Kitabı oku: «Pacientes con síndrome de Down»

Capítulo 2 Marco Teórico
Introducción

La perspectiva teórica psicoanalítica fue el marco de referencia y modelo explicativo general con el que se realizó esta tesis. Por tratarse de una investigación de caso único, fue necesario atender a las características particulares del material clínico.

Si bien la perspectiva básica del abordaje clínico respondió al modelo teórico psicoanalítico, para el seguimiento de los procesos empíricos presentes en las etapas del desarrollo, se optó por incorporar conceptos pertenecientes a la psiquiatría infantil y al modelo teórico cognitivo-constructivista de la escuela de Ginebra.

2.1 Definiciones sobre deficiencia mental

En esta investigación, en la que se analiza el material clínico de un paciente con Síndrome de Down, se utilizaron los términos deficiencia mental, retardo mental, deficiencia cognitiva, deficiencia intelectual, debilidad mental y discapacidad intelectual como términos equivalentes. Una revisión de los trabajos de los autores que se han dedicado al tema, proponen alguna de estas denominaciones para referirse a una condición idisiosincrásica de algunos síndromes de origen orgánico, lesional y o psicológico. En este ámbito, el Síndrome de Down se inscribe dentro de la categoría de los síndromes de origen genético que presentan deficiencia intelectual como una de las características psicológicas predominantes, propias del cuadro.

Dentro de la psicopatología infantojuvenil, el concepto de retraso o deficiencia mental provino del campo y ha ido cambiando de acuerdo con los diferentes períodos históricos. En los finales del siglo XX, aparecieron nuevos términos para describir afecciones del funcionamiento cognitivo como el concepto de disarmonía evolutiva. (Gibello, 1984; Misès, 1975).

La deficiencia mental está definida generalmente por los resultados que arrojan los tests psicológicos que miden el cociente intelectual. Es función de esos resultados se establecieron las categorías de retardo mental leve, moderado y profundo. Pero esta clasificación es insuficiente, dado que no contempla el funcionamiento general del niño evaluado con estas técnicas.

En esta investigación se tomó en cuenta la clasificación de la psicopatología de la psiquiatría francesa, que ha integrado los aportes del psicoanálisis en la consideración de la psicopatología y del retraso mental. Si bien los niveles de afectación del retardo se mantienen en aquellas tres categorías arriba mencionadas, la clasificación francesa, interesada siempre en la consideración de los aspectos psicodinámicos del funcionamiento mental patológico, utiliza el término deficiencia intelectual pero enriquece el concepto interrogándose sobre la subjetividad de las personas afectadas.

En cuanto a la categoría de retraso mental, se tomó en cuenta la definición de J. de Ajuriaguerra, porque la clasificación francesa incluye la dimensión subjetiva, superadora de la definición retraso mental de los DSM, basada en agrupamientos sintomáticos. Para este autor la patología infantojuvenil tiene que contemplar los conflictos que viven los sujetos afectados de síndromes en los que el retraso mental figura como uno de sus síntomas. El medio social en el que se desarrollan y los perfiles psicológicos de sus padres o sujetos a cargo de su crianza determinarían el desarrollo normal o patológico del niño o el joven.

Ajuriaguerra considera que la definición útil de deficiencia mental debiera integrar una amplia información biológica, sociocultural, y afectiva, para alcanzar la comprensión de las dimensiones espaciales y temporales de la personalidad. (J. de Ajuriaguerra, 1975). Este autor incluye dos criterios a tener en cuenta para definir el déficit mental: el que alude a una inferioridad general del desarrollo cognitivo desde los primeros tiempos de la vida y el que se refiere a una insuficiente adaptación socioemocional a los estímulos medioambientales.

Dentro de la corriente del psicoanálisis francés, Maud Mannoni fue pionera en el estudio y consideración de los deficientes intelectuales, plasmados en su libro El niño retardado y su madre. Ella describió desde su experiencia clínica, las dificultades de los débiles mentales y las posibilidades de tratarlos psicoanalíticamente, incluyendo no solamente al niño o adolescente retardado sino además a la familia. Aun así, no define la debilidad mental como cuadro psicopatológico y frente a la pregunta ¿qué es un débil mental? ella responde que lo importante es encontrar, más allá de la deficiencia en sí, la palabra que lo configure y defina como sujeto deseante.

J. Lacan, en su objeción crítica a Maud Manoni respecto del texto antes mencionado, introduce el término debilidad mental en relación a posiciones subjetivas debilitadas. Si bien este autor aludió al término en diferentes momentos de sus elaboraciones, nunca hizo una formulación particular del mismo, porque no consideró que la debilidad mental fuera una nueva estructura psicopatológica. Más bien la entendió como uno de los posibles efectos de la constitución del sujeto en el campo del lenguaje. (Fainblum, A. 2004, p. 21)

En la historia del desarrollo de las teorías psicoanalíticas se puede constatar cómo las expectativas de Freud (1919) acerca del progreso y extensión de la psicoterapia psicoanalítica se han concretado. Los aportes teóricos y clínicos de las escuelas inglesa y francesa han abierto el campo de abordaje a pacientes niños y adultos psicóticos, niños pequeños y pacientes severamente perturbados.

Desde 1923, Melanie Klein trató el problema de las inhibiciones intelectuales en sus primeros artículos afirmando que la ausencia o presencia de las capacidades intelectuales, aún si estuvieran determinadas por factores constitucionales, también están determinadas por factores libidinales y pueden cambiar y evolucionar a través del tratamiento psicoanalítico.

