist:
Abb. 3.2:
Entscheidungsbaum bei der Satzgliedanalyse
Zur weiteren Klassifikation der Funktion der ermittelten Satzglieder können zudem folgende Fragetests verwendet werden. Zur leichten Vergleichbarkeit haben wir in Klammern die entsprechenden Bezeichnungen aus der traditionellen Grammatik mit angegeben. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die wichtigsten Arten von Ergänzungen und Angaben und ist nicht vollständig. So fehlen etwa Präpositional- und Situativergänzung sowie Finalangaben.
| Frage | Satzgliedfunktion |
| Wer oder was? | Nominativergänzung (Subjekt) |
| Wessen? | Genitivergänzung (Genitiv-Objekt): Ich bediene mich des Buches. |
| Wem? | Dativergänzung (Dativ-Objekt) |
| Wen oder was? | Akkusativergänzung (Akkusativ-Objekt) |
| Wann? Seit wann? Wie lange? Wie oft? | Temporalangabe (Adverbiale der Zeit) |
| Wo? Wohin? Woher? | Lokalangabe (Adverbiale des Ortes) |
| Wie? | Modalangabe (Adverbiale der Art und Weise) |
| Warum? Aus welchem Grund? | Kausalangabe (Adverbiale des Grundes) |
Tab. 3.2:
Fragetest zur Bestimmung der Funktion eines Satzgliedes im Satz
Aus zahlreichen Hochschulseminaren wissen wir, dass die Bestimmung der Valenz regelmäßig Schwierigkeiten bereitet oder Anlass zu Diskussionen bietet. Dies überrascht nicht, wenn man sich bewusstmacht, dass die Valenz auch bei auf den ersten Blick identischen Verben durchaus schwanken kann, in Abhängigkeit vom Satzkontext oder von der jeweiligen Bedeutung des Verbs. Beispielhaft lässt sich dies am Verb geben illustrieren, das in der Grundbedeutung 3-wertig ist. Verwendet man das Verb jedoch im Sinne von Spenden geben, ist es 2-wertig. Im Kontext Kartenspielen (wir bevorzugen hier das bayerische Kartenspiel Schafkopfen) ist es dagegen 1-wertig:
Michelle gibt dem Lehrer ihre Kekse. (geben: 3-wertig)
Die Firma gibt Spendengelder. (geben: 2-wertig)
Xaver gibt! (geben im Sinne von ‚Karten ausgeben‘: 1-wertig)
Bei der Ermittlung der Verbvalenz ist somit immer der Kontext und die entsprechende Bedeutung mit zu berücksichtigen. Hierzu gibt es mit dem VALBU (= Valenzwörterbuch der deutschen Verben) bzw. E-VALBU (online unter http://hypermedia.ids-mannheim.de/evalbu/index.html) ein Nachschlagewerk, das bei der Ermittlung der Wertigkeit eines Verbs hilfreich sein kann.
3.2.2.2. Was spricht für die VDG als Beschreibungsmodell?
Mit Blick auf die traditionelle (Schul-)Grammatik ist die VDG in Bezug auf die vergleichbaren Konzepte von Satzgliedern anschlussfähig. Die jeweiligen Termini sind gut vergleichbar bzw. im weiteren Sinne austauschbar.
Die Wertigkeit des Verbs bildet zudem die logische Valenz und die semantischen Rollen des Verbs ab. Dies lässt sich wiederum am Verb geben (und weiteren Verben des Besitzwechsels wie schenken, stehlen, übertragen) zeigen:
X gibt Y Z
Ein Besitzwechsel, den das Verb geben impliziert, betrifft drei Aktanten: der Gebende/Ausführende (= Agens) – der Adressat (= Rezipient) – der betroffene Gegenstand (= Patiens). Wir haben somit auf der syntaktischen Ebene eine Übereinstimmung mit der logischen Valenz, d.h. das Verb geben hält drei Leerstellen bereit, die syntaktisch gefüllt werden können. Zusammenfassend lassen sich den drei Ergänzungen, die von diesem Verb ermöglicht werden, jeweils spezifische semantische Rollen zuweisen:
Agens (der Handelnde): Paul gibt.
Rezipient (der Empfänger): Paul gibt Christina.
Patiens (der von der Handlung betroffene Gegenstand): Paul gibt Christina Blumen.
3.2.2.3 Was spricht gegen die VDG als Beschreibungsmodell?
Problematisch kann, wie vorausgehend bereits angesprochen, die Bestimmung der Wertigkeit sein. Gerade die Unterscheidung zwischen Präpositionalergänzung und Angabe ist nicht immer eindeutig, auch wenn hier meist der sogenannte Geschehenstest weiterhilft, wie folgendes Beispiel zeigt:
Senem wartet auf den Bus.
Geschehenstest: *Senem wartet und das geschieht auf den Bus.
Test funktioniert nicht, d.h. auf den Bus ist eine Präpositionalergänzung.
Senem wartet in der Bahnhofshalle.
Geschehenstest: Senem wartet und das geschieht in der Bahnhofshalle.
Text funktioniert, d.h. in der Bahnhofshalle ist eine Lokalangabe.
Trotzdem bleibt die korrekte Bestimmung der Wertigkeit eine Herausforderung – im Übrigen auch für L1-Sprecherinnen und Sprecher des Deutschen. Im DaZ-Unterricht dürfte die Bestimmung der Wertigkeit von Verben noch schwieriger von den Lernenden zu leisten sein. Gerade kontext- bzw. milieuabhängige Verwendungen wie z.B. geben im Sinne von Karten ausgeben erfordern eine bereits weit fortgeschrittene Sprachkompetenz.
Im Kontext der Valenzbestimmung stößt die VDG in Bezug auf das Deutsche auch an Grenzen, wenn es um Sätze geht, die Bausteine enthalten, die wie Angaben aussehen, sich aber von diesen unterscheiden, indem sie nicht fakultativ sind. Hierzu ein Beispiel:
Die Flasche Weißbier befindet sich im Kühlschrank.
Das Satzglied im Kühlschrank kann nicht weggelassen werden, d.h. es ist durch die Verbvalenz im Bauplan des Satzes verankert. Eroms (2000, 183ff) führt für solche Spezialfälle der Gruppe der Ergänzungen weitere Typen an und klassifiziert obligatorische Satzglieder beim Verb sich befinden als Situativergänzungen. Es sind somit über die „klassischen“ Ergänzungen ENOM, EAKK, EGEN, EDAT und EPRÄP hinaus weitere Ergänzungsarten nötig, um die Syntax des Deutschen im Rahmen der VDG genauer beschreiben zu können. Hier scheinen für uns die Grenzen der Schulgrammatik eindeutig überschritten zu sein. Daher findet im Erst- und Zweitsprachunterricht sinnvollerweise eine Beschränkung auf die fünf genannten Ergänzungen (ENOM, EAKK, EGEN, EDAT und EPRÄP) statt.
Probleme hat die VDG auch mit diskontinuierlichen Satzgliedern, wie sie im Deutschen häufig bei Prädikaten auftauchen (z.B. Die Katze hat heute früh das Futter ganz aufgefressen). Umgehen kann man diese Kritik, indem man das Prädikat nicht als Satzglied kategorisiert. Diese Nichtzuordnung der Prädikate zu der Gruppe der Satzglieder findet sich wiederholt in Beschreibungen zur deutschen Syntax und es gibt gewichtige Gründe dafür, denn die Satzgliedtests (z.B. die Verschiebeprobe) funktionieren für das Prädikat nicht oder nur eingeschränkt.
Auch subjektlose bzw. mit einem sogenannten Scheinsubjekt vorkommende Sätze mit den Witterungsverben regnen, schneien, nieseln, stürmen usw. lassen sich in der Theorie der VDG nicht völlig überzeugend beschreiben, wie folgender Satz belegt:
Es regnet heute den ganzen Tag.
Der Baustein es des Beispiels lässt sich nicht völlig überzeugend als Satzglied bestimmen, da die Ersatzprobe nicht funktioniert. In der VDG klassifiziert man diese Witterungsverben als 0-wertig, d.h. sie sehen keine Ergänzungen in ihrem Satzbauplan vor (anders hierzu Eisenberg 1999, 59). Der Baustein es wird in dieser Funktion in der VDG als formales Subjekt, Pseudoaktant (DUDEN-GRAMMATIK, § 560f, 1261) oder Scheinsubjekt (Kessel & Reimann 2017, 56) bezeichnet. Zu weiteren Funktionen des Pronomens es siehe Duden-Grammatik (2006, § 1260–1263) und Kessel & Reimann (2017, 56–57).
Zudem ist im Rahmen der VDG nicht eindeutig zu klären, ob die Phrase auf der Wiese hinter dem Haus im Satz Die Katze Luna spielt mit dem kleinen Hund Nikos auf der Wiese hinter dem Haus ein Satzglied bildet oder zwei Satzglieder. Die vorgestellten Proben lassen diesbezüglich beide Analysen zu. Aber probieren Sie am besten selbst.
Zu kritisieren ist an der VDG zudem, dass die Sonderstellung, die das Subjekt in der traditionellen Grammatik innehat, in den Hintergrund rückt. Es wird in die Gruppe der Ergänzungen einsortiert, dies negiert jedoch die besondere Beziehung zwischen Prädikat und Subjekt, die sich in der Kongruenz (vgl. Infokasten auf S. 32) zwischen den beiden Satzgliedern zeigt.
Zusammenfassend kann man sagen, dass die VDG nur bedingt für den schulischen Unterricht – vor allem auch mit Blick auf DaZ-Lernende – geeignet ist.
3.2.3 Feldermodell (FM)
Ein Grammatikmodell, das explizit die Stellungsbesonderheiten des deutschen Satzbaus herausstellt, ist das Feldermodell (auch als Stellungsfeldermodell oder topologisches Satzmodell bezeichnet). Es wurde in Grundzügen bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von Erich Drach (1937) entwickelt. Da das Deutsche über komplexe Möglichkeiten des Satzbaus verfügt und zudem im Vergleich zu anderen Sprachen wie z.B. dem Englischen eine tendenziell freiere Wortstellung aufweist, ist es sinnvoll, ein diesbezüglich adäquates Modell auch in Bezug auf den Deutschunterricht näher zu betrachten. Dies erscheint uns gerade mit Blick auf DaZ- und DaF-Lernende als hilfreich, da dieses Modell explizit auf die vielfältigen, jedoch nicht regellosen Stellungsmöglichkeiten des Deutschen fokussiert. Beim Zweit- und Fremdspracherwerb stellt diese Komplexität der Syntax eine große Herausforderung dar.
