Kitabı oku: «Currículo en Ciencias Naturales.», sayfa 2
Aún buscando algo de ADN colombiano, agrego que tengo una muy querida ex alumna brasileña, de una familia con la que he estado vinculado por una amistad fraterna durante muchos años, que vive en Bogotá con su esposo e hijos.
Ainda na busca de algum DNA de minha columbidade, adito que tenho uma muito querida ex-aluna brasileira, de família com a qual sou ligado por laços de fraterna amizade há muitos anos, que vive em Bogotá com seu esposo e filhos.
Parece haber tenido éxito en la primera y más auspiciosa de las dimensiones: el origen colombiano de la invitación. Ahora, me dedico a tratar de decir algo de los tiempos en que tuve este preludio. Es difícil hablar de tiempos poco saludables. Voy a intentarlo.
Parece que tenha encontrado êxito para a primeira e mais auspiciosa das dimensões: a origem colombiana do convite. Agora, me dedico a tentativa de dizer algo dos tempos em que gestei este preludiar. É difícil falar de tempos aziagos. Vou tentar.
Defiendo que al aventurarse en el habitual y enriquecedor binomio escribir y leer sobre el escenario (o el entorno, o el estado mental...), tanto el escritor como el lector tienen una gran influencia. No sin razón decimos que cada lector del mismo libro (o incluso la misma película) tiene su propia lectura (diferente de otros lectores). Lo mismo es cierto para aquellos que escriben, incluso se hacen las narraciones en diarios confidenciales de socios.
Defendo que ao nos aventurarmos no usual e enriquecedor binômio escrita - leitura sobre o cenário (ou o ambiente, ou estado de espirito...), tanto do escritor como do leitor são de influência capital. Não é sem razão que dizemos que cada leitor de um mesmo livro (ou até um mesmo filme) tem a sua leitura (diferenciada dos demais leitores). O mesmo vale para quem escreve, se chegando a fazer das narrativas em diários parceiros de confidências.
Me permito narrar aquí un trabajo intelectual que me encanta: jugar con las palabras. No hace mucho tiempo, traje a este texto una palabra que no pertenece a la vida cotidiana de nuestros discursos, que tampoco es frecuente en nuestros escritos. Dijo que era difícil hablar de tiempos poco saludables. Aquellos que cultivan el hábito saludable de escribir usando diccionarios todo el tiempo, muy probablemente, ya han jugado con la palabra aziago.
Permito-me narrar aqui um fazer intelectual que me encanta: brincar com as palavras. Há não muito trouxe a este texto uma palavra que não pertence ao cotidiano de nossos falares, também é infrequente em nossos escrevinhares. Dizia do difícil falar de tempos aziagos. Aqueles que cultivam o saudável hábito de escrever recorrendo a dicionários a toda hora, muito provavelmente, já brincaram que com a palavra aziago.
Frente la dificultad de describir el escenario en el que vivo (estoy escribiendo este texto en el advenimiento de los primeros días de junio de este bisiesto 2020), permítanme jugar con la palabra que encontré para describir a mi lectora o mi lector los momentos en que viva. Estos pueden ser adjetivados como aziagos (= eso es mala suerte o te hace sentir miedo/siniestro) parecen describir bastante bien los tiempos vividos en los actuales registros contables. Estos son tiempos mofinos (del español mohino). El adjetivo y el sustantivo mofino (= Quién o quién muestra tristeza o infelicidad/estaba en una buena postración/era infeliz; triste) o me siento como un mofino (= infeliz, triste).