2.2 Conceptualizaciones psicoanalíticas
2.2.1 Desarrollo del self

P. Bercherie (1996, p. 449-451) señala cuatro corrientes postfreudianas originadas en el trayecto teórico freudiano,

 El “modelo histérico”, que retoma los grandes textos de la década de 1900, y constituye el “retorno lacaniano”, que restituye al inconsciente su papel central en el desarrollo de la subjetividad.

 El modelo “narcisista psicótico”, que incluye a los autores agrupados dentro del Middle Group. Ellos enfatizan el carácter interrelacional de los fenómenos psíquicos y proponen una teoría del amor primario.

 El “modelo melancólico”, que está en los orígenes de la escuela Kleiniana. Retoma la pulsión de muerte, el duelo, la ambivalencia, la dramática de los objetos internos.

 El “modelo obsesivo”, que dio origen a la “psicología del yo”. Toma los desarrollos de los últimos escritos freudianos, especialmente Inhibición, síntoma y angustia y los aportes de Anna Freud en El yo y los mecanismos de defensa.

El concepto de self fue usado por primera vez en 1950, en el modelo teórico de la Ego Psychology, para diferenciarlo del yo como instancia psíquica. Posteriormente, el término fue retomado por los autores del Middle Group, incluidos en la escuela inglesa de psicoanálisis. Su representante más notorio ha sido Donald Winnicott quien tomó una postura clínica diferenciada de las posiciones de Melanie Klein y Anna Freud. Ambas confrontaron sus ideas sobre el análisis infantil en las Controversial Discussions, llevadas adelante en el seno de la British Society of Psychoanalysis entre 1941-1945.

Los autores del Middle Group, también denominado Grupo de los Independientes, no tomaron partido por ninguna de las dos líneas protagonistas de la polémica pero desarrollaron una posición clínica y teórica original. No obstante, mantuvieron vigentes algunos conceptos de Freud, Klein y Anna Freud, tales como el modelo teórico del narcisismo, de las relaciones objetales y la posición depresiva, de las defensas.

D. Winnicott fue su representante más conspicuo. En sus producciones, el self fue el concepto central vinculado al sentido del sí mismo y no coincide con la definición del yo de la metapsicología freudiana. Es una noción cercana a la observación empírica, una instancia de la personalidad total, investida libidinalmente. La búsqueda de la integridad del self es una pulsión básica, que Winnicott denominó necesidades del ego. Por otro lado estarían las necesidades instintivas, libidinales y agresivas.

Winnicott consideró que en el origen de la vida, no puede pensarse al infante y la madre como términos separados. Se los observa separados desde el exterior pero ambos se integran en una unidad psíquica. La preocupación maternal primaria es la que posibilita un medio facilitador para el desarrollo del self, que en interacción con el ambiente facilitador iría adquiriendo gradualmente consolidación, coherencia y diferenciación.

El desarrollo temprano exitoso implica que el infante se constituye en un sujeto espontáneo, producto de una realidad psíquica vital, que está personalizado, encarnado en un cuerpo que vivencia como propio y no disociado. Puede incorporar como experiencias vívidas los sucesos acaecidos en su relación con el medio, que en los orígenes no reconocía como separado de él. Fundamentalmente ha podido diferenciarse del objeto primario y reconocer su alteridad. (Painceira Plot, 1997).

Para J. Bowlby, la idea de self está relacionada con una representación de sí mismo, construida a partir de la internalización de los vínculos que las figuras parentales y los cuidadores han establecido con el infante. Los modelos operativos internos son modelos representacionales de uno mismo en relación con los otros. Operan como mapas cognitivos, representaciones únicas, corporales y mentales, que el individuo tiene de sí mismo. (Marrone, 2001 p. 73-74). Para Bowlby, así como para Winnicott, el self se desarrolla en la matriz interpersonal.

Los dominios del desarrollo del self que propuso Stern en 1985, están conceptualizadas a partir de la experiencia actual del infante y no de manera retrospectiva a partir de la clínica. En virtud de la importancia de sus aportes en cuanto al desarrollo de los dominios del self, se expondrán las fases formativas del mismo en el párrafo siguiente. (Stern, p. 44-54).

D. Stern aportó al campo del Psicoanálisis un modelo de desarrollo de la estructuración del self. Su emprendimiento reunió el estudio del infante observado desde un enfoque experimental, objetivo y otro enfoque, construido a partir de la clínica, de donde extrajo inferencias sobre la experiencia subjetiva del infante.

Sus aportes teóricos se centran en la descripción de cuatro diferentes dominios de sentidos del sí mismo. Cada nuevo sentido del sí mismo configura la aparición de un nuevo dominio del relacionamiento. Por lo general, estos modos de percibirse a uno mismo, son inconscientes, pero pueden hacerse conscientes y ser objeto de indagación Estos sentidos del sí mismo no constituyen fases en las cuales la aparición de un self reemplaza al anterior. Todos ellos permanecen activos durante toda la vida y coexisten funcionando y representan formas de relacionamiento social.

Gráfico Nº 1

El sentido del sí mismo y sus dominios

Stern reconoció que sus hipótesis y descripciones comparten áreas con la teoría psicoanalítica y con la teoría del apego. Su mayor interés se centró en el estudio del infante pre-verbal, sostenido en la hipótesis de que el infante experimenta sentidos del sí mismo antes de la aparición del lenguaje.

