Kitabı oku: «Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia?»

Excelencia Académica

Marco Antonio Cortés Guardado

Rectoría General

Miguel Ángel Navarro Navarro

Vicerrectoría Ejecutiva

José Alfredo Peña Ramos

Secretaría General

Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla

Rectoría del Centro Universitario

de Ciencias Económico Administrativas

José Antonio Ibarra Cervantes

Coordinación del Corporativo

de Empresas Universitarias

Javier Espinoza de los Monteros Cárdenas

Dirección de la Editorial Universitaria

Primera edición electrónica, 2012

Texto

© 2012, María Alicia Peredo Merlo

D.R. © 2012, Universidad de Guadalajara

Editorial Universitaria

José Bonifacio Andrada 2679

Colonia Lomas de Guevara

44657 Guadalajara, Jalisco

www.editorial.udg.mx

01 800 UDG LIBRO

José Luis Leal Sanabria

Presidencia

Carlos G. Velasco Picazo

Secretaría General

Iliana Ávalos González

Coordinación Editorial

Peredo Merlo, María Alicia

Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia? / María Alicia Peredo Merlo. – 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara : El Colegio de Jalisco, 2012.

(Excelencia académica)

Incluye referencias bibliográficas

ISBN Universidad de Guadalajara 978-607-450-569-6

ISBN El Colegio de Jalisco 978-607-7770-49-7

Lectura (Educación superior) 2.Comprensión lectora 3.Escritura-Habilidad I. t. II. Serie

370.17 .P43 CD

LB2395.3 .P43 LC

D.R. © 2012, El Colegio de Jalisco, A. C.

5 de Mayo 321

45100 Zapopan, Jalisco

ISBN Universidad de Guadalajara 978-607-450-569-6

ISBN El Colegio de Jalisco 978-607-7770-49-7

Septiembre de 2012

Se prohibe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso previo por escrito del titular de los derechos correspondientes.

Diseño epub:

Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Índice

Lectura: libertad y conocimiento. A modo de presentación

Introducción. La lectura en el posgrado. Entre novatos y expertos. ¿Alguna disonancia?

Capítulo 1. El papel de la lectura en la construcción de un objeto de estudio

La lectura como actividad social

La percepción de los profesores

Capítulo 2. La voz de los aprendices

Novato nivel 1

Novato en transición

Novato avanzado

Entre la competencia y la habilidad

Capítulo 3. Las demandas de los expertos. Un diálogo inconexo

Conocer el campo disciplinar

Conceptualizar desde la teoría

Análisis crítico de la teoría y pensamiento metodológico

Delimitación-construcción del objeto de estudio (problematización)

Capítulo 4. Algunos puntos de contacto. La búsqueda del camino a la experticia

Sugerencias para novatos y profesores

Bibliografía

Apéndice

Notas al pie

Lectura: libertad y conocimiento.A modo de presentación

Rebeca Barriga Villanueva

Leo, no para evadirme, […] leo para aprender mi libertad. ¹

Michèle Petit

Indiscutiblemente, la lectura (junto con la escritura) es parte esencial del binomio que integra la lengua escrita. Es, en cualquiera de sus facetas, de enorme importancia en todos los ámbitos del conocimiento. Se construye como uno de los puntos torales de la educación, la lingüística, la psicolingüística y la sociolingüística.

En México, muy especialmente, es una preocupación constante en el contexto educativo por las repercusiones que su manejo —comprendido éste en toda su complejidad— tiene tanto en el desempeño de todos los niveles escolares como en las prácticas sociales. Sin embargo, pese a su importancia, no se ha logrado entender en profundidad lo que la lectura significa.

Leer no es un mero acto de descifrado, es un complejo proceso de construcción de sentidos y significados que conducen al gozo estético, a la elaboración de todo tipo de conocimiento, a la emotividad y, en última instancia, a un aprendizaje significativo. En este sentido, Habilidades complejas de lectura en el posgrado.¿Formación o disonancia? de Alicia Peredo es una aportación valiosa y original en tanto que va dirigida al nivel más alto de la pirámide educativa, tratando de impactar en estudiantes de posgrado que, pese a lo adelantado de su escolarización, sorpresivamente, presentan aún problemas para incorporar en sus trabajos de investigación estrategias lectoras de análisis y síntesis que les permitan recuperar las ideas sustantivas de un texto y plasmarlas de manera propia en un nuevo texto escrito. Éste es uno de los aspectos más valiosos del libro, que no divorcia la lectura de la escritura, sino que las marida como partes fundamentales de un todo. Peredo concibe que el déficit lector va de la mano con el enorme problema de una escritura coherente y razonada, que plasme con nitidez el pensamiento y el sentimiento de este escritor-lector.

Este estudio es una de las investigaciones pioneras que remonta la educación básica para insertarse en la educación superior. A todas luces, la selección de este nivel escolar no es fortuita sino que es el resultado de un largo trayecto y experiencia con la lectura en los otros niveles previos de escolaridad, que han permitido a su autora ir integrando los rasgos distintivos de un lector experto. Llegar a esta propuesta es el resultado de un conocimiento acumulativo, comprometido e interiorizado, que concibe la lectura como un complejo proceso de metacognición en el que la reflexión del lector es crucial para la comprensión cabal del texto, en este caso el discurso académico relacionado con la investigación educativa.

Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia? descansa sobre una estructura cuadrangular en la que cada uno de los capítulos es autónomo, pero se relaciona con los otros mediante el gran hilo conductor que es la adquisición y el desarrollo de la competencia lectora y, con ella, de la competencia escritural. En efecto, entre los cuatro capítulos, cuyos elocuentes títulos presagian la problemática que se desmenuzará en el libro: “El papel de la lectura en la construcción de un objeto de estudio” “La voz de los aprendices”, “La demanda de los expertos. Un diálogo inconexo” y “Algunos puntos de contacto, la búsqueda del camino a la experticia” se construye una suerte de juego polifónico en la que la voz del novato transita por un camino de habilidades y competencias que lo llevarán a unir su voz con la de los expertos —los maestros—, para convertirse él mismo en un experto, capaz de transformar una lectura huérfana, vacía en otra autónoma y con sentido. Un camino en que la lectura conjugada con la escritura se unirán para ofrecerle al que lee y al que escribe la libertad de la creatividad y del conocimiento, meta final de toda acción educativa, ya docente, ya investigativa.