Ante a dificuldade de descrever o cenário em que vivo — estou escrevendo este texto no advento dos primeiros dias juninos deste bissexto 2020 —, permitam-me brincar com a palavra que encontrei para descrever para a minha leitora ou para o meu leitor os tempos em que vivo. Estes podem adjetivados como aziagos (=Que é de azar ou o faz recear/De mau agouro) parece descrever bastante bem os tempos vividos quando da presente escrituração. São tempos de mofino (do espanhol mohíno). O adjetivo e substantivo mofino (= Que ou quem mostra tristeza ou infelicidade/estava numa prostração mofina/estava infeliz; triste) ou me sinto um mofino. (= infeliz, triste).5
Es muy reconfortante, en medio de la inmensa tristeza que nos abruma, compartir estas emociones: una tristeza inmensa, suavizada, en estos tiempos difíciles. No tengo miedo de decir lo incómodo que es vivir en esta república cívico-militar-teocrática. Sufro. Mi mente parece volverse estéril.
É muito confortante, em meio a imensa tristeza que nos abate, fazer a partilha destas emoções: uma imensa tristeza, amofinado, nestes tempos aziagos. Não tenho pejo em dizer o quanto viver nesta república cívico-militar-teocrática me é muito desconfortável. Sofro. Minha mente parece se faz estéril.
Estamos experimentando una triple crisis:
I) Una crisis pandémica que hace a todos y cada uno de los habitantes del planeta Tierra, más o menos flácidos. Ambos (pobres o ricos/creyentes o incrédulos/negros o blancos) manoteamos mucho o poco en estos tiempos virales. Quizás, no hay personas inmunes.
II) Una crisis económica que afecta a los ricos mucho más que a los pobres. Estos, a pesar de que continúan siendo más pobres con la crisis, saben más eficientemente cómo vivir resilientemente; aquellos que sufren mucho cuando ven derrumbarse su amado capital, salen a las calles para pedirles a los pobres que trabajen para salvar su capital.
III) Una crisis política que es la peor de las tres. Tenemos en el (de) gobierno de la nación un presidente con ideas genocidas (titular de uno de los números semanales de mi blog). Esto solo sería suficiente para defenderlo del Palacio de Planalto.
Vivemos uma tríplice crise:
I) Uma crise pandêmica que faz a cada uma e a cada um dos habitantes do Planeta Terra, mais ou menos claudicantes. Uns e outros (pobres ou ricos / crentes ou incréus / negros ou brancos) manquitolamos uns muitos ou outros poucos nestes tempos viróticos. Talvez, não exista pessoas imunes.
II) Uma crise econômica que atinge muito mais os ricos que os pobres. Estes, mesmo que continuem mais pobre com a crise, sabem com mais eficiência viver resilientes; aqueles sofrem muito quando veem seu querido capital se esboroar, vão para as ruas pedir que os pobres possam trabalhar para salvar seu capital.
III) Uma crise política que é a pior das três. Temos no (de)governo da nação um presidente com ideias genocidas. (Manchete de uma das edições semanais de meu blogue6). Só isto seria suficiente para defenestra-lo do Palácio do Planalto.
Pero tenemos mucho más que un conocido presidente que, aunque no tiene capacitación académica en el campo de la salud, sabe más sobre la pandemia que la Organización Mundial de la Salud. También tenemos un Ministro de Asuntos Exteriores que es un terraplanista. Tenemos un Ministro de Educación que dice que no hay pueblos indígenas. Tenemos un Ministro de Medio Ambiente que advierte que debemos aprovechar el hecho de que él está involucrado con las noticias de la pandemia y “abrir las puertas” de leyes ambientales. La letanía de todo lo que tenemos en el gobierno que hace de Brasil una nación depredadora se extendería por páginas.
Mas temos muito mais do que um presidente sabido, que mesmo não tendo nenhuma formação acadêmica na área da saúde, sabe mais acerca de pandemia que a Organização Mundial da Saúde. Temos também um ministro das Relações Exteriores que é terraplanista. Temos um ministro da Educação que afirma que não existem povos indígenas. Temos um ministro do Meio Ambiente que alerta que devemos aproveitar que se está envolvido com as notícias da pandemia e ‘abrir as porteiras’ de leis ambientais. A litania de tudo que temos no governo que faz o do Brasil uma nação depredadora se estenderia por páginas.