Stern (2003 p. 95) plantea cuatro experiencias básicas necesarias para la consolidación del establecimiento de un sí mismo nuclear.

1 Agencia del sí mismo. El niño se siente autor de sus acciones y se apropia del control y autoría de las mismas.

2 Coherencia del sí mismo. Tener un sentido integrado, encarnado en el cuerpo, con límites y con un lugar en el espacio, tanto cuando actúa como cuando está quieto.

3 Afectividad del sí mismo. Experimentar los afectos conectados con otras experiencias del sí mismo.

4 Una historia del sí mismo. Tener la vivencia de continuidad con el pasado que le permite sentirse él mismo a pesar de los cambios.

Todas estas experiencias de integración se dan en el contexto social. El sí mismo se moldea y consolida en la experiencia de estar con otros, cuya función básica es regular la activación de la experiencia del sí mismo. Así mismo la intensidad de los afectos, la vivencia de seguridad derivada del apego, la categoría de afecto que vivencia el infante, la atención, la curiosidad, la exploración, las experiencias del estado somático son todas ellas experiencias que son reguladas por los progenitores y cuidadores del infante.

En cuanto al tercer dominio del sí mismo, el del relacionamiento intersubjetivo, su adquisición implica la capacidad de compartir la atención en un foco común, la atribución de intenciones y motivaciones a los otros y hacerlo adecuadamente de acuerdo al contexto y la atribución de motivaciones y estados mentales relacionados coherentemente con los propios. El infante descubre que tiene una mente y también la tienen los demás.

La adquisición del lenguaje amplía los modos de comunicación y por lo tanto de compartir estados mentales con otros. Aparecen los signos y los símbolos y el niño logra tener una visión más objetiva de sí mismo. Aparecen los nombres, los pronombres y la empatía. La interacción con los otros puede incluir recuerdos del pasado, experiencias del presente y expectativas del futuro. Estas interacciones pueden darse a partir del lenguaje o al menos ser pasibles de ser enunciados verbalmente, para sí mismo y para los otros. El acceso al lenguaje permite adquirir la capacidad de hacer relatos.

A medida que el niño va creciendo y logrando mayor autonomía en la regulación de sus estados, el papel de los adultos va adquiriendo otro compromiso y otra intensidad. La carencia de alguna de estas experiencias sólo aparecería en psicosis graves. La constitución del sentido del sí mismo nuclear es la base de otros sentidos del sí mismo que aparecerán más adelante en el desarrollo.

2.2.2 El espacio transicional

El espacio transicional es un concepto desarrollado por Winnicott. Designa un espacio mental, que se establece virtualmente entre la parte de la mente que detenta una subjetividad radical, es decir que las experiencias que allí se generan son incomunicables y pertenecientes al espacio de la intimidad del self, y otra parte del espacio mental que se relaciona con la realidad externa y fundamentalmente con los otros.

Entre esos dos espacios, se ubica una zona intermedia, de transición entre la intimidad del self y el reconocimiento de la realidad externa. A este espacio, Winnicott (2000, p. 17-32) lo denominó espacio transicional. Allí radican los valores, las creencias y todas aquellas experiencias que constituyen el mundo personal. En el niño, el espacio transicional corresponde al estado mental en el que se produce el juego. El juego es el heredero del espacio transicional. Ambos se proyectan y amplían en la experiencia cultural.

2.2.3 Apego

La teoría del apego formulada por Bowlby, quien perteneció al grupo de los independientes, estableció puentes entre la psicología del desarrollo y el psicoanálisis. Sus integrantes estaban comprometidos con el psicoanálisis pero desarrollaron sus propios modelos teóricos y técnicos. La mayoría de ellos participaban de la idea de que los orígenes de la psicopatología se encontraban en las interrelaciones tempranas del bebé con sus cuidadores.

La conducta de apego es reconocible. Se activa por motivos específicos y cesa cuando su finalidad se cumple. Las fuentes para su activación pueden ser externas tales como la aparición de algo extraño, la separación brusca del cuidador, la oscuridad o internas, fatiga, hambre, miedo, enfermedad o dolor. Su finalidad es lograr la proximidad física, propósito interno es recobrar el sentimiento de seguridad.

El modelo de interacción entre el niño y los progenitores tiende a convertirse en una estructura interna o sistema representacional. El curso de las experiencias vinculares genera en el niño pequeño representaciones mentales, es decir modelos operativos internos, correspondientes a la calidad del apego. Estas representaciones se transforman en organizadoras del mundo intrapsíquico individual e influencian el desarrollo de la personalidad de un modo que podrá conducir a un estado patológico o normal.

Desde el punto de vista de la teoría del apego, las tareas del análisis son las siguientes: crear una base segura durante un período prolongado, basado en la estabilidad del encuadre; favorecer la exploración de los motivos de su conducta, en especial con el analista; ayudar al paciente a establecer conexiones entre los modelos operativos internos con los padres y aquellos que se actualizan en la relación con la analista, aunque también se consideran aquellos modelos que se gestan en la experiencia compartida de la sesión; para sostener el proceso terapéutico prolongado, es esencial que el analista responda de manera sensible a las demandas, propuestas y juegos del niño.

