Kitabı oku: «Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales», sayfa 3
Capítulo I
El concepto de marco epistémico: diversidad de aplicaciones y desafíos
Gastón Becerra y José Antonio Castorina
Introducción
En este trabajo buscamos brindar algunas precisiones, reinterpretaciones y reelaboraciones sobre la noción de “marco epistémico” (en adelante, ME), originada en el constructivismo epistemológico de raíz piagetiana, especialmente a partir de los trabajos de Jean Piaget y Rolando García desde las décadas del ‘70-80, continuados por el último en las décadas siguientes.
El contexto en el que esta noción adquiere su significado es el de la epistemología genética-constructivista, que Piaget (1970) define como el estudio del paso de los estados de menor conocimiento hacia un conocimiento más riguroso. Este enfoque comprende tanto cuestiones de validez de los conocimientos construidos, como cuestiones de génesis y constitución (Kitchener, 1985). Los primeros han sido clásicamente problemas para una epistemología normativa, que ha tenido un amplio tratamiento por parte del positivismo lógico y críticos tales como Karl Popper. Los segundos, corresponden a una indagación –aún programática– en diversos dominios relativos a la actividad cognitiva, tales como la psicología del desarrollo, los procesos biológicos, y la historia de la ciencia. Este programa enfrentó a la epistemología genética-constructivista a filosofías tanto especulativas o aprioristas, como a las positivistas y empiristas.
El núcleo teórico de la epistemología genética-constructivista es la teoría de la equilibración, que supone que todo conocimiento utiliza esquemas que constituyen la significación, y que en el constante intercambio con la realidad (observables) y con otros esquemas (coordinaciones), se generan perturbaciones que, bajo ciertas condiciones, llevan a una reestructuración de dichos esquemas (Piaget, 1998). La estabilidad de la nueva organización del sistema cognitivo se define como un equilibrio de la mutua preservación del todo y las partes, el cual es momentáneo, ya que la equilibración es un proceso continuo e incompleto de reorganización en los sistemas de conocimientos. Es importante notar que, para los autores, la equilibración supone un rebasamiento por el cual una estructura precedente queda integrada en una más amplia (Piaget & García, 1982). Por ello, en retrospectiva, puede ser reconstruido como dirigido y progresivo (Boom, 2009), o en el caso de la marcha del conocimiento científico, veccional y racional (Kitchener, 1987).
Hacia fines de las décadas del ‘70, se constata que una epistemología constructivista que pretenda mostrar la relación dialéctica y constituyente entre los objetos y los instrumentos cognoscitivos no podría llegar a una síntesis totalizadora centrada sólo en el sujeto, y sin problematizar el objeto de conocimiento (Piaget & García, 1982, p. 227). Este razonamiento los llevará a observar cómo el entorno social presenta un objeto cargado de significaciones al individuo, condicionando su asimilación cognoscitiva.
Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumento cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lógicas fundamentales que habrán de constituir los instrumentos básicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya (…) de una “concepción del mundo” que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. (Piaget & García, 1982, p. 232).
Así, los instrumentos y mecanismos cognoscitivos generales e invariantes que se habían propuesto en la teoría de la equilibración se ponen en relación con las significaciones sociales e históricamente cambiantes que recubren a los objetos de conocimiento.
La sociedad modifica los últimos, pero no los primeros. (…) Cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto. (Piaget & García, 1982, p. 245).
El concepto que se introduce para tratar esta relación entre asimilación y significación social es el de “marco epistémico”.
En este trabajo nos interesa dilucidar y proponer especificaciones acerca de esta noción. Para realizar esta tarea, en la primera parte proponemos una comparación con la noción de paradigma propuesta por Thomas S. Kuhn para su filosofía de la ciencia. Ambas nociones convergen, en términos muy generales, en tratar el problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social. Sin embargo, cuando Piaget y García mencionan a los paradigmas de Kuhn lo hacen deslizando dos críticas: por un lado, que la noción de paradigma es más estrecha que la del ME; y por otro, que no se corresponde con una epistemología propiamente dicha sino con una sociología del conocimiento. Si bien concluimos que estas críticas son cuestionables, creemos que el contrapunto puede ser útil para aclarar el alcance y la especificidad del concepto de ME en el contexto más amplio de su programa epistemológico (Becerra & Castorina, 2016a).