Das Feldermodell findet zudem vermehrt Eingang in den Deutschunterricht. Für das Bundesland Baden-Württemberg ist es inzwischen fest in den Bildungsplänen verankert.
Zu einer Übersicht siehe: http://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/sprachen-und-literatur/deutsch/sprache/grammatik/feldermodell [Zugriff am 29.04.2018].
Für die Verwendung dieses Modells sprechen mehrere überzeugende Gründe. Doch zuerst zu den Grundlagen:
Dieses Grammatikmodell versucht, die Besonderheiten des deutschen Satzbaus zu beschreiben. Zu diesen zählen, dass das Deutsche durch eine diskontinuierliche Anordnung des Prädikats ausgeprägte Satzklammern (auch Verbklammern genannt) bilden kann. Darüber hinaus – die Syntax wird dadurch noch komplexer – kennt das Deutsche drei verschiedene Positionen des finiten Verbs.
Unter Satz- bzw. Verbklammer versteht man die diskontinuierliche Anordnung von Bestandteilen des Prädikats vor allem im Aussagesatz. Diese Fähigkeit des Deutschen entstand im Laufe seiner Geschichte parallel zur Ausdehnung der Schriftlichkeit vor allem in der Epoche des Frühneuhochdeutschen. Beispiele für die Satzklammer sind Sätze wie Donald hatte, bevor er zum Kartenspielen ging, noch schnell Kleingeld auf der Bank wechseln lassen. Die unterstrichenen Bestandteile des Prädikats kennzeichnen die linke respektive rechte Klammer. Neben verbalen Elementen können im Nebensatz auch einleitende Subjunktionen klammeröffnende Elemente darstellen (die Teile der Satzklammer im Nebensatz sind wiederum unterstrichen): Paul sagte seinem Lebenspartner nicht, dass er erst nach 24 Uhr nach Hause kommen würde.
Das Deutsche kennt drei verschiedene Verbstellungstypen, d.h. Positionen des finiten Verbs im Satz. Es gibt Sätze mit Verberststellung (V1), Verbzweitstellung (V2) und Verbendstellung (VLETZT). Diese Anordnung der finiten Verben im Satz ist jedoch nicht beliebig, sondern steht in enger Verbindung mit der jeweiligen Satzart (Aussage-, Frage-, Imperativsatz) und Satzform (Satzreihe, Satzgefüge). Zusammengefasst und vereinfacht dargestellt gilt im Normalfall folgende Verteilung: Imperativ- und Entscheidungsfragesätze haben V1, Aussagesätze und Ergänzungsfragen V2, eingeleitete Nebensätze VLETZT. Hierzu einige Beispiele:
| Gib mir bitte den Stift. | (V1, Imperativsatz) |
| Kommst du heute Abend mit ins Kino? | (V1, Entscheidungsfrage) |
| Nariman kommt aus Hannover. | (V2, Aussagesatz) |
| Woher kommt Nariman? | (V2, Ergänzungsfrage) |
| Nariman dient als Bundeswehrsoldatin, was ihr viel Respekt in ihrer Familie einbrachte. | (VLETZT, eingeleiteter Nebensatz) |
Um die Satzklammer herum bestehen im deutschen Satz verschiedene Felder (daher auch der Name dieses Modells), die unterschiedlich gefüllt sein können. Einen Überblick hierzu gibt folgende Tabelle:
| Vorfeld (VoF) | linke Klammer (li. Kl.) | Mittelfeld (MiF) | rechte Klammer (re. Kl.) | Nachfeld (NaF ) |
| Die Lehrerin | hat | uns Erfolg | gewünscht | bei der Arbeit |
| Die Lehrerin | hat | uns bei der Arbeit Erfolg | gewünscht | |
| Bei der Arbeit | hat | uns die Lehrerin Erfolg | gewünscht |
Tab. 3.3:
Feldgliederung des deutschen Satzes
Diese in der Tabelle dargestellten Felder – also mögliche Positionen für verschiedene Satzglieder – können nicht beliebig gefüllt werden. So können das Subjekt und Objekte nicht in das Nachfeld verschoben werden, Angaben (adverbiale Bestimmungen) dagegen schon:
Nariman hatte nach ihrem Dienstwochenende ein Kino besucht in Hannover.
*Gerade hat Jesper getroffen Xaver.
Zudem darf – von wenigen Ausnahmen abgesehen – vor dem finiten Teil des Verbs immer nur ein Satzglied stehen.
Jesper hat Xaver in der Schule getroffen.
*In der Schule Jesper hat Xaver getroffen.
Ausnahmen davon, d.h. Mehrfachbesetzungen des Vorfelds, tauchen jedoch durchaus in der gesprochenen Sprache auf und sind nicht immer als ungrammatisch zu bewerten. In einzelnen Varietäten des Deutschen treten sie sogar gehäuft auf und sind innerhalb des Systems der entsprechenden Varietät als zweifelsfrei grammatisch zu bewerten. Folgendes Beispiel stammt aus dem Kiezdeutsch (nach Wiese 2012, 81):
Danach ich ruf dich an.
Angaben (adverbiale Bestimmungen), die als Satz realisiert sind, rücken in der Regel ins Vor- oder Nachfeld. Das Mittelfeld wird somit entlastet:
| ▶ | Er | hatte | nichts | gesagt, | weil … |
| VoF | li. Kl. | MiF | re. Kl. | NaF |
Das Feldermodell setzt sich neben der Anordnung der einzelnen Satzglieder im Rahmen der vom Satz gebildeten Felder auch mit der Anordnung einzelner Elemente innerhalb eines Feldes auseinander. Dies ist vor allem bei komplexen Prädikaten in Bezug auf die Reihung der Elemente in der rechten Satzklammer betrachtenswert. Hierzu ein paar Beispiele:
Ibrahim wird um diese Zeit schon in die Schule gegangen sein.
Stefan hätte den Kinofilm nicht gesehen haben müssen.
Die diesbezüglichen Regeln der Stellung der einzelnen Elemente in der rechten Satzklammer sind komplex und sollen hier nicht im Einzelnen vorgestellt werden. Wichtig ist uns hier nur herauszustellen, dass auch diese Anordnung nicht willkürlich abläuft. Eine Übersicht zu den Stellungsregeln findet sich in der DUDEN-GRAMMATIK (2016, 871ff).
3.2.3.1 Was spricht für das Feldermodell als Beschreibungsmodell?
Das FM fokussiert die Komplexität des deutschen Satzbaus und ist hilfreich für die Beschreibung der syntaktischen Anordnung aller Elemente im Satz. Sie ist daher sowohl für L1- als auch L2-Lernende von hoher Relevanz. Zudem passt das Modell gut zur Arbeit mit Satzgliedern bzw. den entsprechenden Proben, vor allem der Verschiebeprobe und dem Spitzenstellungstest. Das Modell kann auch die diskontinuierliche Anordnung von Prädikaten gut aufzeigen – ein weiterer wichtiger syntaktischer Aspekt beim Erlernen der Sprache als Zweitsprache. Darüber hinaus eignet es sich für den Vergleich zwischen einzelnen Sprachen und kann daher mit dem auch von den Bildungsstandards geforderten Einbezug von Mehrsprachigkeit und Herkunftssprachen in Verbindung gebracht werden. Der Vergleich der Möglichkeiten und Beschränkungen des Satzbaus verschiedener Sprachen dient zudem der Förderung von Sprachbewusstheit und ermöglicht L1-Sprechern die Einsicht, dass andere Sprachen andere Satzbauregeln aufweisen. Gornik (2010, 241) stellt hierzu treffend heraus, dass die Begegnung mit zwei Sprachsystemen das Wissen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden entwickelt.
Der in den Bildungsstandards als Sprache und Sprachgebrauch untersuchen genannte Arbeitsbereich kann so den häufig zurecht kritisierten Grammatikunterricht, der sich auf das Ermitteln von Wortarten und Satzbausteinen beschränkt, überwinden, und zu einer metasprachlichen Fähigkeit gelangen, also die Kompetenz ausbilden, nicht nur über Sprachkönnen sondern auch über Sprachbewusstsein zu verfügen.
3.2.3.2 Was spricht gegen das Feldermodell als Beschreibungsmodell?
Aus methodologischer Perspektive kann festgehalten werden, dass das Feldermodell zwar gut die Stellungsbesonderheiten des Deutschen beschreibt, dass es jedoch nicht über eine bloße Beschreibung hinauskommt. Es kann nicht hierarchische Zusammenhänge bzw. Abhängigkeiten, wie sie z.B. die VDG im Rahmen des Konzepts der Wertigkeit des Verbs herausstellt, erklären. Im strengen Sinne betrachtet, stellt es somit keine Theorie dar. So kann es nicht voraussagen, wie die einzelnen Felder im Satz besetzt werden müssen oder welche Satzglieder nicht realisiert werden müssen oder können (so wie es z.B. die VDG im Rahmen ihrer Valenztheorie leistet). Dem Feldermodell gelingt daher nur in Verbindung mit anderen Modellen eine umfassendere Grammatikbeschreibung. Zudem ist das Modell explizit für das Deutsche entwickelt worden und verfolgt daher keinen sprachübergreifenden Ansatz, wie z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik und die im Folgenden vorgestellte Konstruktionsgrammatik. Für die oben als Vorteil genannte Möglichkeit des Sprachenvergleichs ist sie daher nur eingeschränkt geeignet.
3.2.4 Konstruktionsgrammatik (KG)
Im Anschluss an zwei Modelle, die mit Kategorien wie dem Konzept der Satzglieder arbeiten und daher bis zu einem gewissen Grad anschlussfähig bleiben an eine traditionelle Grammatik, soll abschließend zu den Darstellungen verschiedener Grammatikbeschreibungen noch ein Modell (bzw. eine ganze Gruppe von verwandten Theorien) angesprochen werden, das – je nach Strömung bzw. Auslegung – deutlich mit unseren bisherigen Vorstellungen von externer und indirekt auch interner Grammatik bricht.