Partiendo del modelo teórico de Bowlby, P. Fonagy considera que el apego es una subcategoría de los vínculos afectivos en los cuales el individuo busca seguridad y confort en la relación. (Fonagy, 2004, p. 11-17). El apego desplegado por un infante hacia su madre es un fenómeno primario seleccionado en el curso de la evolución. El ser humano necesita de la relación con los demás para saber quién es. Existe una tendencia primaria, pulsional, no aprendida, a buscar la relación con el otro y esta necesidad se expresa mediante diversos patrones de comportamiento (succionar, asir objetos, llanto, sonrisa, seguimiento de objetos).

El niño con apego seguro puede mostrar un grado óptimo de iniciativa a la hora de mantener contacto físico y proximidad con el cuidador. La inseguridad en el vínculo se manifiesta cuando demuestra enojo, conductas de oposición y rechazo, manifiesta dificultad en responder a los gestos de consuelo, evita el contacto, muestra conductas desconectadas.

La teoría del apego se centra en la idea de que el individuo vive, desde que nace hasta que muere, en un campo interpersonal e intersubjetivo. La personalidad humana es entendida como una entidad que se desarrolla incesantemente a lo largo de una u otra vía, entre varias posibles. Estos caminos vitales pueden conducir al desarrollo pleno de las posibilidades que cada individuo trae consigo al nacer en interacción con el ambiente que lo rodea.

Para Bowlby, la psicopatología se origina en el encaminamiento por una vía de desarrollo potencial incompatible con el desarrollo normal, desde el comienzo de la vida o en algún período crítico de la niñez o la adolescencia, como consecuencia de la privación, el maltrato, la exposición a un trauma o la pérdida. Cuanto más tiempo se haya llevado un camino desviado, existen menos posibilidades de cambio hacia una vía de desarrollo compatible con la salud mental, a pesar de que aparezcan condiciones favorables para producir un cambio.

Disponer de una base segura permite que el niño desarrolle conductas exploratorias, esenciales para el desarrollo cognitivo y de adaptación a la realidad. Los adultos sensibles, ofrecen esa base segura y al mismo tiempo permiten el desarrollo de la propia iniciativa para concretar conductas exploratorias.

2.2.4 Transferencia

Si bien el concepto original de transferencia pertenece a la teoría freudiana, para este trabajo se eligió utilizar este concepto desde las contribuciones de los autores del Middle Group. Para Freud el concepto de transferencia consistió en una repetición de deseos inconscientes, que se actualizaban en la relación con el analista. Se trataba de un desplazamiento afectivo, desde representaciones infantiles eran proyectadas hacia la figura del analista. En el caso de las neurosis, estas representaciones infantiles serían mociones edípicas que no cedieron ante la represión primaria.

La transferencia, tanto puede revestir afectos del orden libidinal como agresivos. En este sentido la transferencia puede ser positiva o negativa. La transferencia positiva a su vez, puede ser sublimada o erótica. La transferencia sublimada implica la movilización de sentimientos de ternura. La erótica, la movilización de aspiraciones sexuales infantiles depositadas en el analista o en otros objetos externos. La transferencia negativa está animada por sentimientos hostiles. Las dos últimas formas están al servicio de las resistencias.

Melanie Klein, creadora de la técnica de análisis infantil consideraba que la transferencia no sólo se manifestaba con la analista sino además con todos los objetos presentados en la sesión. Prestó especial atención a la transferencia negativa y consideró que esta debía ser interpretada por que representaba un punto de máxima angustia. Solamente después de haber interpretado la transferencia negativa, el niño podía sentir hacia la analista sentimientos positivos.

Los psicoanalistas pertenecientes al Middle Group retrabajaron la noción de transferencia anclando sus ideas en sus propios modelos teórico-clínicos. Por este motivo se diferenciaron de las propuestas freudianas, ampliando la definición inicial. La consideración de la transferencia en el proceso de la cura es uno de los pilares de la teoría y la técnica psicoanalíticas. Winnicott, en el caso de las neurosis, compartía las ideas freudianas. Pero más allá de esta particularidad, los desarrollos teóricos acerca de los fenómenos transicionales, hicieron que los conceptos de transferencia y de situación analítica se encontraran redimensionados.

Para este autor, el tiempo y el espacio de cada sesión constituyen un espacio transicional donde la transferencia se inscribe dentro del fenómeno transicional y el analista puede ser tratado como un objeto subjetivo. El fenómeno de regresión en la transferencia se da hacia un estado de dependencia en el que el paciente intensifica sus demandas más primitivas. En el análisis infantil, las transferencias aparecen en el juego, son una parte del contenido del juego. Si bien el objetivo del juego no es transferir, se juega para poder simbolizar, actividad esencialmente humana y placentera de por sí. (Valeros, 1997, p. 119)

En relación con el concepto de transferencia, Bowlby consideraba que los modelos operativos internos del paciente, se manifiestan en la manera en que percibe al analista. El paciente trae la expectativa de ser tratado como lo hicieron sus figuras primarias infantiles. Una vez detectadas y analizadas, estas expectativas se pueden modificar a través del análisis.

2.2.5 Juego

S. Freud se ocupó del juego infantil en varios de sus artículos. En este análisis, se tomará el juego del fort da, que aparece descripto en Más allá del principio de placer (1920 p. 14-15). Se ocupó de analizar los motivos que llevaron a su pequeño nieto de dieciocho meses, a realizar el juego de arrojar y recuperar un carretel. Era un juego de desaparecer y volver, jugaba a que “se iban”. Comprendió que este infante jugaba para poder aceptar la partida de la madre. Era un modo simbólico de transformar la situación displacentera del alejamiento de la madre —hecho que tenía que aceptar pasivamente— ubicándose en un papel activo y repitiendo en el juego la recuperación simbólica de la presencia materna.