Propuse una utopía. Hay dos alternativas. Entre estos solo puede elegir uno y solo uno:
1) Tener en la presidencia de Brasil a alguien modelo de la muy competente canciller alemana, Angela Merkel.
2) Para estar absolutamente seguro de que yo y todas las personas con las que tengo relaciones de cualquier naturaleza nos libraremos para siempre del hostigamiento resultante de la pandemia que ahora azota y victimiza al Planeta Tierra.
Propus-me uma utopia. Há duas alternativas. Dentre estas só se pode escolher uma e apenas uma:
1) Ter na presidência do Brasil alguém modelo da muito competente chanceler alemã Ângela Merkel.
2) Ter absoluta certeza que eu e todas as pessoas com as quais tenho relações de qualquer natureza sejamos poupados para todo o sempre de todo e qualquer molestar decorrente da pandemia que ora açoita e vitima o Planeta Terra.
Probablemente elegiría la alternativa 1. Por lo tanto, no necesito describir mucho más sobre el momento histórico en el que se creó esta protofonía.
Eu, muito provavelmente, escolheria a alternativa 1. Assim, não preciso descrever muito mais acerca do momento histórico que esta protofonia foi gestada.
“CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES: tendencias, intersticios y posibilidades” aportan un último toque. Hago una analogía para él. Recuerdo la fiesta de Babette. La película danesa es de 1987, con un guion basado en un cuento de Karen Blixen y dirigido por Gabriel Axel. Me permito no recordar la historia para no estropearla. El director trata la comida como una “forma de elevación espiritual”. Quizás, esta puede ser una buena postura para saborear este apetitoso ‘cocinado’ preparado por colombianos y brasileños.
‘CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES: tendencias, intersticios y contingencias’ oportuniza um último acepipe. Faço para ele uma analogia. Lembro de A festa de Babette. O filme dinamarquês é de 1987, com roteiro baseado em conto de Karen Blixen é dirigido por Gabriel Axel. Permito-me não recordar a história para não fazer spoiler. O diretor trata a comida como “forma de elevação espiritual”. Talvez, possa ser esta uma boa postura no saborear esta apetitoso ‘cozido’ preparado por colombianos e brasileiros.
Pero como dicen: ¡Todo pasa! Nosotros creemos eso. Tomemos en el CURRÍCULO DE CIENCIAS NATURALES y hagamos, cada uno, una lectura jugosa de que tendremos una alfabetización científica cada vez más crítica para que podamos ayudar a que tengamos ciudadanos involucrados en un planeta mejor y más justo.
Mas como se diz: ¡Tudo passa! Acreditemos nisto. Abeberemo-nos no CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES e façamos, cada uma e cada um, sumarenta leitura que há de nos ensejar tenhamos uma cada vez mais crítica Alfabetização Científica assim ajudarmos para que tenhamos cidadãs e cidadãos que se envolvam com um Planeta melhor e mais justo.
Attico Chassot,
en la ‘Morada dos Afagos’,
en la celebración de mi sexagésimo año de magisterio,
en el desafortunado año de pandemia de 2020.
na ‘Morada dos Afagos’,
na celebração de meu sexagésimo ano de magistério,
no aziago ano pandêmico de 2020.
Referencias
Chassot, A. (2003). Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação. n. 22, pp. 89-100
Chassot, A. (2016). Das disciplinas à indisciplina. Appris 239.
Chassot, A. (2018). A ciência através dos tempos (14ª ed.). Moderna 280p.
Chassot, A. (2018). Alfabetização científica: Questões e desafios para a Educação. Ijuí: Ed UNIJUÍ. (8ª ed.). 360p
Chassot, A. (2019). ¿A Ciência é masculina? É, sim senhora! Editora UNISINOS. (9ª. ed.). 166p.
Del Percio, E. (2006). La condición social: Consumo, poder y representación en el capitalismo tardío.