Peredo se plantea un reto: lograr que el posgraduado sea capaz de elaborar con creatividad y palabras propias que lo conduzcan a la construcción coherente de su objeto de estudio, y que para ello sea capaz de interactuar con las ideas vertidas en una bibliografía especializada: de nueva cuenta, un diálogo entre un conjunto polifónico de pensamientos, emociones y vivencias, a la manera de Bajtín. Para cristalizar su propuesta, sigue una estrategia metodológica movida por tres ejes fundamentales que le permiten configurar un rico corpus: encuesta virtual, observación participante y entrevistas con estudiantes y profesores. El cuestionario aplicado a los maestros es en sí mismo un doble desafío, pues al reflexionar en torno a los problemas lectores de sus estudiantes, entra en una interesante autoevaluación que le permitirá descubrir sus propios aciertos o debilidades. En su conjunto, esta tríada, en sintonía con el marco constructivista y bajtiniano que le da fundamento, le permiten analizar tanto las voces de los lectores aprendices como la de los expertos, y extraer de ellas las tácticas adecuadas para llegar a la comprensión cabal del texto leído, herramientas para remontar el fracaso lector con acciones concretas: acceder de manera eficaz a la información, integrarla e interpretarla en un contexto pertinente; y, finalmente, evaluarla para consolidar el conocimiento subyacente que permea el texto leído y lo hace significativo. Se trata, pues, de optimizar la competencia lectora, por medio de una sensibilización y toma de conciencia de que la lectura es un complejo proceso dialéctico que imbrica los objetivos particulares del lector con los objetivos del texto mismo y con la socialización que de ellos se haga, al compartir la lectura con otros. La lectura es finalmente una práctica social y su meta es el intercambio de los valores que la cultura conlleva.

Habilidades complejas de lectura en el posgrado ¿Formación o disonancia? tiene valores relevantes que lo hacen atractivo y digno no sólo de leerse sino de utilizarse como apoyo docente. Sobresale, en primer lugar, el pertinaz interés de Peredo por la metarreflexión, capacidad inherente al hombre que emerge con el contacto con la lengua escrita y que es asfixiada por técnicas memorísticas que mutilan el potencial creativo y crítico de un estudiante, cualesquiera que sea su nivel de escolaridad. De ahí su insistencia también en formar comunidades discursivas en las que se cree una sintonía relación entre alumno-maestro-libro-lectura, en el que un acompañamiento vigilante, cooperativo, propicie el necesario tránsito del lector aprendiz al lector competente, del lector pasivo al lector analítico, crítico y creativo que argumenta con voz propia y se forma una postura personal en torno a las ideas que aportan los textos. Peredo abunda también en la importancia de comprender las diferencias entre los estilos docentes, los intereses y las motivaciones lectoras, así como en las difusas fronteras que hay entre habilidad, capacidad y experticia.

El libro tiene un alto valor didáctico, merced a un estilo claro y accesible y a un manejo acertado de los recursos gráficos que permiten focalizar las ideas sustantivas: recuadros de colores porcentajes, citas. Pero, sobre todo, el libro tiene una gran virtud: abre caminos de investigación, su aportación no se queda en los límites de sus páginas como algo terminado, sino que motiva a la reflexión, a la polémica, a la búsqueda de salidas idóneas que conduzcan al lector, niño, adulto, maestro, estudiante investigador por las veredas del significado profundo, inteligente, motivador, entretejido con los valores del contexto social que se vive; una lectura que no paraliza ni limita, una lectura que conduzca al hombre a la conquista de su libertad intelectual y emocional.

INTRODUCCIÓN
La lectura en el posgrado. Entre novatos y expertos. ¿Alguna disonancia?

Este libro surge de varias investigaciones anteriores en las que he podido comprobar los problemas que enfrentan los estudiantes para realizar tareas relacionadas con la lectura. Al realizar historias escolares con estudiantes de bachillerato y con adultos económicamente activos, me pude percatar de las deficiencias de la enseñanza en diferentes niveles escolares y la falta de formación de los profesores, quienes reconocen el déficit lector pero no saben cómo resolverlo.

Ubicar a la lectura como piedra angular de la educación formal, no es otra cosa que reconocer que un bajo desempeño lector irremediablemente conduce a una mala calidad de los aprendizajes en cualquier disciplina. Leer va más allá de la capacidad de descifrar; es construir significado y otorgar sentido, lo que generalmente es subjetivo, de ahí que la competencia lectora sea una variable de suma complejidad cuando intentamos operacionalizarla con intención investigativa. Por principio, nos enfrentamos a muchos prejuicios, como por ejemplo, suponer que hay “una lectura de comprensión”, y entonces los docentes de diversos niveles y disciplinas suponen que es algo distinto de simplemente leer, o sea, descifrar. Conducen entonces actividades didácticas tendientes a evaluar si los estudiantes “comprenden” lo que el profesor quiere que repitan. Esto, entre otras actividades, produce lectores apáticos, heterónomos y poco críticos frente al criterio de autoridad del autor o del profesor.