Por su parte, M. Klein, consideró el juego de los niños como el equivalente de la asociación libre en los tratamientos de adultos. Klein abrió al campo de aplicación del psicoanálisis con niños pequeños y niños psicóticos elaborando la técnica del juego. Una de sus innovaciones fue la introducción del cajón de juguetes en las sesiones y en caso de ser necesario participar del juego propuesto por el pequeño paciente, superando las propuestas de otras analistas que comenzaban a trabajar en el análisis de niños, como Hermine von Hug Hellmuth, Sophie Morgenstern y la propia Anna Freud.

En uno de sus artículos más importantes de análisis infantil, describió el fenómeno de la personificación en el juego de los niños (Klein, 1923), como base del fenómeno transferencial, pilar fundamental del trabajo analítico. En el juego de personificación, que el analista asumiera roles hostiles permitía el pasaje de la identificación con objetos ansiógenos hacia objetos más benévolos y realistas.

Si bien Winnicott se formó en el ámbito kleiniano, y siempre reconoció la riqueza de su formación con Klein y su análisis con Joan Rivière, desarrolló sus propios conceptos originales, basado en su extensa experiencia como pediatra, donde constantemente tenía la posibilidad de observar la interacción de las díadas madre-infante.

Para este autor, en el tratamiento psicoanalítico, el inicio de la actividad lúdica tiene lugar en ese espacio que denominó espacio transicional. Ubicó su origen en la distancia que se establece en el niño pequeño, entre el pecho materno y su pulgar. La característica particular del espacio transicional es que tiene un desarrollo evolutivo que acompañaría en forma prolongada los procesos básicos en el vínculo del niño con la madre.

Desde el objeto transicional del infante hasta la posibilidad de acceder a la experiencia cultural, se da a una circulación progresiva de la herencia de los primeros fenómenos transicionales hacia el juego y desde allí a la experiencia cultural. Las vicisitudes de este proceso se relacionan directamente con las posibilidades del niño de separarse y de acceder a la terceridad, es decir, a la incorporación del otro como instancia psíquica, lógica y emocional.

Atendiendo a las motivaciones del juego, en un artículo del año 1942, partiendo de sus observaciones, Winnicott indica algunas de las razones por las cuales los niños juegan: por placer, para expresar agresión, para controlar la ansiedad, para adquirir experiencia, o para establecer contactos sociales, a partir de las cuales se abren los procesos de integración de la personalidad y comunicación con la gente (Winnicott, 1965, p. 154-158).

2.3 Conceptualizaciones cognitivo-constructivista

Si bien la perspectiva básica del abordaje clínico de este estudio responde al modelo teórico psicoanalítico, para realizar el seguimiento de los procesos empíricos presentes en las etapas del desarrollo, se optó por incorporar conceptos pertenecientes al modelo teórico cognitivo- constructivista enunciados por la escuela de Ginebra, de la que Jean Piaget es uno de sus representantes más destacados.

Se analizarán los tipos de juego que Piaget (1959) describió en sus estudios sobre el desarrollo de la inteligencia en el niño, desde el nacimiento hasta la adolescencia. A pesar de que este autor no aceptaba todos los postulados teóricos de Freud, le reconocía el gran mérito de haber descubierto la importancia de la primera infancia en el desarrollo posterior de la personalidad.

Su pensamiento ejerció gran influencia en la teoría del apego de John Bowlby. No obstante, coincide con Winnicott en la afirmación de que el juego tiene un fin en sí mismo mientras que otros actos de los niños tienen una finalidad que está más allá de lo que hacen para cumplir con sus deseos o satisfacer sus necesidades.

Para J. Piaget, la aparición del juego se produce desde los primeros meses de vida. Sin embargo advierte que es necesario diferenciar lo que es juego del pre-ejercicio. El juego se caracteriza por la asimilación de la propia actividad sin esfuerzo ni limitación. Es una asimilación pura que integra las acomodaciones anteriores.

En su descripción de los estadios por los que transita el niño en el desarrollo de su inteligencia presenta las características del juego pre-simbólico, donde las adquisiciones perceptivo motrices pueden ser consideradas juegos en la medida en que sean una actividad autotélica y que no se incluyan en actividades impuestas por otros o por circunstancias externas en las que la finalidad no sea otra que la realización de ejercicios motores.

Piaget (1959, p. 153), describe tres grandes tipos de de juegos infantiles cuya diferencia está basada en las estructuras cognitivas que involucran: el ejercicio, el símbolo y la regla. En el juego de ejercicio, la función es lo que lo diferencia del puro ejercicio. Son juegos que se ejercen por placer funcional, no por necesidad o por aprender una conducta nueva.

Los juegos simbólicos, que comienzan a aparecer en el curso del segundo año de vida, requieren cierta capacidad de pensamiento y alguna estructura representativa. El símbolo es la representación de un objeto ausente, se inserta en el juego de ejercicio sensoriomotor, no lo suprime sino que lo complejiza. Las primeras manifestaciones de actividad simbólica se encuentran en los esquemas simbólicos. Se caracterizan porque el niño hace “como si” desplegara una actividad habitual en él, fuera del contexto, en ausencia de los objetos reales.

Posteriormente, esas acciones se atribuirán a otros, proyectando los esquemas simbólicos y los esquemas imitativos sobre objetos nuevos. El niño irá construyendo escenas complejas donde incluya imitaciones de la vida cotidiana hasta la creación de seres imaginarios que reúnan elementos de imitación y de asimilación deformante en combinaciones de gran variedad.

Entre los cuatro y los siete años, los juegos simbólicos van dejando paso a los juegos de reglas, que se consolidan entre los siete y los once años. Si bien en el adulto quedan algunos restos de juegos de ejercicio y simbólico, el juego de reglas se instala y perdura durante toda la vida porque este tipo de juego es la actividad lúdica del ser socializado.

Para Piaget existen importantes funcionamientos simbólicos anteriores a la aparición del lenguaje: la aparición del símbolo lúdico y el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, símbolo del objeto que puede ser considerada una imitación interiorizada.

Todas estas adquisiciones son independientes del lenguaje. La fuente del pensamiento puede encontrarse en la función simbólica. La diferenciación entre significantes y significados se produce por los procesamientos implicados en la función simbólica. El lenguaje permite que el pensamiento logre una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. (Piaget, 1969, p. 31).

2.3.1 Simbolización

A. Rivière fue un psicólogo y científico cognitivo español, especialista en niños con trastorno autista. En su carrera profesional como en su labor científica e investigadora trabajó en las áreas de la teoría de la mente, la psicología infantil, el lenguaje y las ciencias cognitivas. Entre sus trabajos fundamentales se encuentran aquellos sobre el origen de la función simbólica y sobre el desarrollo del lenguaje, que hacen referencia a su interés por los mecanismos evolutivos mencionados.

En sus producciones abundan las referencias de la obra de Piaget, Vygotski, Peirce y la influencia filosófica de Franz Brentano y sus ideas acerca de la intencionalidad —consciente o inconsciente— de los actos humanos. Este autor desarrolló su modelo teórico de la semiosis por suspensión, anclando su búsqueda en el ámbito de los significados y derivando en la génesis de la actividad simbólica ya que el símbolo detenta dos funciones, una representacional y otra comunicativa.

Esta evolución de la simbolización está sustentada en un proceso que se inicia con la capacidad de empatía y las señales afectivas en los primeros meses de vida y que avanza en sucesivas etapas de integración, desde el gesto deíctico hasta la comprensión metafórica, transitando por la aparición del símbolo enactivo y el juego de ficción. Este tránsito abarca el pasaje del desarrollo simbólico por cuatro niveles y un nivel 0 en el que se describe el papel de las emociones como antecedente necesario para la posterior evolución de las funciones cognitivas y socio-afectivas.

Los cuatro niveles que se exponen a continuación, describen la evolución de la capacidad simbólica desde el modelo de la semiosis por suspensión. (Español, 2004, p. 27-47)

Nivel 0. Las manifestaciones emocionales

La capacidad de empatía y las señales afectivas de naturaleza gestual, se desarrollan muy tempranamente, hacia los dos o tres meses, coincidiendo con el segundo estadio sensoriomotor de Piaget. Estas habilidades interactivas están directamente relacionadas con la expresividad de los adultos que intervienen en la crianza. Ellos interactúan con el infante emitiendo mensajes de entonamiento emocional, que no necesitan ser decodificados tal como ocurre con el lenguaje.

Los afectos son el contenido primario de las interacciones primarias y a la vez constituyen el medio para su expresión. Desde entonces, las manifestaciones afectivas contextualizan los aspectos verbales y gestuales de la comunicación social. Si bien las emociones surgen de manera involuntaria e initencionadas, constituyen la manifestación universal de la especie humana que permite el contacto con los otros.

Nivel 1. Los gestos deícticos

A medida que se va produciendo el enriquecimiento y complejización de las capacidades interactivas en el niño, se intensifican la empatía y la imitación. Estos cambios permiten la aparición de un relacionamiento intersubjetivo, caracterizado por la posibilidad de compartir experiencias con los otros e implementar pautas de atención conjunta con ellos. Su manifestación característica consiste en señalar con el dedo los objetos y las situaciones interesantes.

En el intercambio comunicativo, también aparece la posibilidad de captar las actitudes emocionales de los otros hacia los objetos. De este modo se introduce la terceridad en las relaciones intersubjetivas. El niño puede coordinar esquemas de objetos y personas para compartir experiencias. (Piaget, 1959). En esto radica la característica propia del gesto deíctico: dejando en suspenso acciones directas sobre el objeto, el niño señala o pide extendiendo la mano. De este modo se intenta cambiar la disposición de las cosas en el mundo y compartir el mundo mental.

Nivel 2. Los símbolos enactivos

Esta adquisición representa un progreso decisivo en el acceso al desarrollo del proceso de simbolización. Hasta ahora, el niño se movía en un universo de objetos presentes en la percepción, es decir representaciones primarias, fijadas en la memoria. Los símbolos enactivos en cambio son el resultado de la capacidad de construir representaciones secundarias que están referidas al objeto que ya no está presente.

Al mismo tiempo, van apareciendo nuevas conquistas asociadas a aquella: la noción de objeto permanente, la posibilidad de establecer causas objetivas, así como diferencias medios y fines de las acciones. Esto es posible por esta capacidad de operar con representaciones acerca de objetos ausentes, es decir representaciones primarias del objeto, inscriptas en la memoria. Piaget, (1959, p. 155) caracteriza a los símbolos como significantes diferenciados que aluden a un objeto ausente.