1 Licenciado en Química (UFRGS). Magister en Educación (UFRGS). Doctor en Ciencias Humanas (UFRGS). PhD por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor Visitante Sênior de la UNIFESSPA. www.professorchassot.pro.br Correo: achassot@gmail.com
2 Doctor en Química y profesor de la Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM, Brasil. Investigador externo del proyecto “Una mirada al currículo desde la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria”, SGI 2693, financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión y la Dirección de Investigaciones de la UPTC. Correo electrónico: correa.uftm@gmail.com
3 En www.professorchassot.pro.br hay una lista de tesis de maestría y doctorado que he guiado y que están disponibles para acceder en diferentes bancos.
4 Destas dou destaque a sétima: 3. Submissão e obediência à autoridade. 4. Ação dirigente de um mestre. 7. plural [Religião] Conjunto de tiras ou correias usadas para flagelação. = AÇOITES, SUPLÍCIOS
5 As dicionarizações deste parágrafo são do Dicionário Priberam da Língua portuguesa [em linha], 2008-2020, https://dicionario.priberam.org/
6 http://mestrechassot.blogspot.com/2020/05/01maio2020-um-presidente-genocida.html?m=1
INTRODUCCIÓN
Desde la interiorización del currículo en la enseñanza de las Ciencias Naturales, ha suscitado inquietud la inclusión del contexto en las estrategias propias de la escuela, un proceso que se espera generaría espacios de flexibilidad que permitan llevar al estudiante a un aprendizaje real. Es desde este punto de vista que el presente libro, intentará analizar cómo el currículo permite la flexibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en estudiantes de básica primaria. Sin embargo, escribir acerca de currículo, implica generar interrogantes en la línea del tiempo y a lo largo de la evolución de la historia de la educación y la pedagogía, ya que estos, responden a múltiples preocupaciones acerca del qué, cómo, para qué, dónde, cuándo y por qué enseñar.
El papel del currículo es lograr un aprendizaje de calidad desde la articulación y el engranaje de la normatividad internacional y nacional emanada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a partir de planes de estudio, estándares, competencias básicas de aprendizaje, mallas curriculares y de aprendizaje, que lideren y pretendan la inclusión, flexibilidad y la equidad de la educación. De esta manera, se lleva a repensar los currículos en las instituciones educativas de básica primaria, básica secundaria, educación media y educación superior, desde el principio de la inclusión y la equidad de la calidad, en donde los aprendizajes sean pensados a partir de las necesidades de los estudiantes, de los entornos en los que viven, sus culturas, y los cambios sociales a los que se enfrentan, para que aprendan significativamente a dar solución a sus problemas y puedan convertirse en gestores de conocimiento desde el pensamiento crítico y reflexivo en pro de una transformación personal, familiar, regional, nacional e internacional.
Si bien, el sistema educativo colombiano permite a cada institución proponer planes de estudio y desarrollar currículos, que ofrecen la posibilidad de expresar intereses y necesidades propias de cada contexto, en la actualidad, es evidente que las tendencias educativas que siguen la mayoría de instituciones son sistematizaciones teóricas, las cuales únicamente se limitan a la organización de contenidos horizontales y verticales, seleccionados a partir de lineamientos estandarizados a nivel nacional e institucional, creencias y presiones sociales (Magendzo, 1996 citado en Ladino y Fonseca, 2010).
Por lo anterior, se desconocen aspectos didácticos, políticos, administrativos, económicos, realidades subjetivas e intersubjetivas de los estudiantes, desarrollos científicos, tecnológicos y metodológicos en la enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto, lo que conlleva a que, en la mayoría de los casos, los currículos escolares sean impuestos y en los cuales la participación de la comunidad escolar para la construcción de los mismos es mínima (Magendzo, 1996 citado en Ladino y Fonseca, 2010).
Además, los currículos se han convertido en modelos replicables y estandarizados, siguiendo lo descrito en libros, muchas veces, desactualizados y que no propician un espacio de discusión y reflexión crítica en las instituciones. Así, la autonomía docente y las necesidades e intereses de los educandos, no son factores que se tengan en cuenta dentro del desarrollo de actividades, haciendo que estas se vean reducidas a discursos académicos, rígidos e inadecuados de tal manera que el proceso enseñanza aprendizaje se limita al modelo pedagógico, a la forma de percibir la educación y las prácticas didácticas del profesor (Pozo, 1999 en Ruíz, 2007; Zambrano et al., 2008).