Los recuerdos son elocuentes, en la educación básica hay evidencias de que se tienen más experiencias con la “oralización” de la lectura que con la lectura con fines de aprendizaje. Es decir, “en la escuela primaria se aprende a leer pero no se lee para aprender”.¹ Los estudiantes de educación media declararon no haber leído nunca un texto completo ya que los profesores generalmente solicitan u otorgan lecturas fragmentadas, compiladas en las mal llamadas antologías. Es evidente que el lector se va conformando con versiones incompletas y no se preocupa por conocer autores. El efecto de este tipo de práctica es que el estudiante se acostumbra a retener piezas desorganizadas de información que difícilmente producen un aprendizaje sólido y fundante para futuras experiencias con textos complejos. Los estudiantes de educación superior enfrentan la lectura para desarrollar una actividad profesional, la que quizá después dejen de necesitar.² Este panorama no es alentador.

En mi experiencia como profesora de posgrados en educación en diferentes instituciones, he podido percibir que la principal queja de los profesores es la mala calidad de los reportes de lectura y de los escritos académicos solicitados durante las evaluaciones de los cursos. ¿Cómo pueden producir un texto coherente si adolecen de problemas de desempeño lector? Probablemente, el lector de este libro se pregunte, como otros colegas, ¿cómo son admitidos a un posgrado estudiantes que no saben leer? La respuesta es complicada. La más sencilla sería: es que no hay otro tipo de candidatos, todos provienen del mismo sistema escolar deficiente. La respuesta adecuada es mucho más compleja y apunta a una diversidad de perspectivas multidisciplinares. En este estudio, trato de mostrar sólo una faceta del problema.

El libro está dirigido tanto a los estudiantes como a los profesores de posgrado, con la intención de mostrar a ambos la falta de sintonía que a veces ocurre por una inadecuada comprensión del problema. En el primer capítulo expongo la visión particular que tengo, y que corroboro a través de una encuesta a profesores de posgrado en ciencias sociales. Los capítulos 2 y 3 dan voz a los intervinientes en este caso de estudio, estudiantes y profesores, cada uno con prácticas de lectura individuales, pero que participan en eventos lectores institucionales en disposición pedagógica. Esto es importante porque no hemos estudiado a cada uno por separado sino en interacción. Las prácticas de lectura³ dan muestra de estructuras sociales subsumidas; es este caso, la escuela básica o superior que da por establecido un saber sin desarrollarlo, como veremos más adelante. Supone habilidades y competencias lectoras únicas; es decir, una vez que se posee la capacidad de leer no es necesario que los profesores de educación superior se preocupen más por este conocimiento práctico. Los eventos lectores observados dan muestra de la necesidad de acciones mediadoras que faciliten la apropiación de la literatura especializada, de esto se trata el cuarto capítulo.

Concretamente se abordan los problemas que enfrenta un aprendiz de investigador, estudiante de un doctorado en educación, que se propone, como primer paso, formular una pregunta de investigación novedosa, que aporte conocimiento y que tenga fundamentos teóricos. Parece sencillo, pero es de una dificultad mayor, sobre todo si no se tiene experiencia suficiente en tareas académicas o en el tema que se pretende estudiar. La incertidumbre que genera buscar el hilo conductor, la relevancia del problema a investigar según “otro” que el novato desconoce. Andar y desandar el camino, tejer y deshacer una y otra vez hasta lograr hilvanar finamente para construir un objeto de estudio.

CAPÍTULO 1
El papel de la lectura en la construcción de un objeto de estudio

El objetivo central de este estudio es iluminar los grandes problemas que enfrentan los estudiantes de posgrado con relación a la lectura académica, concretamente para iniciarse en la investigación educativa. En este capítulo analizo algunas manifestaciones del problema y concluyo mostrando la estrategia metodológica a partir de la cual obtuve los datos empíricos del estudio.

Es evidente que un estudiante de posgrado, sobre todo en el área de ciencias sociales, pero no sólo en ésta, basará su aprendizaje, desempeño y productividad académica en habilidades de lectura y escritura. La organización de los cursos se sostiene fundamentalmente en una serie de lecturas propuestas por el profesor, pero expuestas, analizadas y discutidas por el grupo de estudiantes. Esto significa que el alumno está capacitado para leer más allá de la literalidad del texto, para analizar y conectar ideas abstractas, identificar escuelas de pensamiento, ubicar autores y dialogar con todo este entramado teórico, y a partir de ahí generar ideas propias. Algo que demanda no sólo una importante complejidad cognitiva sino un entrenamiento previo con el que suponemos deberían llegar los posgraduantes. El profesor se sumaría a la discusión grupal y acaso daría más información o sugerencias de nuevas lecturas con la intención de abonar a la profundidad en el análisis del tema. Lo que se pone en duda es si efectivamente el alumno está habilitado para esta técnica en un aula de posgrado, y si el profesor, efectivamente, se da cuenta de las dificultades de algunos alumnos para comprender el texto y qué puede hacer para estimular el análisis crítico de los autores.

La historia escolar de los estudiantes mexicanos⁴ ha dado evidencia de un déficit lector importante en el que hay ausencias de entrenamiento escolar, por ejemplo: no se ha enseñado en los años escolares de la educación básica y media superior a comparar autores, a inferir argumentos implícitos, a localizar información anidada y mucho menos a tomar posición crítica fundamentada ante posiciones o argumentos opuestos. Tampoco se han desarrollado habilidades de síntesis que permitan al estudiante una mayor posibilidad analítica. En consecuencia, poseen herramientas muy deficientes para investigar sobre el tema de interés, interpretar información, discriminar y pensar de forma independiente.

No sólo esto distingue a los estudiantes mexicanos, hay una forma tradicional de enseñanza que por décadas ha privilegiado el enciclopedismo y basa la educación en lecturas superficiales y homogeneizantes; parecería que el lector debe entender siempre lo mismo que el resto de los compañeros de clase y, desde luego, lo que regula y evalúa el profesor. En el caso de la lectura para producir un texto se transita entre el lector pasivo y el lector-autor, pasaje que cuesta un esfuerzo cognitivo de alta complejidad.