En la segunda parte de este trabajo avanzamos sobre la reformulación de la epistemología constructivista de Piaget por parte de Rolando García, a partir de la consideración de las relaciones entre dominios tan diversos, como el psicogenético, biológico, sociohistórico, y lógico. Semejante integración requiere de un marco meta-conceptual que García elabora con una perspectiva sistémica y que resulta en un tratamiento del conocimiento como “sistema complejo”. En dicha reelaboración, el concepto de ME adquiere su formulación más clara, y a la vez más amplia, ya que desde allí se pueden rastrear sus distintos usos en otros contextos, además del análisis de la historia de la ciencia. En este trabajo revisamos otros 3 de estos niveles: el análisis psicogenético, donde el ME se vincula con las cosmovisiones o concepciones del mundo que condicionan la significación que los individuos otorgan a los fenómenos sociales en la psicogénesis; en la reflexión metateórica, donde se lo entiende como los valores sociales y supuestos ontológicos y epistemológicos que condicionan un programa teórico o disciplinar específico; y en la reflexión científica contemporánea, como fundamento de la investigación interdisciplinaria orientada al tratamiento de problemáticas complejas. Sostendremos que esta diversidad de usos, lejos de ser producto de una ambivalencia del término, responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad a lo largo del programa constructivista.
Finalmente, a modo de cierre, iniciamos una breve discusión acerca de la actualidad de la tesis del ME en el programa constructivista aquí reseñado, señalando algunos desafíos que se abrieron en los últimos años y que merecen su exploración.
El marco epistémico en una caracterización comparada
La noción de ME aparece en la obra Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget & García, 1982), cuyo objetivo consistió en explorar si los mecanismos de pasaje de un cierto nivel de desarrollo científico a uno más avanzado –con el foco puesto en la historia de las ciencias físicas y matemáticas– eran análogos a los registrados en las indagaciones psicogenéticas. En este dominio de problemas, el “predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo” se vuelve una temática inevitable, y tiene su tratamiento en un capítulo titulado “Ciencia, Psicogénesis e Ideología”, en el que se introduce la noción que nos interesa junto a la hipótesis que afirma que las “revoluciones científicas”, como la de la mecánica del siglo XVIII, se deben a una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio y de las preguntas que guían la indagación, antes que a un refinamiento técnico o metodológico. El ejemplo más claro que Piaget y García proponen es una comparación entre la ciencia china y la ciencia occidental:
Hemos visto que Aristóteles –y toda la mecánica desde él hasta Galileo– no sólo no llegó a formular el principio de inercia, sino que rechazó como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la acción constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente afirmación de un pensador chino: “la cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendrá”. Debían pasar más de dos mil años antes que la ciencia occidental llegara a esta concepción. Más sorprendente aún es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento, sino como un hecho natural y evidente. (…) La concepción aristotélica del mundo era completamente estática. (…) Para los chinos el mundo estaba en constante devenir. (…) Dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones físicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodológica ni de concepción de la ciencia. Era una diferencia ideológica que se traduce por un marco epistémico diferente. (Piaget & García, 1982, pp. 232-233).
De aquí se infiere que la forma de operar de un ME, en la práctica científica, se vincula con el recorte que se hace de la realidad, de modo que algunos fenómenos se problematizan y se vuelven “objeto de pregunta”, mientras que sobre otros operaría una suerte de “obstáculo epistemológico” –en el sentido de Gastón Bachelard–, que los mantiene en el terreno de lo obvio o de lo absurdo, impidiendo su problematización. Esta distinción, de raigambre social e ideológica, luego se presenta como un juicio acerca de la “cientificidad” de un problema y un enfoque.
La mecánica de Newton tardó más de treinta años en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningún error de cálculo, ni se aducía ningún resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente no se la aceptaba como “física”, por cuanto no daba explicaciones físicas de los fenómenos. Era el concepto mismo de explicación física lo que estaba en tela de juicio. (…) Algunas décadas después, las “explicaciones” a la Newton no sólo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicación científica. (Piaget & García, 1982, p. 231).
Una formulación más clara será dada años más tarde por García en El conocimiento en construcción, al definirlo como “un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la época en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento” (García, 2000, p. 157). Este sistema de pensamiento refiere a una cosmovisión del mundo –una concepción o visión de la naturaleza y de la sociedad–, de carácter muy general, y que forma parte del sustento ideológico de una época particular1.