Problema que se acrecienta en zonas rurales, en donde la descontextualización de los planes curriculares es más evidente, pues muchas veces, se siguen planes de estudio elaborados para responder a problemas de instituciones urbanas. Es por eso, que los estudiantes de los sectores rurales, en general, muestran desinterés por las temáticas enseñadas, lo cual, repercute a nivel regional y nacional en bajos niveles de educación y, en consecuencia, los resultados en las pruebas estatales Saber son notoriamente más bajos para los estudiantes de zonas rurales que los de las zonas urbanas (ICFES, 2010; SEB, 2018), al igual que en pruebas internacionales como las pruebas PISA (PISA, 2018).
Adicionalmente, en los últimos años, las políticas públicas educativas en Colombia se han venido repensando a través de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, en pro de un currículo de calidad a partir de la flexibilidad del mismo; no obstante, su actuar no se refleja en los planes de estudio de las instituciones rurales. Los Proyectos Educativos Institucionales, las mallas curriculares, las mallas de aprendizaje, los métodos y metodologías de innovación didáctico-pedagógica, siguen siendo un déficit en los diferentes entornos de aprendizaje (Stabback, 2016).
Sin embargo, a través de la historia, el currículo ha promovido un aprendizaje integrado por su estructura y organización tradicional, por asignaturas o áreas, aspecto que se ha venido perfeccionando por medio de la evolución del proceso educativo, tecnológico y científico. Es así, que la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas sufre transformaciones desde las distintas perspectivas del currículo.
Esas transformaciones evidenciadas en las diferentes construcciones didácticas, han permitido que el currículo sea mejorado. Esto ha contribuido a que los contextos se tengan en cuenta en la enseñanza de las Ciencias, involucrando la cotidianidad de los estudiantes, sus conocimientos previos y la utilidad del aprendizaje. En este sentido, el currículo de Ciencias Naturales en educación básica exige ser reflexionado, repensado, evaluado y reconstruido a partir de la organización de los procesos de enseñanza aprendizaje para abordar cuestionamientos tales como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? deberían aprender los estudiantes. Es decir, el currículo entendido como un acuerdo político y social que refleja una visión común de la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades y expectativas locales, nacionales y mundiales (Stabback, 2016).
Al mismo tiempo, el currículo constituye una garantía para la igualdad en la calidad de la educación, puesto que cada una de las estrategias que el docente ha considerado, ha sido pensada para generar competencias específicas, y por ende desconoce las formas actuales de entender las ciencias, lo que crea la necesidad de evaluar estas dinámicas desde las aulas de clase y la intervención directa en los procesos. En este sentido, el papel mediador de las estrategias en la reflexión del currículo, requiere que el docente se involucre de forma activa en el conocimiento epistemológico de las ciencias, para reconocer la trascendencia de un fenómeno a través de la historia.
Por ende, el proyecto de investigación pretende abordar la problemática desde una mirada del currículo, a través del análisis de cómo este permite la flexibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria, hacia la identificación del proceso mismo y la determinación del conocimiento didáctico del contenido del profesor, lo que implica la conjugación del conocimiento científico, y las formas de enseñanza provenientes de las revisiones didácticas que hace el docente para enriquecer sus clases, y las cuales se plantean sobre la experiencia diaria, evidenciándose el puente teoría–práctica desde las necesidades reales del currículo en los distintos escenarios de aprendizaje.