Una tarea indispensable para un estudiante de doctorado es la elaboración de una tesis original, que desde luego demanda muchas habilidades investigativas, pero una fundamental y quizá de las primeras es la construcción de un objeto de estudio. ¿Cómo enfrentan los primeros acercamientos al objeto de estudio que será su tesis y qué papel tiene el desempeño lector? ¿Qué estrategias de lectura utilizan los estudiantes y qué concordancia hay entre éstas y las demandas de los profesores?

Es de suponerse que el egresado de un doctorado en ciencias sociales se dedicará a la vida académica, pero aunque esto no fuera así, durante el proceso de formación estará inmerso dentro de lo que Carlino⁵ llama la alfabetización académica. Ésta se refiere a los modos particulares de leer y escribir que posee cada disciplina y a la que se enfrentan los estudiantes universitarios. Cada perfil profesional posee no sólo una base de conceptos técnicos propios, sino también estructuras lingüísticas típicas, sólo que algunas disciplinas son más regulares que otras. Por ejemplo, las ciencias experimentales tienen estructuras más uniformes en la exposición de artículos científicos que las ciencias sociales. En todo caso, lo que importa destacar es que el aprendiz de una licenciatura se va introduciendo en la jerga propia del lenguaje técnico así como en la lectura y análisis de los textos que en la misma se producen. Quizá podríamos argumentar que hay profesiones que se basan más en la producción textual que otras, pero en cualquier caso los universitarios se enfrentan a una diversidad textual que es preciso dominar. Esto mismo sucede con la orientación del posgrado.

Es evidente que la actividad académica está basada en buena parte en habilidades textuales tanto para analizar como para producir textos científicos. Cuando nos referimos a estudiantes de un posgrado, éstos ya deberían poseer el dominio de la disciplina de formación para tomar decisiones que atañen al ejercicio de una profesión, y algunas otras habilidades para el manejo del lenguaje técnico tanto verbal como escrito. Pero ¿qué pasa si esto no es así? Carlino hace énfasis en no utilizar el concepto de alfabetización académica para remediar la (mala) formación con la que llegan los estudiantes al nivel superior, toda vez que alfabetizar supone un proceso de enseñanza relacionado con el lenguaje escrito. Más bien, afirma, se trata de introducir al estudiante en las particularidades de la disciplina, en este caso, a la que se dedica el posgrado, el curso o la tesis, particularmente. Por lo general, los estudiantes de posgrado provienen de profesiones afines, lo cual ofrece una cierta base común en los lenguajes disciplinares; no obstante, las lecturas teóricas y los cánones del lenguaje científico deberán ser aprehendidos. La pregunta es ¿cómo ha de leerse para producir un texto académico del tipo de una tesis de posgrado?

Rondon⁶ establece algunos factores internos y externos que intervienen y quizá dificultan la lectura académica durante el proceso de formación de posgrado. Como externos se refiere a los estilos de enseñanza de los profesores, la riqueza de las experiencias lectoras con fines de investigación y el contacto con investigadores. En este estudio se puede comprobar que, efectivamente, hay estilos docentes que intervienen; por ejemplo, en las tareas que solicitan a los estudiantes con poca enseñanza de por medio. También se pueden observar los beneficios de haber colaborado como auxiliar de un investigador y las grandes dificultades que enfrentan quienes no han realizado la tesis en licenciatura. En cuanto a los procesos internos menciona los estilos cognitivos individuales, como la percepción, el reconocimiento de patrones lingüísticos, la utilización de operadores mentales acordes a una necesidad particular, entre otros. Ambos, internos y externos, se observan en varias tareas que se analizan en los siguientes capítulos.

Debemos partir del hecho de que el estudiante enfrentará varias tareas durante el proceso formativo. Debe atender los cursos generales teóricos y metodológicos, además de los seminarios especializados en su objeto de estudio. Esto significa que debe conectar aprendizajes derivados de la lectura para ir paulatinamente delimitando un objeto de estudio, buscar bibliografía suficiente para conocer el estado del arte y decidir qué conceptos centrales utilizará y desde qué perspectiva teórica. Por sólo mencionar algunos prolegómenos de lo que enfrenta. Además, debe utilizar los nuevos formatos electrónicos de búsqueda de fuentes documentales, bases de datos, generales y específicas, seleccionar, evaluar calidad y utilizar líneas de búsqueda cada vez con mayor precisión y prever las estrategias que utilizará para no perderse en el nuevo mundo de la información. Boote y Beile⁷ advierten que la mayor parte de los estudiantes de los posgrados en educación no llega con habilidades suficiente para la búsqueda bibliográfica especializada en investigaciones, ni con el conocimiento para profundizar los criterios analíticos y evaluarlos.

Ahora bien, al preguntar a los profesores de algunos cursos de posgrado, a través de una encuesta, acerca de los problemas que detectan con la lectura, los resultados muestran una preocupación docente, pero también una imposibilidad para intervenir; es decir, el profesor de posgrado no conoce cómo corregir problemas de comprensión, así como tampoco sabe enseñar estrategias para la lectura académica. Nos enfrentamos entonces a un doble problema, el estudiante debe avanzar solo y ajustarse a sus propios medios cognitivos, acaso a su intuición y cuando mucho a la historia escolar que, ya vimos, padece de varios vicios. “La lectura que se realiza nace huérfana”.⁸

Si bien es cierto que el profesor de posgrado puede argumentar que su función no es enseñar la lectura, la representación de un problema permite la solución o no del mismo. En este caso, el profesor puede reconocer el déficit lector de los estudiantes, pero a) no sabe cómo solucionarlo, b) no considera que es su problema sino del estudiante o del programa que lo admitió con estas deficiencias, c) desconoce las causas estructurales o particulares del problema y, en consecuencia, evade toda intervención. Caemos entonces en un círculo perverso donde el profesor no hace mucho para resolver el problema y el estudiante queda sujeto a sus propios recursos para solucionar sus limitaciones.

