Kitabı oku: «Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)»

ICF als gemeinsame konzeptuelle Grundlage
Judith Hollenweger

Von einer Behinderung betroffene Kinder und Jugendliche erfahren in der Schule oft eine fehlende Passung zwischen Anforderungen und ihren eigenen Handlungsmöglichkeiten. Behinderung bedeutet immer sowohl «behindert sein» als auch «behindert werden». Traditionelle Behinderungskategorien suggerieren hingegen unveränderliche Eigenschaften und entziehen sich somit einer situativen Analyse. Die «Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit» (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) bietet die Grundlage für ein neues, adäquateres Verständnis. Die ICF und die Version für Kinder und Jugendliche (ICF-CY) basieren auf einem bio-psycho-sozialen Verständnis: sie analysieren Behinderungen also nicht nur als Probleme des Körpers, sondern auch als Probleme der Aktivitäten einer Person und des Einbezogenseins in Lebenssituationen. Die ICF sieht diese drei Aspekte der Funktionsfähigkeit in Abhängigkeit von Umweltfaktoren und von personbezogenen Faktoren. Das Modell und die Klassifikation der ICF sollen im Folgenden vorgestellt und anhand von Beispielen ausgeführt werden. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei einem besseren Verständnis des Zusammenwirkens dieser Komponenten in spezifischen Situationen gegeben. Auf dieser Grundlage gelingt es besser, die Lebenssituation der betroffenen Kinder oder Jugendlichen zu verstehen und die schulischen Anforderungssituationen anzupassen. Dies ist Voraussetzung dafür, dass Kinder mit Behinderungen am Lernen und Zusammenleben in der Schule partizipieren können.

«Behinderung» neu denken

Unterricht ist dann gut, wenn alle daran beteiligten Kinder für ihre Entwicklung und Bildung optimal profitieren können. Eine Schule für alle ist eine Schule, in der alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam leben und lernen. Dabei sind der Lehrplan, die Lehrmittel, Aufgaben und Unterrichtsmaterialien wichtige Orientierungspunkte. Bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen können hier allerdings Schwierigkeiten auftreten, weil sie erwartete Voraussetzungen nicht mitbringen oder unerwartete Bedürfnisse beim Lernen und Interagieren haben. Wie können Lehrerinnen und Lehrer Unterrichtssituationen planen und gestalten, Hilfen bereitstellen, Ziele festlegen und überprüfen, sodass alle Schülerinnen und Schüler angesprochen und herausgefordert sind und von den geschaffenen Lerngelegenheiten profitieren können? Dies erfordert hohe Professionalität, deren Grundlagen im Studium erworben werden und die sich im Verlaufe der beruflichen Tätigkeit weiterentwickelt. Erforderlich ist auch ein tragendes Netzwerk verschiedener Fachleute, auf das sich Regellehrpersonen abstützen können.

Traditionelle Behinderungsbegriffe sind wenig hilfreich

Was können Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit? Was nehmen sie mit an Wissen, Kenntnissen und Erfahrungen, wie viel Selbstvertrauen und Freude am Lernen oder Interesse an Neuem haben sie? Damit Lehrpersonen allen Schülerinnen und Schülern ein adäquates Lernangebot machen können, schätzen sie laufend die Voraussetzungen, die gegenwärtige Situation sowie das Potenzial der einzelnen Kinder und Jugendlichen ein. Doch was ist, wenn ein Kind eine Behinderung hat? Behinderungen schaffen Unsicherheit für alle direkt oder indirekt Betroffenen, weil damit andere Lernvoraussetzungen, besondere Anforderungen an Lernsettings, ungewohnte Interaktionsformen sowie Ungewissheit des Bildungserfolgs verbunden sind. Diese Unsicherheit kann nur reduziert werden, wenn Lehrpersonen ein besseres Verständnis der Situation des Kindes gewinnen – als Grundlage für ihr eigenes Handeln. Traditionelle Behinderungsbegriffe wie geistige Behinderung, Lernbehinderung, Körperbehinderung oder ähnliche Konzepte sind wenig hilfreich, denn sie fokussieren nur auf das, was eine Lehrperson meist nicht ändern kann. Doch auch im schulischen Kontext verwenden immer noch viele Fachpersonen ausschließlich Begriffe wie Down-Syndrom, geistige Behinderung, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS), Verhaltensstörung, Lernbehinderung oder Autismus, wenn es darum geht, Schwierigkeiten zu erklären. Mit der Bestimmung einer Störung glaubt man zu wissen, was das Kind hat, was dem Kind fehlt und wie man ihm helfen kann. Oft bewirken solche Feststellungen genau das Gegenteil: Lehrpersonen fühlen sich hilflos, weil sie aus solchen Diagnosen keine Informationen ziehen können, die ihnen neue Handlungsmöglichkeiten aufzeigen. Komplexe Schwierigkeiten werden auf eine oft nicht einmal klar definierbare Eigenschaft des Kindes reduziert; problematische Situationen und Probleme zwischen Menschen werden zu einem Problem des Kindes gemacht.

Wichtige Informationen für Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht

Alle wirklich wichtigen Informationen betreffend Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht sind in diesen Begriffen nicht mehr sichtbar: Welche Aufgaben kann das Kind bewältigen, respektive wie müssen diese angepasst werden, damit das Kind sie bewältigen kann? Mit welchen Lehr-Lern-Settings kann es sich am besten am Unterricht beteiligen? Wie lassen sich Ziele setzen und deren Erreichung beurteilen, respektive wie können Rückmeldungen zu Lernen, Leistungen und Entwicklung gegeben werden? Was kann beispielsweise Sarah besonders gut? Wie kann Tobias motiviert werden? Wo brauchen die von einer Behinderung betroffenen Kinder Unterstützung, und wo müssen sie herausgefordert werden? Wann lernen sie besser allein als mit der Hilfe von Klassenkameraden? Wie erklärt die Lehrerin der Klasse, weshalb Ivana beim Schreiben einer Prüfung mehr Zeit erhält? Hinter Diagnosen verschwindet fast alles, was Lehrpersonen über Kinder mit Behinderungen wissen müssen.

Damit Lehrpersonen sich gegenüber Kindern mit Behinderungen als wirksam erleben, müssen sie einen neuen Zugang zum Verstehen der Situation betroffener Kinder entwickeln. Krankheiten und Störungen (Diabetes, Autismus, Down-Syndrom) zu heilen oder zu behandeln, gehört nicht zum Berufsauftrag von Lehrpersonen. In manchen Fällen ist es zwar wichtig zu wissen, dass eine Krankheit vorliegt, weil bestimmte Verhaltensweisen oder Bedürfnisse damit zusammenhängen können. Wichtig ist insbesondere ein gutes Verständnis dessen, wie sich eine Schädigung oder Krankheit auf die Beteiligung am Unterricht und am Schulleben auswirkt. Für die Handlungsfähigkeit von Lehrpersonen ist es indessen vor allem wichtig zu verstehen, was an Behinderungen tatsächlich nicht beeinflusst und was durch Lehr-Lern-Prozesse verändert werden kann.

Wie können Lehrpersonen Behinderungen so verstehen, dass sich Handlungsmöglichkeiten eröffnen statt verschließen? Wie Behinderung in diesem Sinne neu gedacht werden kann und was das für Lehrpersonen und ihre Arbeit bedeutet, ist Gegenstand dieses Beitrags. Behinderungen sind Einschränkungen oder Besonderheiten, die beim Ausführen von Handlungen, beim Bewältigen von Situationen oder beim Problemlösen und Lernen wirksam werden. Behinderungen sind keine fixen Eigenschaften von Personen, sondern das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels zwischen Charakteristiken einer Person und ihrer Umwelt. Behinderungen sind situativ zu verstehen; sie werden immer in ganz bestimmten Situationen sichtbar, wenn etwa bestimmte Anforderungen an das betroffene Kind gestellt werden. Das Planen und das Gestalten von Situationen sind Kernaufgaben von Lehrpersonen, und sehr oft sind sie auch direkt an Lernsituationen mitbeteiligt. Genau hier müssen die Informationen zu allfälligen Behinderungen einfließen können.

ICF – International Classification of Functioning, Disability and Health Behinderung

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat 2001 zur besseren Erfassung von Behinderungen eine neue Klassifikation verabschiedet und allen ihren Mitgliedsländern zur Anwendung empfohlen. Die «Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit» (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) und deren Version für Kinder und Jugendliche (Children and Youth Version, ICF-CY, WHO, 2011) bauen auf einem neuen Verständnis von Behinderung auf. Die ICF bringt Ordnung in die bisherigen Behinderungsbegriffe und ermöglicht, für alle Fachpersonen und Betroffenen eine gemeinsame Sprache zu entwickeln. Sie trennt Krankheiten und andere Gesundheitsprobleme von den Komponenten der Funktionsfähigkeit. Gesundheitsprobleme werden mit der «Internationalen Klassifikation der Krankheiten» (International Classification of Diseases, ICD) separat erfasst, wobei die ICD vor allem in medizinischen Arbeitskontexten verwendet wird. Mit der ICF können Probleme auf der Ebene des Körpers, der Handlungsfähigkeit der Person und der Beteiligung an Situationen unterschieden werden. Immer mitgedacht werden die Kontextfaktoren, sowohl seitens der Umwelt (Umweltfaktoren) als auch seitens der beteiligten Personen (personbezogene Faktoren). Damit liegen die Grundlagen vor für ein besseres Verständnis der Situation eines Kindes mit Behinderungen. Im Folgenden sollen die wichtigsten Eigenschaften der ICF, ihre Bedeutung für ein neues Verständnis von Behinderungen in der Schule und für die Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen dargestellt werden.

Philosophie und Modell der ICF

Die ICF baut auf einem bio-psychosozialen Verständnis von Behinderung auf

ICF und ICF-CY basieren auf einem bio-psycho-sozialen Verständnis von Behinderung. Damit wird deutlich gemacht, dass Behinderungen nicht einfach auf eine Störung oder ein körperliches Problem reduziert werden können. Behinderungen müssen unter der Perspektive des Körpers (z. B. Funktionen des Hörens), der Aktivitäten des Individuums (z. B. Fähigkeit, gesprochene Sprache zu verstehen) und der Beteiligung an sozialen Situationen (z. B. im Klassenzimmer dem Unterrichtsgeschehen folgen) betrachtet werden. «Behinderung» wird also nicht mit einer vorliegenden Schädigung der Körperfunktionen (Sehfunktionen) oder der Körperstrukturen (Retina) gleichgesetzt, auch die Fähigkeiten der Person (zuschauen, lesen) und ihre Beteiligung an verschiedenen Lebenssituationen (Schulweg bewältigen, sich am Unterricht beteiligen) werden berücksichtigt. Das ist besonders wichtig, wenn es darum geht, Schwierigkeiten bei der Beteiligung in der Schule zu verstehen; denn nicht alle Schwierigkeiten ergeben sich zwingend aus einer bestimmten Schädigung.

ABBILDUNG 1: Modell der ICF und der ICF-CY (nach WHO, 2011)

Das Modell der ICF (siehe Abbildung 1) berücksichtigt dieses bio-psychosoziale Verständnis, indem es Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Partizipation als drei getrennte, aber zueinander in Beziehung stehende Konstrukte definiert. → Siehe Beitrag von Felkendorff und Luder. Sie alle können von einem vorliegenden Gesundheitsproblem, aber auch von den Kontextfaktoren (Umweltfaktoren, personbezogene Faktoren) beeinflusst werden und umgekehrt. Mit Gesundheitsproblem sind Krankheiten oder Störungen gemeint, wie sie in der internationalen Klassifikation der Krankheiten erfasst werden. Down-Syndrom, Autismus oder Zerebralparese werden als solche Gesundheitsprobleme verstanden. Umweltfaktoren sind äußere Einflüsse, während personbezogene Faktoren als der betroffenen Person immanent oder zugehörig verstanden werden, wie etwa das Alter oder das Geschlecht (vgl. ICF, Kapitel 3 und 6). Der Begriff «Behinderung» selbst taucht im Modell nicht auf, weil Behinderung als das Ergebnis dieser komplexen Interaktion verstanden wird.

Kontinuum zwischen Funktionsfähigkeit und Behinderung

In der ICF wird Funktionsfähigkeit und Behinderung als Kontinuum verstanden, auf dem alle Menschen sich zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrem Leben befinden. Alle Menschen erleben Gesundheitsprobleme, und wer lange genug lebt, wird früher oder später mit Einschränkungen der Funktionsfähigkeit konfrontiert. Deshalb ist die Sprache der ICF universell, sie beschreibt Dimensionen der Funktionsfähigkeit, die für alle Menschen relevant sind. Wenn sich alle auf einem Kontinuum zwischen Funktionsfähigkeit und Behinderung verorten können, gibt es auch keine eindeutige Trennung zwischen behindert und nicht behindert. Ist ein Kind extrem introvertiert, oder ist es autistisch? Ist es expansiv und dominant, oder ist es aggressiv und verhaltensgestört? Ist es verträumt und mehr an Fußball statt an Mathematik interessiert, oder ist es lernbehindert? Ist es einfach schlecht in der Rechtschreibung, oder hat es eine Lese-/Rechtschreibstörung? Entscheidungen in die eine oder andere Richtung werden nach bestimmten Kriterien und mit bestimmten Absichten getroffen, diese können auch von Fachperson zu Fachperson unterschiedlich sein.

ICF als universelle Sprache zur Unterstützung der interdisziplinären Zusammenarbeit bei der Förderplanung

Die universelle Sprache der ICF erleichtert die interdisziplinäre Zusammenarbeit, weil sie nicht ausschließlich auf medizinische, psychologische oder soziale Probleme fokussiert, sondern diese in einer gemeinsamen Systematik erfasst. Augenärztin, Regellehrperson und schulische Heilpädagogin haben je eine spezifische Sicht auf die Situation des Kindes und konzentrieren sich auf diejenigen Aspekte der Behinderung, die primär mit ihrem Wissen und ihren Aufgaben in Zusammenhang stehen. Wenn sie sich auf die ICF und die ICF-CY als gemeinsame Sprache verständigen, können sie ihre Beobachtungen und Überlegungen gemeinsam verorten und integrieren. Nicht nur für eine umfassendere und differenziertere Beschreibung von Behinderungen ist das bio-psychosoziale Modell der ICF hilfreich, sondern auch für das Planen von Maßnahmen. Die Handlungsmöglichkeiten der verschiedenen Fachpersonen sowie der Eltern und des Kindes können so bei der Umsetzung von gemeinsam vereinbarten Zielen koordiniert werden.

Partizipation

Für das Handeln von Lehrpersonen besonders wichtig ist, dass die ICF nicht die Eigenschaften von Personen ins Zentrum stellt, sondern die Lebenssituationen, in denen Menschen sich befinden. Dadurch wird eine Perspektive gewählt, die Lehrpersonen Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Niemand kann die Eigenschaften einer anderen Person ändern, aber auf Situationen haben alle Beteiligten einen Einfluss. Durch die Veränderung unseres Handelns können wir Situationen verändern und die Umwelt so gestalten, dass Lernen unterstützt und gefördert wird. Das Konstrukt der Partizipation ist deshalb für Lehrpersonen zentral. Je besser Lehrpersonen verstehen, welche Faktoren die Partizipation in der jeweiligen Situation wie beeinflussen, desto eher werden sie den Unterricht optimal gestalten können. Statt sich auf nicht veränderbare Schädigungen, bestimmte Eigenschaften oder Dispositionen zu konzentrieren, wird der Blick auf das gelenkt, was verändert werden kann. Im Folgenden sollen die Grundlagen dargestellt werden, die Lehrpersonen helfen, ihre Handlungsmöglichkeiten in konkreten Situationen vor dem Hintergrund von vorhandenen Behinderungen auszuloten und optimal zu nutzen.

Funktionsfähigkeit und Behinderung

ICF: Umweltfaktoren beeinflussen die Partizipation und Aktivitätsmöglichkeiten von Menschen

Wie bereits erwähnt, erleben alle Menschen während ihres Lebens vorübergehende oder anhaltende Beeinträchtigungen ihrer Fähigkeit, an einem guten Leben teilzuhaben. Manchmal stehen Beziehungsprobleme im Vordergrund, manchmal fehlen die notwendigen Ressourcen, manchmal ist man krank, und manchmal ist man einfach müde und niedergeschlagen. Probleme gehören zum Leben, und wir alle müssen damit leben; Schülerinnen und Schülern geht es nicht anders. Oft stehen schwierige Lebenssituationen nicht im Zusammenhang mit Gesundheitsproblemen, sondern mit Krisen in der Familie, mit kritischen Lebensereignissen oder Problemen im schulischen Alltag. Verfügt ein Kind nicht über die erwarteten Kompetenzen, sollte zuerst gefragt werden, ob es genügend Gelegenheiten gehabt hatte, diese zu erwerben. Erst wenn mangelnde Gelegenheiten und andere Ursachen ausgeschlossen werden können, kann eine Behinderung in Betracht gezogen werden. Einige Kinder und Jugendliche sind aufgrund ihrer Lebenssituation oder kritischer Lebensereignisse, aufgrund ihrer Prädisposition oder eines Gesundheitsproblems besonders vulnerabel. Lange andauernde Einschränkungen der Funktionsfähigkeit können zu Behinderungen führen, dabei wirken alle Faktoren, die im ICF-Modell dargestellt sind, zusammen (siehe Abbildung 1). Um diese Dynamik zu verstehen, ist es wichtig, die verschiedenen Dimensionen von Funktionsfähigkeit und Behinderung zu kennen. Auf sie soll in diesem Abschnitt näher eingegangen werden.

Komponenten von Funktionsfähigkeit und Behinderung

Die Komponenten der Funktionsfähigkeit und Behinderung (Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Partizipation) stehen in einem komplexen Wechselspiel untereinander. Der Selbstorganisation und -regulation des Individuums kommt dabei eine hohe Bedeutung zu; die Beziehungen zwischen den Komponenten sind vielfältig. Mit der ICF werden komplexe Verursachungskonstellationen nicht einseitig auf Krankheiten reduziert, sondern in ihrer bio-psycho-sozialen Mehrdimensionalität erkundet. Die Komponente des Körpers besteht aus zwei Klassifikationen; eine erfasst die Funktionen der Körpersysteme und eine deren Strukturen: «Körperfunktionen sind die physiologischen Funktionen von Körpersystemen (einschließlich psychologischer Funktionen)»; «Körperstrukturen sind anatomische Teile des Körpers wie Organe, Gliedmaßen und ihre Bestandteile» (WHO, 2011, S. 34). Mit dem Begriff «Schädigung» wird die Beeinträchtigung einer Körperfunktion oder -struktur bezeichnet. Die Komponente der Aktivitäten und Partizipation umfasst alle Lebensbereiche, welche die verschiedenen Aspekte der Funktionsfähigkeit aus individueller respektive gesellschaftlicher Perspektive beschreiben: «Eine Aktivität ist die Durchführung einer Aufgabe oder einer Handlung (Aktion) durch einen Menschen.» «Partizipation [Teilhabe] ist das Einbezogensein in eine Lebenssituation.» «Beeinträchtigungen der Aktivität sind Schwierigkeiten, die ein Mensch haben kann, die Aktivität durchzuführen.» «Eine Beeinträchtigung der Partizipation [Teilhabe] ist ein Problem, das ein Mensch im Hinblick auf sein Einbezogensein in Lebenssituationen erleben kann.» (ebd.)

1. Mentale Funktionen

2. Sinnesfunktionen und Schmerz

3. Stimm- und Sprechfunktionen

4. Funktionen des kardiovaskulären, hämatologischen Immun- und Atmungssystems

5. Funktionen des Verdauungs-, des Stoffwechsel- und des endokrinen Systems

6. Funktionen des Urogenital- und des reproduktiven Systems

7. Neuromuskuloskeletale und bewegungsbezogene Funktionen

8. Funktionen der Haut und der Hautanhangsgebilde

ABBILDUNG 2: Kapitelüberschriften zur Klassifikation der Körperfunktionen

ICF: Körperfunktionen

ICF: Körperstrukturen

ICF: Aktivitäten und Partizipation

Die ICF unterteilt innere Bedingungen und Einflussfaktoren entlang von Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und personbezogenen Faktoren; äußere Bedingungen dagegen entlang von Umweltfaktoren. Dabei nicht erfasst werden die subjektiven Empfindungen, Wünsche und Interpretationen der betroffenen Person, die das Erleben dieses Einbezogenseins beeinflussen. Partizipation ist abhängig von inneren und äußeren Bedingungen und ihrem Wechselspiel; auf diese Zusammenhänge wird unten näher eingegangen. Die Körperfunktionen werden wie in Abbildung 2 dargestellt unterteilt. Die Körperstrukturen orientieren sich an den gleichen Körpersystemen. Die ICF unterscheidet zwischen Aktivitäten und Partizipation, um den Unterschied zwischen den individuellen Leistungsfähigkeiten oder Kompetenzen und der in der aktuellen Umwelt gezeigten Leistung oder Performanz zu unterscheiden. Sie werden jedoch entlang der gleichen neun Lebensbereiche erfasst (siehe Abbildung 3). «Erziehung/Bildung» ist einer der drei «bedeutenden Lebensbereiche» (neben «Arbeit und Beschäftigung» sowie «Wirtschaftliches Leben»), die im achten Kapitel zusammengefasst dargestellt werden.

1. Lernen und Wissensanwendung

2. Allgemeine Aufgaben und Anforderungen

3. Kommunikation

4. Mobilität

5. Selbstversorgung

6. Häusliches Leben

7. Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen

8. Bedeutende Lebensbereiche

9. Gemeinschaft, soziales und staatsbürgerliches Leben

ABBILDUNG 3: Kapitelüberschriften zur Klassifikation der Aktivitäten und Partizipation

Partizipationsbeeinträchtigungen sind im schulischen Kontext zentral, denn dort setzt der Auftrag der Schule an. Die Schule stellt nicht eingeschränkte Funktionsfähigkeiten wieder her, sondern sie erweitert die Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler und entwickelt sie weiter. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachpersonen für das Lernen und Lehren, also für die Veränderung von Verhaltensweisen und die Erweiterung der Fähigkeiten zur kompetenten Bewältigung unterschiedlichster Situationen. Gesundheitsprobleme können die Partizipationsmöglichkeiten beeinträchtigen. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrpersonen auch die mit Krankheiten verbundenen Einschränkungen der Körperfunktionen kennen. Hier braucht es jedoch weniger ein systematisches Wissen zu allen möglichen Problemen als vielmehr spezifische Kenntnisse bezüglich konkret betroffener Schülerinnen und Schüler. Wichtig ist es für Lehrpersonen, den Einfluss von Problemen auf der Ebene von Körperfunktionen in den verschiedenen Situationen, an denen das betroffene Kind sich beteiligt, nicht zu über- oder unterschätzen. Denn auch Kinder mit einer Sinnes- oder körperlichen Beeinträchtigung können hochbegabt sein, und wer schlecht und langsam spricht, muss deswegen nicht in seiner kognitiven Funktionsfähigkeit eingeschränkt sein. Andererseits können bereits leichte Hörschädigungen im Klassenverband dazu führen, dass betroffene Kinder ohne entsprechende Maßnahmen dem Unterricht nicht folgen können.

Wie das Wechselspiel zwischen Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Partizipation im Einzelfall genau zu verstehen ist, kann oft nicht eindeutig festgestellt werden. Auffälliges Verhalten kann durch biologische Faktoren ausgelöst werden, es kann aber auch das Ergebnis einer über längere Zeit erfahrenen Einschränkung der Partizipation sein. Verschiedene Fachleute, die Eltern und das Kind können das auch unterschiedlich einschätzen. Gerade deshalb ist es wichtig, dass alle Beteiligten sich hierzu austauschen und verschiedene Hypothesen in Betracht ziehen; dabei kann das ICF-Modell als gemeinsame Grundlage dienen. Es muss allerdings sichergestellt werden, dass das für die Interpretation und das Verstehen notwendige Wissen tatsächlich verfügbar ist. Was etwa eine Gehörlosigkeit für die Funktionsfähigkeit – und insbesondere für die Beteiligung am Unterricht – bedeutet, kann eine Regellehrperson in den meisten Fällen nicht abschließend einschätzen.

Kontext mitdenken: Umweltfaktoren und personbezogene Faktoren

ICF: Personbezogene Faktoren

Neben den Komponenten der Funktionsfähigkeit und Behinderung umfasst die ICF auch zwei Komponenten zur Beschreibung des Kontexts, in dem Funktionsfähigkeit und Behinderung erfasst werden: die Komponente «Umweltfaktoren» und die Komponente «personbezogene Faktoren», anders gesagt die äußeren und inneren Einflüsse auf die Funktionsfähigkeit und Behinderung. Beide Komponenten interagieren mit Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Partizipation. Wenn es um Behinderung geht, denken viele Menschen an Eigenschaften von Personen und weniger an die Umstände, in denen eine Behinderung wirksam wird. Es sind aber genau diese Umstände, die durch die Lehrperson verändert werden können. Ein gutes Verständnis dieser Dynamik ist deshalb von sehr großer Bedeutung. Im Folgenden soll näher auf die Kontextfaktoren eingegangen werden. Insbesondere soll aufgezeigt werden, wie sie in konkreten Situationen zusammenspielen, und es soll deutlich gemacht werden, wie diese Situationen besser verstanden werden können. Denn im Verstehen von Situationen liegt der Schlüssel für ihre Veränderung und für die optimierte Gestaltung zukünftiger Situationen.

ICF: Umweltfaktoren

Alles, was eine Person umgibt, was sie beeinflusst und von ihr beeinflusst wird, ist Teil ihrer Umwelt. In der ICF werden Umweltfaktoren wie folgt definiert: «Umweltfaktoren bilden die materielle, soziale und einstellungsbezogene Umwelt, in der Menschen leben und ihr Leben gestalten» (WHO, 2011, S. 44). Darunter werden alle Faktoren erfasst, die «außerhalb» des Individuums liegen und für Funktionsfähigkeit und Behinderung als wichtig erachtet werden. Dies ist einerseits die unmittelbare persönliche Umwelt, andererseits sind es aber auch die sozialen Strukturen, Dienste und Gesetze, die einen Einfluss auf Individuen haben. Diese Faktoren können alle Komponenten der Funktionsfähigkeit und Behinderung positiv oder negativ beeinflussen. Die Umweltfaktoren sind in fünf Kapitel gegliedert (siehe Abbildung 4). Sie können als Förderfaktoren oder als Barrieren wirken. Meistens kann ihre positive oder negative Wirkung nicht absolut, sondern nur situativ bestimmt werden. So kann eine überbehütende Mutter in den Lebensbereichen «Selbstversorgung» und «Häusliches Leben» ein Förderfaktor sein, weil sie das Kind sehr gut betreut, ihm beim Ankleiden und Essen hilft und so weiter. Auf der anderen Seite kann die intensive Unterstützung durch die Mutter zur Barriere werden, wenn es darum geht, dass das Kind lernt, mit «allgemeinen Aufgaben und Anforderungen» selbstständig umzugehen.

1. Produkte und Technologien

2. Natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt

3. Unterstützung und Beziehungen

4. Einstellungen

5. Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze

ABBILDUNG 4: Kapitelüberschriften zur Klassifikation der Umweltfaktoren

Beispiele zu den Umweltfaktoren in der IFC

Adäquate Lehrmittel und Kommunikationstechnologien, aber auch Rollstühle oder eine Apotheke werden im ersten Kapitel der Umweltfaktoren in der ICF verhandelt; Klima, Licht, Laute und Geräusche, Luftqualität sowie Flora und Fauna gehören zum zweiten Kapitel. Sowohl beim dritten als auch beim vierten Kapitel geht es um andere Menschen. Das dritte Kapitel konzentriert sich darauf, wie Menschen andere unterstützen und in welchem Bezug sie dabei zueinander stehen. Hier steht das soziale Netz im Zentrum; fokussiert wird auf die Qualität und die Quantität von Beziehungen. Im vierten Kapitel geht es hingegen um Einstellungen und Haltungen einzelner Bezugspersonen (z. B. Regellehrperson), von Gruppen (z. B. Klassenkameraden) oder der Gesellschaft. Einstellungen können ihre Wirkung auch entfalten, ohne dass eine direkte Beziehung vorhanden ist. Sie zeigen sich auch indirekt in fehlendem Verständnis für die Situation anderer Menschen. Kinder mit Behinderungen nicht unterrichten zu wollen, hat also gemäß ICF zwei unterscheidbare Komponenten: erstens die fehlende Unterstützung oder die Ablehnung einer Beziehung und zweitens die Einstellungen, Werte oder Weltanschauungen. Das fünfte Kapitel nimmt die verschiedenen Systeme mit ihren Dienstleistungen und Handlungsgrundsätzen in den Fokus, etwa das Bildungs- oder Gesundheitssystem sowie das Transportwesen oder die Rechtspflege.

Umweltfaktoren müssen in Bezug auf bestimmte Situationen erfasst und verstanden werden, denn es wäre unmöglich, immer alle irgendwie vorhandenen Umweltfaktoren zu berücksichtigen. Wichtig sind diejenigen Faktoren, die in einer bestimmten Situation für die betreffende Person von Bedeutung für ihre Funktionsfähigkeit sind. Der Pollengehalt in der Luft ist nur für Kinder mit einer Allergie ein relevanter Umweltfaktor; die Treppen im Schulhaus sind nur für Kinder mit körperlichen Einschränkungen problematisch, und fehlende Therapieangebote sind nur eine Barriere, wenn sie benötigt würden. Andere Barrieren sind jedoch weniger leicht zu benennen, weil sie nicht direkt beobachtet werden können, sondern sich aus Einstellungen und Handlungen anderer Personen ergeben. Das schweizerische Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG, SR 151.3) schreibt vor, dass Menschen mit einer Behinderung nicht benachteiligt werden dürfen (Artikel 1) und dass Kinder mit Behinderungen eine Grundschulung erhalten sollen, die ihren besonderen Bedürfnissen angepasst ist (Artikel 20). Doch wie genau sollen Lehrpersonen ihren Unterricht gestalten, damit dies sichergestellt wird? Hier gibt es keine einfachen Anpassungen oder standardisierte Lösungen; im Zentrum steht die Frage, wie weit die Lehrperson ihre Handlungsmöglichkeiten wahrnimmt und sie auf die Situation der Schülerinnen und Schüler abstimmen kann.

Lehrpersonen selbst sind Umweltfaktor

Es ist eine ungewohnte Perspektive; aber auch die Lehrperson selbst ist ein Umweltfaktor, der als Förderfaktor oder als Barriere wirken kann. Geht eine Lehrerin davon aus, dass ein Kind mit Down-Syndrom nie lesen und schreiben lernen wird, wird sich dies in der Unterrichtsorganisation und in der geleisteten Unterstützung zeigen. Weil Kinder sich entwickeln und in der Schule neue Kompetenzen aufgebaut werden, hat die Lehrperson nicht nur einen Einfluss auf die gegenwärtige, sondern auch auf die zukünftige Funktionsfähigkeit. Und hier genau setzt die Professionalität der Lehrperson an. Ihre Aufgabe ist es, gegenwärtige (Unterrichts-)Situationen so zu gestalten, dass dadurch Partizipation ermöglicht wird. Was wir von anderen Menschen halten und was wir ihnen zugestehen, ist einerseits Privatsache, auch für Lehrerinnen und Lehrer. Andererseits sind für die Berufsausübung relevante unreflektierte Vorurteile nicht mit professionellem Handeln vereinbar. Entsprechend müssen Lehrpersonen die berufsrelevanten Kompetenzen entwickeln, damit sie ihre Handlungsmöglichkeiten wahrnehmen können. → Siehe auch Beitrag von Luder, Kunz und Müller Bösch. Auf Fragen wie «Wo überfordere ich ein Kind, wo unterschätze ich es?», «Wo schließe ich Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten aus, obwohl die Zukunft immer ungewiss ist?» müssen mit der Unterstützung von weiteren Fachpersonen Antworten gefunden werden. → Siehe auch Beitrag von Luder und Kunz.

Personbezogene Faktoren

«Personbezogene Faktoren sind der spezielle Hintergrund des Lebens und der Lebensführung eines Menschen und umfassen Gegebenheiten des Menschen, die nicht Teil ihres Gesundheitsproblems oder -zustands sind» (WHO, 2011, S. 45). Gemeint sind hier Faktoren wie Geschlecht, Alter, Lebensstil oder sozialer Hintergrund sowie «allgemeine Verhaltensmuster und Charakter» (ebd.). Die personbezogenen Faktoren sind zwar Teil des ICF-Modells, sie sind aber nicht in der ICF klassifiziert. Dies hat damit zu tun, dass je nach Gesundheitsproblem die Abgrenzung zwischen Behinderungen und personbezogenen Faktoren unterschiedlich eingeschätzt wird. Zum Beispiel werden Probleme mit sozialen Interaktionen als Teil der eingeschränkten Aktivitäten bei einem Asperger-Syndrom verstanden. Die damit verbundene soziale Zurückgezogenheit wird somit als Teil der Funktionseinschränkung verstanden. Wird als primäres Gesundheitsproblem jedoch die durch Retinitis Pigmentosa verursachte Schädigung der Sehfunktionen betrachtet, dann wird man dazu tendieren, die soziale Zurückgezogenheit als eine Charaktereigenschaft (Introversion) zu beurteilen. Was als Lebenshintergrund und was als Teil der Funktionsfähigkeit und Behinderung erachtet wird, ist deshalb nicht unabhängig von der Situation des betroffenen Menschen zu unterscheiden.

Ein weiterer Grund, weshalb die WHO bisher keine Klassifikation zu den personbezogenen Faktoren entwickelt hat, liegt in der unterschiedlichen Einschätzung dieser Faktoren in verschiedenen Kulturkreisen. Aufmüpfiges Verhalten von Mädchen wird in egalitären Kulturen toleriert, in patriarchalischen Kulturen jedoch pathologisiert und unterdrückt. Was in stark individualisierten Gesellschaften als Selbstbehauptung und Durchsetzungsfähigkeit gefördert wird, gilt in kollektiven Gesellschaften als egoistisch und antisozial. Was als personbezogene Faktoren identifiziert wird und wie diese eingeschätzt werden, hängt also stark von der sozialen Umwelt, den vorherrschenden Einstellungen und Erwartungen ab. Auch im Alltag lassen sich bei anderen Menschen festgestellte und als besonders wichtig identifizierte Eigenschaften letztlich nicht von der beurteilenden Person trennen. Ob eine Lehrperson sich durch das Clownverhalten eines Kindes gestört fühlt oder ob sie dieses lustig und kreativ findet, hat vor allem mit der Lehrperson selbst zu tun. Auch Erwartungen der Lehrpersonen werden von personbezogenen Faktoren der Schülerinnen und Schüler beeinflusst. Vor allem die Bedeutung des Geschlechts und der sozialen Herkunft wird in diesem Zusammenhang immer wieder erwähnt. Weil es immer andere Menschen braucht, um personbezogene Faktoren festzustellen, lassen sich letztlich Umweltfaktoren und personbezogene Faktoren nicht wirklich voneinander trennen.

Lehrpersonen können Situationen verändern

Diesen Einfluss und die Zusammenhänge zu kennen und zu verstehen, ist wichtig; aber noch wichtiger ist es, die richtigen Schlüsse daraus zu ziehen und entsprechend zu handeln. Behinderungen existieren nicht unabhängig von Situationen, in denen sie sich zeigen. In Situationen kommen bestimmte Bedingungen und bestimmte Anforderungen zusammen, und diese können verändert werden. Und genau hier setzen die Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen an: Es geht für sie primär darum, Situationen so zu verändern, dass die gestellten Anforderungen besser bewältigt werden können. Zum Beispiel erhält ein blindes Kind einen Text digital und kann ihn so mit seiner Software für Sprachausgaben hören statt lesen. Die Anforderung, den Inhalt eines bestimmten Texts zu verstehen, wurde nicht verändert, nur die Situation, in der diese Anforderung gestellt wird. Als zweite Möglichkeit können auch die Anforderungen verändert werden, etwa durch Unterstützung beim Bewältigen einer Aufgabe oder mittels einfacherer Aufgaben. Zu beurteilen, ob die Situation, die Anforderungen oder beides zu ändern sei, ist alles andere als einfach. Hier setzt die Beratung durch entsprechende Fachleute an. Notwendige Anpassungen möglichst entwicklungs- und lernfördernd einzusetzen, ist die Aufgabe der Lehrperson und weiterer zentraler Bezugspersonen. Wie die ICF helfen kann, Situationen besser zu verstehen als Grundlage für professionelles Handeln, soll im nächsten Abschnitt dargelegt werden.

Situationen verstehen

Meist unterschätzen wir den Einfluss von Situationen auf das Verhalten des Gegenübers (Argyle, Furnham & Graham, 1981); dieses wird viel eher als Ausdruck der Persönlichkeit oder ihrer Eigenschaften und weniger als situativ bedingt verstanden. Es fehlt uns die kontinuierliche Selbsterfahrung des anderen in den unterschiedlichsten Situationen und deshalb das Erleben der situativen Abhängigkeit von Verhalten oder Fähigkeiten. Das zeigt sich auch in unserer Sprache: Sarah ist schwerhörig, Tobias hat ein ADHS, und Ivana kann kein Deutsch. Weil uns die direkte Erfahrung des Gegenübers quer durch verschiedene Lebenssituationen fehlt, müssen sich Lehrpersonen bewusst und aktiv um das entsprechende Wissen bemühen. Dafür müssen die jeweils relevanten Elemente aus einzelnen Situationen extrahiert und miteinander verglichen werden. So können die spezifischen Bedingungen, unter welchen Sarah genug hört, Tobias seine Impulsivität kontrollieren und Ivana eine Geschichte verstehen kann, besser erfasst und wo immer möglich für die Planung und Durchführung des Unterrichts genutzt werden.

Partizipation

Beispiel: Eine Geschichte erzählen

Situationen lassen sich verändern, nicht jedoch das Verhalten des anderen; ein gutes Verständnis situativer Eigenschaften und ihrer Bedeutung für das Verhalten des Gegenübers ist deshalb sehr wichtig für Lehrpersonen. Damit sie im schulischen Alltag ihre Aufgaben und ihre Verantwortung übernehmen können, muss es ihnen gelingen, Situationen zu schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler sich beteiligen können und dabei etwas Relevantes lernen (Partizipation an Bildung). Zwar haben Lehrerinnen und Lehrer nur beschränkten Einfluss auf Situationen, denn das Gegenüber gestaltet diese mit. Dennoch ist die Planung und Gestaltung von (Unterrichts-)Situationen eine der Kernaufgaben von Lehrpersonen. Es ist deshalb von großer Bedeutung, die Wirkung solcher Arrangements auf Schülerinnen und Schüler zu verstehen. Wie bereits oben erwähnt, bietet die ICF die konzeptuellen Grundlagen, um die Funktionsfähigkeit von Menschen in Situationen zu analysieren. Wie die ICF dafür genau verwendet werden kann, soll nun an einem Beispiel (Geschichte erzählen) genauer ausgeführt werden.

Zentrale Aktivitäten aus verschiedenen Lebensbereichen in der Situation «Geschichte erzählen»

Lernen und Wissensanwendung

— Kinder: zuhören, Informationen erwerben, Sprache erwerben, zusätzliche Sprache erwerben, Aufmerksamkeit fokussieren, denken

— Lehrperson: Aufmerksamkeit lenken, lesen

Allgemeine Aufgaben und Anforderungen

— Kinder und Lehrperson: das eigene Verhalten steuern

Kommunikation

— Kinder: kommunizieren als Empfänger gesprochener Mitteilungen

— Lehrperson: sprechen

Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen

— Kinder: formelle Beziehungen / mit Autoritätspersonen umgehen

— Lehrperson: formelle Beziehungen / mit Untergebenen umgehen

ABBILDUNG 5: Analyse der Aktivitäten zu «Der Klasse eine spannende Geschichte erzählen»

Wenn die Lehrperson eine Geschichte erzählt oder vorliest, entsteht eine Situation, in der ihre Stimme, die vorgetragene Geschichte einerseits und die Aufmerksamkeit, das Zuhören und Mitdenken der Kinder andererseits zusammenwirken. In Abbildung 5 sind die zentralen Aktivitäten der Beteiligten aufgelistet, die den Lebensbereichen «Lernen und Wissensanwendung», «Allgemeine Aufgaben und Anforderungen», «Kommunikation» und «Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen» zugeordnet werden können. Die gestaltete Situation kann von unterschiedlicher Qualität oder Intensität sein. Je nach Inhalt der Geschichte und je nachdem, wie begabt und motiviert die Lehrperson beim Erzählen von Geschichten ist, werden die Kinder mehr oder weniger aufmerksam und interessiert zuhören. Umweltfaktoren können dabei einen hemmenden Einfluss haben; etwa, wenn es draußen stürmt, der Strom ausfällt, das Lesebuch fehlt und so weiter (äußere Faktoren). Es gibt auch situative Faktoren, welche die Partizipationsmöglichkeiten der direkt Beteiligten einschränken, etwa wenn die Lehrperson heiser ist, die Schülerinnen und Schüler aufgeregt sind oder wenn Lehrperson oder Schüler unmotiviert, müde oder in Gedanken ganz woanders sind. Diese inneren Faktoren werden jetzt noch ausgeblendet und erst im nächsten Abschnitt näher betrachtet.

Definition einer Situation

In einer Situation wirken immer bestimmte Faktoren zusammen, weil sie eine Bedeutung für die Durchführung einer Handlung oder die Ausübung einer Aktivität haben. Von den unzähligen Umweltfaktoren, die zu jedem Zeitpunkt präsent sind, sind immer nur diejenigen bedeutsam, die in einer Situation eine Wirkung entfalten. Und damit externe Faktoren eine Wirkung auf Menschen entfalten können, müssen sie wahrgenommen und verarbeitet werden können. Man kann Situationen deshalb auch als das Zusammenspiel ausgewählter und organisierter Umweltfaktoren verstehen, die jeweils einen Einfluss auf eine Handlung oder Aktivität haben (Abbildung 5). Bei Sarah, Tobias und Ivana wirken sehr unterschiedliche Aspekte der Situation «Einer Geschichte zuhören» hemmend. Für Sarah ist die Aktivität «Zuhören» schwierig, weil ihre «Funktionen des Hörens» (Körperfunktionen) eingeschränkt sind; deshalb kann sie in der Klassensituation mit vielen Nebengeräuschen, der schlechten Akustik im Schulzimmer und mit der niedrigen Lautstärke der Stimme der Lehrperson (Umweltfaktoren) nicht partizipieren. Für Tobias bereitet die Aktivität «Zuhören» keine grundsätzlichen Probleme, dennoch hat er Schwierigkeiten bei der Partizipation beim «Zuhören», weil er seine Aufmerksamkeit nur über kurze Zeit fokussieren kann (Aktivität) und sein Arbeitsgedächtnis (Körperfunktion) noch wenig trainiert ist. Ivana hingegen hat weder Schwierigkeiten mit der Lautstärke der Lehrerstimme noch mit der Länge der Geschichte, sie hat einfach die Schulsprache noch nicht erworben («Zusätzliche Sprache erwerben») und versteht deshalb die Geschichte nicht («Kommunizieren als Empfänger gesprochener Mitteilungen»). Sie ist also in ihrer Partizipation ebenfalls eingeschränkt, aber nicht wegen einer Funktionseinschränkung, sondern weil sie eine andere Erstsprache hat.

Wechselspiel zwischen Umweltfaktoren und der Funktionsfähigkeit

Wenn die Lehrperson die Funktionseinschränkungen oder Partizipationsprobleme einzelner Schülerinnen und Schüler kennt, kann sie antizipierend die Situation für diese Kinder verändern, sodass diese die zur Partizipation notwendigen Handlungen oder Aktivitäten ausüben können: Für Sarah, die nicht gut hört, kann eine FM-Anlage verwendet werden, welche die Stimme der Lehrperson direkt auf ihr Hörgerät überträgt. Die Situation wird dabei für die Lehrperson nur unwesentlich geändert; sie trägt einfach ein Mikrofon; für Sarah bedeutet diese Veränderung jedoch den Unterschied zwischen Beteiligtsein und Nichtbeteiligtsein. Tobias, der im Unterricht oft unaufmerksam ist, ist noch sehr jung und deshalb impulsiver als die älteren Mitschüler und Mitschülerinnen. Bilder können ihm helfen, die lange Aufmerksamkeitsspanne, die es braucht, um die ganze Geschichte nur über das Gehör zu erfassen, in kürzere Sequenzen zu unterteilen und so die Aufmerksamkeit immer wieder auf die Geschichte zu lenken. Ivana, die die Schulsprache noch nicht genügend versteht, um die vorzulesende Geschichte zu verstehen, kann von den gleichen Bildern profitieren, weil diese Hinweise zu den Inhalten geben. Die Lehrperson könnte Ivana auch vorgängig die wichtigsten Begriffe aus der Geschichte zur Verfügung stellen, sodass sie diese zusammen mit ihrer Lernpartnerin vorbesprechen oder selbstständig nachschlagen kann. Verschiedene Umweltfaktoren (FM-Anlage, Bildmaterial, Wörterbuch, Unterstützung durch Mitschülerin) können also verwendet werden, um die Partizipation von Sarah, Tobias und Ivana zu verbessern (Abbildung 6).

Für jeweilige Aspekte der Funktionsfähigkeit relevante Umweltfaktoren

Für die Partizipation/Beteiligung von Sarah

— «Produkte und Technologien zur Kommunikation» (FM-Anlage) verbessert «Funktionen des Hörens» und ermöglicht somit «Zuhören»

Für die Partizipation/Beteiligung von Tobias

— «Produkte und Technologien für Bildung/Ausbildung» (Geschichte in Bildern) verbessert «Aufmerksamkeit fokussieren», «Sein Verhalten steuern» und «Informationen erwerben»

Für die Partizipation/Beteiligung von Ivana

— «Produkte und Technologien für Bildung/Ausbildung» (Geschichte in Bildern) verbessert «Informationen erwerben» und «Kommunizieren als Empfänger gesprochener Mitteilungen»

— «Produkte und Technologien für Bildung/Ausbildung» (Wörterbuch) verbessert «Informationen erwerben» und «Sprache erwerben»

— Unterstützung durch «Peers» verbessert «Informationen erwerben»

ABBILDUNG 6: Unterschiedliches Zusammenspiel von Umweltfaktoren und Funktionsfähigkeit

Schritte zur Anpassung von Situationen

Bis vor wenigen Jahren war es nach vorherrschender Meinung am besten, Kinder in Sonderschulen oder Sonderklassen zu schulen, wenn sie andere Lernbedingungen benötigen. Heute weiß man, dass sie dort nicht bessere Lernfortschritte machen, unter dem sozialen Ausschluss leiden und später schlechtere Berufschancen haben (Bless, 2007; Eckhart et al., 2011). Denn alle Kinder partizipieren grundsätzlich an den gleichen Lebensbereichen (Abbildung 3) und benötigen die gleichen Gelegenheiten, um Aufgaben zu bewältigen oder Aktivitäten ausüben zu lernen: Wer nie an Situationen beteiligt ist, in denen es um die Aktivität «Lesen lernen» geht, der wird auch nie lesen lernen. Kinder lernen nicht besser, wenn man das Bildungsangebot und ihre Erfahrungsmöglichkeiten einschränkt, im Gegenteil. Wenn Lehrpersonen ein gutes Verständnis von vorhandenen Funktionseinschränkungen haben, können sie abschätzen, in welchen Situationen Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit Partizipationseinschränkungen erfahren. Diese können permanent durch eine stabile Schädigung verursacht sein (z. B. Schwerhörigkeit bei Sarah), als vorübergehende Phänomene in der Entwicklung der Fähigkeiten auftreten (Impulsivität bei Tobias) oder primär mit ihrer besonderen Lebenssituation zusammenhängen (Migrationshintergrund bei Ivana). Lehrpersonen müssen also fähig sein, 1. die Anforderungen zu antizipieren, die bestimmte Situationen an die Funktionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler stellen. Sie müssen zudem 2. die Fähigkeiten des Kindes in Bezug auf die gestellte Aufgabe oder Herausforderung einschätzen können. Vor diesem Hintergrund können sie sich 3. überlegen, wie sie eine Situation verändern können, damit diese vom Kind bewältigt werden kann (Abbildung 7). Welche Strategien dabei erfolgreich sind, kann nicht in jedem Fall vorhergesagt werden; hier kann es notwendig sein, die Beratung durch eine Fachperson in Anspruch zu nehmen. Es ist wichtig, verschiedene Strategien und Anpassungen auszuprobieren; denn direkt bei der Behebung des Defizites anzusetzen (Abbildung 7, Punkt 3.f.), ist meist nicht die beste Methode. Die Orientierung an der ICF kann helfen, verschiedene Zugänge zu identifizieren und entsprechende Handlungsmöglichkeiten zu überprüfen.

Schritte zur Anpassung von Anforderungssituationen

1. Anforderungen von Situationen antizipieren und analysieren können

a. Zentrale Aktivitäten im geplanten Kontext

b. Weitere Aktivitäten, welche die zentralen Aktivitäten unterstützen

c. Umweltfaktoren, die zur Ausführung der Aktivitäten gebraucht werden

2. Funktionsfähigkeit des Kindes in Bezug auf die geplante Situation einschätzen können

a. Möglicher Einfluss vorhandener Einschränkungen der Körperfunktionen?

b. Möglicher Einfluss vorhandener Einschränkungen der Aktivitäten?

3. Überlegungen anstellen und Strategien entwickeln zur Anpassung der Situationen

a. Barrierefaktoren in der Umwelt reduzieren oder eliminieren

b. Erleichternde Umweltfaktoren gezielt einsetzen und optimieren

c. Aktivitäten anpassen, welche die zentrale Aktivität negativ beeinflussen

d. Zentrale Aktivität anpassen

e. Alternative Aktivität planen und so eine andere Situation schaffen

f. Funktionseinschränkung behandeln und so die Voraussetzungen für Ausführung von Aktivitäten schaffen

ABBILDUNG 7: Schritte zur Anpassung von Anforderungssituationen

Diese Möglichkeiten sind in Abbildung 7 (unter 3.) zusammengestellt. Am einfachsten ist es, bei den Umweltfaktoren anzusetzen, die bei der Ausübung von Aktivitäten erschwerend wirken (Barrierefaktoren, 3.a. in Abbildung 7) oder diese erleichtern oder sogar erst ermöglichen (erleichternde Faktoren, 3.b. in Abbildung 7). Ein solch erleichternder Umweltfaktor ist die FM-Anlage oder das Hörgerät für Sarah. So wird das zuvor erheblich ausgeprägte Problem beim Zuhören (zentrale Aktivität) weitgehend vermieden. Weil Hören (Körperfunktion) kein Problem mehr darstellt, kann Sarah der Geschichte zuhören und sich an der von der Lehrperson gestalteten Unterrichtssituation beteiligen. Zweitens kann bei den Aktivitäten angesetzt werden, welche die Qualität der Beteiligung an einer Situation verbessern, ohne dass direkt die fehlende oder beeinträchtigte Funktionsfähigkeit angegangen wird. Hier kann das Beispiel von Tobias angeführt werden; seine Impulsivität wird nicht direkt behandelt (etwa mit Ritalin), sondern es wird eine Situation geschaffen, die das Ausüben verschiedener Aktivitäten unterstützt, indem eine Sequenzierungshilfe (Geschichte in Bildern) für eine lange Zuhörphase gegeben wird und so unterstützende Aktivitäten (Abbildung 6) ausgeführt werden können (3.c. in Abbildung 7). Drittens kann bei der zentralen Aktivität angesetzt werden, also bei den Aktivitäten, die für die Beteiligung am Unterricht unbedingt bewältigt werden müssen, oder Aktivitäten, die direkt in einer Unterrichtssituation geübt oder erlernt werden sollen (3.d. in Abbildung 7). Dieser Zugang wird bei Ivana gewählt, denn sie muss die Sprache verstehen lernen, damit sie sich am Unterricht beteiligen kann. Durch eine entsprechende Vorbereitung und mittels der Bilder als Gedächtnishilfe wird für sie eine Situation geschaffen, die ihre Beteiligungsmöglichkeiten erweitert und damit auch ihre Motivation stärkt, weiterhin Deutsch zu lernen.

Es gibt aber auch Situationen, an denen ein Kind mit einer bestimmten Funktionseinschränkung sich wirklich nicht beteiligen kann. Ein gehörloses Kind kann mit einer vorgelesenen Geschichte nichts anfangen, wenn es keinen Gebärdendolmetscher zur Seite hat. Wenn keine Gebärdendolmetscher zur Verfügung stehen, muss die Lehrperson alternative Unterrichtssituationen entwickeln, welche die Aktivitäten fordern und fördern, die das Kind tatsächlich auch erlernen kann (3.e. in Abbildung 7). Nur in ganz wenigen Situationen wird das Kind sich an der zentralen Unterrichtsaktivität auch mit bestmöglichen Unterstützungen und Modifikationen nicht beteiligen können. Dies ist etwa der Fall bei einem Kind mit schwerwiegenden Einschränkungen der Mobilität (z. B. Tetraplegie) mit Blick auf zahlreiche Bildungsziele in Bewegung und Sport. Dann kann der Lebensbereich «Mobilität» der ICF hilfreiche Hinweise für alternative Bildungsziele geben, die in diesem Bereich auch ohne die Aktivität «Gehen» erreicht werden können. Auf dieser Grundlage kann geplant werden, wie im Kontext des Sportunterrichts, aber auch in anderen Lernsituationen diese Ziele verfolgt werden können. 3.f. in Abbildung 7 kann in allen oben geschilderten Situationen in Betracht gezogen werden. Doch die direkte Behandlung von Funktionseinschränkungen gehört meist in den Aufgabenbereich von spezifisch dafür ausgebildeten Fachpersonen. Wichtig ist auch bei therapeutischen Maßnahmen, dass diese sich direkt auf die in der Schule erforderlichen Aktivitäten ausrichten und somit als Teil der zu planenden Anpassungen und Veränderungen verstanden werden und nicht als Ersatz für die Partizipation an den Aufgaben und Anforderungen der Schule. Es ist höchst anspruchsvoll, eine solche Situations-Funktions-Analyse vorzunehmen; hier können ebenfalls Fachpersonen die Regellehrperson unterstützen. Nicht immer ist klar, wieweit sich Funktionseinschränkungen durch situative Adaptationen verändern lassen. Um das besser einschätzen zu können, kann der Versuch hilfreich sein, das Kind nicht in der aktuellen sozialen Situation, sondern im Kontext seiner persönlichen Lebenssituation zu verstehen. Mit einigen Hinweisen dazu soll der vorliegende Beitrag abgeschlossen werden.

Das Kind in seiner Lebenssituation verstehen

Wechselspiel zwischen den personbezogenen Faktoren und der Funktionsfähigkeit

In Situationen kommen die inneren und äußeren Lebensumstände von verschiedenen Menschen zusammen. Jede Person bringt ihre eigene Lebensgeschichte (biografischer Kontext) mit in Lebenssituationen, an denen sie beteiligt ist. Jede Lebenssituation ist in einen größeren sozialen Kontext eingebunden. Um das Verhalten von Menschen in bestimmten Situationen zu verstehen, muss das Wechselspiel zwischen biografischem und sozialem Kontext in den Blick genommen werden. Das Verhalten resultiert immer aus dem Zusammenspiel zwischen einer äußeren (Umgebung) und einer inneren Situation (Person) (vgl. die Feldtheorie von Lewin; Lewin, 2012). In der ICF wird ein so verstandenes Verhalten mit dem Konzept der «Partizipation» erfasst. Mit Partizipation (Beteiligung) bezeichnet die ICF das Einbezogensein in eine Situation (siehe oben), das im Kontext der spezifischen personalen und sozialen Situation realisiert werden kann. Im letzten Abschnitt stand die Situierung der Funktionsfähigkeit in einer bestimmten Unterrichts- oder Anforderungssituation im Zentrum, nun sollen einige Überlegungen zur Situierung von Funktionsfähigkeit im aktuellen Lebenszusammenhang des Kindes angefügt werden. Im letzten Abschnitt stand das Wechselspiel zwischen Umweltfaktoren und Funktionsfähigkeit im Zentrum, in diesem Abschnitt hingegen geht es um das Wechselspiel zwischen den personbezogenen Faktoren und der Funktionsfähigkeit.

Selbstverständlich werden in der Schule immer wieder auch Beteiligungseinschränkungen bei Schülerinnen und Schülern sichtbar und wirksam, die primär mit der außerschulischen Lebenssituation zu tun haben. Dazu gehören vorübergehende Situationen, wie etwa Müdigkeit einer Schülerin oder eines Schülers, Trauer wegen des Verlusts eines Familienmitglieds oder Irritationen und Ablenkbarkeit wegen Streitigkeiten unter den Lernenden. Es gibt aber auch im familiären Umfeld Situationen, die durch das Zusammenwirken verschiedener Umweltfaktoren über lange Zeit wirken und so die Funktionsfähigkeit und die Behinderung eines Kindes nachhaltig beeinflussen können. Um die Lebenssituation des Kindes zu verstehen, muss also die Funktionsfähigkeit des Individuums auch im Kontext seiner bisherigen Erfahrungen verstanden werden, es muss eine biografische Kontextualisierung vorgenommen werden. Dafür müssen die offensichtlichen personbezogenen Faktoren wie Alter und Geschlecht berücksichtigt werden, aber auch jene, die permanente Spuren in der Persönlichkeit und Identität des Kindes hinterlassen, wie etwa Temperament, Dispositionen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Resilienz oder Habitus vor dem Hintergrund der ethnischen und sozialen Herkunft.

Bei der Einschätzung der Funktionsfähigkeit und Behinderung ist es wichtig, sich auch zu deren personaler Situierung Überlegungen zu machen. Der personbezogene Faktor «Alter» ist für die Einschätzung von Funktionsfähigkeit von großer Bedeutung. Wie erwähnt, ist Impulsivität respektive fehlende Impulskontrolle normal für junge Kinder und kann bei vielen Kindern bis ins Kindergarten- und frühe Primarschulalter beobachtet werden, ohne dass dies als abweichendes Verhalten zu beurteilen ist. Gute Kenntnisse zur Entwicklung der verschiedenen Körperfunktionen und Aktivitäten sind deshalb von großer Bedeutung. Auch das Geschlecht kann die Funktionsfähigkeit beeinflussen, einerseits durch direkte biologische Mechanismen, andererseits vermittelt über soziale Erwartungen und Normen. Die soziale Herkunft ist deshalb mitunter von Bedeutung, weil bestimmte Verhaltensdispositionen in den familiären Interaktionsmustern stabilisiert werden. Wächst das Kind zum Beispiel in einer wenig verlässlichen Umwelt auf, in der, was heute gesagt wird, morgen möglicherweise keine Geltung mehr hat, hat das Kind wenig Anlass, seine Impulse und Bedürfnisse aufzuschieben, da sich morgen vielleicht schon keine Gelegenheit zu deren Befriedigung mehr bietet. Auch kann es sein, dass Kinder wegen einer Behinderung viele wichtige Lebenserfahrungen nicht machen konnten, etwa weil ihre Eltern sie vor schwierigen Situationen schützen wollten. Dies kann sich in mangelnder Konfliktfähigkeit oder sozialer Ängstlichkeit zeigen.

Die soziale Herkunft ist für Kinder gleichzeitig auch ihre Umwelt

Im Kindesalter sind die personbezogenen Faktoren als unterschiedliche Aspekte des Lebenshintergrundes zu verstehen und nicht als fixe Eigenschaften des Kindes. Veränderte Lebenssituationen haben einen Einfluss auf die dort erfassten Faktoren, sie können durch neue Erfahrungen verändert werden. Die soziale Herkunft ist für Kinder gleichzeitig auch ihre Umwelt. Das Kind bringt seine Lebenssituation mit in die Schule, so wie der Lebenshintergrund der Lehrpersonen ihre Arbeit beeinflusst. Liegen die verschiedenen Lebenslagen sehr weit auseinander, kann es schwierig sein, überhaupt gemeinsam an Situationen zu partizipieren. Durch intensive Elternarbeit ist es möglich, sich über die Lebenssituation des Kindes auszutauschen und gemeinsame Ziele und Maßnahmen zu vereinbaren, die gemäß den Möglichkeiten der verschiedenen Lebensräume (Schule, Elternhaus, Freizeit) umgesetzt werden können. Hier kann ein gutes situatives Verständnis der Lehrperson nicht nur bei der Gestaltung von Unterrichtssituationen helfen, sondern auch im Gespräch mit den Eltern. Die weiter oben geschilderten verschiedenen Analyse- und Handlungsmöglichkeiten (siehe Abbildung 7) können auch hier eingebracht werden.

Die ICF bietet keine detaillierten Analysedimensionen für das Verstehen individueller Lebenslagen. Soweit diese aber bekannt sind oder erkannt wurden, kann die ICF hilfreich sein für das Verstehen des Zusammenspiels zwischen diesen und der Funktionsfähigkeit des Kindes. Es kann ein besseres Verständnis gewonnen werden, wie sich die Funktionsfähigkeit und Behinderung bisher entwickelt hat, welche Aspekte einer Behinderung vermutlich wenig verändert werden können und mit welchen Anpassungen der Umwelt oder Anforderungssituationen das Kind am besten unterstützt werden kann. Gerade beim Einschätzen von längerfristigen Entwicklungen oder bei der Formulierung von alternativen Bildungszielen ist diese biografische Kontextualisierung sehr wichtig. So können Ziele formuliert werden, die auch erreicht werden können, und alle Beteiligten können sich auf das konzentrieren, was verändert werden kann, ohne die Aspekte auszublenden, die sich kaum beeinflussen lassen oder deren Beeinflussung nicht zum Auftrag der Schule gehört. So gelingt es Lehrpersonen besser, Dinge, die sie nicht ändern können, mit einer gewissen Gelassenheit hinzunehmen. Und hoffentlich entwickeln sie so mit der Zeit auch eine größere Sicherheit, das eine vom anderen zu unterscheiden.

Literatur

Argyle, M., Furnham, A. & Graham, J. A. (1981). Social situations. Cambridge University Press.

Bless, G. (2007). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Haupt.

Eckhart, M., Haeberlin, U., Sahli Lozano, C. & Blanc, P. (2011). Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Haupt.

Lewin, K. (2012). Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Ausgewählte theoretische Schriften. Huber.

WHO (2011). Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen (ICF-CY). Huber.

Multiprofessionelle Zusammenarbeit für gemeinsame Förderplanung
André Kunz und Reto Luder

Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die durch das normale schulische Angebot in der Regelklasse nicht ausreichend gefördert werden können, brauchen zusätzliche Hilfe und Unterstützung. In einer inklusiven Schule bringt dies in der Praxis eine Reihe von Anpassungen und Änderungen mit sich: Grundsätzliche Konzepte müssen überprüft und gegebenenfalls neu ausgehandelt werden. Beispielsweise muss geklärt werden, in welchen Situationen sonderpädagogische Unterstützung und Förderung nötig ist und wie diese am besten aussehen soll. Eine Person allein kann diese Arbeit nicht leisten. Inklusion ist eine Teamaufgabe, für die verschiedene Fachpersonen zusammenarbeiten.

Förderplanung (IEP)

Inklusive Schulpraxis verlangt Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene

Integrative Förderung und Förderplanung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, IEP für individual educational planning, ist eine komplexe Aufgabe, die zur Professionalisierung beiträgt, aber auch als belastend wahrgenommen wird (vgl. Maag Merki et al., 2010). Kummer Wyss (2010, S. 151) weist mit Blick auf eine inklusive Schulpraxis darauf hin, dass ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität intensive Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene erfordert. Auch Meijer (2005) zeigt auf, dass gelingende Zusammenarbeit ein wichtiger Faktor für eine angemessene Berücksichtigung der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ist. Damit wird Kooperation in multiprofessionellen Teams aus Lehrpersonen, schulischer Heilpädagogik, Therapie (Logopädie oder Psychomotorik), schulpsychologischem Dienst, Schulleitung, Schulsozialarbeit, und anderen Akteuren zur wichtigen Gelingensbedingung für eine erfolgreiche integrative Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (Kunz et al., 2013; Lütje-Klose & Urban, 2014; Urban & Lütje-Klose, 2014).

Eine professionelle interdisziplinäre Förderplanung folgt einem klaren Vorgehen und nutzt geeignete Instrumente und Verfahren, um die Grundlage für gelingende schulische Inklusion zu schaffen. Förderplanung wird dabei als kontinuierlicher Prozess verstanden, der diese nicht nur vorbereitet, sondern auch begleitet. Förderplanung ist vernetzt mit der Unterrichtsplanung und der Planung zusätzlicher Ressourcen, die für die Förderung eingesetzt werden.

Förderplanung als zielbezogener Prozess

Zu einer gelungenen Inklusion tragen eine sorgfältige Planung, eine kontrollierte Umsetzung sowie eine anschließende Evaluation der Förderung maßgeblich bei (vgl. Buholzer, 2014). Dazu müssen die notwendigen pädagogisch-therapeutischen, sozialpädagogischen und eventuell medizinischen Maßnahmen aufeinander abgestimmt werden, und der Unterricht muss zeitlich, organisatorisch und inhaltlich koordiniert werden (Richiger-Näf, 2008). Dabei handelt es sich nicht um einen einmaligen Vorgang, sondern um einen kontinuierlichen Prozess (Lienhard-Tuggener, Joller-Graf & Mettauer Szaday, 2015). Die vier nachfolgend beschriebenen Schritte können als Kreislauf verstanden werden (Abbildung 1).

Zusammengefasst in vier generellen Schritten im Förderplanungsprozess, umfasst Förderplanung, …

— wichtige Informationen über das Kind und seine Situation in der Schule und zu Hause zu sammeln (Beobachtungen, Gesprächsnotizen, Lernstandserfassungen usw.) und zu dokumentieren.

— diese Daten zu analysieren und zu verstehen, um auf der Grundlage dieser Informationen Ziele zu vereinbaren und Maßnahmen zur Förderung und Unterstützung für die Erreichung dieser Ziele zu planen.

— das Handeln und die Realisation des Geplanten zu dokumentieren: Wie werden diese Maßnahmen umgesetzt?

— zu prüfen und zu evaluieren, was die Maßnahmen bringen, und darüber zu reflektieren, ob die Ziele erreicht wurden.

ABBILDUNG 1: Kreislauf der Förderplanung – ein zielbezogener Prozess (nach Luder, 2011)

Das Verständnis von Förderplanung als zirkulärer, kontinuierlicher Prozess bildet die Grundlage für dieses Studienbuch. → Siehe Beispiel im Beitrag von Brunner. Teilweise wird auch der Begriff «Förderdiagnostik» gebraucht, und in der internationalen Terminologie ist der Begriff individual educational planning (IEP) üblich.

Der zweite Schritt, «Unterricht, Lernangebote und Fördermaßnahmen planen und anpassen», besteht aus zwei Phasen: a) analysieren und verstehen und b) planen und entscheiden (siehe Abbildung 1).

Situationen zu verstehen, ist ein zentrales Element im Förderplanungsprozess

In sogenannten Förderplanungsgesprächen, an denen alle an der Förderung eines Kindes oder Jugendlichen beteiligten Personen Entscheide über die Ziele der Förderung sowie über die dafür einzusetzenden Maßnahmen treffen, lassen sich diese beiden Phasen a) und b) finden. Im Verfahren «Schulische Standortgespräche» (Hollenweger & Lienhard, 2007) wird als zentrales Element genannt, dass ein gemeinsames Verständnis einer Situation erarbeitet wird. Diesem Prozess geht eine Analyse der vorliegenden Informationen voraus. Beide Elemente, Analysieren und Verstehen, bilden die erste Phase a). Beim Verstehen geht es vor allem auch darum, die für eine schwierige Lehr-Lern-Situation mitverantwortlichen Umweltfaktoren mit zu berücksichtigen, Barrieren abzubauen und unterstützende Faktoren für die Förderung zu nutzen. → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. In einer zweiten Phase b), Planen und Entscheiden, stehen dann aus diesem gemeinsamen – manchmal in anspruchsvollen Diskussionen errungenen – Verständnis der Situation hergeleitete Förderziele und die wiederum daraus abgeleiteten Maßnahmen zur Umsetzung im Zentrum. Die einzelnen Elemente des Förderplanungsprozesses können so miteinander verbunden und koordiniert werden. Ein wichtiger Kern des vollständigen Förderplanungsprozesses ist eine klare und gemeinsam verantwortete Zielorientierung (siehe Abbildung 1, «gemeinsam Förderziele formulieren»). Dies meint, dass eine individuelle Förderplanung «auf die Zielsetzung der Verminderung oder Überwindung der Lernprobleme des Kindes auszurichten» ist (Luder et al., 2010, S. 203 ff.). Gute Förderziele im Rahmen einer individuellen Förderplanung (Luder et al., 2011, S. 22) …

— sind aufgrund der Situation indiziert;

— erlauben eine Beschreibung des erwünschten Resultats;

— stehen untereinander im Zusammenhang;

— werden in einer sinnvollen Abfolge angestrebt;

— sind in Teilschritte/Feinziele operationalisierbar;

— sind auf die aktuelle Lebenswelt und die Zukunft des Kindes ausgerichtet

— und sind beschränkt auf wenige Förderziele.

Forschungsergebnisse zu Zielformulierungen in Förderplanungen zeigen, dass ein großer Teil der Förderziele in den eher fachlichen Bereichen Mathematik und Sprache formuliert werden, ein kleinerer Teil wird im überfachlichen Bereich festgelegt. Dabei ist die Qualität der Zielformulierungen oft ungenügend (vgl. Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Insbesondere die Kriterien der Überprüfbarkeit des erwünschten Resultats sowie der zeitlichen Festlegung des Ziels fehlen häufig (Paccaud & Luder, 2017; Paccaud, 2017). Ausgebildete schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen formulierten qualitativ bessere Lernziele als Lehrpersonen in der Funktion als IF-Lehrperson ohne Ausbildung in schulischer Heilpädagogik (Luder, 2018).

Formulierung guter Förderziele

Bei der Formulierung von Förderzielen spielt der Zeithorizont eine Rolle: Grobziele sind mittelfristig angelegt (vgl. zum Beispiel die Ziele in einem schulischen Standortgespräch (SSG) im Kanton Zürich, Hollenweger & Lienhard, 2007). Feinziele sind daraus abgeleitet und werden von den Fachpersonen anschließend für die Aufgliederung der Grobziele fachspezifisch oder überfachlich formuliert für einen kurzfristigen Zeithorizont.

Für die Formulierung von Grobzielen ist es wichtig, dass mehrere an der Förderung beteiligte Personen dieses Ziel in ihrem je eigenen Zuständigkeitsbereich verfolgen können. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass auf dieses Ziel auch wirklich hingearbeitet wird. Es lässt sich in mehrere operationalisierte Feinziele und in Teilschritte unterteilen.

SMARTE Feinziele

Für die Formulierung von Feinzielen kann die SMART-Formel verwendet werden:

— SPECIFIC: Sind die Ziele auf einen klar definierten Inhalt, eine konkrete Handlung bezogen?

— MEASURABLE: Sind die Ziele messbar, gut einschätzbar?

— AMBITIOUS: Sind die Ziele anspruchsvoll, herausfordernd, und unter welchen Bedingungen gelten die Ziele?

— REALISTIC: Sind die Ziele realistisch, erreichbar?

— TIMED: Sind die Ziele auf einen Zeitraum bezogen?

ICF: Umweltfaktoren

Wichtig für die Umsetzung ist es, die für die Zielerreichung unterstützenden Bedingungen – oder Umweltfaktoren in der Terminologie der ICF – zu analysieren und zu benennen. Ein Beispiel dazu ist Ivan, ein Junge mit Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit zu fokussieren, sein Handeln zu planen und komplexe Handlungsabläufe durchzuführen. Er wird darin unterstützt, sich einen Handlungsplan zurechtzulegen und die dafür notwendigen Zeiten einzuhalten. Die entsprechenden Grobziele, Feinziele und unterstützenden Bedingungen sind in Tabelle 1 aufgelistet.

Die Umsetzung dieser gemeinsam vereinbarten Grobziele in den dafür festgelegten Gefäßen (Maßnahmen wie z. B. IF oder Unterstützung bei Hausaufgaben durch den Besuch des Hausaufgabentreffs oder eine spezifische Therapie) wird dokumentiert. Dies geschieht im Idealfall zielbezogen und wird auf der Basis der ICF definierten Kategorien zugeordnet, um auf diese Weise eine gute und einheitlich strukturierte Basis für die Bewertung der Auswirkung dieser Fördermaßnahmen zu legen (Lienhard et al., 2015). Dies kann bedeuten, dass periodisch Beobachtungen situativ und phänomenologisch beschrieben (Situationen quasi wie ein Filmscript, ohne Interpretationen, beschreiben) und abgelegt werden. → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. Systeme dazu reichen von Paper-Pencil (Lienhard-Tuggener, Joller-Graf & Mettauer Szaday, 2015) bis zu webbasierten Tools (vgl. Kunz, Gschwend & Luder, 2011).

TABELLE 1: Beispiele von gut formulierten Förderzielen (vgl. Luder, 2011)

Interdisziplinär vereinbarte «übergeordnete» Ziele (z. B. im SSG): Grobziele	«Konkret operationalisierte» Ziele aus Förderplänen: Feinziele	Die Zielerreichung unterstützende Bedingungen (unterstützende Umweltfaktoren)	Beobachtungen / Einschätzung der Zielerreichung
Ivan nimmt in Rücksprache mit den Eltern selbstständig an sportlichen Aktivitäten teil. (ICF: Allgemeine Aufgaben und Anforderungen)	Ivan besucht während der nächsten vier Wochen das Fußballtraining zweimal in der Woche (erinnert durch die eingeschaltete Handy-Erinnerungsfunktion).Ivan schreibt in der Schule einen Plan auf für das Packen einer Sporttasche.Ivan stellt seine Sporttasche jeweils bereits beim Mittagessen zusammen.Ivan notiert sich im Wochenheft der Schule zwei Gedanken zu jedem einzelnen Fußballtraining.Ivan reflektiert zweimal innerhalb von vier Wochen seine Erfahrungen mit dem Fußballtraining mündlich mit dem SSA (schulischen Sozialarbeiter).	Das Handy wird mit einer Erinnerungsfunktion für die Taschenpacktermine und alle Trainingstermine eingestellt. Die Eltern oder die LP helfen bei Bedarf.Ein Wochenheft ist normal für alle Kinder der Klasse.In der Klasse werden komplexe Handlungsabläufe und Arbeitsaufträge auch schriftlich festgehalten und/oder mit Bildern visualisiert.Die Eltern halten die Trainingsabende frei für Ivan.Der SSA hat Beratungszeiten, die für Ivan erreichbar sind während der Schulwoche.	[In dieser Tabelle oder alternativ in elektronischen Tools, welche die Kriterien des Datenschutzes erfüllen, können zielbezogene Beobachtungen und Notizen zur Einschätzung der Zielerreichung notiert werden. Diese stehen für die Evaluation, die Vorbereitung von Zielüberprüfungsgesprächen sowie für die Verschriftlichung von Lernfortschritten in Lernberichten zur Verfügung.]

Wichtig für die Entscheidung darüber, ob eine Maßnahme weitergeführt oder sistiert wird, ist eine datengestützte Bewertung des Erreichten pro Ziel. Solche Evaluationsgespräche werden teilweise bereits beim Standortgespräch, bei dem die Ziele festgelegt werden, terminlich fixiert. Dieses Vorgehen erhöht die Verbindlichkeit und schafft Transparenz.

Förderplanung, Unterrichtsplanung und Ressourcenplanung

Entwicklungslogik und curriculare Logik bei der Planung von Unterricht und Förderung

Förderplanung ist in der Praxis kein unabhängiger Prozess. In inklusiven Schulen ist Förderplanung eng vernetzt mit der Gestaltung des Klassenunterrichts. Inklusion beginnt nicht beim Schüler oder bei der Schülerin, sondern bei der Schule und der Zusammenarbeit aller Beteiligten, auch der Eltern. Förderplanung fokussiert sich auf der einen Seite auf die Entwicklung des Kindes und seiner Fähigkeiten und strebt die Zone der nächsten Entwicklung (ZNE, vgl. Wygotski, 1987) für eine individuelle Förderung an. Man könnte von einer Entwicklungslogik sprechen als Vorgehensvorschlag für Förderplanung. Unterrichtsplanung orientiert sich auf der anderen Seite dafür klar an den Bildungszielen und den durch Lehrpläne legitimierten Curricula in den einzelnen Fächern und bedient sich dabei einer curricular orientierten Logik bei der Planung von Unterricht für eine ganze Klasse mit Jahres-, Quartals- und Lektionszielen (siehe Abbildung 2).

ABBILDUNG 2: Verhältnis einer Entwicklungslogik zu einer curricularen Logik

Werden beide Perspektiven miteinander verbunden, so bereichern sich die Sichtweise der Entwicklungslogik und die Sichtweise der curricularen Logik, indem zum Beispiel ein Lehrer seinen Unterricht plant, diese Planung mit einer schulischen Heilpädagogin bespricht und von dieser ein Feedback erhält, wie einzelne Anpassungen des Unterrichts und/oder des verwendeten Materials einem Kind mit Förderbedarf helfen könnten, ebendiesem Unterricht zu folgen und davon zu profitieren (vgl. Kornmann, 2010). Dabei gehen die beiden Fachpersonen, die Klassenlehrperson und der schulische Heilpädagoge oder die Therapeutin, mit je unterschiedlichen Sichtweisen auf ein und dasselbe Ziel zu: die adäquate kognitive Aktivierung der Lernprozesse beim Kind durch einen adaptiv gestalteten Unterricht.

Ressourcenplanung gehört dazu

Förderplanung beinhaltet auch die Zuweisung von Maßnahmen und Ressourcen, wie etwa Förderlektionen, zusätzliche Therapien oder Beratung (siehe Abbildung 3). Diese Angebote und Maßnahmen müssen bezahlt werden. In der Praxis kann das zu schwierigen Situationen und Entscheidungen führen, weil unter Umständen nicht alles angeboten oder finanziert werden kann, was eigentlich sinnvoll und nötig wäre. Deshalb ist es wichtig, bei der Förderplanung auch mit zu bedenken, welche Möglichkeiten und Ressourcen überhaupt zur Verfügung stehen und wie diese zeitlich und in Bezug auf ihre Intensität flexibel an einer Schule eingesetzt werden können. Förderplanung steht damit im engen Zusammenhang und in gegenseitiger Abhängigkeit mit Unterrichtsplanung und Bedarfsklärung/Ressourcenplanung. Die drei Aspekte und ihre gegenseitigen Wechselwirkungen müssen bei der Förderplanung berücksichtigt werden, wenn sie zu einer tragfähigen Lösung führen soll. Ein «agiles Projektmanagement» an einer Schule (vgl. Huber, 2019) kann hier die dafür notwendige bewegliche Stabilität im Förderplanungsprozess unterstützen.

ABBILDUNG 3: Zusammenspiel von Förderplanung, Unterrichtsplanung und Bedarfsplanung (vgl. Luder, 2011, S. 18)

Professionelle Zusammenarbeit für eine interdisziplinäre Förderplanung

Professionelle Zusammenarbeit

Ein Förderplanungsprozess wird meist in multiprofessioneller Zusammenarbeit geleistet. Dabei sind neben der Lehrperson auch die Eltern und eine schulische Heilpädagogin oder ein Therapeut. In vielen Fällen ist es sinnvoll, das betroffene Kind oder die betroffenen Jugendlichen selbst in die Förderplanung einzubeziehen. Inklusive Förderplanung ist anspruchsvoll. In der Praxis werden die Lernsituationen von unterschiedlichen Beteiligten auch sehr unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert. Besonders bei Vorschlägen, was wie gefördert werden sollte, ist man sich oft nicht einig. Analysiert man Förderpläne, so sieht man, dass es bei den vorgeschlagenen Maßnahmen oft weniger auf inhaltliche Tatsachen wie die Probleme des Kindes und die angestrebten Ziele ankommt als auf die persönlichen Vorlieben der beteiligten Personen oder darauf, welche Maßnahmen gerade verfügbar sind (McCormack, Pearson & Paratore, 2007; Luder, Ideli & Kunz, 2020). Zudem ist die Frage wichtig, ob und wie sich einzelne Beteiligte mit ihren Ideen für die Förderung im Team durchsetzen oder eben nicht (Edmondson, 2020). Zentrale Grundlagen für gelingende Zusammenarbeit sind willentliche, aufgabenbezogene, auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtete und mit einem gegenseitigen Vertrauensvorschuss gemeinsam durchgeführte Handlungen (Spieß, 2004). Dabei sind gegenseitige Autonomiegewährung, Vertrauen, Empathie, gegenseitige Wertschätzung und wechselseitige Kommunikation entscheidend (Axelrod, 2005; Spieß, 2004; Tomasello, 2012). Merkmale erfolgreicher Teams sind seit Längerem bekannt (z. B. Francis & Young, 1998, S. 19): Leistungsfähigkeit durch Stärkeergänzung, allen Mitgliedern bekannte Zielsetzungen, Dynamik im Sinne gegenseitigen Ansporns, Struktur durch Regelung von Führungsansprüchen, Arbeitsstil, Organisation und Rollenverständnis sowie ein vertrauensvolles Klima. Google konnte im Rahmen des Forschungsprojekts «Aristotle» ebenfalls Faktoren aufzeigen, die erfolgreiche Teams ausmachen (Google, 2020):

— Psychologische Sicherheit (vgl. dazu Edmondson, 1999): Gemeint ist damit ein Klima, in dem sich die Teammitglieder trauen, nachzufragen, Fehler offen zuzugeben, in dem sie sich wohlfühlen und zusammenarbeiten, ohne Angst, sich zu blamieren.

— Verlässlichkeit: Arbeiten rechtzeitig und mit hoher Qualität zu erledigen, erhöht den Erfolg.

— Struktur und Klarheit: Klärung von Zielen, Aufgaben und Rollen vermitteln Struktur und Sicherheit.

— Bedeutsamkeit: Arbeit, die jedem Teammitglied persönlich wichtig ist, erhöht die Bereitschaft, sein Bestes zu geben.

— Sinnhaftigkeit: Die Haltung, dass die eigene Arbeit zu einem Erfolg führen kann, der auf ein gemeinsames Ziel orientiert ist, wird durch sinnhafte Tätigkeit befördert.

Daraus lässt sich ableiten, dass man erstens die eigene Arbeit als Lernaufgabe betrachten und sich darüber klar sein soll, dass es immer auch große Unsicherheiten gibt. Zweitens ist es wichtig, die eigene Fehlerhaftigkeit zu (be-)achten. Dies erlaubt es, offen zu sprechen. Und drittens hilft Neugierde bei der Suche nach (neuen) Lösungen.

Verschiedene Arbeiten liefern Hinweise, wie gute Förderplanung (nun verstanden als Lernaufgabe des Förderteams) aussehen könnte (z. B. Thomas, 1998; Sopko, 2003). Ein wichtiger Punkt dabei ist es, die vier generellen Schritte im Prozess der Förderplanung stimmig und sinnvoll miteinander zu verbinden (Suhrweier & Hetzner, 1993; Buholzer, 2006). Es lassen sich allein aus der diagnostischen Erfassung von Lernvoraussetzungen nicht einfach Förderziele oder Maßnahmen direkt ableiten. «Förderziele sind kein Ergebnis von Diagnostik, sondern Resultat einer ‹Abmachung›, in die unter anderem auch Kontextfaktoren, normative Beurteilungen und persönliche Ansichten der beteiligten Personen einfließen» (Kunz et al., 2012, S. 7). → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. Sowohl objektive Fakten und verlässliche Informationen als auch subjektive Einschätzungen und gemeinsame «Abmachungen» sind nötig für eine Förderplanungsarbeit. Und erst in der sinnvollen Kombination von beidem entsteht eine Förderplanung, die der Situation gerecht werden kann. Dies ist eine höchst interdisziplinäre Aufgabe und bezieht auch die Eltern mit ein.

Rollen beteiligter Personen

Professionelle Lerngemeinschaft

Die Umsetzung einer individuellen Förderplanung und die Reflexion der Wirkung oder die Evaluation der geplanten Maßnahmen müssen von allen Beteiligten geleistet werden. Eine solche Form der Zusammenarbeit kann als professionelle Lerngemeinschaft (PLG) bezeichnet werden (vgl. z. B. Graham, 2007). In solchen Kooperationsformen begleiten Lehrpersonen zusammen mit schulischen Heilpädagoginnen und Therapeutinnen das Lernverhalten und die Lernfortschritte, setzen die Maßnahmen um und leisten dadurch auch Beiträge zu einer Unterrichtsentwicklung, die wiederum einer ganzen Klasse oder gar der Schule zugutekommen kann. Wenn wir nun eine solch kooperativ umgesetzte interdisziplinäre Förderplanung anstreben, so wird diese unterstützt durch empirische Befunde zur Wirksamkeit von PLG (vgl. Hord, 2004; Hord, 1997, S. 29 f.):

— durch ein Verständnis der Bedeutsamkeit der eigenen Rolle bei der Unterstützung und Förderung der Schülerinnen und Schüler;

— durch eine signifikant höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzustellen und den eigenen Unterricht entsprechend zu adaptieren;

— durch eine höhere Motivation, um an nachhaltigen und systematischen Veränderungen mitzuwirken und diese als Lehrkraft mitzutragen.

Für eine Klärung der Aufgaben, Kompetenzen und gegenseitigen Pflichten kann die Ausbildung dieser beiden Berufsgruppen betrachtet werden (→ siehe auch Beitrag von Luder, Kunz und Müller Bösch):

Lehrperson

— Die Lehrperson ist kompetent und verantwortlich für die Gestaltung eines differenzierten inklusiven Unterrichts, die curricular orientierte Planung der Lernziele und für ein positives und auf gegenseitiger Hilfe und Rücksichtnahme basierendes Klassenklima, für das Erkennen der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse sowie für die aktive Zusammenarbeit mit Eltern, den schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen sowie weiteren Fachpersonen im Bereich der Individualisierung von Unterrichtsangeboten für Kinder mit besonderen Lernvoraussetzungen.

Pädagogischtherapeutische Fachperson

— Die pädagogisch-therapeutische Fachperson (schulische Heilpädagogik, Therapie, …) verfügt über das fachliche sonderpädagogische Wissen in Bezug auf die diagnostische Erfassung von Lern- und Verhaltensvoraussetzungen und die Entwicklung individuell angepasster, pädagogisch-therapeutischer Förderziele und -maßnahmen und Unterrichtsmaterialien. Sie arbeitet aktiv mit den Regelschullehrpersonen zusammen (Kunz et al., 2012).

Kooperationsplaner – ein Instrument zur Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und pädagogisch-therapeutischen Fachpersonen

Damit stellt sich die Frage nach den Aktivitäten, die relevant sind für die Arbeit in inklusiv ausgerichteten Schulen. Kreis, Kosorok Labhart und Wick (2014) haben als Ergebnis der Studie «KosH – Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität» ein Inventar diesbezüglich spezifischer Arbeitsfelder und Aktivitäten erstellt. Dieses Inventar wurde von ihnen anschließend als Werkzeug «Kooperationsplaner» (siehe Tabelle 3) weiterentwickelt. Darin unterscheiden sie drei grundlegende Arbeitsfelder:

1. Diagnostik und Abklärung: Liegt spezieller Förderbedarf vor? Welcher? Welche diagnostischen Instrumente werden genutzt (standardisiert oder nicht standardisiert)? Wie wird eine passende Förderplanung erstellt, umgesetzt und deren Wirksamkeit überprüft? Wie werden entsprechende Veränderungen überprüft? Wie wird die Förderung dokumentiert?

2. Gestaltung von Lerngelegenheiten: Festlegung und Umsetzung von Unterrichtsinhalten und -methoden? Auswahl und Beschaffung geeigneter Unterrichts- und Fördermaterialien? Begründung des sozialen Settings: Erfolgt die Fördersequenz innerhalb oder außerhalb des Klassenverbandes?

3. Kooperation und Beratung (verstanden als Querschnittsfunktion): Kooperationsprozesse mit schulinternen und -externen Akteuren sowie Eltern «hinsichtlich Diagnostik und der daraus gezogenen Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen» (ebd.).

Der Kooperationsplaner erlaubt einen Einsatz vor und während der gemeinsamen Arbeit im Förderteam, indem auf einfache Weise ein Ist-Soll-Vergleich zwischen den Perspektiven der beteiligten Personen auf die drei Arbeitsfelder und Aktivitäten erstellt und gemeinsam diskutiert werden kann. «Eine Voraussetzung für zielorientiertes und funktionales Handeln ist dabei koordiniertes Handeln. Der Kooperationsplaner unterstützt Teams beim Aushandeln der Zuständigkeiten hinsichtlich verschiedener Felder» (ebd.).

Aufgabenklärung für interdisziplinäre Förderplanung

Verteilt man die Aktivitäten und Aufgaben der verschiedenen Berufsgruppen, so ergibt sich entlang des Prozessablaufs einer individuellen Förderplanung (siehe Abbildung 1) folgende nicht immer trennscharfe Aufstellung und Zuordnung zur Orientierung (siehe Tabelle 2).

TABELLE 2: Orientierung zur Aufgabenklärung bei Förderplanung für die Zusammenarbeit von Klassenlehrpersonen (KLP) und pädagogisch-therapeutischen Fachpersonen (schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen: SHP; Therapeutinnen und Therapeuten: THP) (nach Kunz & Gschwend, 2011, S. 118; Kunz et al., 2012, S. 9)

Relevante Phasen im Prozesskreislauf der Förderplanung	SHP/THP	KLP und SHP/THP	KLP
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Aktive Zusammenarbeit mit der KLP und im gesamten Schulteam		Kooperation mit der SHP/THP und im gesamten Schulteam
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Einbringen von fachlich-sonderpädagogischem Wissen, Beratungsangebote (zu diesem Wissen) für Schulleitung, Lehrpersonen und Eltern	Gemeinsame Unterrichtsreflexion (z. B. Intervision) und Unterrichtsentwicklung (z. B. Beurteilungsformen bei Lernprozessen, inklusive Didaktik)	Didaktisch-methodische Berücksichtigung von besonderen pädagogischen Bedürfnissen bei der Unterrichtsgestaltung (Lehr- und Lernformen, Medien und Materialien)
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Reflektieren	Kontakt zu Stellen und Diensten und den Eltern«Case-Management» für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (nur SHP)	Interdisziplinäre Standortgespräche (z. B. SSG – schulische Standortgespräche)	Koordination der Zusammenarbeit mit Eltern, Behörden und weiteren am Erziehungsprozess Beteiligten
Prozessschritte: Erfassen	Diagnostische Erfassung von Lern- und Entwicklungs-voraussetzungen	Dokumentation und Austausch der Informationen, Bestimmung der ZNE	Erkennen von Lernschwierigkeiten und Entwicklungs-auffälligkeiten
Prozessschritte: Planen, Umsetzen	Unterstützung und Förderung insbesondere von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen		Unterstützung und Förderung aller Schülerinnen und Schüler an der Klasse
Prozessschritte: Planen, Umsetzen	Feinzielformulierungen, Entwicklung zielbezogener, angepasster Fördermaßnahmen und Unterrichtsmaterialien	Grobzielformulierung für FörderplanungPlanung und Umsetzung adaptiver Unterrichtsangebote	Feinzielformulierungen, zielorientierte Gestaltung eines inklusiven Unterrichts
Prozessschritte: Planen, Umsetzen, Reflektieren	Führungsrolle bei der individuellen Förderplanung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und bei der Umsetzung individueller Förderung	Arbeit an individuellen Lern- und Förderzielen	Zusammenarbeit mit sonderpädagogischen Fachpersonen im Bereich der Förderplanung und bei der Umsetzung von unterrichtsbezogenen Maßnahmen und Interventionen
Prozessschritte: Reflektieren	Individuelle Lernstandsüberprüfung in Bezug auf die Ziele in der Förderplanung, Führungsrolle beim Verfassen von Lernberichten	Prognostische Beurteilung und Laufbahnberatung (für Schülerinnen und Schüler mit angepassten Lernzielen)	Beurteilung aller Schülerinnen und Schüler

Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit

Mögliche Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit sind für eine Klärung von Rollen, Verantwortlichkeiten und Aufgaben wichtig. Es gibt dazu hilfreiche Tools (vgl. Kunz, Zumwald & Luder, 2016), die ihre Funktion in jeweils unterschiedlichen Schritten des Förderplanungsprozesses erfüllen können. Einen Überblick liefert die Aufstellung in Tabelle 3. Der Einsatz dieser Instrumente erfolgt idealerweise eingebettet in ein gemeinsames Verständnis von Förderplanungsprozessen an einer Schule.

TABELLE 3: Übersicht über Instrumente zur Strukturierung von Kooperation im Kontext integrativer Förderung und Förderplanung (Auszug aus Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 60–61)

Instrument	Primäres Ziel des Instruments	Einsatz im Prozessablauf der Förderplanung	Quelle oder Hinweis auf Linkverzeichnis
Schulisches Standortgespräch (SSG)	Gemeinsam verantwortete Planung von Förderzielen und Maßnahmen durch alle Beteiligten	Prozessschritte: Analysieren, Planen, Reflektieren	Hollenweger & Lienhard (2007) Siehe Linkverzeichnis
Standardisiertes Abklärungs-verfahren (SAV-PES)	Erhebung des individuellen Förderbedarfs	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen	https://www.szh.ch/themen/sav
Leporello	Verantwortungs-klärung, Vorbereitung für gemeinsam verantworteten Unterricht	Klärung der Verantwortlichkeiten (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen	Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-Karten KoKa	Verantwortungs-klärung, Reflexion, auch Planung von Unterricht, Förderung, Beratung und Begleitung	Klärung der VerantwortlichkeitenProzessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Brenzikofer, Studer & Wolters (2014)Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-planer	Verantwortungs-klärung	Klärung der Verantwortlichkeiten, Ist-Soll-Vergleich (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	www.kooperationsplaner.ch
KiDit – Kinder-Diagnose-Tool	Dokumentation von Beobachtungen, Auswertungen	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Lehreroffice	Verwaltung von Daten, Dokumentation, Planung von Förderung	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Index for Inclusion	Inklusion entwickeln, Aussonderung reduzieren	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Dt. Version 2017: Achermann et al. (2017)Siehe Linkverzeichnis
Orientierungs-raster zum Umgang mit Vielfalt	Schaffung eines gemeinsamen Orientierungs-rahmens für die verschiedenen Steuerungs-, Beurteilungs- und Entwicklungs-prozesse, die im Rahmen der schulischen Qualitätsentwicklung und Integration/Inklusion bedeutsam sind	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis

Für das Handeln von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigen sich Muster, die in Abbildung 4 in Form von vier Typen dargestellt sind (Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014; Kreis, 2015).

	Varianz des sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires
Bestimmungsmacht hinsichtlich Aktivitäten (KLP/LP und/oder SHP)	Gleichberechtigte*r Expert*in für SonderpädagogikSHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigte sonderpädagogische Lösungen aus	Zweite LehrpersonSHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigt allgemeinpädagogisch orientierte Lösungen aus
	Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*inSHP passt sich der KLP/LP an	AssistenzSHP ist reaktiv unterstützend hinsichtlich allgemeinpädagogischen Lernens

ABBILDUNG 4: Typologie des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen in inklusiven Bildungskontexten (aus Kreis, 2015, S. 38)

Bemerkungen zu Abbildung 4: 1. Die horizontal dargestellte Dimension beinhaltet die Varianz des spezifisch sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires, d. h., wie reichhaltig sind die sonderpädagogisch ausgerichteten Aktivitäten bezüglich der Arbeitsfelder Diagnostik und Abklärung und Gestaltung von Lerngelegenheiten (vgl. Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014), die eine SHP zeigt? 2. Die vertikal dargestellte Dimension steht für die Bestimmungsmacht darüber, welche sonderpädagogischen Aktivitäten durchgeführt werden: Ist dies vor allem die Regellehrperson, oder wird gemeinsam ausgehandelt?

Entsprechend lassen sich vier Typen des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen differenzieren (Kreis, 2015, S. 38 f.):

1. Gleichberechtigte*r Expert*in für Sonderpädagogik: Sie nutzt in der Arbeit ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten und handelt mit der KLP gleichberechtigt aus, wie und von wem Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf unterrichtet werden. Die Fördersettings variieren, und die Funktion der SHP ist institutionell (an der Schule) geklärt. Die SHP hat eine Ausbildung.

2. Zweite Lehrperson: Die SHP setzt nur wenige spezifisch sonderpädagogische Aktivitäten ein. Die oft allgemeinen pädagogischen Aktivitäten werden mit der KLP gleichberechtigt ausgehandelt. Die beiden unterrichten oft im Teamteaching. Die SHP hat oft eine Ausbildung, die Funktion wäre vorhanden.

3. Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*in: Die SHP nutzt ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten. Da jedoch hauptsächlich die KLP bestimmt, was gemacht wird, passt sich die SHP an die KLP an und leistet, was möglich ist. Hier werden Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf oft außerhalb der Klasse unterrichtet, sie werden «an die SHP delegiert». Die SHP hat eine Ausbildung, und die Funktion wäre klar.

4. Assistenz: Die SHP reagiert, und ihre Aktivitäten gehören eher zum Repertoire allgemeinpädagogischer Unterrichtsgestaltung. Sie hat zwar die Funktion als SHP inne, nimmt diese aber kaum mittels spezifisch sonderpädagogischer Aktivitäten wahr. Mögliche Gründe für eine Rollenausübung als Assistenz können fehlende sonderpädagogische Kompetenzen oder das Machtverhältnis zwischen SHP und RLP sein, bestimmt zum Beispiel durch Berufserfahrung, Alter oder Persönlichkeit.

Ergebnisse zur multiprofessionellen Kooperation zeigen, dass Spannungen auf unterschiedlichen Ebenen auftreten. Herausfordernde Kooperationssituationen zwischen SHP und KLP oder LP zeigen sich bei Konkurrenz zwischen den Personen und der oben erwähnten unterschiedlich gelebten Bestimmungsmacht. Wird der gemeinsame Auftrag der Förderung durch Fixierung auf feste und schlecht kompatible Rollenverständnisse erschwert oder werden inhaltliche Vorgaben direktiv an die jeweilige Kooperationspartnerin beziehungsweise den jeweiligen -partner gerichtet, so sind die Lernfortschritte der geförderten Kinder gefährdet (Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Das Konzept der psychologischen Sicherheit (Edmondson, 1999) zeigt in solchen Situationen eine Handlungsmöglichkeit auf, indem Meinungen im Team offen geäußert, die Bestimmungsmacht gleichmäßig verteilt, allfällige Fehler und Schwächen als Lernproblem angesehen und die Fähigkeiten, Talente und das Know-how der Teammitglieder geschätzt und eingesetzt würden (Goller & Laufer, 2018).

Implikationen für Praxis

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich folgende spezifische Handlungsmöglichkeiten (vgl. Kunz et al., 2012):

— Regelklassenlehrpersonen sind in der Lage, sich rollenspezifisch an der Förderplanung zu beteiligen. Dies setzt Kenntnis über Förderplanungsprozesse auf der Basis des bio-psycho-sozialen Modells, zur Durchführung von schulischen Standortgesprächen, Kenntnis des jeweils vorhandenen sonderpädagogischen Angebots sowie Klarheit über die Rollen und Kompetenzen von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen im Schulfeld voraus (schulische Heilpädagogik, Therapie, …).

— Regelklassenlehrpersonen können einen binnendifferenzierten und individualisierenden Unterricht gestalten, der die kooperative Einbeziehung von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen und die Umsetzung von pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen im inklusiven Unterricht ermöglicht und unterstützt.

Das Projekt «Teacher Education for Inclusion» (Laufzeit 2009–2012) der European Agency for Development in Special Needs Education (www.european-agency.org) suchte nach relevanten Kompetenzen, über die eine Lehrperson in einer inklusiven Schule verfügen muss. Daraus ist ein Profil mit vier Schwerpunkten entstanden:

— Anerkennen der Verschiedenheit von Lernenden (valuing learner diversity)

— Unterstützung und Förderung für alle Lernenden (supporting all learners)

— Breite Zusammenarbeit (working with others)

— Kontinuierliche professionelle Weiterentwicklung (personal professional development)

Für die Aus- und Weiterbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind neben dem grundlegenden Handlungs-, Methoden- und Instrumentenwissen noch erweiterte förderplanerische Kompetenzen notwendig, zu denen die Umsetzung von Förderplanung als vollständiger Prozessablauf (wie zu Beginn dieses Beitrags beschrieben), die Unterstützung unterschiedlicher Aktivitäten des Kindes wie zum Beispiel des mathematischen Lernens, Sprache und Kommunikation (vgl. Niedermann, Schweizer & Steppacher, 2007) sowie die Kompetenzen zur Umsetzung und Evaluation der konkreten Maßnahmen gehören.

Professionelle Zusammenarbeit bedingt ein professionelles Selbstverständnis aller, das jeder Person erlaubt, mit allen an der Förderplanung Beteiligten angemessen zu kommunizieren und zu kooperieren sowie «eine geteilte Analyse der Zielstruktur, auf die sich das je eigene Handeln ausrichtet und auf die sich der Einsatz sämtlicher Instrumente zur Strukturierung von Kooperation für Förderplanungsprozesse bezieht» (Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 70). Und dies erst ermöglicht «ein rollen- und verantwortungsbewusstes sowie lösungs- und ressourcenorientiertes Handeln im Förderplanungsprozess» (Kunz et al., 2012, S. 11).

Literatur

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Links

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Leporello: www.stadt-zuerich.ch/ssd/de/index/volksschule/publikationen_broschueren/schulinterne_zusammenarbeit.html.

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Profile of inclusive Teachers: www.european-agency.org/.

Schulisches Standortgespräch (SSG): www.vsa.zh.ch →besonderer Förderbedarf → SSG; bzw. direkt: https://www.zh.ch/content/dam/zhweb/bilder-dokumente/themen/bildung/informationen-fuer-schulen/informationen-f%C3%BCr-die-volksschule/besondere-f%C3%B6rderung/broschuere_schulisches_standortgespraech.pdf.

Standardisiertes Abklärungsverfahren (SAV-PES): https://www.szh.ch/themen/sav.

Didaktische Möglichkeiten im Unterricht für alle

Empirische Unterrichtsforschung im Kontext von Heterogenität und Inklusion
Silvia Pool Maag

«Science can not tell us what is important in terms of ultimate goals and outcomes, but it can help us get to where we want to go.»

(Heward, 2003, S. 201)

Empirische Unterrichtsforschung fragt danach, wie Unterricht unter bestimmten Bedingungen funktioniert und wie Bildungsziele im Unterricht erreicht werden können. Die Fragestellung ist für diesen Beitrag leitend; sie wird hier auf der Basis von Forschungsbefunden zum Unterricht im Kontext von Heterogenität und Inklusion bearbeitet. Die Analyse basiert auf unterschiedlichen Quellen qualitativer und quantitativer Forschung (Reviews, Metaanalysen, Längs- und Querschnittstudien). Der Fokus wurde auf Befunde gelegt, die sich national wie international als relevant für den Untersuchungsgegenstand herausgestellt haben. Im ersten Teil des Beitrags werden Forschungsergebnisse zu Heterogenität und Inklusion im Unterricht vorgestellt, im zweiten Teil Befunde zum adaptiven und inklusiven Unterricht mit dem Schwerpunkt auf didaktischen Elementen. Der Ausblick am Ende des Beitrags widmet sich der Frage, welche Anforderungen sich an die Unterrichtsforschung im Kontext von Heterogenität und Inklusion stellen.

Die Analyse der Forschungsliteratur zum Unterricht im Kontext von Heterogenität und Inklusion zeigt, dass die Studien grob zwei Diskurslinien zugeordnet werden können. Die Heterogenitätsdiskurse in der Regelpädagogik basieren auf der Kritik an der äußeren Differenzierung im Bildungssystem und fordern mehr Chancengerechtigkeit und Binnendifferenzierung im Unterricht. Die Inklusionsdiskurse in der Sonderpädagogik folgen der Kritik an der Aussonderung von Kindern aus dem Regelschulsystem und fordern mehr inklusive Bildung an den Schulen. Beide Diskurse verfolgen das Ziel, Formen systematischer Diskriminierung aufzudecken und zu einer chancengerechten Bildung beizutragen. Entlang dieser Diskurslinien formierte sich die Forschung zum adaptiven Unterricht (Heterogenitätsdiskurs) und zum inklusiven Unterricht (Inklusionsdiskurs). Der vorliegende Beitrag integriert Befunde aus beiden Forschungsfeldern.

Befunde zu Heterogenität und Inklusion im Unterricht

Die meisten Untersuchungen in den Bildungswissenschaften zu Heterogenität berichten Ergebnisse in Bezug auf Schülerinnen und Schüler (Heterogenität der Lerngruppe bzw. der Leistungen), in Bezug auf Unterricht (Unterrichtsmethoden, Umsetzung innerer Differenzierung) oder in Bezug auf Lehrpersonen (Einstellung zu Heterogenität, Umgang mit Heterogenität) (Zulliger & Tanner, 2013). Studien zu Inklusion orientieren sich am besonderen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler und ihrer Leistungsentwicklung meist in der Gegenüberstellung von inklusiver und separativer Schulung. Die Ausführungen in diesem Abschnitt sind an diesen Forschungsschwerpunkten ausgerichtet.

Lerngruppen- und Leistungsheterogenität

Befunde zur Lerngruppenheterogenität der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass scheinbar homogene Gruppen bei näherer Prüfung verschiedener Heterogenitätsdimensionen heterogener sind als angenommen (Martschinke & Kammermeyer, 2003). Die vielzitierte Metaanalyse von Kulik und Kulik (1992) verdeutlicht in Bezug auf die Leistungsheterogenität, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigen Leistungen in leistungsheterogenen Gruppen am besten lernen, für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler hingegen das Lernsetting keine Rolle spielt. Nur Lernende mit durchschnittlichen Leistungen zeigen in homogenen Lerngruppen bessere Fortschritte. Neben den Leistungen verbessert sich auch die Leistungsmotivation lernschwacher Schülerinnen und Schüler in leistungsheterogenen Gruppen (Saleh, Lazonder & de Jong, 2005).

Sprachlichkulturelle Heterogenität

Im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität verweisen Studien und Reviews darauf, dass die Orientierungen der Lehrpersonen (Werte, Normen, Überzeugungen) für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht relevant sind. Befunde verweisen auf die verbreitete Annahme von Lehrpersonen, Unterricht weitgehend an den «Normalitätserwartungen der gesellschaftlichen Mehrheit» ausrichten zu müssen oder am imaginären «Mittelkopf» in der Klasse (Gomolla, 2009, S. 31; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Sturm, 2013). Diese Praxis führt dazu, Lern- und Leistungsschwierigkeiten mehrheitlich als Defizite der Kinder zu werten (z. B. fehlende fachliche oder sprachliche Voraussetzungen), sie der familiären Situation zuzuschreiben oder von der Klassenzusammensetzung abhängig zu machen. Nur selten wird der eigene Unterricht oder die Didaktik hinterfragt (Eckhart, 2010). Seit den 1980er-Jahren wird in der Unterrichtsforschung auf die Notwendigkeit hingewiesen, unterschiedliche Bildungs- und Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder im Unterricht zu beachten. Meist bleibt aber die «Norm des Schulsystems» (z. B. Selektionskriterien bei Stufenübergängen, Bildungsstandards, Meritokratie) für Lehrpersonen der wichtigste Bezugspunkt. Das führt dazu, dass der schulische Misserfolg auf die Defizite der Lernenden zurückgeführt wird (Sturm, 2013) statt auf das Versäumnis, den Unterricht den besonderen Bedürfnissen der Kinder anzupassen.

Sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Schulung

Der Korpus empirischer Befunde zu inklusiver Schulung reicht von Metaanalysen und Reviews über Längsschnittstudien zu Einzel- und Einzelfallstudien. Die Forschung ist national und international ausgerichtet und untersucht primär Effekte schulischer Inklusion auf Lernende mit besonderem Förderbedarf, Einstellungen zu Inklusion von Lehrpersonen und die multiprofessionelle Zusammenarbeit. Die Befunde verdeutlichen, dass es «keine prinzipiellen Einwände gegen die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gibt» (Werning, 2014, S. 160). Inklusive Schulung wirkt sich überwiegend neutral oder positiv auf Lernende mit besonderem Förderbedarf aus und nicht negativ auf die Leistung der anderen Lernenden. Im Gegenteil, inklusive Schulung kann die sozialen Kompetenzen der Mitschülerinnen und Mitschüler positiv beeinflussen (Kalambouka et al., 2007). Die Einstellungen der Lehrpersonen zu Inklusion sind neutral bis positiv, und die professionelle Zusammenarbeit zwischen Förder- und Regellehrpersonen ist ein zentrales Gestaltungsmerkmal im inklusiven Unterricht.

Lernbeeinträchtigung

Zur inklusiven Schulung von Kindern mit einer Lernbeeinträchtigung (Förderschwerpunkt Lernen) liegen belastbare nationale und internationale Befunde vor. Positiv wirkt sich die wohnortnahe Schulung sowohl auf die Lern- und Leistungsentwicklung aus als auch auf den Übergang in den Beruf. Auch bei Kontrolle der sozioökonomischen Herkunft, kognitiver Fähigkeiten und der Bildungsaspiration erreichen Lernende aus der inklusiven Schulung höhere Mathematik- und Sprachkompetenzen als Lernende an Sonderschulen. Es zeigen sich Leistungsunterschiede im Umfang eines Schuljahrs (Kocaj et al., 2014). Im Übergang von der Schule zum Beruf werden im Vergleich zu Lernenden aus Sonderschulen anspruchsvollere Ausbildungen realisiert, und es wird ein höheres berufliches Kompetenzniveau erreicht (Eckhart et al., 2011; Myklebust, 2006).

Soziale Inklusion

Die soziale Inklusion wird maßgeblich von Kontextfaktoren beeinflusst wie Klassenzusammensetzung (Dichte des Beziehungsnetzes), Unterrichtsstil, Haltung der Lehrperson sowie von Formen der Leistungsrückmeldung und -bewertung (Eckhart & Sahli Lozano, 2014). Ausgrenzungsrisiken sind trotz uneinheitlicher Befundlage für Lernende mit besonderem Förderbedarf im Unterricht höher als für andere Lernende (Werning, 2014). Für jüngere Kinder konnte dies nicht bestätigt werden. Sie fühlen sich auch bei geringer sozialer Akzeptanz durch die Peers gut in die Klasse integriert und akzeptiert (Garrote, 2016). Soziale Ausgrenzung scheint ein klassenbezogenes Phänomen zu sein, gesteuert durch das Verhalten und das Wertesystem der Lehrpersonen (Huber & Wilbert, 2012, S. 162). Einflussreich für die tatsächliche soziale Inklusion der Lernenden ist die Sympathie, die eine Lehrkraft Lernenden entgegenbringt (Huber, 2011), sowie die aktive Gestaltung eines sozial-emotionalen Klassenklimas gegenseitiger Akzeptanz (Spörer et al., 2015).

Verhaltensauffälligkeiten

Sozial-emotionale Schwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten werden seit vielen Jahren national wie international als große Herausforderung im Unterricht angeführt (European Agency, 2006; Luder, Pfister & Kunz, 2017). Dies erklärt zum Teil die nach wie vor hohe Quote separativer Sonderschulung im Förderschwerpunkt Verhalten. Obwohl Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten auch das Sozialverhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler negativ beeinflussen können, scheint eine separative Beschulung für die Förderung prosozialer Kompetenzen wenig Erfolg versprechend (Müller, 2011). Peetsma et al. (2001) berichten von einem größeren Lernzuwachs in Mathematik im inklusiven Setting.

Kognitive Beeinträchtigung

Die inklusive Schulung von Schülerinnen und Schülern mit kognitiver Beeinträchtigung (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) wurde bisher wenig erforscht. Studien berichten mehrheitlich von guten Erfahrungen mit der sozialen Inklusion und von positiven Effekten auf die Sprachleistung und die soziale Entwicklung (zusammenfassend Schnepel, 2019; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011; Turner, Alborz & Gayle, 2008). Negative Effekte auf die Leistungsentwicklung der Mitschülerinnen und Mitschüler wurden bisher keine gefunden.

Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderung

Zur Inklusion von Lernenden mit Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderungen liegen erst wenige Befunde vor. Studien berichten insgesamt von neutralen Effekten in Bezug auf die soziale Akzeptanz und die Partizipation im Unterricht und auch in Bezug auf die Lernentwicklung für Lernende mit Sprach- und Sprechstörungen (Bless, 2018).

Adaptiver und inklusiver Unterricht im Spiegel der Forschung

Besonderheiten des inklusiven Unterrichts

Die Befundlage zum adaptiven Unterricht ist insgesamt uneinheitlich. Individualisierung und Differenzierung zeigen geringe Effektstärken, und die Wirksamkeit des Unterrichts ist offenbar stark abhängig von der Lerngruppe (Martschinke, 2015). Für den inklusiven Unterricht konnte die empirische Unterrichtsforschung bisher keine genügend ausdifferenzierte Unterrichtsstrategie für Lernende mit besonderem Förderbedarf identifizieren. Die Orientierung an allgemeinen Merkmalen von gutem Unterricht in Theorie und Forschung spricht gegen eine Unterscheidung von inklusivem und herkömmlichem Unterricht (Decristian & Klieme, 2016, S. 341). Trotzdem wird in der Forschungsliteratur auf Besonderheiten des inklusiven Unterrichts verwiesen (z. B. notwendiges sonderpädagogisches Wissen der Lehrpersonen, spezifische Lernsettings, differenziertes Lernmaterial und spezifische Fördermaßnahmen, individuelle Curricula). Hervorgehoben werden im Hinblick auf Befunde aus der Unterrichtsqualitätsforschung Merkmale, die es im inklusiven Unterricht besonders zu beachten gilt, wie häufige über-/fachliche und individuelle Rückmeldungen, Hinweise auf Lernstrategien, verteiltes Üben und Wiederholen, Elterneinbindung, Förderung der Bildungssprache, Kooperation mit Förderlehrkräften (Werning, 2014). In Anlehnung an den wissenschaftlichen Diskurs (European Agency, 2012; Kullmann et al., 2014, S. 91; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Moser Opitz, 2018, S. 226) profiliert sich inklusiver Unterricht entlang von vier Dimensionen:

Vier Dimensionen von inklusivem Unterricht

1. Einstellung und Haltung der Lehrperson (Akzeptanz aller Lernenden und ihrer Individualität, Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden)

2. Curriculare Inklusion (systematische Lernverlaufsdiagnostik, didaktische Integration individualisierter Curricula, adaptiver Unterricht und Binnendifferenzierung, optimale Förderung mit spezifischen Förderangeboten, individuelle Lernunterstützung)

3. Soziale Inklusion (Herstellung von Gemeinsamkeit durch Kooperation der Lernenden, aktive Austausch- und Aneignungsprozesse am gemeinsamen Gegenstand, Berücksichtigung situativer Bedürfnisse)

4. Professionelle Gemeinschaft (Co-Teaching und Zusammenarbeit mit Fachpersonen, Assistenzen, Lehrkräften und mit Eltern)

ICF: Aktivitäten und Partizipation

Es zeigen sich Akzentuierungen und Erweiterungen der Konzeption zum adaptiven Unterricht auf der Makro- und Mikroebene (z. B. Co-Teaching und interdisziplinäre Zusammenarbeit, explizite Einbeziehung individualisierter, teilweise lernzielangepasster Curricula, spezifische materiale und soziale Lernunterstützung, z. B. Assistenz). Wie die Forschung zeigt, ist die Umsetzung der Partizipation und fachlichen Förderung von Kindern mit starken Beeinträchtigungen anspruchsvoll. Vor allem der Schweregrad einer Behinderung schränkt die Partizipation im gemeinsamen Unterricht ein (Ianes, Demo & Zambotti, 2014; Pool Maag, 2016). Kinder mit schweren Beeinträchtigungen verbringen zehn bis dreißig Prozent ihrer Schulzeit in separativen Settings (Ianes, Demo & Zambotti, 2014). Die Vielfalt von Methoden, über die eine Lehrperson verfügt, beeinflusst die Partizipationsmöglichkeiten ebenfalls. In Klassen mit Frontalunterricht partizipieren weniger Lernende mit Behinderungen als in Klassen mit projekt- und problemorientiertem sowie kooperativem Unterricht. Dort findet öfter «full-participation» statt (a.a.O., S. 650).

Befunde zu zentralen didaktischen Elementen

Ausgehend von inklusiven Unterrichtssituationen, wurden in einer Schweizer Studie «Bausteine» für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht entwickelt (Eckhart, 2010, S. 133). An diesen Entwurf einer multidimensionalen Didaktik angelehnt, werden weitere Befunde aus der empirischen Unterrichtsforschung berichtet und zentrale didaktische Elemente für den adaptiven und inklusiven Unterricht erarbeitet. Es zeigte sich dabei auch Kontroverses. So manche allgemeingültige empirische Aussage erfordert eine differenziertere Betrachtung in Bezug auf Lernende mit besonderen Lernbedürfnissen.

Individualisierung

Obwohl Individualisierung ein empirisch breit abgestütztes didaktisches Prinzip für den Umgang mit Heterogenität darstellt, zeigt die Unterrichtsforschung, dass sich wenig strukturierter Unterricht negativ auf den Lernerfolg von Kindern mit Lernschwierigkeiten auswirkt (Eckhart, 2010). Die Lernwirksamkeit ist nur bei einer erhöhten didaktischen Aufmerksamkeit und einer intensivierten Lernunterstützung durch die Lehrperson gegeben (Scaffolding, kognitive Strukturierung) sowie durch klare und transparente Lernziele (Fraser et al., 1987). Eine förderdiagnostische Vorgehensweise (Klieme & Warwas, 2011, S. 811) sowie lernprozessbegleitende Verfahren der Beurteilung und Förderung in Form von «formative assessment» (Schütze, Souvignier & Hasselhorn, 2018) erhöhen die Wirksamkeit der Individualisierung. Das Abarbeiten von Aufgaben im individualisierten Unterricht mit dem Ziel einer lückenlosen Beschäftigung der Kinder wird aus empirischer Sicht und im Hinblick auf die Lernwirksamkeit kritisch bewertet (Breidenstein & Rademacher, 2017; Martschinke, 2015).

Lernzieldifferenzierung und Lernzielanpassung

Lernzieldifferenzierung und Lernzielanpassung sind wichtige Instrumente für den Umgang mit unterschiedlichen Lernausgangslagen (Eckhart et al., 2011). Für Lehrpersonen ist der Befund bedeutsam, dass ihre Leistungserwartungen durch einen diagnostizierten Förderbedarf bei einem Kind reduziert werden (Pit-ten Cate & Krischler, 2020). Das führt zu unerwünschten Stigmatisierungsprozessen und zu Ungleichbehandlungen im Unterricht (z. B. unterschiedliche Lernziele und Lernaufgaben); diese Prozesse können durch Peers verstärkt werden. Um eine einseitige Fokussierung auf das individuelle Lernen auszugleichen, ist der gemeinsame Unterricht wichtig mit dem Fokus auf gemeinsame Ziele und Aufgaben (Eckhart, 2010, S. 141). Studien zur «Kontakthypothese» belegen, dass nicht die Quantität des Kontakts zu Lernenden mit einer Beeinträchtigung für ihre Akzeptanz in der Klasse ausschlaggebend ist, sondern die Qualität der Begegnung. Positive gemeinsame Erfahrungen stärken die Klasse und die soziale Inklusion aller Kinder (zusammenfassend Eckhart, 2005).

Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen ist im Kontext von Heterogenität wirksam, wenn es strukturiert und geplant ist (multikriteriale Ziele für Teilnehmende und Gruppen), sodass inhaltliche Ziele erreicht werden können und auch Prozesse sozialer Anerkennung gefördert werden. Die Lernenden sollten dafür soziale Fertigkeiten und Regeln der gleichberechtigten Zusammenarbeit erwerben (Johnson, Johnson & Holubec, 2005). Die Bedeutung des dialogischen Lernens wird durch die Forschung zum «accountable talk» gestützt. «Respecting the ideas and feelings of classmates» ist eine von drei zentralen lernwirksamen Dimensionen des Konzepts (Resnick et al., 2018, S. 7). Befunde aus der Lesestrategieforschung zeigen, dass schwache Leserinnen und Leser mit bevorzugten Lernenden aus dem mittleren Leistungssegment die beste Beteiligung am Lesetraining zeigen (time on task). In Kleingruppen mit größerer Leistungsheterogenität fand praktisch keine Beteiligung der schwachen Lesenden statt (Munser-Kiefer, 2014). Aufgaben für das kooperative Lernen mit Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf sollten so gestellt sein, dass ihre Ressourcen und Möglichkeiten für die Bearbeitung notwendig sind (Benkmann, 2009).

Öffnung von Unterricht

Die Öffnung des Unterrichts ermöglicht eine stärkere interessengeleitete Partizipation der Lernenden, sie fördert ihr Wohlbefinden und ihre Selbstständigkeit und erleichtert die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen (Bohl & Kucharz, 2013; Hartinger & Hawelka, 2005; Pauli et al., 2003). Sie führt aber nicht zwangsläufig zu fachlichem Lernen. Die höchsten Leistungen in Arithmetik und Algebra erreichen nach Niggli und Kersten (1999) Klassen ohne Wochenplan. Für das mathematische Selbstvertrauen und das Fachinteresse fanden sich weder für die Grundschule noch für die Sekundarschule positive Effekte. Auf der Sekundarstufe hat sich die Kombination von lehrpersonenzentriertem und offenem Unterricht im Kompetenzbereich Leseverständnis bewährt (Kilius, Vieluf & Brümmer, 2018). Lernschwache und verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler erleben Freiräume und Auswahlmöglichkeiten nicht gleichermaßen positiv wie lernstarke. Sie brauchen oft länger, um eine geeignete Aufgabe auszuwählen, und nutzen die Lernzeit dadurch weniger gut (Lipowsky, 2002). Ist die Aufgabe klar, können auch lernschwache Kinder von einem offenen Unterricht profitieren (Hartke, 2003). Dem Bedürfnis nach Selbstbestimmung kann nach Hartinger (2005) auch durch die Wahl des Arbeitsorts oder der Mitlernenden begegnet werden, anstatt mit offenem Unterricht. Verstehensorientierter offener Unterricht stellt hohe Anforderungen an die fachdidaktische, organisatorische und lernmaterialbezogene Strukturierung des Lernens (Eckhart, 2010). Vor allem Lernhilfen, die eng mit der Lernaufgabe verbunden sind, können einen Teil der kognitiven Strukturierung übernehmen, die bei der direkten Instruktion von der Lehrperson geleistet wird. Gerade bei schwachen Schülerinnen und Schülern ist der Lernerfolg von der Struktur der Lernmaterialien und der Arbeitsintensität (aktive Lernzeit) abhängig (Hartke, 2003).

Gute und differenzierte Lernaufgaben

Gute und differenzierte Lernaufgaben sind das Herzstück eines individualisierten, offenen Unterrichts. In Bezug auf Lernende mit besonderem Förderbedarf wird vor einer zu starken Reduktion und Vereinfachung von Lernaufgaben gewarnt, weil damit der Sinn des Lernens verloren gehen könnte (Heward, 2003). Das Verstehen zu fördern, ist besonders wichtig in Fächern, in denen Präkonzepte relevant sind, sowie beim mathematischen Lernen (Möller et al., 2002). Geeignete Lernaufgaben für den offenen Unterricht sind für unterschiedliche Niveaus vorzubereiten. Sie sollten für schwächere und stärkere Lernende einsetzbar sein, fachliche Kernideen repräsentieren und unterschiedliche Denk- und Lernwege erlauben, Lern- und Problemlösestrategien trainieren und zu Interaktion und kooperativem Lernen einladen (Reusser, 2006).

Unterrichtsbezogene Zusammenarbeit

Die unterrichtsbezogene Zusammenarbeit von Regel- und Förderlehrkräften scheint im inklusiven Unterricht notwendig und zielführend, wie nationale und internationale Studien zeigen (zusammenfassend Werning, 2014; Gebhardt et al., 2013; Kunz et al., 2013). Hervorgehoben wird die Relevanz der geteilten Verantwortung für alle Lernenden. Gelingensbedingungen guter Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams sind regelmäßige Absprachen und Treffen, positive Begegnungen und klare Verantwortlichkeiten (Hunt et al., 2003). Bewährt haben sich in der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit verschiedene Arbeitsformen der klassenintegrierten und -separierten Förderung. Je mehr Zeit für das Co-Teaching zur Verfügung steht, desto eher wird Unterricht gemeinsam geplant und durchgeführt. Die Förderlehrkräfte erleben sich dadurch selbstwirksamer und zufriedener (Pool Maag & Moser Opitz, 2014).

Fazit und Ausblick

Das Review zeigt, dass bereits viele empirische Befunde zum Unterricht im Kontext von Inklusion und Heterogenität vorliegen. Heward (2003, S. 186) nimmt an, dass schon viel erreicht wäre, wenn das bisherige forschungsbasierte Wissen im Unterricht umgesetzt würde. Martschinke (2015) bilanziert, dass Differenzierung und individuelle Förderung noch zu wenig Eingang in eine allgemeine Förderkultur gefunden hätten. Trotzdem werden vermehrt Praktiken der Individualisierung im Unterricht beobachtet (Breidenstein & Rademacher, 2017) und Veränderungen des Unterrichts festgestellt, zum Beispiel die zunehmende Plan- und Atelierarbeit sowie vermehrt selbstständiges Arbeiten anstelle von Ganzklassenunterricht. Diese Entwicklung ist vor dem Hintergrund einer heterogenitäts- beziehungsweise diversitätssensiblen Perspektive auf Unterricht und auf der Basis der berichteten empirischen Befunde zu begrüßen. Wichtig ist, dass die Öffnung des Unterrichts und die zunehmende Individualisierung mit der notwendigen Strukturierung des Lernens durch adaptive Lernaufgaben und Lernhilfen, kooperative Lernunterstützung durch Peers und die fachkundige Beratung und Begleitung der Lehr- und Fachpersonen erfolgt.

In der Forschungscommunity werden diese Entwicklungen unter der Bezeichnung neue «Choreografien» des Unterrichts und neue «Unterrichtsarchitektur» diskutiert (Reusser, 2020, S. 251). Es wird angenommen, dass bisherige Modelle, Methoden, Instrumente und Designs der empirischen Unterrichtsforschung aufgrund dieser Entwicklung überprüft werden müssen.

Im Hinblick auf die in diesem Beitrag berichteten Befunde fällt auf, dass das Ausmaß der Heterogenität in einer Klasse als leistungsrelevanter Faktor in der Forschung noch zu wenig umfassend berücksichtigt wird. Damit ist gemeint, dass man Heterogenität beziehungsweise Dimensionen von Diversität (sprachlich-kulturelle Vielfalt, Alter, soziale Herkunft, Geschlecht, Leistung, [Dis-]Ability) in Stichproben differenzierter erfassen und auf der Grundlage eines intersektionalen Verständnisses in die Analysen einbeziehen sollte. Forschungsbedarf besteht hinsichtlich von Studien, die spezifische Unterrichtsmodelle und ihre Wirkungen mit einem expliziten Zielgruppen-, Fächer- und Stufenbezug untersuchen. Auch sozial-räumliche Bedingungen (Zenke, 2020) und Überlegungen zur Funktion und Nutzung des Raums sollten in Studien zum offenen Unterricht vermehrt berücksichtigt werden.

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Inklusiver Unterricht: Lernen in einem universellen Design am gemeinsamen Gegenstand
Cornelia Müller Bösch und Anita Schaffner Menn

Jedes Kind, jeder und jede Jugendliche kann lernen und partizipieren. Theoretisch und praktisch wird in diesem Beitrag dargestellt, wie Lehrpersonen Situationen im inklusiven Unterrichtsalltag gestalten und weiterentwickeln können, damit sich alle Lernenden unabhängig von ihren motorischen, wahrnehmungsbezogenen, kognitiven oder sozialen Möglichkeiten entwickeln und ihre fachlichen und überfachlichen Kompetenzen erweitern können. Dabei werden zwei Konzepte besonders beleuchtet, das Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand und das Universal Design for Learning (UDL). Das Handlungsfeld der Lehrpersonen wird am didaktischen Dreieck aufgezeigt. Zu Beginn des Beitrags werden relevante Grundbegriffe und der Gegenstandsbereich einer inklusiven Didaktik erläutert. Die Grundbegriffe werden im Laufe des Beitrags weiter ausgeführt und mit Praxisbeispielen verdeutlicht.

Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand

Gemeinsamer Gegenstand

Eine Klasse besteht aus vielen Individuen, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen. Inklusiver Unterricht bietet allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu partizipieren. Anhand des Konzepts «Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand» (Feuser, 2005, 2013) wird gezeigt, wie alle Lernenden und alle weiteren in der Unterrichtssituation beteiligten Personen in einen Dialog eingebunden werden und die Welt gemeinsam und konstruktiv erschließen können. Die individuellen Voraussetzungen und das Vorwissen der einzelnen Lernenden werden dabei berücksichtigt. Der Begriff des gemeinsamen Gegenstands meint eine Erkenntnis, einen fachlichen Kerngedanken, der zur Entwicklung jedes einzelnen Kindes oder Jugendlichen unabhängig von seinem Leistungsvermögen oder seiner Beeinträchtigung beiträgt (a.a.O.). Alle Beteiligten arbeiten an demselben Problem, derselben Fragestellung, demselben Kerngedanken oder an einem übergeordneten bildungsrelevanten Inhalt. In der gemeinsamen Tätigkeit konstituiert sich der gemeinsame Gegenstand als Teil der Wirklichkeit in seiner Bedeutsamkeit für die beteiligten Personen. Die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand ist im inklusiven Unterricht unverzichtbar. → Siehe auch Beitrag von Pool Maag.

ICF: Umweltfaktoren

Universelles Design von Lernen

Für die Gestaltung von Lerngelegenheiten im inklusiven Unterricht wird ergänzend das Konzept des Universal Design for Learning (Meyer, Rose & Gordon, 2014) herangezogen. Der Begriff «Design» bezeichnet den Prozess und das Ergebnis eines bewussten Gestaltungsprozesses im inklusiven Unterricht. In Anlehnung an das in der Architektur entwickelte Konzept des «Universal Design» haben Forscherinnen und Forscher um Anne Meyer und David Rose das Center for Applied Special Technology (CAST, Wakefield bei Boston) gegründet und den Ansatz auf die Gestaltung von Unterricht übertragen. Ihr Ansatz, «Universal Design for Learning» (UDL), stützt sich auf neurowissenschaftliche Forschung und nutzt die digitale Technologie, um Lernumgebungen für unterschiedliche Lernbedürfnisse zu entwerfen. Der Unterricht soll stärker auf die Vielfalt im Lernen der Schüler und Schülerinnen abgestimmt werden und sicherstellen, dass Bildung allen Lernenden zugänglich gemacht wird (Meyer, Rose & Gordon, 2014). Durch die Flexibilisierung der Aufnahme, Verarbeitung und Repräsentation der Lerninhalte und die Optimierung des Lernengagements verfolgt UDL im Unterricht das Ziel, alle Lernenden am gemeinsamen Gegenstand mit einzubeziehen (Werning, 2019).

Drei zentrale Fragen von UDL

Die Gestaltung von universellem Design (UDL, Meyer, Rose & Gordon, 2014) fragt nach der Überwindung von situativen Barrieren im Unterricht. Es werden drei Bereiche fokussiert:

1. Steuerung der Wahrnehmung und der Sinne: Wie können Inhalte sachlogisch repräsentiert werden, damit alle Lernenden einen Zugang finden und durch die Aneignung zu vertieftem Verstehen gelangen?

2. Organisations-, Lern- und Kommunikationsstrategien: Wie können die aktive Lernhandlung und die Steuerung der Verarbeitung und des Ausdrucks vielfältig unterstützt werden, damit ein individueller Aufbau und eine Verinnerlichung von Wissen und Können für alle ermöglicht werden kann?

3. Emotions- und Motivationssteuerung: Wie kann die Motivation von konzentriertem, selbstreguliertem und ausdauerndem Lernen durch vielfältige Angebote bei allen Lernenden initiiert und durch die Lehrperson begleitet werden?

Lehrpersonen präsentieren im inklusiven Unterricht Informationen und Inhalte auf vielfältige Weise und gestehen den Schülern und Schülerinnen unterschiedliche Möglichkeiten zu, ihr Wissen aufzubauen und auszudrücken. Damit unterstützen sie die Motivation und das Interesse der Lernenden.