Ya en sus primeras menciones, al estar vinculada con las revoluciones científicas, el ME se introduce en tensión con la noción de “paradigma” propuesta por Thomas S. Kuhn2,3. Esta referencia es significativa ya que ubica la discusión del constructivismo con una tradición en la filosofía de la ciencia que, lejos de tener como su unidad de análisis a las teorías entendidas como entidades lingüísticas y formales, pone el foco en las dinámicas epistémicas y sociales en las comunidades científicas que las originan.
Antes de avanzar es necesario precisar el sentido de la noción de paradigma, ya que, como el mismo Kuhn reconoce en su Postcript de 1969, en la primera edición de La estructura de las revoluciones científicas conviven dos grandes usos: en un sentido amplio, los paradigmas refieren a la constelación de creencias, valores, técnicas, y compromisos que comparten los miembros de una comunidad científica; en un sentido más restringido, denota un elemento particular de tal constelación, específicamente, las soluciones concretas a problemas [puzzle-solutions] que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas para la aplicación de la teoría (Kuhn, 1970, p. 175). Kuhn mismo denomina al sentido más amplio como “sociológico”, y señala que esconde una cierta circularidad en tanto “un paradigma es lo que los miembros de una comunidad comparten, y a la vez, una comunidad científica que consiste de hombres que comparten un paradigma” (Kuhn, 1970, p. 175). Dejando de lado la identificación del paradigma con el conjunto de científicos que los utilizan y que los definen, Kuhn prefiere referirse a una “matriz disciplinaria” con distintos tipos de compromisos compartidos dicho grupo (Kuhn, 1970, pp. 182-187). Estos compromisos incluyen: generalizaciones simbólicas –expresiones abstractas, formales o formalizables, que introducen leyes generales y permiten definiciones–, componentes metafísicos –modelos ontológicos y heurísticos, metáforas y analogías permisibles para pensar los problemas que comprometen al grupo–, y ejemplares paradigmáticos –soluciones concretas (históricas) a los puzzles, adoptadas por consenso comunitario–. La presuposición de que ciertos problemas específicos pueden tener una solución adecuada en concordancia con los logros precedentes (ejemplares) es constituyente de los paradigmas, y en tanto indican “cómo se debe hacer el trabajo”, son la principal fuente de identificación en este enfoque resolutorio. Así, los ejemplares constituyen el núcleo del sentido (restringido) de paradigma.
Como mencionamos, cuando Piaget y García introducen el concepto de ME, lo hacen discutiendo revoluciones científicas y con referencias explícitas a la noción de “paradigma” de Kuhn. Esta vinculación introduce dos críticas: por un lado, Piaget y García afirman que la noción de ME es más amplia que la de paradigma; por el otro, sugieren que la noción de paradigma no se corresponde con los objetivos de una epistemología propiamente dicha, sino que, a lo sumo, persigue los objetivos de una sociología del conocimiento. En palabras de los autores:
Kuhn desarrolló una teoría de las revoluciones científicas según la cual cada época aparecía caracterizada por lo que él llama un “paradigma”, es decir una concepción particular que establece cuál es el tipo ideal de científico, de modelo a seguir en la investigación científica. Los criterios por los cuales una investigación es considerada como científicamente aceptable, los criterios que determinan las líneas de investigación quedan, según Kuhn, determinados en ese lugar y momento histórico. Nosotros estamos básicamente de acuerdo con Kuhn y desde cierto punto de vista nuestro concepto de “marco epistémico” engloba el paradigma kuhniano. Sin embargo, el concepto introducido por Kuhn está más ligado a la sociología del conocimiento que a la epistemología misma, a la cual pertenece nuestro concepto de marco epistémico. (Piaget & García, 1982, p. 229).
En la cita precedente, en la que se hace referencia al “tipo ideal de científico, de modelo a seguir”, y en otros pasajes subsiguientes, se deja entrever que Piaget y García están discutiendo con la noción más precisa de paradigma, de modo que las críticas no se dirigen al primer sentido, lo cual no tendría mucho valor después de la reformulación de Kuhn. Incluso, hasta se podría sostener que los compromisos y los ejemplares en los que se basa la reformulación del paradigma cumplen las mismas funciones de recorte y criterio de solución que señalamos en el ME. Dada entonces la cercanía de estos conceptos, la diferencia se debe buscar en un desacuerdo más profundo. A nuestro entender, se trata de la forma en que dichas nociones reflejan los objetivos y los límites de cada programa epistemológico.