Im Folgenden erfolgt eine Generalisierung, indem nicht auf unterschiedliche Theoriebildungen innerhalb der Konstruktionsgrammatik eingegangen wird. Da dieses Konzept noch relativ neu ist, bisher wenig Anwendung für das Deutsche gefunden hat und von verschiedenen Strömungen durchzogen ist, wollen wir es nur kurz exemplarisch vorstellen. Wir halten es jedoch für durchaus wahrscheinlich, dass das Konzept im Laufe der nächsten Jahre zunehmend in die Didaktik und Methodik des Sprachenlehrens und -lernens Eingang findet, denn gerade mit Blick auf die Zweit- und Fremdsprachendidaktik weist die Konstruktionsgrammatik einige sinnvolle Annahmen auf, so dass von ihr zukünftig überzeugende, didaktisch hilfreiche Impulse zu erwarten sind. Darauf weist u.a. ein sehr zur Lektüre empfohlener Aufsatz von Handwerker (2008) hin, in dem die Verfasserin eine Verknüpfung zwischen dem Sprachenlernen mit Hilfe von Chunks und den Annahmen der Konstruktionsgrammatik herstellt.
In der Zweit- und Fremdsprachendidaktik bezeichnet man als Chunks Einheiten, die aus mehr als einem Wort bestehen und als Gesamtheit erlernt werden. Es handelt sich um formelhafte Elemente wie z.B. Das Buch ist entspannend, die als Gesamtheit erlernt und abgespeichert werden. Chunks können in einem weiteren Prozess als Muster für neu zu bildende Bausteine dienen, wie z.B. Die Musik ist entspannend. D. h. in einem ersten Schritt wird der Baustein memoriert, in einem späteren aufgespalten und als Muster auf neue Konstruktionen übertragen. Auch idiomatische Wendungen (z.B. das Gelbe vom Ei), Kollokationen (Hunde bellen), Grußformeln (Grüß Gott) und Satzanfänge (Wir möchten gerne …) werden zu den Chunks gezählt.
Eine starre Trennung von Sprache bzw. von Sprachverarbeitung in unserem Gehirn in Lexikon und Grammatik wird aufgegeben. Stattdessen geht man von einem Kontinuum zwischen Wörtern und Konstruktionen, die aus mehreren Wörtern bestehen, aus. Diese Konstruktionen sind als Einheit zu verstehen, die Bedeutung lässt sich somit nur holistisch – also anhand der kompletten Konstruktion erschließen und nicht aus der Summe der einzelnen Bausteine. Regeln, wie z.B. dass die Valenz eines Verbs die Anzahl von Bausteinen im Satz festlegt, existieren in der Konstruktionsgrammatik nicht. Es gibt somit keine Konstruktionsregeln und nach Ansicht der meisten Vertreterinnen und Vertreter dieses Modells auch kein angeborenes Sprachregelsystem. Dieses Modell trennt zudem nicht in Kern- und Peripheriebereiche, d.h. Konstruktionen wie idiomatische Wendungen (z.B. da steppt der Bär) oder verblose Sätze (Jetzt aber raus aus den Aktien!) – beide sind in der VDG schwer erklärbar – werden nicht als Ausnahmen gesehen, sondern als gleichwertige Bestandteile der Sprache. Von anderen Grammatikmodellen zu Unrecht marginalisierte Beispiele aus dem Sprachalltag – die im Übrigen gar nicht so selten sind – stehen in der Konstruktionsgrammatik auf gleicher Ebene mit Sätzen aus dem sogenannten Kernbereich der Sprache.
Dabei geht dieses Modell durchaus von syntaktischen Mustern aus, die auf neue Sätze „vererbt“, d.h. übertragen werden. Schemata wie z.B. die Abfolge von Subjekt – Prädikat – Objekt werden auf neu gebildete Sätze übertragen. Hier zeigen sich jedoch Probleme, da die Konstruktionsgrammatik z.B. nicht erklären kann, warum bei den folgenden Beispielsätzen der zweite nicht grammatisch ist, obwohl beide nach dem gleichen syntaktischen Muster aufgebaut sind:
Mika rollt den Rennwagen über die Ziellinie.
*Jan schwimmt das Rennboot über die Ziellinie.
Die Valenz- und Dependenzgrammatik dagegen kann durch ihr Konzept der Valenz eine tragfähige Lösung anbieten, indem sie zwischen intransitiven/einwertigen (z.B. schwimmen) und transitiven/zwei- oder dreiwertigen Verben (z.B. rollen) unterscheidet. Die Konstruktionsgrammatik dagegen tut sich hier schwer, denn eine „Vererbung“ des Musters Subjekt + Prädikat (rollen) + Akkusativobjekt auf Sätze mit schwimmen im Prädikat führt zu ungrammatischen Sätzen nach dem Muster *Subjekt + Prädikat (schwimmen) + Akkusativobjekt. Sie müssen daher als eigenständige Konstruktion abgespeichert werden. Dies fechten die Vertreter dieses Modells wiederum nicht an, da sie gar nicht von einer hundertprozentigen Übertragbarkeit/Vererbung von Mustern auf neue Konstruktionen ausgehen, sondern von Tendenzen.
Allerdings – und darauf weist z.B. Handwerker (2008) hin – erfolgt das Lernen von Sprache u.a. über fertige, aus mehreren Wörtern bestehende Bausteine, sogenannte Chunks. Die dabei erworbenen Muster werden, wie bereits oben dargelegt, auf neu zu bildende Sätze übertragen. Dass dabei Fehler auftreten, also Sätze mit schwimmen nach Mustern mit anderen Verben gebildet werden und daher ungrammatisch sein können, zeigt sich in den u-förmigen Erwerbsverläufen. Die Konstruktionsgrammatik als Modell, das von fertigen Konstruktionen ausgeht, kommt hier den tatsächlichen Verhältnissen beim Spracherwerb deutlich näher als z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik. Ein Sprachenlerner erwirbt anhand des Inputs von Chunks Muster einer Sprache und erkennt Regularitäten, die er auf neue Muster überträgt. Häufig werden dabei korrekte Sätze gebildet, auch ohne konkrete, theoretische Regeln, wie sie z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik annimmt.
Mit u-förmigem Spracherwerb bezeichnet man die Beobachtung beim Spracherwerb, dass nach einer anfänglichen – scheinbar fortgeschrittenen Sicherheit bei der Sprachverwendung – die Anzahl nicht korrekt gebildeter Sätze wieder zunimmt. Erst mit einer weiter fortschreitenden Sicherheit in der Sprachverwendung nimmt die Anzahl inkorrekter Bildungen wieder ab. Diese Beobachtung lässt sich gut mit dem Konzept der Chunks erklären. Zu Beginn des Erwerbs werden Chunks memoriert und korrekt wiedergegeben. Im Zuge einer Übergeneralisierung werden dann die dabei erworbenen Muster auf neue Sätze übertragen, wobei es zu falschen Anwendungen kommt. Dies illustriert folgendes Beispiel:
Die Katze Luna fängt die Maus. (erworbenes Muster = Beginn des u-förmigen Verlaufs)
*Die Katze Luna spielt die Maus. (Muster wird übergeneralisiert = unteres Ende des u-förmigen Verlaufs)
Die Katze Luna spielt mit der Maus. (korrektes Muster wurde erkannt = oberes Ende des u-förmigen Verlaufs)
Was lernen wir Lehrerinnen und Lehrer daraus: Fehler ist nicht einfach Fehler, sondern kann auch ein Indikator für einen fortschreitenden Spracherwerb sein.
3.2.5 Weitere Beschreibungsmodelle
Die oben dargestellten Grammatikmodelle geben nur einen kurzen, rudimentären Einblick in mögliche Beschreibungsformen einer internen Grammatik. Sie sind zudem nur eine Auswahl, weitere Modelle, wie z.B. die Generative Grammatik, die Natürlichkeitstheorie oder die Optimalitätstheorie, wurden hier nicht berücksichtigt, da sie bisher keinen Eingang in den Deutschunterricht fanden. Wichtig ist zu verstehen, dass alle diese Modellierungen versuchen, die interne Grammatik in unterschiedlicher Form zu erklären bzw. ihre Regeln nachzubilden.
Einen kurzen Einblick in die oben genannten und in weitere Grammatikmodelle bietet Elsen (2014).
4 Sprache untersuchen und reflektieren
Nicole Eller-Wildfeuer
Lernziele
In diesem Kapitel lernen Sie (,) …
was Grammatik ist.
dass Grammatik Variation haben kann.
warum Grammatikunterricht wichtig ist.
welche Konzeptionen von schulischer Grammatikvermittlung existieren.
zwei Prinzipien der Grammatikvermittlung und eine Diagnosemöglichkeit einzusetzen.
etwas über mögliche Stolpersteine der deutschen Sprache beim Erst- und Zweitspracherwerb.
Was hat Grammatik überhaupt damit zu tun, wie wir reden und handeln?
(Hoffmann 2014, 13)
Die doch sehr provokativ formulierte Frage Hofmanns trifft eigentlich den Kern des Kapitels. Warum ist Grammatik für das alltägliche Kommunizieren eines Menschen überhaupt von Relevanz? Kommunikation kann auch ohne bzw. mit reduzierter Grammatik funktionieren, wie folgender Satz verdeutlicht:
1 Essen gehen heute Abend mit Freunde.
Obwohl der Satz grammatische Regeln missachtet (z.B. korrekte Satzstellung, Flexion des finiten Verbs), können wir die kommunikative Intention dennoch verstehen: Eine Person beabsichtigt, am Abend mit Freunden essen zu gehen.
Dass diese Sichtweise vor allem in der Grammatikvermittlung für den Erst- und Zweitspracherwerb viel zu kurz greift, ist aus dem folgenden Zitat ersichtlich:
Sprache ist das Medium der Verständigung zwischen Menschen. Die Verständigung beruht auf der Funktionalität sprachlicher Formen, die in der Grammatik beschrieben werden. Nur insofern wir uns in diesen Formen bewegen können, können wir uns sprachlich verständigen (Hoffmann 2014, 25).
Ziel des schulischen Grammatikunterrichts (vgl. hierzu auch Kapitel 03) in der Erst- und auch Zweitsprache ist es, die beschriebene „Funktionalität sprachlicher Formen“ zu erkennen, zu erwerben und auch darüber zu reflektieren, damit ein sicherer Umgang mit Sprache als einem „Medium der Verständigung“ gelingen kann. Damit Grammatikunterricht erfolgreich sein kann, ist es unumgänglich, dass auch die Lehrperson über umfassendes grammatisches Wissen verfügt und sich vergegenwärtigt, was unter Grammatik, grammatischen Formen und der Funktionalität von Formen zu verstehen ist:
Eine Sprache verstehen heißt: sie in ihrem systematischen Aufbau, der Funktionen in Formen verstehbar macht und Verständigung erlaubt, zu begreifen. Die Zusammenhänge in der Grammatik der Sprache sind systematisch zu erarbeiten. Man braucht ein Bild vom Ganzen; Fragmente reichen nicht (Hoffmann 2014, 14).