Aunque más adelante mostraré algunos datos sobre la percepción que tienen los profesores de posgrado que respondieron la encuesta, conviene analizar algunos reportes de organismos como la OCDE que ponen de manifiesto una realidad sobre el déficit lector. En la última evaluación PISA 2009,⁹ se midieron tres grandes habilidades lectoras: acceder y recuperar información, integrar e interpretar y evaluar dicha información. Los desempeños, en cierta manera, sirven como un predictor de las habilidades necesarias para la educación superior. Veamos primero a qué se refieren, después se analiza el histórico de los desempeños de los estudiantes mexicanos y sus posibles implicaciones en el problema que se aborda en este trabajo, el de los estudiantes de posgrado.

La habilidad lectora en su conjunto se refiere a la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad.¹⁰ En este sentido, comprender se refiere a la construcción de significados que pueden ser complejos como una argumentación, una narración o una hipótesis. Emplear se entiende como la utilización de la información; es decir, los objetivos de la lectura deben guiar las estrategias lectoras, lo que significa que un lector sabe de antemano lo que busca en un texto o los fines por los cuales lo lee. La reflexión permite hacer juicios fundados y formarse una opinión sobre el contenido de las lecturas; en otras palabras más teóricas, conlleva la noción de una lectura crítica. Finalmente han incorporado en esta última evaluación la noción del interés o las motivaciones lectoras, lo que potencia la apropiación de una cultura escrita en su más amplia acepción.

Ahora desglosemos las habilidades evaluadas específicamente y su posible implicación al tema de nuestro interés. Acceder y recuperar información es una tarea absolutamente indispensable para la vida académica, se refiere a la forma en la que el lector localiza fuentes bibliográficas o información de uso cotidiano. En el caso de los estudiantes de un posgrado es obvio suponer que deben reconocer autores, saber citarlos, clasificarlos o identificar las fichas en un catálogo físico o digital. Integrar e interpretar información permite no sólo la comparación entre autores, escuelas de pensamiento y datos de diversas fuentes. En el caso de los estudiantes de posgrado, también deben identificar relaciones lógicas de causalidad. Interpretar un texto es darle sentido al significado global o particular. Por último, reflexionar y evaluar es la piedra angular de una lectura analítica indispensable para la vida académica; es ir más allá de la información literal o implícita; es buscar relaciones referenciales con otras fuentes de información y establecer vínculos intertextuales entre múltiples textos escritos y de otros que proveen andamiajes analíticos profundos. Es, finalmente, dejar de mirar al texto como verdad incuestionable y rebasar la literalidad de la información.

Si bien PISA ha venido evaluando a los jóvenes mexicanos desde el año 2000, en el 2009 definió los siguientes niveles de desempeño:

Niveles de desempeño lector según la OCDE
Niveles	Descripción
Nivel 6Nivel 5Nivel 4	Situarse en uno de los niveles más altos significa que un alumno tiene potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científicas u otras.
Nivel 3	Por arriba del mínimo necesario y, por ello, bastante bueno, aunque no del nivel deseable para la realización de las actividades cognitivas más complejas.
Nivel 2	Identifica el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea.
Nivel 1aNivel 1bNivel 0	Insuficientes para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento.

Fuente: PISA 2009, OCDE.

Como puede deducirse fácilmente, para que un estudiante entre a un posgrado y logre las metas académicas, debería ubicarse en los niveles superiores. Sin embargo, los resultados muestran un déficit histórico importante que es necesario considerar. Es posible argumentar que los estudiantes de posgrado han egresado de la educación superior y, por ende, cumplen con niveles satisfactorios de competencia lectora; empero, hay estudios que dan evidencia de que los desempeños laborales en diferentes disciplinas se basan en rutinas que facilitan el acceso y utilización de la información,¹¹ no en cambio la habilidad para la lectura académica siempre en movimiento y actualización disciplinar. En todo caso, conviene mirar un poco los datos históricos de los resultados de los jóvenes mexicanos.

El histórico de desempeño lector de los jóvenes mexicanos es el siguiente:

Fuente: datos organizados por la investigadora.

Como puede constatarse, los jóvenes se ubican preferentemente en los niveles inferiores, lo que significa que no están preparados para habilidades de lectura compleja. Entre 75% y 83% de los jóvenes en este lapso de nueve años, no posee las habilidades cognitivas necesarias para la lectura universitaria. Si consideramos que en el año 2000 los evaluados cursaban, en promedio, los últimos años de la secundaria o los primeros semestres de un bachillerato, nueve años después muy probablemente corresponden a las generaciones que potencialmente estarían estudiando un posgrado. Desde luego, cabe preguntarse ¿qué hicieron estos estudiantes para introducirse en la lectura académica de la disciplina de formación profesional, qué hicieron los profesores para introducir repertorios bibliográficos? En todo caso, cuando un estudiante pretende hacer de la vida académica su fuente de producción laboral y estudia un posgrado, supondríamos habilidades lectoras desarrolladas, pero no es así.

Algunas de las habilidades básicas que deberá desarrollar durante su estancia en el posgrado, íntimamente relacionadas con la competencia lectora son: localizar y evaluar diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas, impresas y tecnológicas, y con éstas procesar, organizar, analizar y comparar la información hasta lograr el dominio de un tema, problematizar la realidad y construir un objeto de estudio; en síntesis, dialogar con las fuentes y atender el proceso metacognitivo que siguió en la formulación del problema de investigación. De este proceso hablaré más adelante.

La lectura como actividad social

Es importante partir del hecho de que la lectura es una práctica social y no sólo una técnica de procesamiento de información.

Cuando nos referimos a la lectura académica en las ciencias sociales, estamos haciendo alusión a una determinada comunidad científica que posee ciertas reglas de pertenencia y que va conformando grupos de producción con lenguajes específicos que serán sometidos a los mismos expertos. Esto no significa que los expertos sólo reciclan sus conocimientos como los paradigmas de Kuhn¹² para ser utilizados en campos restringidos; es probable que muchos de los estudiantes de posgrado hayan tenido que leer, durante sus estudios profesionales, reportes de investigación e incluso tesis básicas que sostienen las áreas de conocimiento disciplinar. Esto los convierte en lectores informados, pero los fines de la lectura son diferentes y esto marca una distinción de suma importancia. Como veremos más adelante, no es lo mismo leer para aprender e informarse que para desarrollar un trabajo académico como la tesis doctoral.

Las comunidades científicas y las instituciones formadoras de investigadores poseen culturas letradas particulares que deben ser aprehendidas desde sus contextos de producción, circulación y consumo. Ya Olson¹³ había documentado las características de las sociedades industriales desarrolladas que poseen no sólo el lenguaje escrito como forma de comunicación masiva sino además tienen productores y consumidores de textos que se forman en las instituciones educativas. Si bien esto puede ser hoy en día una generalidad, lo que importa destacar es que el individuo se forma como lector dentro de una comunidad y en el marco de la interacción social, a pesar de que la lectura en sí misma es una acción individual. Esta dimensión social nos obliga a reflexionar en las variables intervinientes cuando el lector otorga sentido. ¿Cuáles son los referentes cognitivos que provienen de los diálogos culturales¹⁴ y cuáles los procesos que internalizan imágenes, patrones, símbolos y artefactos culturares que posibilitan la construcción de significados?¹⁵ Vygotsky¹⁶ argumentó el papel de las prácticas sociales en la conformación de la mente, y años después Lave¹⁷ denominó a la cognición situada como la producción de conocimiento dentro de prácticas participativas que habilitan al individuo para el aprendizaje.

El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones. ¹⁸

Veremos en los siguientes capítulos la acción mediada a partir de la perspectiva de dialogicidad bajtiniana, ya que estudiantes y profesores se involucran en actos comunicativos derivados de la lectura de textos científicos en donde confluyen múltiples voces: la de los autores —que a su vez exponen a partir de otras muchas voces a manera de diálogos indirectos—, la de los lectores que interpretan desde sus propios diálogos internos —provenientes de otras multiplicidad de voces— y los marcos de posicionamiento de unos y otros; por ejemplo, los autores y profesores con un rango de autoridad distinto al de los estudiantes, intérpretes noveles con voces menos calificadas dentro de las comunidades de expertos. A pesar de tener lectores diversos, esta dialogicidad es la base para la construcción de significados nuevos en el marco de géneros discursivos altamente especializados.

En las instituciones científicas y de educación superior, hay un entramado de redes de producción discursiva a la que paulatinamente se incorporan aprendices que se habilitan para el diálogo oral y escrito altamente especializado. Pertenecer a un nicho de investigación demanda leer, escribir y hablar como experto. Indudablemente, esto no se logra por el sólo hecho de egresar de un posgrado, nivel escolar donde se espera formar expertos, pero conviene señalar que buena parte de este aprendizaje está basado en la lectura y en los grupos dialógicos. Los estudiantes participan en comunidades cerradas que poseen un tipo de discurso propio que las distingue; desde ahí deben construir significados, valores y nuevas identidades. Para Gee, “las palabras otorgan significado al contexto de la misma manera que el contexto da significado a las palabras. Palabras y contexto son dos espejos que se miran a sí mismos, reflejándose mutuamente infinita y simultáneamente”.¹⁹ Esta idea cobrará sentido cuando analicemos, en los siguientes capítulos, la importancia del dominio de los conceptos en el marco de cada disciplina, la que les otorga significado y uso. Se convierten en el anclaje entre la abstracción teórica y el dato empírico, así como la posibilidad de problematizar la realidad conservando el lenguaje que las comunidades reconocen. En suma, leer ciencia para producir ciencia se logra en el marco de las comunidades científicas. A esta sincronía aspiran entrar los estudiantes de posgrado.

Si estamos de acuerdo con la posición sociocultural enunciada líneas arriba de manera sucinta, entonces podemos coincidir también en la naturaleza “situada”²⁰ de los eventos de lectura que ocurren en los salones donde se ofrece un curso, un seminario, un coloquio, una asesoría o cualquier otro encuentro entre un experto y un aprendiz en el que media un texto sobre el que se discute, expone, argumenta una idea, una hipótesis o una explicación teórica. ¿Cómo se observa este proceso y cómo lo perciben los intervinientes?

La percepción de los profesores

Decíamos líneas arriba que es importante la percepción que los profesores tienen del problema. No sabemos con certeza si los profesores de posgrado reconocen algunas causas del problema y si se consideran agentes de cambio. Para Sloman,²¹ la agencia se refiere a la capacidad del sujeto para intervenir en el mundo y cambiarlo; es decir, en su contexto de posibilidades. Implica la definición de la intervención y las creencias acerca de los cambios. En suma, el individuo se preguntaría: ¿cómo es que la realidad se volvió así?, ¿cómo es que un estudiante ha sido admitido en un posgrado sin poseer cabalmente las habilidades superiores para la lectura académica?

Los resultados de la encuesta que apliqué de manera electrónica²² muestran que las principales causas que atribuyen los profesores son que los estudiantes:

Causas del déficit lector según los profesores

• No cuentan con hábitos de lectura porque nadie los enseñó a leer bien. • No pueden localizar las ideas principales, entonces quedan confundidos. • Traen un déficit lector desde la escuela básica. • No les gusta leer. • Provienen de familias de escasa cultura lectora.

En este sentido, las causas son externas al profesor; es decir, recaen en el estudiante como único responsable de su propio déficit. La externalidad de la causa;²³ es decir, la ubicación de la causa está “fuera del profesor”, por lo tanto, es posible hipotetizar que no hay un umbral alto de posibilidad de la agencia. Cuando he preguntado qué realiza el profesor para subsanar el problema de comprensión lectora, encontramos, como la opción más importante, la conformación de grupos de discusión (cfr. cuadro siguiente) lo cual para el método Dime ²⁴ es la mejor forma de socialización de la lectura y de construcción de significados compartidos. Explicar la lectura puede ser una alternativa, pero no deja de ser heterónoma. Ahora bien, el resto de las opciones dependen sólo del lector. El profesor se limita a solicitar respuestas a través de un cuestionario, una ficha, un esquema, un resumen, un subrayado, entre otros, pero no mitiga la orfandad a la que se refiere Carlino.

¿Qué hace el profesor?

Prácticas convencionales

• Hago grupos de discusión. • Explico la lectura. • Solicito una ficha de lectura. • Solicito un esquema. • Solicito exposición verbal de la lectura. • Doy una guía de lectura. • Les pido subrayen las ideas principales. • Solicito un resumen. • Les proporciono un cuestionario.

En síntesis, he planteado algunas de las grandes preguntas que guiaron este estudio y que parten de la premisa de existencia de un déficit lector que aqueja a muchos estudiantes que cursan un posgrado y que, por su naturaleza final de nivel escolarizado, debería no existir. He mostrado que las instancias evaluadoras internacionales ratifican un problema de desempeño lector. Asimismo he podido constatar que los profesores utilizan algunas técnicas didácticas como estilo de enseñanza, pero no son agentes de cambio que puedan solucionar problemas de competencia lectora académica. Desde este ángulo podemos desprender otras interrogantes: ¿Qué significa leer un texto académico? ¿Cómo podemos coadyuvar a los docentes para que faciliten el tránsito de un estudiante de posgrado hacia la producción académica y, en consecuencia, a su pertenencia a comunidades científicas?

Metodología

Utilicé diferentes técnicas para la recolección de información.

1. Apliqué una encuesta de forma electrónica a la base de datos de profesores de posgrado que trabajan en la Universidad de Guadalajara. Las respuestas al cuestionario se recibieron de la misma forma virtual, en un total de 22. El análisis es sólo descriptivo.

2. Realicé observaciones a dos tipos de situaciones de enseñanza: 1) cursos generales e iniciales en el Doctorado en Educación. Observé durante los dos primeros semestres en virtud de que son el sustento para que el estudiante pueda iniciar el proyecto de investigación que culminará con su tesis de grado. 2) También observé sesiones de tutoría en donde el estudiante trabaja de manera individual con el tutor o director de la tesis. Estas sesiones se grabaron y trascribieron, además de elaborar notas de campo y registros de observación focalizada. 3) Observé coloquios de presentación de avances de los estudiantes. Éstos se llevan a cabo de forma semestral y participan comentaristas de programas de posgrado diferentes.

3. Entrevisté a estudiantes en proceso de formación y a algunos recién egresados que lograron obtener el grado de doctor. También entrevisté a profesores que fungen como directores de tesis. Estas entrevistas temáticas se grabaron y transcribieron literalmente para ser analizadas en su contenido.

El análisis del corpus se dividió para efectos de exposición en estudiantes y profesores, pero la información se ha triangulado y se apoya en testimonios para dar ejemplos que sustentan los hallazgos. La interacción de ambos participantes es constante toda vez que su relación es escolar e institucional.

En el capítulo siguiente encontramos las voces de los estudiantes.

CAPÍTULO 2
La voz de los aprendices

Los estudiantes, como aprendices de un doctorado con orientación hacia la investigación, pasan por etapas en el proceso de formación que, como decía, está basado en buena medida en la capacidad analítica y el desempeño lector. He enunciado algunos problemas que expresan los profesores; hablaré ahora de los que refieren los estudiantes en formación y algunos testimonios de egresados que pasaron por este mismo proceso. Las regularidades permiten inferir e hipotetizar, y en todo caso confirmar, si efectivamente enfrentan solos el tránsito de lector-aprendiz a lector competente en el ámbito de la lectura académica.

Apoyándome en Dreyfus y Dreyfus,²⁵ el dominio de un conocimiento o el desarrollo de una habilidad, pasan por un proceso ascendente. El primer nivel, el de novato, se caracteriza por atender los objetivos y reglas de operación sin importar el contexto. Podríamos decir que es un nivel estrictamente procedimental.²⁶

La búsqueda de información pertinente para el objeto de estudio es indispensable. Los novatos saben que deben localizarla en diferentes fuentes y portadores la literatura, pero no reconocen autores, escuelas de pensamiento ni mucho menos pueden armar redes conceptuales. Tienen nociones vagas e intuitivas del tema que interesa investigar. De aquí pasan a una regla puntual, definir el objeto de estudio, qué se quiere estudiar, quiénes han estudiado esto, cuál es el estado del arte, a manera de información procedimental que demanda también un conocimiento declarativo²⁷; sin embargo, carecen de otros elementos del contexto académico como el origen de sus intereses en términos teóricos, cómo clasificar y discriminar la información que van encontrando.

El novato necesita una guía para identificar ciertos rasgos y tendencias que distinguen los textos propios de la disciplina; por ejemplo, esperan reglas para delimitar el objeto, pero éstas son difusas. Falta experiencia, bagaje teórico y confrontación de ideas con un experto.

El segundo nivel, el novato avanzado, parte de la enseñanza de expertos y de la práctica del aprendiz que empieza a reconocer algunas formas del contexto, a lo que Dreyfus y Dreyfus denominan “elementos situacionales”. A este nivel se llega a través de la experiencia y no de las reglas. Lo que para Paris²⁸ sería el conocimiento circunstancial; esto es, no sólo se sabe cómo hacer sino también ajustar el procedimiento a la tarea y las circunstancias de ejecución.

El diálogo cada vez más documentado entre el aprendiz y el experto va haciendo que las reglas dejen de ser lo importante y dan paso a la experiencia de lectura analítica, organizada, con fines precisos; y lo más importante es que el novato va adquiriendo un lenguaje técnico disciplinario que facilita la conceptualización y la lectura estratégica con varios fines: definir conceptos, ubicar el origen de los conceptos, ubicar y rastrear autores clásicos que han apoyado sus ideas precisamente en estos conceptos. De manera que el lector pone en juego el conocimiento tanto declarativo como circunstancial y utiliza estrategias de lectura más sofisticadas. Por ejemplo, comparar definiciones, autores, ideas contrarias, argumentos alrededor de las teorías y encontrar, en su procedimiento, las reglas propias de organización del conocimiento y su relación con la pregunta de investigación.

El diálogo con el experto y la lectura analítica provee al aprendiz una base para la formulación de más y mejores vínculos intertextuales.²⁹ Es capaz de discernir si las lecturas que realiza son pertinentes al objeto a fin de problematizar y delimitar. En este sentido, la experiencia de buscar, utilizar, interpretar, analizar y evaluar información es la mejor forma de pasar al siguiente nivel.

En el tercer nivel, a pesar de que ya se considera competente, el estudiante aún no puede tomar decisiones ni priorizar, de ahí que el número de elementos situacionales se convierte en algo irresistible. Busca una rutina, un protocolo. Sigue pasos prediseñados sin alterarlos. Establece un plan organizado de trabajo. Cuando se equivoca, reconoce el error e intenta evitarlo de nuevo.

La toma de decisiones es importante en este nivel. Es necesario recortar el objeto, ganar profundidad y delimitar dejando de lado muchas preguntas e intereses que las mismas lecturas anteriores fueron abriendo. Es como introducirse en un mundo amplio y nuevo, y luego tener que limitar su movimiento dentro de un pequeño y profundo hueco oscuro.

Ya puede configurar la búsqueda porque conoce autores y escuelas. Organiza los materiales, identifica ausencias, lagunas, contradicciones, digresiones, dialoga con los textos de manera que el abanico de lecturas y las redes conceptuales son dominados. Piensa y actúa de manera eficaz.

El estudiante de doctorado ya es capaz de formar su plan de acercamiento metodológico porque conoce el objeto. Puede mirar la realidad de una manera distinta, la cuestiona a la luz de la teoría pero no constriñe su visión a la comprobación sino que es capaz de proponer nuevas formas de acercamiento al dato empírico. Puede resolver los problemas de comprensión de la realidad porque es ya capaz de ir a las fuentes teóricas necesarias y sostener sus argumentos.

Los niveles cuarto y quinto corresponden a investigadores expertos, de manera que los enunciamos sólo para efectos de complementar la argumentación posterior que tratará sobre las entrevistas a profesores.

En el cuarto nivel, el hábil, ya no se es aprendiz sino que se está en camino a la experticia. Esto es que la persona toma decisiones a partir de reflexionar los objetivos que persigue; es capaz de elegir entre varias alternativas. Profundiza su tarea y en ocasiones, dado que domina “el cómo hacer”, puede operar de forma automatizada.

Es de suponer que un investigador hábil toma posición frente a su objeto de estudio, lo profundiza, lo indaga y elige método y técnicas para aproximarse a la realidad. Tiene un amplio bagaje de lecturas, por lo que posee un dominio conceptual y toma mejores decisiones para problematizar y analizar los nuevos hallazgos.

Finalmente, el quinto nivel, el del experto, corresponde a la madurez y a la habilidad. Sabe qué hacer, cómo hacer y adapta este conocimiento a múltiples circunstancias. No se enfrenta a problemas de procedimiento, por lo tanto, las decisiones que toma son de otra naturaleza.

Ahora bien, ser experto no significa necesariamente ser un buen profesor de los aprendices, sin demérito de los académicos con esta afirmación. La enseñanza es un proceso complejo que requiere ciertos conocimientos básicos para transmitir al “otro” un saber; pero, sobre todo, es indispensable formar al aprendiz para convertirlo en autónomo en decisiones y desempeños.

Si analizamos a grandes rasgos y a la luz de los tres primeros niveles a los estudiantes observados y entrevistados, podemos identificar los siguientes datos:

Niveles de los estudiantes observados
Nivel 1Novato	Nivel 2Novato avanzado	Nivel 3Competente
Necesita indicaciones precisas para comenzar la búsqueda de literatura.¿Dónde empezar?¿Definir, delimitar, cuál es la diferencia?¿Cómo construir la definición?Conceptualizar, ¿qué diferencia hay entre definir y delimitar conceptos?¿Cómo problematizar?¿Qué importancia teórica tiene lo que se pretende?Intuye que debe formular una hipótesis e iniciar la búsqueda de materiales bibliográficos.	Necesita la guía de un experto.Clasifica las lecturas, autores.Identifica semejanzas y diferencias.Hace vínculos intertextuales.Identifica conceptos clave en su tema de estudio y los autores que los utilizan.Conecta conceptos e intenta elaborar un marco conceptual.	Necesita un plan de aproximaciones al objeto tanto teórica como metodológicamente.Cae en divagaciones.Le cuesta trabajo delimitar el objeto de estudio y recortar.Tiende a incorporar todo lo nuevo que va leyendo.No es capaz de seguir una línea de argumentación propia y tiende a estar muy apegado al criterio de autoridad de los autores que lee y cita.Identifica autores específicamente relacionados al objeto de estudio.

Ahora bien, los estudiantes han reportado algunos problemas que enfrentan, como un ejercicio reflexivo; lo cual ya es un avance importante, porque en ocasiones no se reconocen las dificultades y se duplica el déficit lector. Es común que los estudiantes avancen a ritmos diferentes, los hay novatos de primer nivel y los hay avanzados de segundo nivel. Veamos este proceso que ilumina las etapas.