Recordemos que el constructivismo de Piaget recupera el uso de “epistemología” como una teoría de la constitución del conocimiento general que incluye al dominio de la ciencia. El elemento central de dicha teoría es la problematización de los mecanismos generativos del conocimiento. La noción de ME se encuentra vinculada con dicho objetivo, en tanto supone la asimilación de los condicionamientos sociales al proceso de construcción del conocimiento. La supuesta falta de este tratamiento por parte Kuhn es el motivo de la crítica:
El problema relativo a los mecanismos de acción de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad científica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los autores que se han ocupado de la ideología en la ciencia. Por el contrario, éste es el tema central que nos preocupa (…) ya que es el punto preciso de pasaje de la sociología del conocimiento a la sociogénesis del conocimiento. (Piaget & García, 1982, p. 231).
Sin embargo, es cierto que Kuhn también se pregunta por cómo es que los compromisos paradigmáticos se adquieren y funcionan y, al igual que Piaget y la epistemología constructivista recurre a los desarrollos de la psicología de su tiempo. No obstante, también es cierto que estas indagaciones de Kuhn en el campo de la psicología están más bien dirigidas a trazar analogías entre el funcionamiento de la percepción y la manera en que operan los paradigmas, que a problematizar los mecanismos de transformación del conocimiento individual. Además, sus referencias en psicología van en una dirección contraria a la del constructivismo piagetiano (Brunetti & Omart, 2010): en un primer momento se informa por la Gestalt (Kuhn, 1970, pp. 85, 150), y luego, por el conductismo y sus reprogramaciones neurales del procesamiento de estímulos (Kuhn, 1977, pp. 307-310). En el segundo caso, Kuhn se mantiene en un empirismo psicológico4 que deja poco o ningún espacio para la elaboración del individuo, suponiendo un aprendizaje marcado por la recepción pasiva de estímulos y correcciones a la manera del conductismo de Skinner, donde el rol activo y constructor está en el instructor; en tanto la primera (Gestalt) parte de un mecanismo de estructuración sin una génesis ni transformación por parte del sujeto (Piaget, 1971, p. 55).
Más importante, la diferencia en las tesis centrales de los programas de investigación de la epistemología de Piaget y García, y la de Kuhn reside en el recorte del espacio social que considera cada programa. En La estructura de las revoluciones científicas Kuhn distingue el estado de (algunas) ciencias en dos momentos: los paradigmáticos donde los compromisos referidos se mantienen estables, y los momentos de crisis donde estos compromisos se modifican y proliferan nuevas opciones teóricas. Luego, en Objectivity, value judgement and theory choice Kuhn (1977) señala que la confrontación de teorías rivales en un momento de crisis se dirime en torno a valores epistémicos históricamente asentados, entre los que destaca la simplicidad y la parsimonia, la fertilidad de sus hipótesis, el alcance explicativo y la adecuación, la coherencia y consistencia de su sistema teórico, y la predictibilidad de los hechos. Esta confrontación de valores eventualmente se resuelve por medio de acuerdos intersubjetivos en el nivel de la comunidad científica, y en base a “buenas razones” que son la última garantía de su racionalidad (Newton-Smith, 1981).
En comparación con estos valores de naturaleza evidentemente epistémica, el ME incluye valores no epistémicos, de naturaleza moral y política. Sin embargo, también sería injusto decir que Kuhn no los ha mencionado ya que, en la evaluación y el ordenamiento de los valores epistémicos antes mencionados, el autor señala la influencia de factores subjetivos como la personalidad y la formación. Hasta sugiere que distintas comunidades se pueden ver influenciadas por “el entorno externo”, aclarando que se refiere a condiciones intelectuales, ideológicas y económicas, y hasta considera que un cambio en dicho entorno puede tener efectos fructíferos en la investigación (Kuhn, 1977, pp. 335-338). Pero lo cierto es que más allá de esta breve alusión a las condiciones del “entorno externo”, la consideración de “lo social” por parte de Kuhn no parece exceder a la comunidad científica misma5. Si esta interpretación es correcta, en comparación, el espacio social del ME es más amplio. Si desde el constructivismo se busca cruzar estos muros es porque se sostiene que los grandes cambios científicos se deben buscar en las nuevas preguntas que se posibilitan con un cambio ideológico en la sociedad (Piaget & García, 1982, p. 236). Consecuentemente, los compromisos epistémicos considerados por el constructivismo provienen de un contexto social mucho más amplio que el de la propia comunidad científica. De hecho, se puede criticar que el ME queda caracterizado por una cierta indefinición en sus límites, como en los conceptos de “cultura” y “civilización”, como el mismo García ha reconocido (García, 2000, p. 157).