Dieses „Bild vom Ganzen“ der Grammatik einer Sprache muss der Lehrende sich im Vorfeld erarbeiten, bevor die Grammatikvermittlung beginnen kann. Nun ist aber noch zu klären, was denn überhaupt unter Grammatik zu verstehen ist? Etymologisch bedeutet Grammatik schlichtweg 'Lehre von den Buchstaben' (Bußmann 2008, 241). In der heutigen Sprachwissenschaft wird der Begriff Grammatik für unterschiedliche Bereiche verwendet (vgl. Abb. 4.1).
Abb. 4.1:
Was ist Grammatik? (nach Bußmann 2008, 241)
Generell lassen sich eine präskriptiv-normative und eine deskriptiv-beschreibende Grammatikrichtung unterscheiden, die im nächsten Punkt ausführlicher diskutiert werden. In den unterschiedlichen Grammatiken existieren zudem auch enge und weite Definitionsansätze (vgl. hierzu exemplarisch Imo 2016; Duden-Grammatik 2016). Einigkeit herrscht allerdings weitgehend darüber, dass es eine (Haupt-)Aufgabe von Grammatik ist, zu beschreiben, wie aus Wörtern nach gewissen Regularitäten Sätze gebildet werden können (vgl. Kapitel 03).
Prinzipiell gibt es eine weite und eine engere Definition des Satzes, insgesamt kursieren zahlreiche, uneinheitliche Definitionen. Die enge Definition geht davon aus, dass ein Satz eine abgeschlossene sprachliche Einheit ist, die über eine kommunikative Funktion verfügt, inhaltliche, formale und grammatische Merkmale aufweist und gewissen Regeln folgt (vgl. hierzu auch Eroms 2000, 47–48). Die wichtigste Aufgabe übernimmt dabei das Verb in der Funktion des Prädikats, indem es im Satz unterschiedliche Partner in Form von obligatorischen Ergänzungen (Satzgliedern) fordert, ohne die der Satz (normalerweise) nicht vollständig ist. Die weite Definition setzt nicht zwingendermaßen ein Verb als Zentrum des Satzes voraus. Darüber hinaus kann zwischen einfachen Sätzen, die lediglich ein finites Verb aufweisen (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese), und komplexen Sätzen unterschieden werden. Komplexe Sätze sind entweder Hypotaxen (Satzgefüge) mit einer Unter- und Überordnung (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese [Hauptsatz, übergeordnet], weil sie eine Maus fangen will [Nebensatz, untergeordnet].) oder Parataxen (Satzreihen) (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese [Hauptsatz] und [Konjunktor] [die Katze als Subjekt ist zu ergänzen, weil eine Ellipse vorliegt] fängt eine Maus [Hauptsatz]). Ausführlichere Informationen zur Terminologie finden Sie bei Hoffmann (2014, 68 sowie 70).
Anschaulich zu verdeutlichen ist dies anhand der Metapher einer Kommode, die über unterschiedliche Schubladen verfügt, die nach Funktionen geordnet und deren einzelne Bestandteile zu größeren Komplexen zusammengesetzt werden können. In einer Schublade beispielsweise befinden sich Nomen, die im Satz die Funktion des Subjekts übernehmen können. Gemeinsam mit dem Prädikat und einem Objekt (bzw. je nach Prädikat auch mehreren Objekten) können sie zu einem Satz „zusammengebaut“ werden (vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kapitel 03, woraus auch der Beispielsatz (2) entnommen ist):
1 Anette und Senem spielen Fußball.
Für Satz II werden drei Bestandteile mit jeweils unterschiedlicher Funktion benötigt: Anette und Senem in der Funktion des Subjekts, spielen als Prädikat und Fußball als Akkusativobjekt. Vor allem für Deutsch als Zweitsprache-Lernende ist dieses Baukastenprinzip von besonderer Relevanz. Sie müssen verstehen lernen, dass im Deutschen gewisse Satzbaupläne existieren, nach deren Vorbild Sätze gebildet werden können, wie Tab. 4.1 exemplarisch veranschaulicht.
| Satzbauplan | Beispielsätze |
| [Subjekt] + Prädikat + [Dativobjekt] | [Dieses Auto] gehört [meiner Schwester]. |
| [Subjekt] + Prädikat + [Genitivobjekt] + infiniter Prädikatsteil | [Er] wird [des Diebstahls] beschuldigt. |
| [Subjekt] + Prädikat + [Präpositionalobjekt] | [Der Chemiker] achtet [auf die Laborwerte]. |
| [Subjekt] + Prädikat + [prädikativer Nominativ] | [Susi] ist/wird/bleibt [Schulleiterin]. |
| [Subjekt] + Prädikat + [prädikative Adjektivphrase] | [Max] ist/wird/bleibt [traurig]. |
Tab. 4.1:
Exemplarische Satzbaupläne (nach Duden-Grammatik 2016, 932)
Ein Satzbauplan ist durch ein Verb und die vom Verb geforderten Satzglieder (Ergänzungen) gekennzeichnet (vgl. Duden-Grammatik 2016, 927; Eroms (2000, 315) spricht von „Verb-Aktanten-Konstellationen“).
Grundlage dieser Satzbaupläne ist die Tatsache, dass (wie in Kapitel 03 bereits dargelegt) das Verb in der Funktion des Prädikats im Satz gewisse Partner in Form von Satzgliedern (die so genannten obligatorischen Ergänzungen) fordert (= Valenz, Wertigkeit). Die Satzbaupläne weisen eine topologische Struktur auf, die anhand des Feldermodells deutlich wird:
| Vorfeld (VoF) | linke Klammer (li. Kl.) | Mittelfeld (MiF) | rechte Klammer (re. Kl.) | Nachfeld (NaF ) |
| Die Lehrerin | lädt | uns zum Eis essen | ein. | |
| Die Lehrerin | hat | uns | eingeladen | zum Eis essen. |
| Zum Eis essen | hat | uns die Lehrerin | eingeladen. | |
| Die Lehrerin | will | uns zum Eis essen | einladen. | |
| Die Lehrerin | hätte | uns zum Eis essen | einladen wollen. |
Tab. 4.2:
Das Feldermodell
Dass Verben sowohl für den Erst- als auch für den Zweitspracherwerb eine sehr wesentliche Rolle spielen, bestätigt auch Kalkavan-Aydin (2015, 32), indem sie ausführt:
Verben spielen im Sprachaneignungsprozess sowohl bei ein- als auch bei mehrsprachigen Kindern eine ganz bedeutende Rolle, denn sie stellen eine Art Schnittstelle zur Grammatik dar.
Um ein Verbbeispiel aus den Satzbauplänen der Duden-Grammatik aufzunehmen: Das Verb gehören fordert beispielsweise zwei Ergänzungen: ein Subjekt und ein Dativobjekt:
1 Die Katze [Subjekt] gehört dem kleinen Mädchen [Dativobjekt].
Die Partner können durch die Valenz ermittelt werden (vgl. hierzu die Informationen in Kapitel 03): Wer gehört wem? Gehören ist demnach zweiwertig. Für die Ermittlung der Funktion und Form der jeweiligen Partner des Verbs sind die Glinz’schen Satzgliedproben (Umstellprobe/Verschiebeprobe, Ersatzprobe, Frageprobe, Spitzenstellungstest) sehr wichtig. Da die vorgestellten Tests maßgeblich dazu beitragen können, das Verständnis von Lernenden in Bezug auf Aufbau und Funktionen von Sprache zu steigern und zu festigen, sollten sie fester Bestandteil des Grammatikunterrichts sein. Der didaktische und methodische Umgang mit Satzbauplänen wird später fortgeführt.
Abb. 4.2 zeigt Ergebnisse der DESI-Studie, in der schulartenübergreifend Englisch- und Deutschkompetenzen in der 9. Jahrgangsstufe gemessen wurden. Welchen Stellenwert haben die grammatischen Proben laut Aussage der Lehrkräfte?
Abb. 4.2:
Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften der DESI-Studie im Bereich Grammatik (Klieme et al. 2008, 330)
4.1 Deskriptive und präskriptive Grammatikbeschreibung
Prinzipiell existieren zwei Arten von Grammatiken und Grammatikbeschreibungen, der deskriptive (beschreibende) und der normativ-präskriptive (vorschreibende) Ansatz (vgl. Imo 2016, 10; Klein 2010). Letzterer wird in erster Linie im Schulkontext und auch beim Fremdsprachenlernen verwendet und gibt ein gewisses Set an Regeln zur Orientierung vor. Abweichungen von diesen Regeln werden von Lehrkräften in der Regel sanktioniert. Eine deskriptive Vorgehensweise hingegen versucht, Sprache und Sprachformen in ihrer tatsächlichen Verwendung und in ihrer arealen Streuung zu beschreiben und nimmt keine Einordnung in richtig oder falsch vor. Ein Satz wie
1 In der Pause gehen wir Edeka.
ist nach dem präskriptiven Ansatz defizitär, da die Präposition fehlt und es eigentlich (zumindest in der Schriftlichkeit) heißen müsste:
1 In der Pause gehen wir zu Edeka.
Die deskriptive Grammatik hingegen stellt fest, dass die fehlende Verwendung von Präpositionen in der Jugendsprache (vgl. hierzu auch Wiese 2012) und generell in der Mündlichkeit zunimmt, ohne eine Wertung vorzunehmen.
Überlegen Sie, welche Art von Grammatikbeschreibung Sie für den Erstsprach- und für den Zweitspracherwerb für sinnvoll erachten. Was sind Ihrer Meinung nach jeweils Vor- und Nachteile der beiden Ansätze (vgl. hierzu auch Klein 2010)?
4.2 Grammatik hat Variation
Die Sichtweise, in der Grammatik gäbe es immer nur entweder richtig oder falsch bzw. eine korrekte Lösung, ist in vielen Fällen unzureichend. Auch in der Grammatik gibt es bisweilen Variation und diese Variation sollte nicht kritisiert bzw. als falsch bewertet werden. Es geht um eine situativ angemessene Sprache.
Variation bedeutet, dass in einer Sprache mehrere (oftmals auch gleichberechtigte) Varianten existieren können. Zum Beispiel nennt man ein Brötchen im Berliner Raum Schrippe, in Bayern hingegen Semmel oder Wecken/Weckerla.