En este sentido, la literatura evidencia preocupación por identificar, describir y divulgar las transformaciones que han acompañado al currículo; tal es el caso de investigaciones relacionadas con “Conocimiento Didáctico del Contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (I): El Marco teórico” (Acevedo, 2009), “Propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel básico con un enfoque físico” (Ladino y Fonseca, 2010), “Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas, investigación y prospectiva en educación” (Amadio, Opertti y Tedesco, 2014), “Reflexiones sobre el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Nuevas aproximaciones y desafíos” (Busquets, Silva y Larrosa, 2016), “El Conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias: estado de la cuestión” (Verdugo et al., 2017) y “El currículo: perspectivas para acercarnos a su comprensión” (Osorio, 2017), solo por mencionar algunos.
Es así que, las preocupaciones por el currículo de las Ciencias Naturales van desde reconocer el conocimiento didáctico del contenido, y su estrecha relación con la formación del profesorado en Ciencias, que permita, vincular la investigación como un proceso natural y continuo dentro del aula de clase, para identificar problemas alrededor de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias en el contexto. En consecuencia, es necesario indicar las metodologías utilizadas en las aulas de clase, no sin antes considerar el currículo como un proceso que lleva a aprender conocimientos esenciales, a desarrollar habilidades, valores y actitudes indispensables que preparen a las nuevas generaciones para vivir en sociedad, y no como un conjunto de planes y programas de estudio organizados por disciplinas (Acevedo, 2009; Ladino y Fonseca, 2010; Amadio et al., 2014).
A su vez, Adúriz et al. (2011) abordan en su libro titulado “Las Ciencias Naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI”, cuestionamientos sobre el currículo relacionados con ¿por qué y para qué enseñar Ciencias?, ¿desde dónde y con qué perspectivas enseñar Ciencias?, ¿cómo enseñar Ciencias?, ¿qué se necesita para enseñar Ciencias?, los cuales son relevantes y necesarios abordarlos en los currículos nacionales de cualquier país, de tal manera, que las necesidades del contexto, la formación de profesores, los contenidos, habilidades, metodologías y estudiantes sean tenidos en cuenta con mayor compromiso y de acuerdo a la realidad actual.
El presente libro se percibe desde una perspectiva didáctica, puesto que los investigadores pretenden describir, interpretar y analizar cualitativamente, mediante métodos de recolección participante y no participantes, el papel del docente y el estudiante en los procesos diarios de las Ciencias Naturales, así como las experiencias investigativas llevadas a cabo para generar un espacio de discusión, especificando los aportes desde el currículo a la flexibilidad curricular. Todo esto, teniendo en cuenta los estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las estrategias propias del educador.
El libro “Currículo en Ciencias Naturales: tendencias, intersticios y posibilidades” presenta los resultados de investigación del proyecto “Una mirada al currículo desde la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria”, el cual fue presentado a la convocatoria 05 de 2019 Fortalecimiento de grupos de Investigación de la UPTC categorizados en C o reconocidos según la convocatoria 781 de 2017 de Colciencias, realizada por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE) y la Dirección de Investigaciones (DIN) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) en el año 2019. Fue desarrollado por investigadores y semilleros del grupo de investigación Grupo de Estudios en Ecología, Etología, Educación y Conservación (GECOS) de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de Educación de la UPTC, en el marco del convenio específico entre la UPTC y la Universidad Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, en compañía de los docentes Thiago Henrique Barnabé Corrêa y Bruno dos Santos Pastoriza, UFTM y la Universidade Federal de Pelotas - UFPel de Brasil, quienes aportaron a esta obra con un capítulo de reflexión sobre el currículo y la flexibilidad curricular.
El contenido de este libro se presenta en tres partes, en las que se abordan aspectos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria y el conocimiento didáctico del profesor de Ciencias. El primer apartado titulado “La Enseñanza de las Ciencias Naturales y sus tendencias”, consta de dos capítulos en donde se presenta una reflexión sobre currículo y un análisis bibliométrico relacionado con publicaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia.