En síntesis, si bien hay varias similitudes entre los desarrollos de Kuhn y los del constructivismo piagetiano, tales como sostener que la forma en que los científicos observan al mundo depende en gran medida de las teorías que han aceptado, o que el análisis filosófico de la ciencia debe incluir las dinámicas epistémicas y sociales de las comunidades científicas, las consideraciones de ambos programas no se corresponden en sentido estricto, en tanto el ME considera un entramado social más amplio en el que se integran las elaboraciones científicas. Este entramado social incluye concepciones del mundo, visiones religiosas, aspectos normativos y morales, valores éticos y políticos, expresiones de los conflictos y relaciones sociales, que condicionan la elaboración científica. En este sentido, la noción podría considerarse en sí misma un intento de romper con la dicotomía internalismo / externalismo que ha marcado la reflexión de la filosofía de las ciencias desde antes y después de Kuhn6.
No obstante, creemos que lo dicho hasta aquí no justifica la crítica de Piaget y García que identifica a la epistemología de Kuhn con una “sociología del conocimiento”, la cual como mínimo, menosprecia su enorme contribución a la discusión de problemas centrales en este campo, tales como el rol de la comunidad y de los valores (mayormente epistémicos) en el cambio teórico, la relevancia de la historia de la ciencia para su filosofía, la relación entre observación y teoría, entre otros. De hecho, dada la cercanía de estos temas, y de los recorridos que se abren en ambos programas, difícilmente se pueda sostener que en Kuhn no hay una problemática epistemológica.
El marco epistémico en la perspectiva constructivista revisada
La noción de ME adquiere una nueva formulación en el marco de la reelaboración de Rolando García por la que se propone entender las transformaciones del conocimiento con una visión de “sistema complejo” (García, 2000). Dicha reformulación parte de revisar el amplio abanico de actividades cognitivas exploradas y conceptualizadas por la epistemología genética, ahora enfocadas desde la perspectiva de las relaciones entre 3 subsistemas: el biológico, el cognitivo y el social. Cada subsistema se corresponde con un nivel de organización semi-autónomo, regido por su actividad intrínseca y relativa a su propio dominio material, con transformaciones en sus elementos y estados internos, pero indisociables de las “condiciones de contorno” que le presentan los otros subsistemas. El modelo de evolución de los sistemas complejos es por reorganizaciones en estados sucesivos, en línea con los desarrollos de estructuras disipativas de Ilya Prigogine, una vinculación que el mismo Piaget ya había explorado para su teoría de la equilibración (Inhelder, García & Voneche, 1981).
Como hemos reseñado, la teoría de la equilibración tiene por objetivo central explicar la emergencia de las novedades cognoscitivas. Para Piaget dicha explicación se da en el sentido de una propuesta de mecanismo causal:
La equilibración no tiene sentido más que como modelo con significación –o al menos intención– causal ya que, en un sistema de autorregulaciones, la perturbación es ya un fenómeno causal que viene a alterar al sujeto, mientras que la compensación es otro fenómeno causal que tiende a anular la perturbación, etc. (Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 132).
Lo propio del programa de Piaget es ubicar dichos mecanismos en una visión genética y evolutiva, donde las autorregulaciones no responden a un mecanismo predeterminado y de causalidad lineal, sino que se estabilizan/desestabilizan a lo largo de la historia de la interacción entre un sistema y su entorno (Boom, 2009, p. 137; Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 34). La revisión sistémica de García supone la misma intención causal7 que se observaba en las autorregulaciones sistema/entorno en la formulación de Piaget, aunque ahora se añaden las autorregulaciones de subsistemas con mutua dependencia entre sí y con el sistema total. Lejos de tratarse de un aporte menor, el resultado es una mayor indeterminación en la dirección del desarrollo del sistema, lo que eventualmente parece evitar “el inmanentismo de un equilibrio ideal” de la formulación original de Piaget (Castorina & Baquero, 2005).