Wie würden Sie beispielsweise das Perfekt zu sitzen oder liegen bilden? Würden Sie sagen ich habe gesessen oder ich bin gesessen? Ich habe gelegen oder ich bin gelegen? Und was ist nun korrekt oder ist beides möglich?
Hilfreich ist hierbei ein Blick auf eine Karte des „Altlas zur deutschen Alltagssprache“ (AdA, abrufbar unter: http://www.atlas-alltagssprache.de/), einem Onlineprojekt, das die tatsächlichen Sprachgewohnheiten im gesamten deutschsprachigen Gebiet abbildet:
Abb. 4.3:
Hilfsverb beim Perfekt von stehen: Das … in der Zeitung gestanden (AdA: http://www.atlas-alltagssprache.de/hilfsverb/)"
Die Abbildung verdeutlicht anschaulich die vorherrschende Zweiteilung hinsichtlich der Verwendung des Auxiliars innerhalb des deutschen Sprachgebiets. Vereinfacht gesagt wird im nördlichen Teil haben zur Bildung des Perfekts verwendet und im südlichen (einschließlich Österreich und der Schweiz) sein. Der beschriebene Auxiliargebrauch wird auch in der aktuellen Duden-Grammatik (2016, 475) thematisiert:
Verben der Ruhe wie sitzen, stehen, liegen bilden vor allem in Süddeutschland, Österreich und der Schweiz abweichend von der Hauptregel tendenziell das Perfekt mit sein: Ich bin lange gelegen/gesessen/gestanden. Ansonsten hört man der Hauptregel entsprechend regelmäßig haben.
Es herrscht also Einigkeit darüber, dass in diesem Fall zwei gleichberechtigte Normvarianten vorliegen (vgl. auch den Duden für sprachliche Zweifelsfälle 2011, 620, 839 und 862).
Welche Standardvariante würden Sie Ihren Erstsprach- und auch Zweitsprachlernenden beibringen und warum? Finden Sie weitere Beispiele für Variation in der Grammatik (auch mit Hilfe des AdA).
4.3 Ist Grammatikunterricht überhaupt nötig?
Bevor die eigentlich rhetorisch formulierte Frage vertieft wird, lohnt sich zunächst ein Blick in die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die unter anderem auch den Rahmen für Lehrpläne bilden. Diese wurden unter anderem auch für das Fach Deutsch sowohl für den Primarbereich als auch für weiterführende Schulen bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife entwickelt. Im Folgenden werden exemplarisch kurz die Standards für den Primarbereich und die für die allgemeine Hochschulreife vorgestellt. In den Bildungsstandards für den Primarbereich (KMK 2005, 6) ist beispielsweise zu lesen:
Die Entwicklung ihrer Sprachhandlungskompetenz umfasst auch das Nachdenken über Sprache. Dazu ermöglicht der Deutschunterricht den Kindern erste Einsichten in Sprachstrukturen und macht sie mit elementaren Fachbegriffen bekannt.
In den Bildungsstandards (KMK 2005, 7) werden vier Kompetenzbereiche angeführt, dazu gehört auch der Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen mit den Aspekten „sprachliche Verständigung untersuchen“ und „an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten“, wodurch ausdrücklich Grammatikunterricht genannt und auch gefordert wird. Die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife (KMK 2012, 20–21) weisen als Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch reflektieren aus und geben zur inhaltlichen Konzeption vor:
Die Schülerinnen und Schüler analysieren Sprache als System und als historisch gewordenes Kommunikationsmedium und erweitern so ihr Sprachwissen und ihre Sprachbewusstheit. Sie nutzen beides für die mündliche und schriftliche Kommunikation (KMK 2012, 20).
Explizit werden unter dem Punkt „Grundlegendes Niveau“ (KMK 2012, 20) die beiden Aspekte „sprachliche Strukturen und Bedeutungen auf der Basis eines gesicherten Grammatikwissens und semantischer Kategorien erläutern“ und „Strukturen und Funktionen von Sprachvarietäten beschreiben“ angeführt. Schülerinnen und Schüler sollen zum Beispiel lernen, zwischen Form und Funktion eines Wortes zu unterscheiden (zum Beispiel: Die Katze läuft über die Wiese: Katze ist der Form nach ein Nomen, welches in der Kombination mit dem bestimmten Artikel in dem Satz das Subjekt ist). Außerdem sollen die Lernenden das (Sprach-)Varietätenspektrum der deutschen Sprache kennen lernen. Sie sollen erkennen, dass die Standardsprache eine Varietät neben vielen anderen ist (Dialekte wie Bairisch, Fränkisch, Rheinisch; Soziolekte wie Kiezdeutsch, Jugendsprache, Verwaltungssprache u. s. w.).
Für den Schulunterricht haben Wild & Schilcher (2018) ein Modell mit möglichen Erwartungen an die Kompetenzentwicklung formuliert. In das Modell integriert sind verschiedene Teilkompetenzen sowie Erwerbsprozesse.
Abb. 4.4:
Kompetenzmodell Wild & Schilcher (2018, 68)
Die Empfehlungen der Bildungsstandards werden exemplarisch anhand des bayerischen Lehrplans für das Gymnasium vorgestellt: In den Lehrplan integriert ist ein so genanntes „Kompetenzstrukturmodell“ (vgl. Abb. 4.5), das die relevanten Kompetenzbereiche, welche auf den Bildungsstandards basieren, integriert. Das Kompetenzstrukturmodell gilt für alle weiterführenden Schularten und führt das Modell des Primarbereichs fort.
Abb. 4.5:
Kompetenzstrukturmodell für das Fach Deutsch (Gymnasium) (https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/gymnasium/deutsch)
Wie im vorhergehenden Abschnitt gezeigt wurde, ist Grammatik sowohl in den Bildungsstandards als auch in den Lehrplänen fest verankert. Das Kompetenzstrukturmodell ordnet den Aspekt Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren sogar so an, dass er die Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen und Schreiben umfasst. Diese sind Grundlage für den Lernbereich und haben stützende Funktion. Bereits daraus ist die Relevanz der Grammatik an sich bzw. des schulischen Grammatikunterrichts ersichtlich. Sowohl die Bildungsstandards als auch die Lehrpläne fokussieren die Kenntnis von sprachlichen Strukturen und auch die Fähigkeit der Reflexion darüber.
Schulischer Grammatikunterricht ist gemäß den Bildungsstandards obligatorisch und die in der Überschrift formulierte Frage ist mit „ja“ zu beantworten. Grammatikunterricht ist aber nicht nur erforderlich, weil Bildungsstandards und Lehrpläne ihn integrieren und fordern. Wissen über grammatische Strukturen und die Fähigkeit, über Form und Funktion von diesen zu reflektieren, sind wesentlicher Bestandteil sowohl des Erst- als auch des Zweitspracherwerbs. Denn ein bewusster Umgang mit Sprache ist nur dann möglich, wenn Wissen und Einsicht in ihren Bau vorhanden ist (vgl. hierzu Habermann et al. 2015, 143). Habermann, Diewald & Thurmair (2015, 144) bezeichnen Grammatikwissen als „flexible[s] Instrument zum Ausdruck unserer Gedanken und Absichten“ und als „Perspektivierungs- und Justierungsinstrument“. Wissen über Grammatik und vor allem Sprachreflexionsfähigkeit führen zu Sprachbewusstsein (Language Awareness). Oksaar (2003, 126) definiert Sprachbewusstsein als vielschichtigen
Begriff der konstruktivistischer [sic!] Lerntheorie, er zentriert auf Lernerautonomie und bewusste Verarbeitung des Lernerwissens, das mit Erfahrungswissen eines Individuums zusammenhängt. Zu diesem gehören alle Handlungsweisen, von körperlichen Bewegungen bis zum Sprechen von Sprachen und soziales Handeln.
Sprachbewusstsein äußert sich in der bereits erwähnten Fähigkeit zur Sprachreflexion und führt im Regelfall zur Ausprägung metasprachlicher Fähigkeiten (vgl. Luchtenberg 2010, 111). Vor allem für den Spracherwerb ist Sprachbewusstsein relevant. In der Forschung wird betont, dass der Erstspracherwerb sich vom Zweitspracherwerb alleine schon dadurch unterscheidet, dass beim Erstspracherwerb keinerlei (Sprach-)Basis vorhanden ist, auf die der Lernende zurückgreifen könnte. Beim Zweitspracherwerb hingegen besitzt der Lernende bereits Grundlagen und Fähigkeiten, die ihm beim Erwerb der zweiten oder auch weiteren Sprache von Nutzen sein können: „[A]lles früher Gelernte kann das zukünftige Lernen und Verhalten beeinflussen, positiv oder negativ.“ (Oksaar 2003, 109)
Es geht im Grammatikunterricht aber nicht nur um die Ausbildung von Sprachbewusstsein und metasprachlichen Fähigkeiten. Grammatikwissen ist u.a. wichtig für das Lernen und eigenständige Anwenden von Rechtschreibregeln (vgl. Spiegel 2014, 11–21). Kann zum Beispiel ein Schüler/eine Schülerin Wortstämme sicher identifizieren (z.B. Tod → tödlich, lern- → Lerner), nützt ihm/ihr dieses Wissen auch bei der Rechtschreibung (vgl. Kapitel 09).
Zusammenfassend ist Grammatikunterricht sinnvoll, weil …
sprachliche Verständigung auf der Verwendung (korrekter) grammatischer Strukturen beruht.
Sprachbewusstsein nur so gefördert werden kann.
der Schüler/die Schülerin Wissen über den Bau und die Funktion von grammatischen Strukturen haben muss.
metasprachliches Wissen dadurch hervorgerufen wird.
Grammatikwissen die Basis ist für weitere (Lern)Bereiche (zum Beispiel für Rechtschreibung).
Sprachvergleiche angestellt werden können.
der Geltungsbereich für so genannte Normen kritischer bewertet und hinterfragt werden kann.
Wie bereits in Kapitel 03 erwähnt wird, ist es wichtig, dass eine Lehrkraft, die Grammatikunterricht leitet, über fundiertes Grammatikwissen verfügt. Man kann nur einen Sachverhalt kompetent vermitteln, den man verstanden hat und über den man auch weitreichende Kenntnisse hat.
Aufgabe: Finden Sie Beispiele zu den zuvor genannten Gründen, warum Grammatikunterricht in Hinblick auf den Spracherwerb sinnvoll ist.
4.4 Konzeptionen des Grammatikunterrichts und der -vermittlung
Die Konzeptionen oder auch Modelle des Grammatikunterrichts und der -vermittlung können in drei dichotomische Begriffspaare/Dimensionen unterteilt werden:
Abb. 4.6:
Konzepte des Grammatikunterrichts
In diesen können die Konzeptionen des Grammatikunterrichts verortet werden. Im Fokus stehen jeweils Handlungsabläufe des Kategorisierens (zum Beispiel von Funktionen) und Konkretisierens (vgl. Bartnitzky 2015, 207), wozu Sprache distanziert, deautomatisiert und dekontextualisiert betrachtet werden muss.
Dekontextualisierung bezeichnet den Sachverhalt, dass das zu untersuchende sprachliche Material aus dem Kontext gelöst und sozusagen kontextfrei analysiert wird. Bredel betrachtet dies als notwendige „Bedingung“ für die Sprachbetrachtung (Bredel 2013, 24). Unter Deautomatisierung versteht Bredel (2013, 24) den Sachverhalt, dass automatische Abläufe deaktiviert werden, um das Interesse auf „andere kognitive, sprachbetrachtungsrelevante Prozesse“ lenken zu können. Metasprachlich bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, über Sprache zu sprechen und auch zu reflektieren.
4.4.1 Formal versus funktional
Die formale Grammatik ist als „formbezogene Sprachanalyse“ aufzufassen, deren Augenmerk auf der Vermittlung von „grammatischen Kategorien“ liegt (Eisenberg & Menzel 1995, 14), losgelöst von einer konkreten Anwendung. Beispielsweise werden die Tempora Präteritum und Perfekt eingeführt, ohne darauf zu verweisen, dass, vereinfacht gesagt, das Präteritum (Imperfekt) in erster Linie das Tempus der Schriftlichkeit ist, wohingegen das Perfekt eher in mündlichen Kontexten Verwendung findet. Diese Variante des Unterrichtens ist vielleicht noch aus dem traditionellen Grammatikunterricht bekannt, wo eine deduktive und präskriptive Vermittlung des Stoffes im Zentrum stand (vgl. Bredel 2013, 227).
Bei einem funktionalen Grammatikunterricht hingegen liegt der Fokus darauf, „semantische, textuelle und kommunikative Kategorien zu den grammatischen in Beziehung [zu] setzen“ (Eisenberg & Menzel 1995, 15). Intendiert sind dabei unter anderem folgende Ziele (vgl. Bredel 2013, 233–234):
Identifizierung von sprachlichen Mustern/Strukturen (zum Beispiel: Ermittlung von Satzgliedern);
Funktionalität (Ermittlung der Funktion von Wortarten im Satz);
Sprachkritikfähigkeit (Umgang mit Normvorstellungen).
Auch hier bietet es sich an, ausgehend von den bereits thematisierten Satzbauplänen zum Beispiel über die Glinz’schen Tests Satzglieder segmentieren zu lassen und anschließend deren Funktion zu ermitteln. Eine weitere Möglichkeit ist die Identifizierung von Wortstämmen (Sommer, sommerlich, Sommerkleid). Im Zentrum steht also in erster Linie der konkrete Sprachgebrauch und weniger eine formale Sprachsystemanalyse, was bisweilen auch als Kritik an dem Modell vorgebracht wird (vgl. Bredel 2013, 237).
Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, um bei den Tempora zu bleiben, dass Präteritumsformen zum Beispiel anhand einer schriftlichen Erzählung eingeübt werden, wobei auch der Unterschied zwischen Perfekt und Präteritum erläutert wird (Funktionalität). Im Schulunterricht kann auch eine fehlerhafte Aufschrift untersucht werden wie Lisa’s Nähstube und Ananässer. Um Sprachkritikfähigkeit zu schulen, sollen die Kinder zunächst die Fehler finden und eventuell auch Überlegungen anstellen, weshalb diese passiert sein könnten. Eine weitere Möglichkeit wäre, Schülerinnen und Schüler im Internet eigenständig nach „Verschreibern“ suchen zu lassen.
4.4.2 Systematisch versus situationsorientiert (situativ)
Der systematische Grammatikunterricht basiert auf „Teilsystemen der Grammatik“, die entweder erarbeitet oder auch beigebracht werden (Eisenberg & Menzel 1995, 15). Die Vorgehensweise ist dabei von bestimmten Axiomen geleitet: „vom Konkreten zum Kategorisieren“ und „von Kategorien zum Konkreten“ (Bartnitzky 2015, 207). Zu Beginn steht dabei immer das konkrete sprachliche Handeln des Schülers/der Schülerin im Zentrum, in einem nächsten Schritt werden dann sprachliche Auffälligkeiten ermittelt. Über Handlungsabläufe des Operierens mit und Nachdenkens über Sprache werden Kategorien bzw. Begriffe ermittelt, die letztendlich dann als Arbeitssprache im Unterricht dienen sollen (vgl. Bartnitzky 2015, 207).
Der Kerngedanke des situativen Unterrichts ist es, Sprache in ihrer konkreten Verwendungsform zu beobachten und zu kategorisieren. Diese Vermittlungsform berücksichtigt, dass Sprache und Kommunikation eng miteinander verwoben sind, daher werden grammatische Formen auch immer im Verhältnis zu ihrer jeweiligen Funktion eingeführt und geübt (vgl. Bredel 2013, 229).
Ziele eines situationsorientierten Grammatikunterrichts können je nach Relevanz sein (zitiert nach Bredel 2013, 230):
Sensibilisieren für einen Sachverhalt,
Sichern von Wissen,
Operieren (Alternativen austesten),
Diagnostizieren (Probleme auf- und entdecken),
Verbalisieren,
Diskussion.
Als Beispiel: Die Lehrkraft stellt fest, dass die Formen des Präteritums in schriftlichen Textsorten nicht bzw. nicht ausreichend genug beherrscht werden und übt diese situationsindiziert.
4.4.3 Deduktiv versus induktiv
Der Unterschied zwischen diesem Gegensatzpaar ist in der Vermittlung begründet (vgl. hierzu Eisenberg & Menzel 1995, 15).
Deduktiv bedeutet, einen Sachverhalt von formulierten Regeln aus zu vermitteln. Zum Beispiel werden zunächst die Regeln zur Verwendung von Konjunktiv I gegeben, bevor diese anhand von Beispielen anzuwenden sind.
Bei der induktiven Vorgehensweise werden Regeln anhand von Sprachbeispielen erarbeitet. Die Lehrkraft verteilt beispielsweise einen Text mit auffälliger Verwendung des Konjunktiv I. Anhand der Belege leiten die Schülerinnen und Schüler Regeln ab.
Bei der deduktiven Vorgehensweise gibt die Lehrerin/der Lehrer ein Rahmenthema vor, etwa: Konjunktiv I und seine unterschiedlichen Verwendungsformen. Aus von der Lehrkraft vorgegebenen Beispielsätzen werden dann Regeln abgeleitet, falls diese nicht auch deduktiv vorgegeben werden.
Der induktive Ansatz hingegen lässt Schülerinnen und Schüler forschend und eigenständig an Sprachmaterial arbeiten, Erkenntnisse gewinnen, Kategorisierungen erstellen und Regeln ableiten bzw. Merksätze formulieren. Schülerinnen und Schüler übernehmen die Aufgabe von Sprachforschern (vgl. Grammatikwerkstatt). Zum Beispiel könnten unterschiedliche analytische und synthetische Konjunktivformen verglichen und untersucht werden: wir würden gehen, wir gingen, er gehe, würde er gehen.
In der Unterrichtsrealität sind die sechs vorgestellten Dimensionen oft in unterschiedlichen Verbindungen vorzufinden: funktional-systematisch-induktiv oder auch formal-systematisch-deduktiv (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 15). Zu beachten ist jedoch immer, dass sprachliches Handeln die Grundlage bilden soll zum Nachdenken über Sprache. Nachdenken über Sprache entsteht durch Operieren und Experimentieren mit Sprachmaterial und sprachliche Auffälligkeiten führen zwangsläufig zum Reflektieren über Sprache. Nicht zu vergessen ist zudem die Tatsache, dass Sprachreflexion als ein Prozess zu verstehen ist.
Welchen Ansatz sehen Sie in folgenden Aufgabenstellungen realisiert (vgl. Abb. 4.7)? Passt der Informationstext zu den Aufgaben?
Abb. 4.7:
Schulbuchauszug zu Satzgliedern (aus: Kombiniere Deutsch 7, 95), © C.C. Buchner Verlag, Bamberg
4.4.4 Integrativer Grammatikunterricht
Zusätzlich zu den von Eisenberg und Menzel erwähnten Konzeptionen gibt es auch den integrativen Grammatikunterricht, der vor allem, aber nicht nur für DaZ-Lernende von Vorteil ist. Wie der Name bereits vermuten lässt, findet beim integrativen Unterricht Grammatikvermittlung niemals isoliert, sondern immer gekoppelt an weitere Lernbereiche (wie z.B. Texte verfassen) statt und hat somit eine Nähe zum oben erwähnten situationsorientierten Grammatikunterricht (vgl. hierzu das erwähnte Kompetenzstrukturmodell).
Diese vernetzte Herangehensweise ist für DaZ-Lernende besonders zu empfehlen, da die Funktionen sprachlicher Formen besser durchdrungen und verstanden werden können, wenn unmittelbar eine situationsorientierte Anwendung des Gelernten ersichtlich ist.
Dem integrativen Grammatikunterricht widmet sich auch Einecke (www.fachdidaktik-einecke.de) und stellt Materialien und Stundenmodelle zur Verfügung (http://www.fachdidaktik-einecke.de/3_Sprachdidaktik/hauptseite_sprachdidaktik.htm).
1. Bietet sich Ihrer Meinung nach folgender Text (vgl. Abb. 4.8) für den integrativen Grammatikunterricht an? Welche Möglichkeiten sehen Sie? 2. Wie beurteilen Sie Darstellung und Aufbau des Infokastens in sprachdidaktischer Hinsicht?
Abb. 4.8:
Schulbuchauszug zur Satzform (aus: Mit eigenen Worten 7, Hauptschule Bayern, 145)
4.4.5 Grammatik-Werkstatt
Eisenberg & Menzel (1995, 15) bemängeln am herkömmlichen Grammatikunterricht, dass Schülerinnen und Schüler nach wie vor zu wenig über grammatikalische Methoden und Herangehensweisen erfahren, welche sie befähigen könnten, eigenständig Kategorien zu entwickeln bzw. Entscheidungen über die Un- bzw. Angemessenheit von Varianten zu treffen. Diese Tatsache hat die beiden Wissenschaftler dazu bewogen, das induktive Modell der Grammatik-Werkstatt zu entwickeln. Intention ist es, den Kategorisierungsprozess bzw. den Weg zur Kategorisierung in den Fokus zu stellen:
Junge Menschen sollen an der Aufstellung der grammatischen Kategorien beteiligt werden – und nicht nur immer den Resultaten dieser Prozesse begegnen. Dabei sollen sie Einsichten gewinnen, wie unsere Sprache gebaut ist, sollen ihr System entdecken (Eisenberg & Menzel 1995, 16).