Los símbolos enactivos muestran el inicio de la actividad simbólica en el niño. Se basan en la suspensión de acciones instrumentales. Si bien están relacionados con el objeto, son simbólicos porque representan algo que está ausente. El ejemplo del “soplido semiótico”, aportado por Rivière y de cuya observación conceptualizó este nivel, se refiere a Pablo, un niño de dieciocho meses, quien después de asegurarse la atención del adulto, tomó un encendedor y sopló sobre este, para pedir que se lo encendiera. Este ejemplo muestra cómo el significado se construye con la acción que evoca al objeto ausente, la llamita, el cual se encuentra culturalmente investido. Soplar una llama no es un acto semiótico, soplar el encendedor apagado, en este caso, sí lo es.

Nivel 3. El juego de ficción

En el tercer nivel ocurre un salto cualitativo de enorme importancia, que conduce al dominio pleno de la simbolización: la suspensión de representaciones vinculadas a los objetos reales o representaciones primarias de los objetos, para instalarse luego en representaciones propias, dando así inicio a la etapa del juego de ficción. Cuando este tipo de juegos aparecen, el niño ya posee una representación del mundo y del objeto, lo bastante estables como para poder dejar algunas de ellas en suspenso y sumergirse en una realidad propia, sin perder el sentido de lo real.

El niño puede hacer sustituciones simbólicas y jugar con una escoba a que es un caballo o arrastrar una caja y jugar a que es un auto. Esto se hace posible porque nuevamente aparece el funcionamiento de la suspensión, pero esta vez actúa sobre las representaciones primarias de lo real y deja que el mundo de fantasías predomine sobre aquellas, sin que fantasía y realidad se confundan. Estas serían representaciones de tercer nivel, símbolos lúdicos para Piaget (1959), en las que el niño mantiene los dos niveles de representación en su conciencia. Así, progresivamente, puede construir mundos ficticios, mundos simulados y sumergirse en el juego.

El juego de ficción se nutre de imitaciones de acciones propias o de los otros, pero dejando en suspenso sus modalidades convencionales. El dominio cada vez mayor del lenguaje y el juego simbólico permiten que la posibilidad de representación de roles se complejice constantemente haciendo que se amplíe la posibilidad de evocación simbólica. La simbolización lingüística comienza a ser dominante con respecto a la enactiva, abriendo así la posibilidad de una simbolización más poderosa, descontextualizada y comunicativa. (Rivière, 2003, p. 77)

Nivel 4. La comprensión metafórica

El cuarto nivel de simbolización aparece recién alrededor de los cinco años. La adquisición del lenguaje hace que el niño domine las operaciones simbólicas y estas provienen de una nueva forma de suspensión. Las representaciones simbólicas también pueden dejarse en suspenso. Este logro permite acceder al mundo de las metáforas y otras manifestaciones de doble semiosis como la ironía, los chistes y el sarcasmo.

2.4 Comunicación

Se tomó como marco de referencia general para el tema de comunicación a la propuesta de H. Eco desarrollada en su libro Teoría de Semiótica General respecto de la producción de signos. Las expresiones del lenguaje verbal y gestual son hechos físicos, accesibles a la percepción, que se ponen en marcha con la permanente intención de comunicarse.

Desde la perspectiva de este autor, en el fenómeno comunicacional se usan signos para referirse a objetos, estados y/o acontecimientos. El signo es una función semiótica, fundamentada en una teoría de los signos que permita diferenciar aquello que es signo y lo que no lo es. En este sentido, Ecco (2000, p. 17-22) señala que la semiótica de la significación está sustentada por una teoría de los códigos, mientras que una semiología de la comunicación se sustenta en la teoría de producción de signos.

De acuerdo a los estudios de A. Rivière, la comunicación, como conducta de relación entre personas a partir del uso de signos, tiene tres propiedades: es intencionada, intencional y metonímica. La comunicación es intencionada porque tiene un fin. Al mismo tiempo es intencional porque está referida a algo y es metonímica (o suspendida) porque se vehiculiza a través de signos, sean gestos, emisiones vocales o palabras. Coincidiendo con Piaget, los infantes entre los ocho y los doce meses comienzan a realizar comunicaciones francas, produciéndose un cambio muy evidente en su manera de relacionarse con el medio externo.

En las acciones comunicativas se diferencian tres componentes: emisor, receptor y objeto al que se refiere el mensaje. Para lograr comunicarse acerca de algo, el infante tiene que dejar en suspenso la acción directa sobre la “cosa” y aludir a ella con alguna clase de gesto. Ese gesto tiene entonces el valor de un signo. Estas capacidades comunicativas forman parte de las habilidades mentalistas que tendrán una evolución junto con otros procesos del desarrollo del niño. Alrededor de los cinco años estas capacidades comunicativas se integrarán en la función de teoría de la mente.

2.5 Mentalización

El modelo teórico de la mentalización postula que la mente se desarrolla desde los primeros momentos de la vida, la característica fundamental de esta adquisición es la capacidad para interpretar el comportamiento propio y el de otros a través de la atribución de estados mentales. Es una condición esencial para la organización del self y la regulación emocional. El logro de esta capacidad depende de los vínculos primarios y del establecimiento de relaciones de apego seguro con los cuidadores.

La mentalización puede ser entendida como un mecanismo interpretativo que permite poder descifrar en el comportamiento lo que está pasando en la mente de otros y por carácter reflexivo, facilitará la comprensión de la propia experiencia. La mentalización es un proceso inconsciente, no controlado, sino intuitivo y emocional. Funciona de manera automática en los intercambios interpersonales cotidianos. En general, la capacidad para mentalizar estará plenamente desarrollada entre los 4-5 años

Actualmente, entre otros autores, ha profundizado en este tema P. Fonagy quien se refiere a la capacidad reflexiva. Mary Target y Peter Fonagy consideran la mentalización como una capacidad del ser humano basado en la esencia social de la especie. (Target & Fonagy, 1996, p. 65-72).

Se caracteriza por el desempeño de las siguientes funciones:

 Captación de las cualidades de los estados mentales, diferenciando los propios pensamientos de la realidad externa.

 Comprensión de la mente ajena en términos de estados mentales que subyacen al comportamiento del otro.

 Comprensión de la mente propia a partir de la capacidad reflexiva, la focalización de la atención en los contenidos y procesos de la propia mente.

 Regulación de la atención, de las emociones y de la conducta, a partir de la regulación de impulsos y emociones.

Estos conceptos referidos al logro del proceso de mentalización tienen como antecedentes en el campo psicoanalítico la obra de la escuela psicosomática francesa de Pierre Marty, la teoría de las relaciones objetales iniciada por Melanie Klein, la línea del psicoanálisis postkleiniano y la teoría del apego de John Bowlby.

Fonagy se ha ocupado de formalizar un modelo de psicopatología del desarrollo, basado en el logro de la función reflexiva, el tipo de apego y los mecanismos de regulación que obran como protectores para preservar el desarrollo mental por una vía evolutiva compatible con la salud mental.

El desarrollo por una vía evolutiva compatible con la salud mental es un concepto de Bowlby. Es un modelo de caminos de desarrollo vital, en el que cada infante tiene una serie de vías potenciales de desarrollo por las cuales avanzar. Este avance dependerá de las interacciones con el entorno. Algunas vías de desarrollo son compatibles con la salud mental, otras son incompatibles o se desvían y conducen a la patología. (Bowlby, 1989, p. 40-43). Cada niño tiene su propia serie de posibilidades, excepto aquellos que nacen con algún daño neurológico, donde el riesgo de patologización es mucho mayor.

De acuerdo con Fonagy, hasta los tres años de edad el niño se maneja en un universo de equivalencia psíquica, es decir que no diferencia los contenidos de sus pensamientos de la realidad externa. Realidad y pensamiento son equivalentes. Recién alrededor de los cuatro años, comienza a aparecer la capacidad de mentalizar, de manera rudimentaria. Es a partir del reconocimiento subjetivo de la alteridad, que el niño puede representar su propia mente y la de los otros, diferenciándolos de sus deseos, sentimientos y pensamientos.

B. Golse relacionó esta función compleja de teoría de la mente con el concepto de identificación proyectiva trabajado por la escuela inglesa a partir de los trabajos de Melanie Klein. Este autor toma el concepto de teoría de la mente, desarrollado por el cognitivismo y lo relaciona con el mecanismo de identificación proyectiva normal, tal como lo describe Bion. Se asocian entonces la identificación y la proyección, operaciones por medio de las cuales el sujeto pone en otro una parte de sus objetos de su mundo interno.

Golse manifiesta que no es su intención amalgamar ambos conceptos refundiendo uno en el otro. Plantea la posibilidad de que representen …dos facetas complementarias de un solo y único proceso que se juega simultáneamente sobre el plano cognitivo y afectivo. (Golse, 2008, p. 355). Estas dos facetas o procesos, no pueden ponerse en movimiento y evolucionar si el soporte interactivo e intersubjetivo con los cuidadores primarios ha fallado.

Dentro de la corriente cognitivo constructivista, para Rivière, (1994, p. 7-9) el desarrollo de teoría de la mente (ToM) se encuentra inextricablemente ligada a las habilidades involucradas en las capacidades interpersonales y por consiguiente, en la comunicación. En este sentido, la ToM es considerada por este autor como la capacidad cognitiva que permite realizar con eficacia la posibilidad de tener en cuenta los estados mentales del otro para conseguir que se adapten a sus deseos e intenciones.

Desde la aparición de los actos epistémicos, cuya única finalidad es compartir con el interlocutor una experiencia comunicativa, su aparición indicaría la relación con la ToM, al menos en términos de precursor de esa capacidad. Ya a partir de los dos años, el niño trata a sus interlocutores como intérpretes potenciales. Para ello es necesario que pueda diferenciar estados mentales propios y ajenos. (Rivière, 1994). Todos estos autores, psicoanalistas y cognitivistas, coinciden en que la mentalización es un proceso que se inicia desde los primeros tiempos de vida observándose una progresión ontogenética desde los primeros intercambios intersubjetivos hasta alcanzar un desarrollo casi completo alrededor de los cuatro a cinco años de vida. Su complejización se va haciendo cada vez más evidente y eficaz a lo largo de la adolescencia y la adultez. También coinciden en ubicar el núcleo del desarrollo mental en los vínculos primarios entre el infante y sus cuidadores.

Estos dos marcos teóricos que están epistemológicamente diferenciados en su concepción, permitieron que a través de algunos de sus conceptos se articulara la construcción de un entramado con el que se pudiera realizar un análisis que diera cuenta de procesos de desarrollo infantil y simultáneamente de construcción de la subjetividad.