Esta perspectiva, si bien hasta ahora sólo explorada en un nivel programático, permite cuestionar algunas críticas comunes a la teoría de Piaget, tales como el papel preponderante de las estructuras en los procesos cognoscitivos, o el rol secundario de “lo social” frente a otros factores, como el biológico. Con respecto al papel predominante de las estructuras, si bien el mismo Piaget ya había dado respuesta a esta crítica, esta reformulación profundiza la dinamicidad de las estructuras, ahora entendidas como los estados estacionarios de una organización, cuyo equilibrio es dinámico ya que intervienen sobre él las relaciones de otros sistemas. Con respecto al rol de lo social y cultural, se observa una fuerte revalorización, en tanto son justamente las condiciones de contorno sociales las que modulan las actividades psíquico-cognitivas, resultando en una indeterminación de la dirección hacia la que se dirige el progreso del conocimiento, algo que ya reclamaban algunos seguidores de Piaget como Chapman (1992). De hecho, la perspectiva de sistema complejo obliga a explorar con el mismo nivel de relevancia todas las posibles relaciones entre subsistemas: ya no sólo las relaciones entre el biológico y el psicológico –que valieron la crítica de “biologicista” al programa piagetiano–, ni las relaciones entre el subsistema psicológico-cognitivo y el social-cultural que refuerza García, sino también las relaciones entre los procesos biológicos y los sociales, en la línea de los nuevos desarrollos de la neurociencia cultural (Chiao et al., 2010; Kolstad, 2015).
De la mano de esta reelaboración en términos de sistema complejo de la teoría constructivista, la conceptualización del ME adquiere un mayor nivel de abstracción y precisión que la presentada en Psicogénesis e historia de la ciencia, lo que le permite generalizarse y diversificarse con respecto a sus implementaciones y sus alcances, además del análisis de la sociogénesis del conocimiento científico. En lo que queda de este apartado nos interesa señalar algunas de estas en 3 contextos específicos: (1) el del análisis psicogenético –como una cosmovisión que enmarca la significación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo–; (2) en la reflexión metateórica –como supuestos ideológicos a analizar en el ciclo metodológico de un programa teórico o disciplinar–; y (3) en el contexto de la investigación interdisciplinaria –como acuerdos valorativos y de supuestos epistemológicos y ontológicos básicos para la construcción del problema a indagar– (Becerra & Castorina, 2016a).
(1) En lo que respecta al nivel del análisis psicogenético, orientado al desarrollo y transformación de los esquemas e ideas elementales infantiles hasta el pensamiento adulto, el ME refiere al contexto social e ideológico de significados que envuelven a los objetos de conocimiento y que pueden suministrar una orientación o constituir un límite a las acciones cognoscitivas del individuo. Este nivel de análisis no se encuentra desarrollado en la obra de García.
En los últimos años, algunas investigaciones psicogenéticas han señalado la necesidad de diversificar y especificar la relación cognitiva, pasando de una versión diádica sujeto-objeto hacia una de carácter tríadica que incluya también las posibles relaciones y prácticas en las que el sujeto se inserta con otros al relacionarse con el objeto de conocimiento, y al contexto de las significaciones sociales y culturales que enmarcan a dichas prácticas (Castorina, 2008, 2014b; Martí & Rodríguez, 2012). Así, se han ensayado programas de investigación que, más allá de lo planteado por Piaget, buscan complementar la indagación de la psicología del desarrollo con teorías sociales o psicosociales en torno a imaginarios compartidos, como es la teoría de las representaciones sociales elaborada por Moscovici, Jodelet, o Duveen, entre otros (Castorina & Barreiro, 2010; Psaltis, Duveen & Perret-Clermont, 2009; Zittoun, Gillespie, Cornish & Psaltis, 2007). Estos esfuerzos de colaboración involucran el abandono del sujeto epistémico piagetiano, y su reemplazo por un sujeto psicosocial inserto en relaciones sociales asimétricas con otros sujetos. A partir de sus intercambios, las representaciones sociales que los orientan pueden restringir o condicionar la actividad constructiva de los individuos. Un ejemplo de esto son las investigaciones de Leman y Duveen (Leman, 1998; Psaltis & Duveen, 2006) que enfrentaron a distintos pares de niños y niñas al experimento de conservación de líquidos, pidiéndoles que arribasen a una conclusión conjunta tras discutir sus apreciaciones. Entre los resultados a los que arribaron se encuentra que las representaciones y las expectativas de género condicionan las conclusiones a las que arriban los niños y niñas cuando deben discutir sus desacuerdos. Ahora bien, incluso estas investigaciones, que se centran en las representaciones sociales, no han considerado el espacio social más amplio al que refiere la noción de ME, vinculado con las concepciones del mundo o la ideología.