Als Legitimation für diese Vorgehensweise werden unter anderem der lernpsychologische Aspekt (eigenständige Aktivität führt zum besseren Verständnis und Durchdringen eines Sachverhalts) und der pädagogische Aspekt (ein Sachverhalt wird in erster Linie dann behalten, wenn der Lernende entsprechende Verfahren nachvollziehen kann) angeführt (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 17). Es geht also darum, dass Lernende an den „Kategorisierungsprozesse[n]“ beteiligt werden (Eisenberg & Menzel 1995, 17).
Wie dies in der Praxis auszusehen hat, wird von Eisenberg und Menzel unter anderem am Beispiel der grammatischen Kategorie des Adjektivs demonstriert. Eine relativ häufig vorkommende Wortart des Deutschen, die unterschiedliche Formen und Komplexitäten aufweisen kann (vgl. hierzu auch Eisenberg & Menzel 1995, 22). Adjektive wie schön, klug, laut beispielsweise sind einsilbig. Besondere, leise und feige bestehen aus mehreren Silben. Witzig, sommerlich und machbar sind Ableitungen (Witz → witzig, Sommer → sommerlich, mach- → machbar). Manche sind durch Präfigierungen entstanden: unschön, missmutig.
Im Schulkontext stehen aber wohl weniger die Formen von Adjektiven im Mittelpunkt als die entsprechenden Funktionen im Satz. Herkömmlicherweise wird das Adjektiv zur Bezeichnung von Eigenschaften verwendet und es kann im Satz unterschiedliche syntaktische Funktionen innehaben. Als didaktische Methode zur Ermittlung der Funktion des Adjektivs innerhalb einer Nominalphrase eignet sich das im Kapitel zur Orthographie erläuterte „Treppengedicht“. Sehen wir uns folgende drei Beispielsätze an:
1 Das Mädchen ist intelligent.
2 Das intelligente Mädchen.
3 Das Mädchen spricht intelligent.
Im ersten Beispielsatz wird das Adjektiv in prädikativer Funktion verwendet, es bezieht sich auf das Subjekt des Satzes, indem es ihm eine Eigenschaft zuschreibt. Beispielsatz VI weist eine attributive Verwendung auf, das Adjektiv intelligent ist eine (nicht notwendige) Zusatzinformation zum Kern Mädchen. In Satz VII hingegen wird intelligent in adverbialer Funktion gebraucht, es wird, vereinfacht gesagt, das Verb näher bestimmt. Die drei beschriebenen Funktionen sind für den Schulkontext am relevantesten, da sie sehr häufig vorkommen.
Um die unterschiedlichen syntaktischen Funktionen des Adjektivs beschreiben und nachvollziehen zu können, können unterschiedliche Operationen durchgeführt werden (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 22):
Beispielsweise ist eine Umformung von V zu VI oder auch zu VII möglich, indem das Adjektiv einmal eine Flexionsendung enthält (wobei das finite Verb ist wegfällt) und einmal der Fokus des Adjektivs sich vom Subjekt auf das Verb verlagert. Der/die Lernende kann somit nachvollziehen, was ein Adjektiv im Satz Unterschiedliches leistet. Eine weitere Möglichkeit stellt die Umformung in Vergleichssätze dar:
1 Das Mädchen ist intelligenter als ihre Mitschüler.
2 Das Mädchen ist am intelligentesten von allen in der ganzen Klasse.
Die beiden Sätze führen vor, dass Adjektive prinzipiell immer für Beschreibungen von Eigenschaften stehen. Diese Kategorisierung soll insgesamt den Schülerinnen und Schülern helfen, die unterschiedlichen Funktionen dieser Wortart zu verstehen. Die Kernfunktion der Eigenschaftszuschreibung und -beschreibung bleibt dieselbe. Schülerinnen und Schüler sollten durch die Handlungsabläufe auch befähigt werden, ihr Wissen auf andere Wortarten oder auch Kategorisierungsprozesse zu übertragen.
Die Grammatik-Werkstatt hat aber auch ihre Grenzen. Oftmals wird moniert, dass vor allem schwächere Schülerinnen und Schüler dadurch überfordert werden, weil ein Sprachverständnis vorausgesetzt wird, das diesen bisweilen noch fehlt.
Welche Grammatikkonzeption erachten Sie im Hinblick auf den Schulgebrauch für sinnvoll? Überlegen Sie sich für jede Konzeption eine schulische Anwendungsmöglichkeit. Versuchen Sie, das Modell der Grammatik-Werkstatt auf ein selbstgewähltes Beispiel zu übertragen.
4.5 Grammatikvermittlung im Unterricht
Nachdem die Grundlagen der Grammatikvermittlung in den vorhergehenden Punkten ausführlich besprochen wurden, stellt sich die Frage, wie Grammatik im Deutsch als Erst- und Deutsch als Zweitspracheunterricht effektiv vermittelt werden kann. Im Folgenden werden nun zwei praktische Möglichkeiten der Grammatikvermittlung (die grammatische Progression und das Scaffolding) vorgestellt.
4.5.1 Grammatische Progression
An den oben vorgestellten Satzbauplänen, in deren Zentrum das Verb steht, soll das Prinzip der grammatischen Progression (gP), die für den Grammatikunterricht aufgrund des atomaren Aufbaus wichtig ist, dargelegt werden. Im Prinzip ist der Kerngedanke der gP ein Vorgehen vom Einfachen zum Komplexen, wobei immer auch die kommunikativen Vorlieben der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden sollten (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 251). In Bezug auf die Einführung von grammatischen Phänomenen stehen der Lehrperson im Unterricht zwei Möglichkeiten zur Verfügung (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 253): eine linear ausgerichtete Variante und eine zyklisch-konzentrische, mit der der gP am besten Rechnung getragen wird, da ein Aspekt immer wieder aufgegriffen, vertieft und wiederholt wird. Bei der linearen Option wird ein Phänomen in einem Schritt umfassend und feindifferenziert behandelt. Diese Vorgehensweise birgt vor allem, aber nicht nur im Grammatikunterricht für DaZ-Schülerinnen und -Schüler die große Gefahr, diese zu überfordern und den Lernprozess dadurch letztendlich zu hemmen.
Nach dem Prinzip der gP sind zunächst die Satzbaupläne in der Grundbedeutung eines Verbs einzuführen:
1 Wir gehen in die Berge.
Gehen als Bewegungs- oder auch Fortbewegungsverb fordert zwei Ergänzungen: Die Ergänzung im Nominativ (Wir) und die Direktionalergänzung, die hier durch die Präpositionalergänzung (in die Berge) repräsentiert ist.
In einem zweiten Schritt kann man dann darauf hinweisen, dass gehen aber auch in der Bedeutung von funktionieren verwendet wird:
1 Mein Auto geht wieder.
In dieser Funktion braucht gehen dann lediglich ein Subjekt (Ergänzung im Nominativ: Mein Auto) und keine weiteren Ergänzungen. Wieder ist in diesem Satzbauplan nicht vorgesehen und somit eine Angabe, eine nicht notwendige Zusatzinformation. Der Schritt vom Einfachen hin zum Komplexen ist erforderlich, um die Schülerinnen und Schüler langsam an die grammatische Feindifferenzierung heranzuführen und sie nicht zu überfordern.
Auch kann die Lehrkraft die Tatsache, dass grammatische Phänomene sehr oft an Bereiche gekoppelt sind, nutzen (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 251). Die Einführung des Akkusativs beispielsweise kann anhand des Bereichs des Einkaufens oder auch am Beispiel des Essens erläutert werden:
1 Ich kaufe ein Kilo Bananen, Müsli, zwei Semmeln und drei Äpfel.
2 Beim Italiener esse ich am liebsten Salat Caprese und Pizza Tonno.
Zusammenfassend (vgl. hierzu Funk & Koenig 1991, 62; Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 253–254) gibt es drei wesentliche Aspekte, die für die gP sprechen:
Das „sprachsystematische Argument“, welches besagt, dass Phänomene nach der Häufigkeit ihres Auftretens behandelt werden sollen. Demnach haben Akkusativ und Dativ Priorität. Sie werden vor dem Genitiv eingeführt, da dieser Fall weniger frequent im Sprachgebrauch ist.
Das „didaktische Argument“, das die bereits angesprochene Vorgehensweise vom Einfachen zum Komplexen fordert.
Ein „pragmatisches Argument“, das auf die Verbindung von elementarem Wortschatz und Grammatik abzielt.
4.5.2 Scaffolding
Aus der Unterrichtspraxis und generell aus der Zweitspracherwerbsforschung (vgl. hierzu Cummins 2008; Kniffka & Siebert-Ott 2007, 110) ist bekannt, dass Elemente der konzeptionellen Mündlichkeit, die so genannten BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) bisweilen schneller und effektiver erworben werden als bildungs- oder fachsprachliche Elemente der Schriftlichkeit, die so genannten CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Die beiden Fähigkeiten definiert Cummins (2008, 71) folgendermaßen:
BICS refers to conversational fluency in a language while CALP refers to students' ability to understand and express, in both oral and written modes, concepts and ideas that are relevant to success in school.
Vor allem für den (Fach-)Unterricht sind CALP relevant, da durch sie in erster Linie gewährleistet wird, dass Sachverhalte von den Schülerinnen und Schülern auch verstanden werden (vgl. hierzu auch Kapitel 05). Ohne ausgeprägte schriftsprachliche Fähigkeiten können sowohl Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erst- als auch solche mit Deutsch als Zweitsprache scheitern, da sie dem Unterrichtsgeschehen eventuell nur eingeschränkt folgen und die für einen Sachverhalt relevanten Informationen schlichtweg nicht entnehmen können. Grundgedanke eines Scaffoldings ist es daher, zunächst die vorhandenen sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler zu nutzen und erst in einem zweiten Schritt neue sprachliche Mittel (z.B. Fachwortschatz oder komplexere syntaktische Strukturen) zu integrieren (vgl. hierzu Kniffka & Siebert-Ott 2007, 110).
Mit dem Terminus Scaffolding, aus dem Englischen am besten mit 'Baugerüst' übertragen, wird eine sprachunterstützende Methode bezeichnet, die vor allem, aber nicht nur im Zweitspracherwerb als „Unterstützungssystem im (sprachsensiblen) Fachunterricht“ eingesetzt werden kann (Kniffka 2010, 1). Diese Methode existiert auch im Erstspracherwerb bzw. in der Erstspracherwerbsforschung als „(sprachliche) Unterstützungshandlung“ bzw. als „vorübergehende Hilfestellung“ (Kniffka 2010, 1). Die Metapher des Baugerüsts ist dabei nahezu wörtlich zu verstehen. Ein Gerüst wird beispielsweise zum Errichten eines Gebäudes benötigt und dafür eben aufgebaut. Sobald es nicht mehr erforderlich ist, weil das Gebäude fertiggestellt ist, wird es wieder abmontiert. Entwickelt wurde das Verfahren des Scaffolding von Gibbons (2002, 10), die es folgendermaßen definiert:
Scaffolding, however, is not simply another word for help. It is a special kind of help that assists learners to move toward new skills, concepts, or levels of understanding. Scaffolding is thus the temporary assistance by which a teacher helps a learner know how to do something, so that the learner will later be able to complete a similar task alone.
Die Aufgabe jeder Lehrperson im Erst- und Zweitspracherwerb ist es daher, zu ermitteln, ob die einzelnen Schülerinnen und Schüler eine Lücke zwischen BICS und CALP aufweisen und diese gegebenenfalls in einem zweiten Schritt dann auch zu schließen. Kniffka unterscheidet diesbezüglich zwischen Makro- und Mikro-Scaffolding (vgl. Kniffka 2010, 2). Zu Makro-Scaffolding gehören (vgl. Kniffka 2010, 2):
Lernstandserfassung: Zunächst ist es eine Notwendigkeit, den aktuellen Sprachstand der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und zu hinterfragen, ob die geplante Unterrichtseinheit die Kinder in sprachlicher Hinsicht nicht unter- bzw. überfordert. Bei der Lernstandserfassung ist es nötig, dass alle in der Klasse tätigen (Fach-)Lehrkräfte kooperieren und sich absprechen, um so eventuelle sprachliche Defizite aller Schülerinnen und Schüler umfassend zu ermitteln.Für die Beurteilung des Fortschritts von einzelnen Schülerinnen und Schülern (während einer Schulstunde oder auch hinsichtlich eines ausgewählten Aspektes) kann generell folgendes Bewertungsraster verwendet werden (vgl. Tab. 4.3):
| Exemplarischer Kriterienkatalog Name der Schülerin/ des Schülers: | |
| War/Ist der/die Schüler/-in in der Lage … | |
| das Problem/den Sachverhalt zu skizzieren | z.B. klare Formulierung |
| die Lösung/Erkenntnisse vorzutragen: benutzt die Vergangenheit verwendet angemessenen Wortschatz begründet die Vorgehensweise | z.B. machte Tempusfehler (mit Beispielen) z. T. eingeschränkter Wortschatz z.B. war nicht der Fall |
| entsprechende/geeignete Fragen zu stellen | z.B. Fragestellung z. T. nicht stringent, stellte W-Fragen |
| hilfreiche Vorschläge zu unterbreiten | z.B. benutzte in erster Linie „vielleicht“ |
| weitere/zusätzliche Kommentare | Raum für Beobachtungen aller Art |
Tab. 4.3:
Bewertungsraster (nach Gibbons 2002, 127)
Hinzugezogen werden können hierbei auch die speziell für Bayern entwickelten Beobachtungsbögen SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) und SELDAK (Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern), die unterschiedliche sprachliche Aspekte wie Sprachentwicklung und Literacy, Sprachliche Kompetenz, Familiensprache und Familie des Kindes, Wortschatz, Satzbau und Grammatik beinhalten (vgl. hierzu Ulich & Mayr 2008a; Ulich & Mayr 2008b).
Bedarfsanalyse: Die geplante Unterrichtseinheit und alle verwendeten didaktischen Mittel sind auf ihre sprachliche Geeignetheit hin zu untersuchen und eventuell den sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anzupassen.
Unterrichtsplanung: Lernstandserfassung und Bedarfsanalyse sind zunächst jeder Unterrichtsplanung vorauszuschalten. Daraufhin ist es die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers sowohl fachliche als auch sprachliche Parameter zu kombinieren. Gibbons (2002, 122) unterbreitet hierzu folgende Optionen, die exemplarisch aufgelistet werden:
| rezeptiv | produktiv | |
| mündlich | Welche Ansprüche an den mündlichen Sprachgebrauch liegen vor? Welche Art von Höraufgaben wird verwendet? Welche Art des Hörens ist involviert? Einseitiges? Wechselseitiges? Welcher spezifische Wortschatz wird durch das Thema erforderlich gemacht? | Welche Ansprüche an den mündlichen Sprachgebrauch liegen vor? An welchen Stellen können im Unterrichtsverlauf Möglichkeiten für den mündlichen Sprachgebrauch integriert werden? |
| schriftlich | Wie können die Texte für die Lernenden aufbereitet /zugänglich gemacht werden? Welche Arten von schriftlichen Texten werden vorkommen bzw. welche Textsorten sollten verwendet werden? Welche Arten von Konnektoren tauchen in diesen Textsorten auf? Welcher spezifische Wortschatz wird durch das Thema erforderlich gemacht? | Welche Grammatikaspekte werden durch das Thema von den Schülerinnen und Schülern gefordert (z.B. Tempus)? |
Tab. 4.4:
Optionen für die Unterrichtsplanung (nach Gibbons 2002, 122)
Kniffka (2010, 3) führt ergänzend zu Gibbons (2002) exemplarisch folgende Aspekte aus, die für Makro-Scaffolding außerdem erforderlich sind: Integration des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler, Auswahl von didaktisch geeignetem Unterrichtsmaterial, Einsatz verschiedener Darstellungsformen (unter Berücksichtigung des jeweiligen Sprachstandes der Schülerinnen und Schüler), Strukturierung von Lernaufgaben (von der Alltagssprache zur Fachsprache, vom Konkreten zum Abstrakten), Verwenden von Brückentexten (falls Schulbuchtexte das sprachliche Niveau der Lernenden überschreiten sollten), sprachlicher Input von Seiten der Lehrperson und letztendlich Einbindung von metasprachlichen und metakognitiven Phasen.
Die Relevanz der „kognitive[n] Aktivierung“ in Kombination mit einem „schülerorientierte[n] Unterrichtsklima“ (Klieme 2008, 4) wurde auch durch die Ergebnisse der DESI-Studie bestätigt. Die Aufgabe des Lehrenden besteht also zusammenfassend und vereinfacht gesagt darin, jedes Thema zunächst hinsichtlich sprachlicher Besonderheiten/Auffälligkeiten zu untersuchen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2007, 111).
Während sich das Makro-Scaffolding überwiegend mit der Situierung und den Lernaufgaben befasst, steht im Zentrum des Mikro-Scaffoldings (vgl. Kniffka 2010, 3) letztendlich die konkrete Unterrichtsaktion, für die Gibbons (2002, 124) folgende Tipps unterbreitet:
Brainstorming: Was wissen die Lernenden bereits zu der Thematik? (Sammlung von relevantem Sach- und Fachwortschatz)
Nutzen von unterschiedlichen Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung: Fachpersonen schriftlich oder auch mündlich kontaktieren (Einüben von formelhaften Wendungen: Wie begrüße ich jemanden? Wie trage ich mein Anliegen vor?), Zeitungen oder auch Artikel zur Thematik lesen und Stichpunkte von den Lernenden zusammentragen lassen.
Fachpersonen interviewen (Lernende sollen entsprechende Expertenfragen im Vorfeld formulieren).
Informationen im Klassenkreis vortragen/besprechen (Schulung der mündlichen Sprachkompetenz und zugleich der Hörkompetenz).
Besprechung im kleinen Kreis (Einüben und Vertiefen von Gesprächs- und Argumentationsformeln).
Kniffka (2010, 3) nennt als weitere allgemein zu beachtende Prinzipien für die Lehrer-Schüler-Interaktion:
Einplanen von zusätzlicher Zeit für die Lehrer-Schüler-Interaktion, da vor allem DaZ-Schülerinnen und -Schüler eventuell etwas länger brauchen, um Informationen zu entschlüsseln.
Einräumen von mehr Zeit für Antworten vor allem für DaZ-Schülerinnen und Schüler, da diese für die gedankliche Vorbereitung und das Durchdenken von Antworten oftmals einen flexibleren zeitlichen Rahmen benötigen.
Abwechslung in Bezug auf Interaktionsmechanismen: Durchbrechen der starren „Frage-Antwort-Bewertung-Struktur“, indem beispielsweise eine Schülerin/ein Schüler die Rolle des Lehrers/Moderators einnimmt.
Ergänzend ist noch die Bereitstellung von Differenzierungsmaterial sowohl zur qualitativen als auch zur quantitativen Differenzierung anzuführen.
Nachfolgend wird die Vorgehensweise beim Scaffolding anhand der Geographieunterrichtseinheit „Der Kompass weist den Weg“ für die 5./6. Klassen verdeutlicht (vgl. Kniffka & Neuer 2008, 124). Die Abbildung zeigt anschaulich zwei Grundprinzipien des Scaffoldings:
vom Konkreten zum Abstrakten: Fachliche Ebene;
von der Alltagssprache (BICS) zur Fachsprache (CALP): Sprachliche Ebene.
Abb. 4.9:
Scaffolding-Modell von Gibbons (nach Kniffka & Neuer 2008, 129)
Den beiden Prinzipien wird durch von Gibbons geforderte Aktivitäten Rechnung getragen. Die fachliche Ebene wird einerseits durch zwei Experimente (den Kompass ausprobieren und anwenden) in Partnerarbeit und andererseits durch das Referieren der Erkenntnisse repräsentiert. Die sprachliche Seite beinhaltet ein Voranschreiten von der Alltagssprache hin zur konzeptionellen Fachsprache. Zunächst wird in Partnerarbeit der Kompass besprochen, daraufhin werden im Klassenverband die gesammelten Ergebnisse vorgetragen und in einem letzten Schritt werden die Ergebnisse in Form eines Protokolls verschriftlicht, wobei auf die Integration von fachsprachlicher Lexik und Syntax geachtet werden soll.
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