En el capítulo 1 titulado “El currículo de Ciencias en acción: discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para Qué’ enseñar” los autores realizan una rica reflexión en la que plantean el currículo como una cuestión de formación didáctica y pedagógica, y resaltan la autonomía como requisito indispensable en la flexibilidad curricular para la enseñanza de las Ciencias, entonces, más que definirlo, los autores buscan generar discusiones que se enlazan con el currículo y lo componen, tales como las tendencias de formación didáctico-pedagógica, la formación en la didáctica de las Ciencias y la articulación de ellas con la autonomía docente.
El capítulo 2: “Análisis bibliométrico en Colombia sobre enseñanza de las Ciencias Naturales periodo 2010-2020” presenta el estudio de 279 documentos de revistas publicadas en Colombia de las diferentes facultades de educación del país y que se relacionan específicamente con la enseñanza de las Ciencias Naturales, se presenta el análisis de los siguientes criterios: a) Productividad diacrónica: hace referencia al número de publicaciones en un tiempo determinado, mostrando la tendencia de publicación del año 2010 hasta el primer trimestre del 2020. b) Países y concentración institucional: describe las instituciones y la agrupación de autores, de orden nacional e internacional, que se involucran en los procesos de investigación en enseñanza de las Ciencias y que publican en revistas colombianas. c) Productividad por revistas: hace referencia al análisis del número de artículos publicados por revista e institución en la ventana del tiempo establecida. d) Población objeto de estudio: indica los niveles educativos de preferencia de los investigadores en la aplicación de estudios en enseñanza de las Ciencias. e) Dominancia temática: determina la concentración y dispersión de una temática sobre otra, relacionadas con la enseñanza de las Ciencias. f) Concurrencia palabras clave: evidencian la concurrencia o frecuencias con que algunos temas son abordados.
En la segunda parte del libro “Intersticios en la práctica pedagógica”, se presentan los resultados del capítulo “El conocimiento didáctico del contenido sobre y en la acción docente”, en donde se analizan las entrevistas de dos docentes con características particulares. Las respuestas a las preguntas de la entrevista, permitieron evidenciar elementos de los dominios expuestos por Park y Oliver (2008), sobre el Conocimiento didáctico del contenido de las Ciencias. El capítulo “Percepciones y prácticas acerca del desarrollo curricular de las Ciencias Naturales”, analiza el estado actual del currículo de Ciencias Naturales respecto a las percepciones (finalidad, contenidos, metodología y evaluación) de estudiantes y docentes, y las prácticas pedagógicas de tres instituciones educativas del departamento de Boyacá- Colombia.
Finalmente, en la tercera parte “Posibilidades en la enseñanza de las Ciencias Naturales”, se exponen dos experiencias investigativas, donde sus autores describen nuevas maneras de enseñar y aprender Ciencias Naturales en el ámbito rural, conjugando metodologías y saberes para el fortalecimiento de habilidades, valoración del entorno y el aprendizaje. El capítulo “El estudio de casos: posibilidad en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela rural” abarca el estudio de casos como método de enseñanza de las Ciencias Naturales, el cual permite la transversalidad, fortalecer habilidades de pensamiento crítico y el aprendizaje de diferentes tópicos. Por otro lado, en el capítulo “Explorando el conocimiento empírico para la enseñanza de las Ciencias Naturales” se evidencia el proceso educativo que relaciona el conocimiento empírico y empírico ancestral con el conocimiento científico, con el fin de establecer puentes de articulación entre los mismos, dejando ver una estrategia pedagógico didáctica como posibilidad para enseñar y aprender Ciencias Naturales en básica primaria.
Inés Andrea Sanabria Totaitive
Claudia Patricia Moreno Cely
Thiago Henrique Barnabé Corrêa
Referencias
Acevedo, J. A. (2009). Conocimiento Didáctico del Contenido para la Enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia (I): El Marco Teórico. Revista Eureka sobre Enseña y Divulgación de las Ciencias, 6(1), 21-46. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92012998003
Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez, M., Izquierdo, M. y Puig, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica. Formación de ciudadanía para el siglo XXI. Secretaría de Educación Pública. http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAgustin.pdf
Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación: contribuciones temáticas, (9). http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf
