Kitabı oku: «La MANE y el movimiento estudiantil en Colombia»
La MANE y el movimiento estudiantil en Colombia
La MANE y el movimiento estudiantil en Colombia
Agendas, luchas y desafíos
Andrés Felipe Mora Cortés (compilador)
Reservados todos los derechos
© Pontificia Universidad Javeriana
© Andrés Felipe Mora Cortés, compilador
© Varios autores
ISBN (impreso): 978-958-781-455-2
ISBN (digital): 978-958-781-456-9
DOI: https://doi.org//10.11144/Javeriana.9789587814569
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Gobierno.
Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J.
Catalogación en la publicación
Archila Neira, Mauricio, autor
La Mane y el movimiento estudiantil en Colombia : agendas, luchas y desafíos / autores Mauricio Archila Neira [y otros siete] ; compilador Andrés Felipe Mora Cortés. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2020.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN : 978-958-781-455-2
1.Movimientos sociales - Colombia 2. Movimientos estudiantiles - Colombia 3. Movimientos de protesta - Colombia 4. Grupos de presión - Colombia 5. Ciencia política - Colombia I. Mora Cortés, Andrés Felipe, compilador III. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales
CDD 303.484 edición 21
inp 25/03/2020
Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin la autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana. Las opiniones expresadas son responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen a la Pontificia Universidad Javeriana.
Autores
Mauricio Archila Neira
Laura Isabel Buitrago Rodríguez
José Abelardo Díaz Jaramillo
Paulina Andrea Farfán Trujillo
Paola Alejandra Galindo García
Martha Lucía Gutiérrez Bonilla
Andrea Lopera Lombana
Andrés Felipe Mora Cortés
Jairo Andrés Rivera Henker
Contenido
Lista de siglas
Presentación
Martha Lucía Gutiérrez Bonilla
Protestas estudiantiles en Colombia: una mirada histórica, 1908-2015
Mauricio Archila Neira y José Abelardo Díaz Jaramillo
La Mesa Amplia Nacional Estudiantil: ¿qué potencial transformador tuvo en la educación superior?
Andrés Felipe Mora Cortés
“¿Quién es usted? ¡Soy estudiante!”: relatos en primera persona de la configuración de un movimiento estudiantil heterogéneo (o de la amplitud de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil)
Paola Alejandra Galindo García y Andrea Lopera Lombana
La potencia estética e histórica de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil; memorias de una siembra por la educación
Jairo Andrés Rivera Henker
Epílogo. La Mesa Amplia Nacional Estudiantil en perspectiva; la Unión Nacional de Estudiantes de Educación Superior hacia el futuro
Laura Isabel Buitrago Rodríguez y Paulina Andrea Farfán Trujillo
Lista de siglas
| ACEU | Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios |
| Acrees | Asociación Colombiana de Representantes Estudiantiles |
| AEB | Asamblea de Estudiantes de Bogotá |
| AID | Agencia Internacional para el Desarrollo |
| AJP | Asociación de Juventudes Populares |
| Andes | Asociación Nacional de Estudiantes de Secundaria |
| ANDI | Asociación Nacional de Empresarios de Colombia |
| ANEU | Asamblea Nacional de Estudiantes Universitarios |
| Ascún | Asociación Colombiana de Universidades |
| ASPU | Asociación Sindical de Profesores Universitarios |
| Audesa | Asociación de Estudiantes de Santander |
| BID | Banco Interamericano de Desarrollo |
| CAN | Centro Administrativo Nacional |
| CEC | Confederación de Estudiantes de Colombia |
| CESU | Consejo Nacional de Educación Superior |
| Cinep | Centro de Investigación y Educación Popular |
| CNA | Consejo Nacional de Acreditación |
| CNEU | Coordinadora Nacional de Estudiantes Universitarios |
| Conaces | Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior |
| Confech | Confederación de Estudiantes de Chile |
| CSU | Consejo(s) superior(es) universitario(s) |
| CUT | Central Unitaria de Trabajadores |
| DANE | Departamento Administrativo Nacional de Estadística |
| DAS | Departamento Administrativo de Seguridad |
| EAAB | Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá |
| ELN | Ejército de Liberación Nacional |
| Enees | Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Superior |
| ENEU | Encuentro Nacional de Estudiantes Universitarios |
| ESAP | Escuela Superior de Administración Pública |
| Esmad | Escuadrón Móvil Antidisturbios |
| FARC | Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia |
| FEC | Federación de Estudiantes de Colombia |
| Fecode | Federación Colombiana de Educadores Fedec Federación de Estudiantes de Cundinamarca |
| Fenalprou | Federación Nacional de Profesores Universitarios |
| Fenares | Federación Nacional de Representantes Estudiantiles de Educación Superior |
| FES | Fundación para la Educación Superior |
| FEU | Federación de Estudiantes Universitarios |
| FEUV | Federación de Estudiantes de la Universidad del Valle |
| FNE | Federación Nacional de Estudiantes |
| FUAR | Frente Unido de Acción Revolucionaria |
| FUC | Federación de Universitarios de Colombia |
| FUN | Federación Universitaria Nacional |
| FUN | Comisiones Modep: Federación Universitaria Nacional |
| Icetex | Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior |
| Icfes | Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior |
| IES | Institución(es) de educación superior |
| Indepaz | Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz |
| ITTU | Instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias |
| JEP | Jurisdicción Especial para la Paz |
| JUCO | Juventud Comunista |
| LGBTI | Lesbianas, gais, bisexuales, transgeneristas e intersexuales |
| MANE | Mesa Amplia Nacional Estudiantil |
| Marea | Mesa Regional de Antioquia |
| Media | Mesa Distrital de Artes |
| MOEC | Movimiento Obrero Estudiantil Campesino |
| MOIR | Movimiento Obrero Independiente y Revolucionario |
| OCE | Organización Colombiana de Estudiantes |
| Oclae | Organización Continental Latinoamericana de Estudiantes |
| PIB | Producto interno bruto |
| PND | Plan nacional de desarrollo |
| Pupsoc | Proceso de Unidad Popular del Suroccidente Colombiano |
| REO | Rebeldía Estudiantil Organizada |
| SENA | Servicio Nacional de Aprendizaje |
| SGP | Sistema General de Participaciones |
| SIES | Sindicato Estudiantil |
| Sintrateléfonos | Sindicato de Trabajadores de la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá |
| SNET | Sistema Nacional de Educación Terciaria |
| SUE | Sistema Universitario Estatal |
| TLC | Tratado(s) de libre comercio |
| UIS | Universidad Industrial de Santander |
| UNEC | Unión Nacional de Estudiantes Colombianos |
| Unees | Unión Nacional de Estudiantes de Educación Superior |
| UPTC | Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia |
| URSS | Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas |
Presentación
¡A la calle!, que ya es hora de pasearnos a cuerpo y mostrar que, pues vivimos, anunciamos algo nuevo. GABRIEL CELAYA, "España en marcha"
Andrés Felipe Mora Cortés, investigador y académico universitario, concentrado en el estudio de la educación superior en Colombia y de sus avatares políticos y sociales, pone a la luz pública un nuevo libro titulado La MANE y el movimiento estudiantil en Colombia. Agendas, luchas y desafíos. Esta nueva producción recoge un conjunto de ensayos sustentados en la sistematización, el análisis y la reflexión posterior y científica del surgimiento, desarrollo, configuración interna e interlocución de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) y su potencial trasformador. Igualmente, con mucho detalle, muestra los obstáculos que enfrentó la MANE y las pugnas de sentido y de poder con el Gobierno colombiano en su propósito de reforma de la educación superior de 2011, así como la perspectiva de los actores de las instituciones de educación superior, entre ellos rectores, docentes y estudiantes. Este hecho detonó una fuerza de acción colectiva protagonizada por la MANE y su trabajo organizativo, reivindicatorio, deliberativo y altamente propositivo para la realidad nacional.
Estos textos llevan al lector no solo a profundizar en los motivos, las estrategias, las formas de organización y los debates internos y externos a la organización, sino también a conocer la fuerza de la acción del Gobierno para minar este accionar, para fragmentar su propósito y para deslegitimar su movilización. Igualmente, documentan y reconocen, en mayúscula, el ejercicio político y social de la MANE, que supo leer su tiempo y papel y que puso en el escenario del debate público a la educación superior y, desde este enganche, el devenir social del momento, impregnado del “posembrujo” autoritario de los dos periodos presidenciales anteriores y de su llamada “seguridad democrática”, que golpeó fuertemente al movimiento social y estudiantil. Los textos, además, cuestionan la fuerza modernizadora neoliberal y privatizadora que marcó en cierta medida el Gobierno del presidente Juan Manuel Santos en sus dos periodos.
El libro es un esfuerzo colectivo de cuatro investigadores y dos investigadoras que en su momento fueron miembros de la MANE, y recoge con rigor y detalle todos los hechos, recursos, condiciones de contexto, debates, espacios en blanco, barreras, proyecciones y tareas pendientes del movimiento, su acción frente al país, su vida social y política y, en especial, su importancia en la reflexión sobre la educación superior y su sentido. Además, cuestiona el ser y el quehacer de la universidad y sus actores, al poner de manifiesto sus retos y obligaciones con la sociedad, a partir de los vasos comunicantes con un país y un mundo de desigualdades evidentes e intolerables que deben ser resueltas.
Desde la perspectiva de lo juvenil, el libro que nos entrega este grupo de investigadores e investigadoras es de especial valor para los estudios en este campo en cuanto pone en primera línea a la participación de los jóvenes en un sentido sociopolítico, superando la mera acción de presión y protesta, hacia la participación incidente, deliberativa y altamente cualificada.
Adicionalmente, revela el papel de los jóvenes en la vida nacional y su compromiso con la construcción de una sociedad más justa. Reconoce ampliamente el ejercicio de la tan añorada ciudadanía juvenil expresada en el Estatuto de Ciudadanía Juvenil, o Ley de Juventud, hoy vigente, y pone de manifiesto lo público como un escenario político de disputas, negociaciones y acuerdos colectivos y de fuerzas y distribuciones de poder: recordando a Hannah Arendt en ¿Qué es la política?,1
la política implica engendrar un nuevo inicio y por tanto debe ser comprendida y agenciada como libertad, pluralidad y justicia en el “entre nos”; solo las acciones que permiten la actuación del sujeto y de los colectivos para la ampliación de la comprensión de sus indeterminaciones y de sus posibilidades pueden ser consideradas como política. (p. 31)
Los ensayos aquí presentados muestran cómo la MANE alcanzó una estructura y dinámica organizativa sorprendente, a pesar de la complejidad de los asuntos en discusión, entre ellos la universidad, la educación superior, la visión de sociedad, lo público de la educación, lo político de la educación, la autonomía y la relación universidad-Estado-sociedad, además de sus propias angustias organizativas y de posicionamiento de los muchos grupos que la conformaron. A esta complejidad se le sumó la amplia convocatoria alcanzada y, en consecuencia, una alta diversidad de visiones y adscripciones políticas de sus miembros, hecho que, según los capítulos de Andrés Felipe Mora Cortés y Jairo Andrés Rivera Henker, permeó sus discusiones, escisiones y acuerdos.
En suma, los textos relatan en detalle el contexto, los eventos y los hitos del proceso, pero también analizan con una precisión meridiana los momentos cruciales del movimiento social protagonizado por la MANE y sus organizaciones constituyentes. Así, ofrecen una relectura de los hechos desde diferentes ópticas y le entregan al lector y al estudioso de los movimientos sociales una suerte de matices o continuidades de la lucha social y política de los estudiantes y unas rupturas a considerar y que podrían potenciar los movimientos sociales, en general, y los movimientos estudiantiles y juveniles, en particular.
Los primeros cuatro textos aquí presentados se constituyen en un documento de memoria del proceso, memoria que trasciende mediante el aporte de una crítica y reflexión fundamentada en evidencias y en el contraste de hechos y actores. Su mirada reposada, situada y propositiva, realizada a posteriori por los autores del libro, que sin duda estuvieron altamente involucrados en este proceso y en la dinámica del movimiento estudiantil, es de especial valor para la comprensión del fenómeno y para poder dimensionar la envergadura de los movimientos juveniles y estudiantiles. El epílogo muestra qué ha dejado la MANE para el futuro del movimiento estudiantil, hoy representado por la Unión Nacional de Estudiantes de Educación Superior (Unees), la Asociación Colombiana de Representantes Estudiantiles (Acrees) y la Federación Nacional de Representantes Estudiantiles de Educación Superior (Fenares).
El libro está compuesto por cinco artículos. El primero ofrece una mirada histórica de las protestas estudiantiles en Colombia, trabajo investigativo adelantado por los profesores Mauricio Archila Neira y José Abelardo Díaz Jaramillo; el segundo, impregnado por un prisma sociológico y político, es desarrollado por el profesor Andrés Felipe Mora Cortés; el tercero, realizado por Paola Alejandra Galindo García y Andrea Lopera Lombana, se configura alrededor de una reflexión posterior de la agenda de la MANE y de su relación con la equidad de género en el movimiento y la presencia de reivindicaciones heterogéneas en el trabajo de la organización, y el cuarto, bajo la autoría de Jairo Andrés Rivera Henker, analiza, desde una visión politológica, las dimensiones estéticas del movimiento y sus repertorios de protesta. El epílogo, elaborado por las estudiantes Laura Isabel Buitrago Rodríguez y Paulina Andrea Farfán Trujillo, presenta un interesante ejercicio de balance orientado a identificar los aprendizajes que deja la MANE para proyectar el movimiento estudiantil hacia el futuro.
A lo largo del libro, el lector encontrará un sinnúmero de situaciones que tuvo que capotear la MANE como organización de organizaciones, movimiento social y accionar político de los colectivos juveniles. También encontrará la esperanza de un movimiento consciente de su presencia social y política, de la legitimidad ganada a pulso y de su compromiso con su época para mostrar una ética social incluyente en un país pasivo y aniquilado por la desesperanza.
Se mostrará que para los y las jóvenes de la MANE fue claro —aunque no exento de conflictos internos y externos— que su colectividad de colectividades era una fuerza renovadora; que la historia del movimiento estudiantil colombiano, unido a las gestas internacionales que estaban vigentes y en ebullición en los escenarios latinoamericano, norteamericano y europeo, daba más calor y tono a sus reivindicaciones nacionales respecto a la educación superior y pública, y que ello implicaba trabajar por un ideal de justicia y equidad social sin contaminación de recursos privados para la financiación de la universidad.
Los textos compilados muestran también que la MANE aprovechó de forma estratégica su potencia aglutinadora, su energía juvenil y sus formas de expresión estética y discursiva para visibilizar, ante la opinión pública y la sociedad en general, el centro de su disputa y preocupación: la educación de todos y todas como derecho y propósito de vida, la educación superior como un espacio de vivencia de la justicia y la igualdad y la contribución de este escenario para la construcción de la vida social y política, además de la concepción de la universidad como escenario de formación humana y profesional en el amplio sentido de la palabra y como espacio de ejercicio de la democracia.
La MANE, como colectivo cohesionado, entendió que su movimiento, a partir de la oposición a la reforma de la ley de educación superior que estaba en curso, a todas luces excluyente y debilitadora de la universidad y sus actores, era una experiencia de ser y hacer sociedad desde un ejercicio deliberativo y propositivo y desplegó para ello un dinamismo democrático que puso de presente valores y principios sociales a alcanzar, como el bienestar colectivo, la ética social, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la equidad de género, la paz y la conciencia sobre el bien común. Es de anotar que en los ensayos presentados no se hace referencia a formas electrónicas de comunicación, muy propias de lo juvenil, ni a estructuras reticulares. Los textos muestran estructuras horizontales y verticales muy establecidas con una fuerza grande en lo asambleario.
El libro se abre con un riguroso trabajo de los profesores Archila Neira y Díaz Jaramillo que muestra una historia muy detallada de las protestas estudiantiles desde 1908 hasta 2011, cuando se consolida la MANE. En su trabajo, resaltan la importancia de la acción colectiva estudiantil, que ha generado hitos políticos y filosóficos en la construcción de la nación y ha reactivado a la sociedad adormecida.
Ejemplo de ello fue la importancia que tuvieron las discusiones juveniles en el intento modernizador del proyecto presentado por Rafael Uribe Uribe en 1909, desestimado por el Congreso por su cariz progresista; la fuerza de los movimientos estudiantiles en la lucha contra la dictadura de Gustavo Rojas Pinilla y, luego, en su derrocamiento; el cuestionamiento del Frente Nacional y el impacto significativo de los estudiantes, y su presión en la creación de la Constituyente, además de otros hitos históricos que han marcado la vida nacional. El capítulo pone de manifiesto continuidades en los temas gruesos de las discusiones centrales de la universidad y su presencia social, además de cambios en el contenido de estas, y muestra con lujo de detalles las estrategias usadas para debilitar el movimiento estudiantil y la politización de los grupos participantes en estos hechos. Es interesante ver también cómo las protestas estudiantiles aquí narradas se vincularon a hechos inter-nacionales, lo que hizo de su acción, en diferentes momentos de la historia, un actuar trasnacional.
El capítulo del profesor Mora Cortés muestra, como ya se planteó, una mirada sociológica, politológica y crítica. Con ella, intenta desvelar el poder trasformador en la educación que tuvo la MANE en su actuar. Es prolijo en detalles, hechos, actores, motivaciones, agendas, discusiones, obstáculos, logros y desaciertos. El profesor Mora Cortés alcanza un alto nivel de comprensión y crítica de los hechos ocurridos tanto en el interior del movimiento como en la interacción con otros actores colectivos, con la sociedad y con el Gobierno, hecho que le permite puntualizar los errores tanto del Gobierno, con respecto a la visión y el reconocimiento de la fuerza de la acción colectiva juvenil, como de la misma Mesa y su dinámica de acción.
El trabajo del profesor Mora Cortés resalta la importancia de la MANE en la renovación de la cultura política del país, en el posicionamiento de la educación como bien común y derecho ciudadano y en la configuración de actores juveniles diversos que emergieron de esta contienda y se formaron y consolidaron como actores políticos de peso.
El tercer capítulo le presenta al lector una reflexión sobre las mujeres en la MANE y la amplitud del movimiento. Sus autoras, Paola Alejandra Galindo García y Andrea Lopera Lombana, exponen críticamente la poca centralidad que tuvieron en la agenda de la MANE los temas de las disparidades de género. Además, reflexionan sobre la composición de la Mesa y sus organizaciones, sobre la estructura desplegada para su acción y sobre la presencia de las mujeres y sus luchas en estos procesos. Sincero y cristalino, el ensayo hace una autocrítica acerca del movimiento y de la conciencia de las mujeres que lo conformaban respecto a las luchas de género en el ámbito universitario y político. El texto resalta los logros y aprendizajes, pero también reconoce los vacíos por llenar en procesos colectivos que deben entrelazar las luchas de los múltiples actores que los conforman en busca de una justicia social y de género inclusiva.
El libro se cierra con el trabajo de Jairo Andrés Rivera Henker, en el que su autor, además de hacer un análisis del contenido político de la MANE, resalta cómo este movimiento recreó su accionar apelando a formas estéticas, carnavalescas y de impacto visual y comunicativo de gran potencia. Los “besatones”, los “abrazatones” y los espectáculos artísticos de música, teatro y pintura vanguardistas, que reivindicaban la lucha pacífica del movimiento, debilitaron los esfuerzos de desacreditación y estigmatización de este y lograron poner de su lado a múltiples actores sociales que compartían las causas de su protesta y apoyaban su accionar político.
El texto resalta también cómo en la base de las organizaciones que conformaron la MANE existía una militancia de sus miembros en colectivos de izquierda, prioritariamente, y cómo la fragmentación y los conflictos de la izquierda afectaron también al movimiento y a su capacidad para mantener una coherencia y cohesión a pesar de su claridad como colectivo multiestamental.
La obra es apasionante, además de rigurosa. Genera preguntas e invita a la reflexión en torno a los movimientos estudiantiles, a la participación juvenil y a su sostenibilidad. Adicionalmente, pone en tela de juicio el compromiso estatal y de la sociedad con una real democracia deliberativa, y, en ella, el valor que les confieren a los y las jóvenes como actores políticos. Tanto en el capítulo de los profesores Archila Neira y Díaz Jaramillo como en el del profesor Mora Cortés, se muestran vastas evidencias de cómo el Gobierno utilizó varias estrategias para deslegitimar la protesta, tachando al movimiento de terrorista o de menor de edad para discutir los asuntos del alto Gobierno y de su equipo burocrático, además de que jugó a fragmentar las coaliciones alcanzadas entre actores universitarios de diferente nivel de decisión y acción.
El libro es inspirador y ofrece un conocimiento sistemático, depurado y analítico del movimiento estudiantil juvenil actual y futuro. Esto explica por qué, en su epílogo, las estudiantes Laura Isabel Buitrago Rodríguez y Paulina Andrea Farfán Trujillo plantean de manera reflexiva y situada las enseñanzas y los acumulados que deja la MANE para la nueva esperanza de la movilización estudiantil en Colombia: la Unees, una esperanza que, desde la juventud, renace siempre creativa.
En el principio
Si he perdido la vida, el tiempo, todo
lo que tiré, como un anillo, al agua,
si he perdido la voz en la maleza,
me queda la palabra.
Si he sufrido la sed, el hambre, todo
lo que era mío y resultó ser nada,
si he segado las sombras en silencio,
me queda la palabra.
Si abrí los labios para ver el rostro
puro y terrible de mi patria,
si abrí los labios hasta desgarrármelos,
me queda la palabra.
BLAS DE OTERO
MARTHA LUCÍA GUTIÉRREZ BONILLA DIRECTORA OBSERVATORIO JAVERIANO DE JUVENTUD BOGOTÁ, MARZO DE 2019
Notas
1 H. Arendt. (1997). ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.
Protestas estudiantiles en Colombia: una mirada histórica, 1908-2015
Mauricio Archila Neira* José Abelardo Díaz Jaramillo**
Presentación
Las movilizaciones estudiantiles que se registraron en Colombia en 2011 tuvieron un impacto notable en la opinión pública. La proyección territorial que alcanzaron, el alto nivel de la institucionalidad que se vio involucrada en el conflicto, la creación de un organismo de coordinación nacional estudiantil (la Mesa Amplia Nacional Estudiantil [MANE]) como hacía tiempos no ocurría, el amplio repertorio de protestas del que se dispuso, el cubrimiento mediático de que fue objeto y, finalmente, haber logrado que el Gobierno de Juan Manuel Santos retirara el proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992 —el detonante del conflicto— son algunas razones que explican el alcance de aquel acontecimiento (Acevedo y Correa, 2016; Archila, 2012; Cruz, 2017).
La dimensión de las movilizaciones dio pie para que sus protagonistas y algunos analistas —periodistas, académicos…— evocaran jornadas de protesta estudiantil de otras épocas e incluso establecieran comparaciones entre unas y otras.1 Precisamente, la referencia a un pasado visto en muchos casos como “glorioso” por los propios actores —para algunos, 1971,2 y para otros, los años 60— sirve de motivo para proponer una lectura que explore la dimensión histórica de la movilización estudiantil de 2011, en clave de ubicar su significado e importancia. En esa dirección, el argumento que intentaremos desarrollar en este capítulo indica que las movilizaciones de 2011 pueden y deben interpretarse como la continuidad de un estado de reclamos formulado por distintas generaciones de estudiantes en Colombia desde la primera década del siglo XX, así como que estas han tenido en la autonomía universitaria y el apoyo financiero del Estado a la educación superior sus más visibles demandas.
Si bien el planteamiento no desconoce las circunstancias particulares en que se inscribieron las movilizaciones registradas a lo largo de las décadas ni los cambios subjetivos operados en las distintas generaciones estudiantiles, sí quiere resaltar una línea de continuidad en ciertas demandas, lo cual podría dar cuenta tanto de la persistencia de fallas en el sistema educativo, especialmente universitario, como de una memoria colectiva ligada al estamento estudiantil que suele aparecer o activarse cuando los universitarios o los de secundaria han protagonizado jornadas de movilización.
Señalado el planteamiento que orientará el análisis, debemos hacer algunas precisiones sobre los contenidos y la forma de la exposición. Al respecto, es necesario indicar que aquí nos referiremos en particular a las movilizaciones estudiantiles que tuvieron orígenes en reclamos por el funcionamiento y sentido de la universidad —financiación, autonomía, representación estudiantil, calidad de la enseñanza, etc.— y por dimensiones amplias de lo político —nacionalismo, democracia, antiimperialismo, política educativa, etc.—, no por motivos exclusivamente partidistas. En ese sentido, aunque reconocemos el carácter político que tuvieron los estudiantes, incluso hasta confundir su historia con la de la izquierda —particularmente desde 1959—, queremos reconstruir su actuar como movimiento social sin desconocer que buscaron incidir en los asuntos del país.
Asimismo, se debe precisar que cuando empleamos la expresión movilización estudiantil nos estamos refiriendo a acciones colectivas puntuales, como protestas —expresadas en marchas, huelgas, “tropeles”, etc.—, pero también a luchas que se proyectaron durante un tiempo —por ejemplo, semanas e incluso meses— y en las que los estudiantes tuvieron un protagonismo directo. La movilización estudiantil, como toda lucha social, se configura a partir de objetivos y acciones permanentes —como la elaboración de plataformas reivindicativas, la creación de organismos de nivel variado y la realización de protestas— que comprometen a miembros de la comunidad universitaria, en este caso, a los estudiantes. Esta premisa será empleada cuando nos detengamos a analizar coyunturas puntuales —protestas— o de mediana duración —que bien pudieron proyectarse durante semanas o meses— y que, en muchos casos, dieron origen a o se articularon con movimientos sociales que tuvieron una proyección más allá de los marcos educativos.
Finalmente, si bien por razones de exposición y de comprensión de los hechos que se van a tratar es necesario acudir a una periodización de la movilización estudiantil, no es propósito principal de este texto elaborar una distinta de las que ya han sido formuladas por diversos investigadores que se han ocupado de la historia del movimiento estudiantil en Colombia. De hecho, nos apoyaremos en esas propuestas, las cuales suelen coincidir en ciertos aspectos —caracterización del periodo, reivindicaciones formuladas, etc.—, y cuando la descripción e interpretación de los acontecimientos nos obligue a desmarcarnos o a hacer precisiones, lo señalaremos. Hechas estas observaciones, resta decir que el capítulo está organizado por los grandes momentos que vivió el movimiento estudiantil:3
• primera etapa: autonomía universitaria y organización estudiantil (1908-1918);
• segunda etapa: por la reforma universitaria (1919-1929);
• tercera etapa: en tiempos de la República Liberal (1930-1945);
• cuarta etapa: la restauración conservadora (1946-1957);
• quinta etapa: radicalización estudiantil y cogobierno universitario (1958-1971);
• sexta etapa: hacia el movimiento popular (1972-1990);
• séptima etapa: crisis y recomposición (1991-2011);
• octava etapa: reciente movilización estudiantil (2012-2015);
• conclusiones.
Autonomía universitaria y organización estudiantil (1908-1918)
Las primeras expresiones públicas de los estudiantes colombianos en el siglo XX estuvieron enfocadas al cuestionamiento del sistema de enseñanza que se impartía en las universidades.4 Que así hubiese ocurrido se comprende si se tienen presentes las condiciones de funcionamiento de las instituciones educativas en aquel momento.5 A los estragos económicos derivados de la última guerra civil (1899-1902), que afectó las precarias partidas destinadas a la educación, se sumó el fortalecimiento del ambiente ideológico que se promovía desde los tiempos de la Regeneración (1886) y que impedía la adecuación del aparato educativo a las corrientes pedagógicas y científicas modernas que se abrían paso en otras latitudes. El papel hegemónico de la Iglesia, derivado de los acuerdos firmados entre el Estado colombiano y el Vaticano, se fortaleció a comienzos de la nueva centuria con la promulgación de la Ley 39 de 1903, diseñada por el ministro de Instrucción Pública Antonio José Uribe (1927). En dicha reforma quedó ratificada la injerencia de la religión católica en los temas educativos, lo que, por sustracción de materia, restringió el carácter científico de la enseñanza.6
El ambiente dentro de las universidades fue percibido por sectores estudiantiles como un factor negativo para su formación profesional y como una talanquera para la modernización del país. No fue difícil, por ende, que aquel se convirtiera en blanco de cuestionamientos y sirviera para que los universitarios formularan las primeras reivindicaciones gremiales. En efecto, desde la segunda mitad de 1908, se registran encuentros entre estudiantes de distintas facultades y universidades en Bogotá para intercambiar impresiones sobre el estado de la enseñanza. De estas reuniones surgió la idea de convocar un congreso internacional de estudiantes, que finalmente se realizó en 1910.7 Sintonizados con los procesos estudiantiles que se promovían en países como Uruguay y Argentina, y embebidos por corrientes como el arielismo, los universitarios colombianos elaboraron diagnósticos del sistema educativo superior, destacando sus precariedades, y formularon la necesidad de su transformación para encauzar los estudios profesionales por la senda de la ciencia y la modernidad. La convocatoria del congreso que circuló permite identificar otro tipo de reivindicaciones que fueron tratadas en el evento (“Programa del Congreso de Estudiantes”, 1909):
• conveniencia de la unificación de los programas universitarios y equivalencia de títulos profesionales;
• becas y canjes de estudiantes;
• franquicias y privilegios para los estudiantes;
• intercambio de libros, tesis, revistas y periódicos;
• conveniencia del método de oposición o de concurso para el desempeño del profesorado en las facultades;
• adhesión a la Liga de Estudiantes de Montevideo;
• organización de congresos periódicos de los estudiantes de Colombia, Ecuador y Venezuela.
Si bien eran diversas las cuestiones que despertaban interés en los estudiantes, el asunto que ameritó mayor discusión en el congreso fue el de la autonomía universitaria. El tema, por cierto, había dado origen en 1909 a un proyecto de ley que presentó Rafael Uribe Uribe (1980) en el Congreso y que invocaba la necesidad de modernizar los estudios universitarios, reemplazando las formas tradicionales de enseñanza y dando importancia a la observación directa y al método experimental. Formulaba también la idea de la extensión universitaria y la vinculación de los sectores populares a las esferas del conocimiento en un intento por culturizar a la sociedad. El proyecto fue archivado de forma intencional, lo que condujo a que los estudiantes de las distintas facultades y colegios promovieran manifestaciones en las calles para reclamar la intervención del presidente de la república y del ministro de Instrucción Pública y para solicitarle al parlamento retomar la discusión del proyecto (“Protestas de la juventud”, 1909).8
En parte, los planteamientos de Uribe Uribe fueron retomados y discutidos en el congreso estudiantil. Al respecto, Demetrio García (1910), estudiante de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, siguiendo al líder liberal, presentó un informe en el que resaltó la pertinencia de una universidad autónoma y neutral, sustraída de la influencia religiosa y abierta “a las corrientes científicas, literarias y filosóficas engendradas en la mente de este siglo”. Solo así la universidad dejaría de ser una “especie resucitada con modalidades más o menos semejantes a las del quadrivium medioeval” y podría sintonizarse con “las necesidades que los tiempos actuales reclaman […] a fin de dejar abiertas las puertas para que por ellas entren las corrientes innovadoras de la vida contemporánea” (p. 59). García (1910) ampliaba el diagnóstico de la universidad al señalar:
Así es que las aulas de nuestra Universidad han sido deliberadamente cerradas a la divulgación de ciertas teorías científicas y filosóficas, basadas en las recientes adquisiciones de los conocimientos modernos, porque el carácter misoneísta (sic) de gentes alejadas del movimiento de las ideas o aferradas al sectarismo de determinadas tendencias las han juzgado peligrosas y perturbadoras para el quietismo intelectual de sus alumnos, proscritos en el aislamiento de una tradición esterilizada por la rutina escolástica. La dirección científica y administrativa del Instituto ha estado sometida a la exclusiva voluntad de los Ministros, que las aventuras de la política ponen al frente de la instrucción pública, motivo por el cual son generalmente individuos llenos de compromisos personales, adictos incondicionales del régimen usufructuario del poder, cuya atención está más comprometida con los intereses de una donación de círculo que con los relacionados al adelanto de la institución universitaria y, sobre todo, poco preocupados de las urgentes reformas que demanda nuestra abandonada instrucción popular. (p. 58)
El cuestionamiento de los estudiantes también iba dirigido a los métodos de enseñanza y las formas de evaluación que se empleaban en la universidad. Retomando la concepción moderna consignada en el proyecto de Uribe Uribe de 1909, García (1910) cuestionó “las añejas prácticas de la instrucción verbal y memorista” en la enseñanza profesional, que, a su juicio, debían ser reemplazadas por “la exposición razonada y comprensiva de los hechos y con la demostración experimental en el laboratorio”. Además, criticó el sistema de exámenes, que valoraba el “grado de habilidad” con que el estudiante lograba “recitar unas cuantas páginas” antes que “el saber fecundo y positivo”. Por otro lado, demandó la dotación de archivos, museos, bibliotecas, laboratorios y gabinetes, necesarios para fortalecer la “especulación científica para la adquisición del conocimiento de la realidad”. Por último, y aquí nuevamente aparecía la imagen de Uribe Uribe, reivindicó la aplicación de la extensión universitaria, una innovación para el contexto colombiano que pretendía dotar a las clases populares de “los destellos de la cultura inspirada en los humanitarios ideales de la confraternidad cristiana” (pp. 59-60).
Las demandas que se discutieron en el congreso estudiantil de 1910 permiten captar el estado de los estudios superiores en Colombia al despuntar el siglo XX. Si bien las observaciones del expositor que hemos citado se derivaban del ambiente interno de la Universidad Nacional, lugar en el que adelantaba su formación profesional, estas se hacían extensivas a las demás instituciones educativas, que, en conjunto, parecían estar destinadas “exclusivamente para expedir títulos profesionales” y desprovistas de cualquier “acción sobre el agregado social”. Para lograr la transformación de la universidad, concluía García (1910), era indispensable dotarla de autonomía en la “esfera económica y en la dirección científica” (p. 59).
Como se aprecia, desde la primera década del siglo XX, los estudiantes colombianos cuestionaron el sistema educativo y formularon demandas para su transformación (autonomía y extensión universitaria y nombramiento de profesores por concurso, entre otras), incorporando planteamientos y emulando dinámicas que se estaban ensayando en países del cono sur desde hacía algún tiempo. La creación de agremiaciones estudiantiles y la realización de congresos internacionales (en Uruguay, en 1908, y Buenos Aires, en 1910) hacían parte de un activismo en torno a la crítica a la vieja universidad, de la que tuvieron conocimiento los estudiantes colombianos gracias a su participación en formas de sociabilidad que pasaban por el intercambio de revistas y mensajes con sus pares de otros países (Bergel y Martínez Mazzola, 2010) o de diálogos con políticos e intelectuales colombianos como Carlos Arturo Torres, Antonio José Restrepo y Rafael Uribe Uribe, quienes ya tenían referencias de los movimientos de renovación educativa en el sur del continente.
La idea de constituir una agremiación estudiantil fue concebida, precisamente, como una necesidad para articular y promover acciones a favor de la trasformación educativa en Colombia. En 1910, después del congreso internacional, y luego, en 1916, hubo intentos de crear una federación nacional estudiantil y esta contó con un programa y unos estatutos (Gómez Martínez y Martínez Simanca, 2012). Sin embargo, hechos como la dependencia del apoyo estatal, la debilidad numérica de los estudiantes, el relevo generacional y el localismo del activismo (prácticamente circunscrito a Bogotá) impidieron que el propósito se consiguiera. No obstante, debe reconocerse que las dinámicas emprendidas por los universitarios a comienzos del siglo XX sirvieron de influjo para las generaciones venideras, particularmente en dos planos: en los contenidos de las reivindicaciones trazadas y en la necesidad de constituir una organización gremial.
Hacia el final de la segunda década, nuevas sensibilidades habían irrumpido de la mano con el impacto que habían ocasionado o estaban generando acontecimientos mundiales como el fin de la Gran Guerra, la continuidad de la Revolución mexicana y el estallido de la Revolución rusa. En Colombia, así como en otros países de la región, diversos sectores (trabajadores, intelectuales o estudiantes) irrumpieron con fuerza en la vida pública cuestionando el orden tradicional, reclamando la transformación social y cultural del país y agitando la bandera de la soberanía nacional ante el avance del imperialismo estadounidense. En ese marco de influencias externas también se ubicó el movimiento estudiantil de Córdoba de 1918, un acontecimiento decisivo que fue interpretado como un punto de ruptura —aunque en realidad habría que pensar este suceso como una especie de bisagra que articuló dos momentos que, a su vez, se complementaban en sus propósitos— en la lucha contra la vieja universidad.9
El suceso, en efecto, abrió un nuevo escenario de movilizaciones estudiantiles en el que, otra vez, para el caso colombiano, la obtención de la reforma universitaria fue convertida en la principal demanda (Díaz Jaramillo, 2016). Debe anotarse, no obstante, que los reclamos que estaban ligados a los sucesos de la Universidad de Córdoba no eran del todo novedosos para el contexto colombiano, ya que, como se pudo ver, algunos habían sido formulados años atrás. De cualquier modo, es evidente que el movimiento reformista de Córdoba dotó a los estudiantes colombianos —y de otros países de la región— de una energía movilizadora y de un nuevo lenguaje político, elementos que fueron de gran utilidad para cuestionar el modelo de universidad dominante. Con esos elementos de orden subjetivo, la lucha por la reforma universitaria adquirió una nueva dimensión. Precisamente, una expresión de la influencia que ejerció el reformismo de 1918 en Colombia fue la constitución de la Asociación de Estudiantes de Bogotá, en 1919, la primera agremiación moderna de universitarios en el país. De ella daremos cuenta en el siguiente apartado.
Por la reforma universitaria (1919-1929)
Como se pudo observar, la primera generación estudiantil colombiana del siglo XX irrumpió en el escenario público para reclamar la transformación de la universidad. Considerando urgente enrutar la educación superior hacia un estadio moderno, la autonomía universitaria se convirtió en la principal demanda de los estudiantes en aquel momento. La realización del congreso internacional en 1910 fue el primer reto público que debieron asumir los estudiantes, y este sirvió de tribuna para proyectarse como actores sociales. Desde ese momento y durante los años siguientes, los universitarios continuaron reivindicando la urgencia de reformar los estudios superiores. Sin embargo, la debilidad del sector estudiantil y la carencia de una organización gremial impidieron que dicho sector se constituyera en una fuerza social capaz de ejercer una presión sostenida sobre las autoridades académicas y políticas. No obstante, las cosas empezaron a cambiar hacia el final de la década, al abrirse una nueva etapa en la historia de las movilizaciones estudiantiles en Colombia. De hecho, esa década ha sido considerada por los investigadores como la más fructífera o, por lo menos, la más notable en lo que tiene que ver con su presencia pública.
Dos sucesos demarcan la etapa a la que hacemos mención: la creación de la Asociación de Estudiantes de Bogotá, en 1919, como momento de inicio, y el cuarto congreso de estudiantes, celebrado en Santa Marta en 1930, como evento de cierre. En marzo de 1919, tres asociaciones estudiantiles bogotanas (la Sociedad Jurídica, el Centro de Derecho Internacional de la Universidad Nacional y la Sociedad Voz de la Juventud) convocaron a una asamblea que debía constituirse en el preámbulo a la Confederación de Estudiantes Colombianos. Semanas más tarde se efectuó una nueva reunión de lo que comenzó a conocerse como la Asamblea de Estudiantes de Bogotá (AEB)10 en la que se definieron propósitos como la institucionalización del Día del Estudiante, la creación de la Casa del Estudiante, la aplicación de la extensión universitaria, la promoción de la unidad de las naciones latinoamericanas y el intercambio estudiantil y, finalmente, la obtención de la “reforma universitaria”. Interesada en lograr “la organización de la colectividad estudiantil en toda la República” (“La Asamblea de Estudiantes”, 1919, p. 2), la AEB apoyó las múltiples reclamaciones de los estudiantes de Bogotá y de otras ciudades del país, algunas de las cuales tenían que ver con la aplicación de los exámenes de revisión y la defensa de estudiantes perseguidos por motivos religiosos o a quienes les vulneraban sus derechos (Díaz Jaramillo, 2016).
Entre los hechos más sobresalientes que aparecen ligados a la AEB, se destaca su papel en la convocatoria a un congreso nacional de estudiantes, el primero en la historia nacional. El congreso se celebró en octubre de 1922 en Medellín y contó con la participación de 23 universitarios en representación de varios centros educativos del país. En el evento, del que salió constituida la Federación Nacional de Estudiantes (FNE), se estableció que el principal objetivo era “llevar a cabo la reforma universitaria”. En este punto, los estudiantes retomaron la idea de la autonomía universitaria sosteniendo que, para poder ejecutar sus funciones científicas y culturales, era imprescindible que no pesara sobre la universidad “ni las fluctuaciones de la política ni las aberraciones de la intransigencia” (“La Asamblea de Estudiantes”, 1919, p. 45). Además, los estudiantes trataron temas de relevancia, como el fortalecimiento de la organización gremial, la obtención de la representación en los consejos directivos de la universidad y el reclamo de misiones pedagógicas extranjeras, entre otros.
La reivindicación de la reforma universitaria fue acompañada de movilizaciones públicas. El 22 de septiembre de 1923, la FNE organizó en Bogotá una concentración en el Congreso nacional para exigir la aplicación inmediata de la reforma educativa. En el acto central, miembros del comité ejecutivo de la federación entregaron a comisiones del Senado y la Cámara las bases programáticas que habían sido aprobadas en Medellín, y en la intervención principal, a nombre de los estudiantes, el joven Rafael Bernal Jiménez expresó la necesidad de que las bases fueran aprobadas para lograr el “progreso de los estudios profesionales” (“El Congreso y las reivindicaciones estudiantiles”, 1923).
Del congreso estudiantil de Medellín también salió el mandato de solicitarle al Estado la contratación de misiones pedagógicas extranjeras con el propósito de evaluar el estado de la educación y de formular medidas para reformarla. Al año siguiente (1923), y como expresión del interés modernizador del que fue exponente, el presidente, Pedro Nel Ospina, anunció la contratación de una misión extranjera (Vernaza, 1935). La misión, que se conocería como la Misión Pedagógica Alemana, fue integrada, efectivamente, por los alemanes Anton Eitel, Farl Decker y Carl Glockner y por tres asesores colombianos, Emilio Ferrero, Tomas Rueda Vargas y Gerardo Arrubla. Al tener conocimiento de la disposición presidencial, la máxima directiva estudiantil convocó de inmediato al segundo Congreso de Estudiantes, que se realizó en Bogotá en 1924. Del certamen salió aprobado un acuerdo que les solicitaba a los miembros de la misión y a las cámaras legislativas (lugar en el que se debatiría el proyecto presentado por la misión) tener en cuenta las bases programáticas que habían sido aprobadas por los estudiantes en el congreso de Medellín y que contemplaban medidas como contratar profesores idóneos, instituir la cátedra libre, abolir el llamado a lista y constituir los consejos estudiantiles “con independencia absoluta de toda tutela oficial” (Díaz Jaramillo, 2017b).
El 3 de agosto de 1925, la Misión Pedagógica Alemana (1925) dio a conocer el Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública, que consignaba un conjunto amplio de observaciones y recomendaciones. Antes de que hubiese sido presentado el documento, se registraron protestas estudiantiles en distintos lugares del país. Por ejemplo, a comienzos de abril de 1925, los estudiantes de la Universidad del Cauca declararon la huelga para reclamar el nombramiento en propiedad de un rector idóneo, en protesta por una disposición del gobernador del Cauca con la que pretendía imponer a un amigo. En poco tiempo, el conflicto se desbordó y los estudiantes pasaron a reclamar el derecho a tener representación directa en el Consejo Directivo de la universidad. Luego, en mayo, en la Facultad de Medicina en Bogotá, los estudiantes declararon la huelga para exigir el nombramiento de profesores competentes, una nueva dotación en infraestructura, el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y la representación directa en el Consejo Directivo de esa facultad (Díaz Jaramillo, 2017b).
Es probable que los miembros de la Misión Pedagógica tuvieran en cuenta los cuestionamientos que hacían los estudiantes. De hecho, varios planteamientos consignados en el articulado del proyecto de reforma recogían peticiones que habían emanado de los congresos estudiantiles de 1922 y 1924. En síntesis, el proyecto de reforma contemplaba líneas de acción para la educación primaria, secundaria y universitaria. En lo que respecta a los estudios superiores, se establecía que la organización de una universidad moderna en Colombia era la tarea más urgente. La universidad, se señalaba, no debía limitarse a formar a las clases dirigentes de la sociedad o a ser un vínculo de unidad nacional, sino que debía constituirse en el medio por el cual la nación entablara contacto con la cultura universal. Por eso, además de establecer una revisión en los métodos de enseñanza y de formular cambios en la clasificación de los tipos de profesores, sus características y funciones y sus sueldos —de acuerdo con cuatro categorías: catedráticos, agregados, auxiliares y honorarios—, establecía que el reto principal era constituir una universidad oficial —denominada Universidad de Colombia— que reuniera distintas facultades (Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias Políticas, Medicina, y Ciencias Naturales e Ingeniería). La nueva universidad tendría su sede principal en la capital de la república, y podrían operar facultades en las capitales departamentales siempre y cuando se garantizara un funcionamiento serio de los estudios. La propuesta buscaba evitar que continuaran fundándose o funcionando universidades que difícilmente podían tener esa categoría. Bajo este esquema, la universidad debía gozar de autonomía “para establecer e impulsar los estudios según lo exigen los adelantos científicos, así como las circunstancias del país” (Misión Pedagógica Alemana, 1925, p. 35), teniendo una administración propia pero bajo la inspección del Gobierno a través del Ministerio de Instrucción Pública.
Un aspecto de enorme importancia contemplado en el proyecto de reforma fue el reconocimiento de los estudiantes como actores con capacidad decisoria de la universidad. Desde la óptica de la Misión Pedagógica, resultaba pertinente dar cabida a la representación de los estudiantes, porque así se lograba ponerlos en estrecho contacto con las autoridades internas y hacerlos partícipes de los problemas que concernieran a la universidad. Además, así se evitaría que asuntos relacionados con el orden interno de la institución se ventilaran “fuera de la universidad” (Misión Pedagógica Alemana, 1925, pp. 128-129).11 Por eso se propuso que los estudiantes tuviesen participación en el Consejo Universitario y en el Claustro. Este último estaría integrado por el rector, el procurador, los profesores catedráticos y los demás docentes que tuviesen voz y voto en el Consejo Universitario y en el Consejo Directivo de las facultades establecidas en la capital de la república. El Consejo Universitario, por su parte, lo conformarían el rector, el procurador, los decanos de las facultades establecidas en la capital y un representante de cada grupo universitario departamental, que sería un docente.
Como se observa, los planteamientos de la Misión Pedagógica apuntaban a promover cambios en la vetusta estructura educativa, lo que significaba golpear intereses de grupos políticos y religiosos que actuaban como obstáculos para su modernización. Eso explica tanto la férrea resistencia que tuvo el proyecto en el Congreso, lugar donde debía ser discutido y aprobado, como la campaña de difamación de que fue objeto desde la prensa conservadora, en la que se afirmaba, por ejemplo, que la propuesta de reforma ponía en riesgo la práctica del credo católico en el país, un argumento que, además de falaz, ocultaba el hecho de que hacían parte de la misión personas como Emilio Ferrero, un político conservador que había sido ministro de Instrucción Pública en 1914 y en 1918.
En el Senado —conformado por mayorías afines al Partido Conservador—, el proyecto de reforma educativa sufrió modificaciones sustanciales que trastocaron su filosofía original. Temas como la libertad de investigación fueron intervenidos, y se modificaron algunos artículos para otorgarle al Estado el derecho único de expedir el título de bachiller y para darle al Ministerio de Instrucción Pública la potestad de nombrar a los directores departamentales del ramo. Otra modificación sustancial fue la introducción de un artículo que establecía la expulsión de los estudiantes que promovieran huelgas en los planteles educativos y la imposibilidad de que fueran admitidos en otras instituciones (Díaz Jaramillo, 2017b).
La suerte que corría el proyecto de reforma educativa en el Congreso puso en alerta a la FNE. El 19 de septiembre de 1925, al grito de ¡Viva la reforma!, una manifestación estudiantil se instaló en las barras del recinto con el objeto de reclamar la aprobación del proyecto que había sido entregado por el propio presidente Ospina semanas atrás (“La manifestación estudiantil”, 1925). Posteriormente, el proyecto pasó a la Cámara, en donde se debía continuar la discusión del articulado. Allí, la dilación de la discusión fue la estrategia adoptada por los representantes, que, interesados en impedir la aprobación del proyecto, prefirieron dedicarse a discutir otros asuntos. El proceder de los parlamentarios obligó a los estudiantes a enviar un memorial a la corporación reclamando que se retomara la discusión del proyecto de reforma educativa (“Invitación estudiantil”, 1925). Sin embargo, la jugada de quienes estaban interesados en sabotear la aprobación del proyecto se consumó con la clausura de las sesiones del Congreso por tiempo cumplido, lo que conllevó que aquel fuera archivado (Muller, 1991).
La suerte final del proyecto educativo tuvo efectos de corto y largo plazo en el movimiento estudiantil. Su no aprobación representó un golpe emocional que desató recriminaciones entre los miembros más comprometidos de la agremiación. Para unos, el espíritu carnavalesco (ligado a los efectos de la Fiesta del Estudiante) había impedido que los estudiantes divisaran la importancia de lo que se estaba discutiendo en el Congreso y previeran la necesidad de ejercer una mayor presión sobre las autoridades para lograr su aprobación. Si bien esa tesis podría dar cuenta de una parte de la explicación, hubo otros factores que incidieron en la suerte del proyecto de reforma educativa y que comprometían a las fuerzas estudiantiles; por ejemplo: la debilidad del gremio estudiantil12 y que la propuesta de eliminar las universidades departamentales para convertirlas en facultades hubiese provocado la reacción de los estudiantes de provincia, que se opusieron a esa medida (Díaz Jaramillo, 2017b).
En 1928 y 1930 se realizaron dos nuevos congresos estudiantiles. En el de 1928, celebrado en Ibagué, se abordaron asuntos como la reforma universitaria (cátedra libre, libre asistencia a clases e implementación de seminarios) y se abogó por la autonomía académica y económica. También se trataron asuntos vinculados con la política internacional y se emitieron proposiciones de condena al “imperialismo” y de solidaridad con la lucha que libraba Augusto César Sandino en Nicaragua. Sin embargo, lo distintivo de ese congreso y del que se realizó en Santa Marta en 1930 fue el enfrentamiento entre las distintas corrientes por el control de los cargos directivos de la federación estudiantil, que apenas si escondían disputas por asuntos de carácter político, lo que se explica por la instrumentalización que los partidos políticos habían hecho o pretendían hacer del movimiento estudiantil (Ayala, 2007).
En tiempos de la República Liberal (1930-1945)
En este apartado se analizará el comportamiento de los estudiantes entre 1930 y 1945, periodo que abarca la experiencia que se conoce como la República Liberal y en el que la reivindicación de la reforma universitaria tuvo un peso menor en las huestes estudiantiles, particularmente en los dos últimos lustros. En cambio, lo que sí se observará con fuerza es un predominio de enfrentamientos entre los estudiantes por razones políticas, como expresión y prolongación de las disputas entre los partidos políticos, que estaban interesados en instrumentalizar el activismo estudiantil. Este interés, por supuesto, no era una novedad, ya que se había registrado en otros momentos. Sin embargo, lo que sí parece propio del periodo que ahora analizaremos es un manifiesto interés por hacer que la relación partidos políticos-estudiantes fuese más sólida.
Diversos acontecimientos ocurridos en el orden nacional e internacional animaron ese propósito y dieron consistencia al volcamiento de las expresiones estudiantiles por los temas políticos, dejando los asuntos universitarios en un segundo plano. Por ejemplo, en el contexto nacional, el arribo de los liberales al poder en 1930 constituyó un hecho de notable importancia que tuvo un efecto especial en el imaginario estudiantil. Como es ya conocido, en los gobiernos liberales que se sucedieron desde aquel año, pero particularmente en el primero de Alfonso López Pumarejo (1934-1938), se promovió una serie de reformas que incluyeron el campo de la educación y la cultura (Silva, 2012), las cuales despertaron apoyos y enconos de múltiples actores de la vida nacional. En el ámbito educativo, el Estado otorgó la autonomía universitaria a la principal institución de educación superior del país, garantizó el acceso de la mujer a la universidad y reivindicó una instrucción laica y técnica. Estas medidas dieron origen a un compromiso de los estudiantes de tendencia liberal y socialista con la defensa de esas reformas, pero también enemistaron a sectores estudiantiles ligados al conservatismo y a la Iglesia católica. En el contexto internacional, el ascenso del fascismo europeo, el estallido de la Guerra Civil en España y, más adelante, el inicio y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial (1939) alimentaron los enfrentamientos bipartidistas en Colombia, que habían adquirido una mayor profundidad precisamente por los intentos de modernización de la estructura económica y educativa impulsada por el liberalismo y que recibieron la oposición del conservatismo político y religioso.
Como ha sido resaltado en otro lugar (Archila, 1999), algunos sectores estudiantiles se sintieron animados a apoyar las reformas educativas impulsadas por el Estado al considerar que estas representaban soluciones a las demandas exigidas por el movimiento estudiantil en años anteriores. Incluso, varios de sus líderes de los años 20 fueron cooptados por los gobiernos liberales y designados en la burocracia estatal o iniciaron carrera política en las toldas de ese partido. Una de las medidas que adoptó el Gobierno de López Pumarejo que recibió el apoyo de sectores estudiantiles fue la Ley (68) Orgánica de la Universidad Nacional, promulgada en 1935, la cual consagró la autonomía y la cátedra libre, reorganizó la universidad en torno a facultades, creó instancias colegiadas de gobierno universitario, reiteró la misión de estar al servicio de la nación y la dotó de un campus nuevo, que garantizó la centralización física (Tirado Mejía, 1995, p. 83).
Estas medidas, como se anotó, tuvieron efectos en el comportamiento del movimiento estudiantil. El decaimiento de la labor gremial, que se registraba desde comienzos de la década de 1930, se reforzó con el paso de los años, como también se afianzó la tendencia a la confrontación abierta por razones políticas. Ese fue el espíritu que se registró, precisamente, en el quinto congreso nacional, que se realizó en Bogotá en 1934. A la postre, se trató del último congreso, con lo cual se cerró un ciclo que se había iniciado en 1922 y que tuvo un notable significado para el movimiento estudiantil colombiano. Además, la FNE dejó de existir, lo que ratificó el fracaso de una dinámica que parecía no corresponder con los nuevos tiempos o que, por lo menos, mostraba signos de agotamiento.
El decaimiento de las demandas gremiales se correspondió con el aumento de las tensiones entre los estudiantes por motivos políticos, un viraje que, en últimas, le quitó al movimiento estudiantil la visibilidad que había tenido en otros tiempos (Archila, 2012). La lógica amigo-enemigo se impuso y estuvo determinada por la adscripción partidista. Eso explica la creación, por parte de los estudiantes, de organismos de carácter político, antes que de carácter gremial, diseñados para extender el radio de influencia partidista. La Unión Nacional de Estudiantes Conservadores y la Asociación Nacional de Estudiantes Anticonservadores, creadas a mediados de los años 30, ejemplificaron ese interés (Ayala, 2007).
Hacia el final de la década de los 30, con una nueva generación de universitarios en escena, se escucharon voces a favor de la necesidad de constituir una agremiación estudiantil nacional. Ciertos hechos parecían dar impulso a ese interés. Armando Solano, un reconocido intelectual liberal, hizo un llamamiento a los universitarios para que reconstruyeran la federación que había existido años atrás —el hecho es diciente de lo que hemos venido mencionando—. Por otro lado, en el primer semestre de 1940, se creó en Medellín una federación de estudiantes de bachillerato, lo cual demuestra la persistencia de iniciativas destinadas a construir organizaciones; en Bogotá, ese mismo año, un grupo de universitarios (Hernando Plazas Castañeda y José Currea Mora, entre otros) que editaba el periódico El Estudiante se dio a la tarea de impulsar la realización de un congreso nacional, que, finalmente, se llevó a cabo en julio de 1940 en la capital del país. Siete años exactos habían trascurrido desde la realización del último congreso estudiantil.
Con el discurso de apertura a cargo de Jorge Eliécer Gaitán, ministro de Educación, y con la presencia de cerca de treinta estudiantes de universidades y colegios de bachillerato (como rasgo particular del evento, por primera vez participó una mujer, Gloria Inés Forero, quien fue elegida como delegada de la Universidad Libre), el congreso sirvió de marco para la constitución de la Federación de Estudiantes de Colombia (FEC). El temario tratado contempló asuntos académicos y gremiales: la situación de la educación en los tres niveles (primaria, secundaria y universitaria), la petición de rebaja en las pensiones del bachillerato, el establecimiento de plazos fáciles para el pago de las matrículas universitarias, la eliminación de los derechos en los exámenes de habilitación y los preparatorios, la creación de una casa de la federación y de una cooperativa universitaria y la fijación de rebajas en artículos de consumo y en el transporte, entre otros. Asimismo, se trataron asuntos de carácter político, como la reivindicación de la paz y la democracia en un contexto internacional en el que la confrontación bélica llegaba a un nivel crítico. Sin embargo, hubo interés en que los temas políticos no condujeran a enfrentamientos entre los universitarios, pretensión que, si bien no fue del todo posible, no puso en riesgo la existencia del evento ni de la recién constituida federación.
Esta fue la dinámica que quiso ser replicada en los tres siguientes congresos estudiantiles, efectuados en Manizales (1941), Medellín (1942) y Cartagena (1943). Así, lo que ocurría al despuntar la década de 1940 era algo inusual y, por ende, necesario de destacar: si entre 1922 y 1934 se habían realizado cinco congresos estudiantiles, ahora eran cuatro los eventos de esa naturaleza los que se habían efectuado en apenas cuatro años. ¿Cómo explicar tal dinamismo? Quizá las razones deban buscarse en el campo de la política y, particularmente, en el impacto que estaban produciendo los sucesos internacionales en los estudiantes. En efecto, se debe indicar que los congresos nacionales se constituían en oportunidades para que los estudiantes pudiesen emitir sus puntos de vista acerca del acontecer mundial y local, siendo el rasgo común predominante la discusión de sucesos que, como la guerra europea, eran de gran interés para la juventud. Parecía como si no bastara con ocupar y aprovechar los espacios propios de la actividad política, como la calle, la prensa o la radio.13 En el congreso estudiantil de 1942, por ejemplo, se aprobó una declaración en la que se planteaba la decisión de los estudiantes de “luchar hasta la muerte, si es preciso, en defensa de la independencia nacional y de la seguridad del continente” (“Aprobada una declaración”, 1942, p. 1).
Sin embargo, la unidad pudo sostenerse solo hasta el cuarto congreso, reunido en Cartagena en 1943. En dicho evento se propuso un temario que contempló cuatro cuestiones a tratar: problemas educativos (enseñanza universitaria y reglamentación profesional, enseñanza industrial, agrícola y comercial, enseñanza secundaria y normalista, enseñanza primaria y vocacional y disminución del analfabetismo), realidad colombiana (situación económica y social de la nación en un contexto de guerra, desarrollo y defensa de la industria nacional e incremento y tecnificación de la agricultura), situación internacional (postura del estudiantado en la defensa de la patria y de las democracias, el estudiantado en la unidad nacional y la solidaridad americana) y organización estudiantil (la FEC y el estudiante en la universidad y el mejoramiento de las condiciones de vida de la juventud: salarios, alimentación, sanidad y jornada de trabajo).14
La discusión sobre el curso de la guerra mundial y sobre la posición que debía adoptar Colombia dio lugar a enfrentamientos entre los sectores estudiantiles de diversa filiación política que habían concurrido al evento. Desde luego, tales acusaciones expresaban divisiones ya presentes en el gremio estudiantil, así como la dinámica de la política interna del país. Quienes tildaban a un sector de universitarios de “falangistas” eran estudiantes liberales y comunistas, que defendían los avances en materia de educación impulsados en los últimos años y se identificaban, en el plano internacional, con los países aliados que luchaban contra el fascismo, mientras que aquellos que acusaban al otro sector de “comunistas” eran estudiantes vinculados a las expresiones del conservatismo, que se oponía a la modernización educativa y simpatizaba con el fascismo europeo.15 El primer sector, que se autodefinía como “demócrata”, aprobó saludos al presidente, Alfonso López Pumarejo, y a los dirigentes de las “democracias en guerra” y dio curso a proposiciones de apoyo a algunas medidas que había adoptado el Gobierno local, como la de detener e investigar a personas en las que recaía la sospecha de ser espías al servicio del fascismo. Incluso, este sector llegó a proponer una declaratoria de guerra a los países del eje, aunque en el texto final se aprobó una “acción de fe” por la causa aliada.
A raíz de los enfrentamientos, el evento se fracturó en dos bloques que sesionaron en lugares distintos, cada uno reclamando la autenticidad de la representación del congreso estudiantil. Y aunque se hicieron esfuerzos para volver a reunir las dos fuerzas, fue imposible conseguirlo. Exacerbaron las tensiones los cuestionamientos que formularon sectores regionales, como la Federación Antioqueña de Estudiantes, la Federación de Estudiantes del Atlántico y el Centro Gonzalo Bravo de Cartagena, al modo como estaba funcionando la FEC y al comportamiento que adoptaban sus directivas. Se argumentaba, por ejemplo, que la FEC solo funcionaba en Bogotá y que sus dirigentes no cumplían a cabalidad con la misión que se les había designado. Con base en esas críticas, dichos sectores propinaron el golpe de gracia a la organización al reformar los estatutos que la regulaban y abrieron paso a una nueva agremiación: la Confederación de Estudiantes de Colombia (CEC). Esta debía reunir a las distintas federaciones departamentales (la FEC pasaría ahora a ser la Federación de Estudiantes de Cundinamarca [Fedec]) y cada una contaría con sus propios reglamentos y dirigencia, que sería elegida periódicamente. Se buscaba de ese modo que cada federación regional preservara su autonomía, algo de lo que carecían con el esquema de la antigua FEC, según se aducía.
¿Qué puede concluirse al revisar los temas que fueron discutidos en los congresos estudiantiles de este periodo? Es evidente que, si bien el interés por los asuntos educativos seguía presente en el activismo estudiantil, este no tenía las mismas dimensiones de épocas anteriores. Las demandas formuladas, como se vio, apuntaban a asuntos específicos, como la rebaja en los precios de las matrículas o el mejoramiento de la educación técnica e industrial, pero parecía no existir un interés por incidir en asuntos de política educativa de mayor calado. A la par, se nota la persistencia de un interés por las cuestiones políticas de carácter local o internacional, a tal punto que hubo momentos en que estas tuvieron primacía sobre las de carácter educativo. Tanto fue el peso de la preocupación por “lo político”, se puede concluir, que este incidió en la suerte de la agremiación que se había constituido en 1940, conduciéndola, sin que ese fuese necesariamente el propósito, a su fractura y posterior extinción, historia que, como se anotó en su momento, ya se había visto a comienzos de los años 30.
En ocasiones, los reclamos de carácter gremial o educativo dieron origen a conflictos —algunos de resonancia— que trascendieron los marcos de la universidad. Esto es relevante porque manifiesta que las acciones contenciosas no desaparecieron en el periodo que se analiza. Así lo demuestran las protestas que se registraron en varias ciudades en 1938, en las que participaron estudiantes de bachillerato y universidad y en donde hubo reivindicaciones gremiales relacionadas con el cuestionamiento al examen de revisión —una evaluación escrita que debían presentar los estudiantes al final de la secundaria— y el curso preparatorio —un año adicional para que los bachilleres pudieran ingresar a la universidad (Moreno Martínez, 2009)—. Si bien se acusó a sectores políticos afines al conservatismo de haber azuzado a los estudiantes a la protesta, no debe desconocerse que hubo motivos gremiales en ese conflicto. Sin embargo, en otras ocasiones, parece haber predominado el motivo político en la protesta estudiantil, como ocurrió a mediados de 1945, cuando el conservatismo promovió movilizaciones de estudiantes en colegios y universidades confesionales en rechazo a supuestos ataques de los que era objeto la religión católica y ante el avance del comunismo en el país —según se manifestaba en la prensa conservadora—. Se trató, en este caso, de un interés del conservatismo por agudizar la crisis del Gobierno de López Pumarejo, lo que a la postre sucedió y abrió, de paso, el retorno del Partido Conservador al poder en 1946 (Díaz Jaramillo, 2017a).
La restauración conservadora (1946-1957)
Si bien la decisión de modificar la estructura de la FEC no fue aceptada por un sector de estudiantes, la agremiación en la práctica quedó reducida en su accionar, a tal punto que, para la segunda mitad de la década de 1940, había desaparecido de los escenarios universitarios, aunque, como veremos, el nombre volvería a ser empleado en un contexto totalmente diferente en la década de 1950. De la CEC es difícil precisar la suerte que tuvo, ya que las fuentes de información no permiten establecer su presencia e incidencia. Es probable que no haya tenido mayor protagonismo como resultado del fraccionamiento en el que se hallaba el activismo estudiantil. Debe tenerse en cuenta, al respecto, que el protagonismo de los estudiantes era visible a nivel regional y local. De hecho, en varios departamentos existían federaciones y agrupamientos (como los que hemos mencionado) que, además de sostener una dinámica en torno a los problemas educativos, reproducían las tensiones y disputas políticas que se habían registrado en la FEC.
Además, en el plano nacional, los estudiantes promovieron organizaciones de clara orientación política en clave de construir unidad juvenil en torno a asuntos como la posición de Colombia frente al curso de la guerra mundial. En septiembre de 1944, precisamente, se realizó la primera Conferencia de Dirigentes Juveniles de Colombia, en la que participaron sectores de la FEC, la Confederación Juvenil, la Juventud Liberal y organizaciones regionales. Al año siguiente, se creó la Federación de Juventudes Democráticas de Colombia, compuesta por varias organizaciones juveniles regionales, que tuvo como uno de sus objetivos crear entre los jóvenes una conciencia antifascista (Cortés y Reina, 2014, pp. 153-154).
Precisamente, nuevos hechos del orden nacional fortalecieron en los estudiantes la importancia de lo político. En 1946, los conservadores retornaron al poder, con lo que se puso término a una seguidilla de gobiernos liberales. Las diputas y enfrentamientos entre las dos facciones políticas se agudizaron, lo que enrareció un ambiente de violencia que fue creciendo con el paso de los meses. Que ese año se hubiese creado la Unión Estudiantil de Izquierda, la cual definió como propósito principal luchar “contra las fracciones reaccionarias de Colombia”, da cuenta de cómo las tensiones propias del campo político se proyectaban al movimiento estudiantil, condicionando su comportamiento y definiendo su papel (“Unión Estudiantil de Izquierda”, 1946).
El asesinato de Jorge Eliécer Gaitán —quizá la máxima expresión del estado de violencia que se había apoderado del país desde hacía algún tiempo— aceleró el proceso de restauración conservadora, que significó el retroceso de la modernización de la sociedad y que, como se anotó, tuvo manifestaciones en el sistema educativo. En el Gobierno del conservador Mariano Ospina Pérez (1946-1950), en efecto, la educación superior se reorientó en términos ideológicos, se vulneró la cátedra libre y se dio un redireccionamiento a la universidad (Lebot, 1979, p. 40; Molano y Vera, 1982, p. 131). Sin embargo, la mayor arremetida ocurrió en el Gobierno de Laureano Gómez (1950-1953), quien resultó ganador en unas elecciones en las que el Partido Liberal no participó al aducir falta de garantías. Durante la administración de Gómez, la política educativa apuntó a abolir las reformas introducidas por Alfonso López Pumarejo, y el Estado recuperó el manejo total de la universidad. A través del Decreto 3708 de 1950, que modificó la Ley 68 de 1935, y del Decreto 0364 de 1951, se redefinió la participación de los estudiantes y profesores en el gobierno de la universidad pública (Molano y Vera, 1982, p. 149). Además, se reglamentó el ingreso a las facultades por medio de una selección rigurosa de los estudiantes (Decreto 3246 de 1950). Según la visión de Laureano Gómez, las reformas educativas introducidas por el liberalismo habían incidido de manera negativa en la sociedad colombiana al originar un tipo de estudiante que se había dedicado menos a las labores académicas y más a la agitación política. Por si fuera poco, la universidad pública se había convertido en un fortín al mando de individuos de orientación socialista y comunista, hecho que no podía ser tolerado.
El Gobierno conservador pretendió además promover una organización estudiantil de bolsillo que secundara propósitos como la reforma constitucional, que apuntaba a consolidar un régimen corporativista. Eso explica el patrocinio que el partido le dio a un encuentro de profesores y estudiantes en Medellín, en abril de 1953, del que salió constituida la Federación de Universitarios de Colombia (FUC), agremiación que contó con el aval de la jerarquía eclesiástica. El carácter y perfil ideológico —conservador y católico— de la FUC permite comprender por qué esta no definió como postulados la reivindicación de la autonomía universitaria ni la libertad de cátedra, banderas tomadas por los estudiantes en épocas anteriores y que fueron convertidas por el Gobierno conservador en blancos de ataque (Ruiz, 2002, p. 58).
Sin embargo, los propósitos de Gómez no pudieron materializarse, ya que un golpe militar propinado por el teniente Gustavo Rojas Pinilla en 1953 lo obligó a dejar el cargo de primer mandatario y a salir rumbo a España. De cualquier modo, dos hechos relacionados con los procesos de organización estudiantil se pusieron en evidencia en este periodo: por un lado, la dependencia del gremio estudiantil de actores extraños a la propia comunidad universitaria (en este caso, a los gobernantes de turno y a la Iglesia católica), lo que necesariamente le restaba capacidad de crítica y actuación con criterio propio, y, por otro lado, el nivel de instrumentalización del movimiento estudiantil, aunque se debe decir que no solo el sector del conservatismo fue responsable, ya que en otras oportunidades los gobiernos liberales intentaron hacer lo mismo.
En el periodo de la dictadura militar (1953-1957), el movimiento estudiantil tuvo posturas disímiles. Si bien saludó el golpe que depuso a Laureano Gómez, en junio de 1953, un año más tarde se convirtió en el principal antagonista de los militares. Diversos hechos originaron la inconformidad estudiantil, siendo el más significativo la muerte de varios universitarios el 8 y 9 de junio de 1954 en Bogotá. El suceso, como ha sido resaltado, tuvo un impacto profundo en la comunidad estudiantil y estimuló un sentimiento antimilitar que se proyectaría en las décadas siguientes (Ruiz, 2002, p. 54). Desde luego, los militares siempre vieron con recelo a los estudiantes, pues consideraban que estos podrían ser un obstáculo para la conservación de la tranquilidad del régimen, de ahí que se buscara la desarticulación de un posible movimiento estudiantil en las universidades. Sin embargo, fue el propio Gobierno militar, con sus acciones erradas, el que propició el reagrupamiento de los jóvenes en torno a la Federación de Estudiantes de Colombia, agremiación que se constituyó a raíz de los hechos de junio de 1954. Obviamente, si bien se recuperaba el nombre que había tenido la antigua federación, se trataba de una experiencia diferente al ser distinto el momento histórico y al ser sus impulsores miembros de una generación estudiantil distinta.
En un principio, la nueva FEC estuvo constituida por pequeños núcleos estudiantiles de universidades de Bogotá, Medellín, Popayán, Cartagena y Barranquilla, embebidos de ideas democráticas y progresistas e “interesados por la situación de sus pares en el ámbito latinoamericano, que conocían los preceptos de la Reforma de Córdoba y principalmente convergían en la necesidad del retorno al sistema democrático” (Ruiz, 2002, p. 59). Entre los derroteros que se fijó la nueva agremiación, figuraba la necesidad de una reforma universitaria que garantizara la autonomía académica, administrativa y financiera; la participación de los estudiantes, profesores y exalumnos en los organismos de dirección de la universidad; la libertad de cátedra y la elección del profesorado por concurso; la ampliación de los cupos de ingreso, y la reducción del valor de las matrículas (Ruiz, 2002, p. 62). Como se observa, la FEC desempolvaba los viejos postulados de la Reforma de Córdoba de 1918, en reacción a las medidas conservadoras que habían lesionado aspectos como la autonomía universitaria y la libertad de cátedra.
Si bien la FEC se declaró como una agrupación gremial que no discriminaba a nadie por cuestiones partidistas, religiosas, raciales o de sexo y retomó el programa reformista de Córdoba, su origen y el contexto político en el que se desenvolvía la condujeron a convertirse en abanderada de la lucha contra el régimen militar. El punto máximo de la inconformidad contra el Gobierno de Rojas Pinilla se registró en mayo de 1957, cuando los estudiantes se pusieron al frente de las jornadas de protesta que obligaron al gobernante a entregar el poder a una junta militar, que, al cabo de un corto tiempo, lo puso en manos de un gobierno civil. Previamente, la FEC había promovido huelgas estudiantiles contra el rector militar, nombrado para la Universidad Nacional en 1954 y en protesta por la expulsión de algunos de sus dirigentes matriculados en esa misma universidad en 1955 (Ruiz, 2002, p. 64).
La caída de Rojas Pinilla fue celebrada por las élites políticas y económicas con júbilo. La gran prensa, vocera de dichas élites, no ahorró elogios a los estudiantes por la participación destacada que habían tenido en el hecho, a tal punto que periódicos como Intermedio y El Independiente (nombres con los que circularon El Tiempo y El Espectador por la censura militar), en grandes titulares, se refirieron a los estudiantes como “héroes de las jornadas de mayo” y “orgullo máximo de la patria”. Tampoco faltaron los honores oficiales y monumentos recordatorios a los estudiantes sacrificados durante el régimen militar (Villamizar, 2002, p. 68). El haber contribuido al fin de la dictadura militar animó a los jóvenes a formular reivindicaciones gremiales y, por supuesto, fortaleció en ellos el interés por los asuntos de la política. Esto se manifestó en la realización de un congreso nacional estudiantil, en junio de 1957, en el cual se creó la Unión Nacional de Estudiantes Colombianos (UNEC), que se definió como una organización con fines estrictamente gremiales (proclamó la libertad de enseñanza y de investigación científica en las instituciones universitarias, así como la autonomía) e independiente del Estado y de toda filiación religiosa o política, aunque respetuosa de las preferencias ideológicas y políticas de los estudiantes afiliados.
Ciertamente, la creación de la UNEC estuvo marcada por el espíritu de reconciliación nacional que parecía vivir el país en ese momento histórico, de ahí que las directivas de la agremiación fueran ocupadas por estudiantes liberales y conservadores, en sintonía con la fórmula que las élites políticas habían pactado para manejar el Estado. Esto no significó que no hubiese disputas internas por el control de los cargos más representativos de la agremiación, lo que demuestra que entre los universitarios persistía el ambiente de tensión por los asuntos políticos. Incluso, si bien consintieron en un principio el nuevo pacto político del bipartidismo, pasó poco tiempo para que los universitarios se convirtieran en fuertes críticos de la fórmula de la alternancia, alegando su carácter antidemocrático. Pronto, el cuestionamiento del Frente Nacional y el influjo de hechos como la Revolución cubana dieron apertura a un nuevo capítulo de la historia del movimiento estudiantil colombiano.
Radicalización estudiantil y cogobierno universitario (1958-1971)
La relación conflictiva que se tejió entre los universitarios y el Frente Nacional explica en gran parte la beligerancia del movimiento estudiantil en los años de 1960 y 1970. Si bien los estudiantes desempeñaron un papel destacado en la caída de la dictadura militar, como ya se resaltó, esto no significó que hubiesen estado totalmente de acuerdo con la fórmula pactada por el bipartidismo, a tal punto que, demasiado pronto, se convirtieron en uno de sus más visibles críticos.16 Como ha sido resaltado en otros lugares (Acevedo, 2016a, 2016b; Archila, 1999; Lebot, 1979), varias razones, ligadas a la situación que atravesaban las universidades y a asuntos políticos de orden local e internacional, fortalecieron la inconformidad estudiantil. Entre las razones primeras, se tienen las crisis financieras, que golpearon especialmente a las universidades públicas, hecho que se agravó por el aumento de las universidades privadas, que, para finales de la década de 1960, ya albergaban el 45 % de la población estudiantil del país (Lebot, 1979, p. 80). El Estado se vio obligado a intervenir para resolver el caótico crecimiento del sistema universitario, para lo cual acudió a expertos norteamericanos, como Rudolph Atcon, autor del célebre Informe Atcon, que formuló la necesidad de ligar la educación superior a políticas desarrollistas (productividad, disciplina y autonomía). Además, en dicho informe se estableció que la universidad pública debía modernizarse por la vía de la privatización y el autofinanciamiento a partir del aumento de las matrículas (Ocampo, 1980, p. 28).
El intento de “norteamericanización” de la universidad pública originó movilizaciones y protestas de estudiantes y profesores. El nivel que alcanzó el malestar condujo a que, en 1967, el Gobierno presentara una propuesta denominada Plan Básico, elaborada por expertos de la Universidad de California con el apoyo de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID), que contó con el consentimiento de la Asociación Colombiana de Universidades (Ascún). El Plan Básico apuntaba a lograr la racionalización del funcionamiento de la universidad pública bajo premisas como la productividad y la selectividad de los programas académicos al servicio de la demanda empresarial e insistía en su privatización por medio del alza de las matrículas y el fomento de créditos externos y de apoyos de fundaciones norteamericanas para la investigación. Esto último abrió la posibilidad de que las universidades pudiesen contratar créditos con organismos multilaterales, como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y conseguir ayudas de fundaciones extranjeras, como Ford, Rockefeller y Kellogg’s (Archila, 2012; Cote, 2009). Como evidentemente iba a ocurrir, la medida dio paso a la agudización de la inconformidad de los estudiantes, quienes no dudaron en plantear su rechazo ante la presencia de organismos financieros en las universidades del país.
Estimuló también la rebeldía estudiantil el triunfo de la Revolución cubana en 1959, acontecimiento que generó un notable impacto en sectores de clase media del continente. En el caso colombiano, la efervescencia política se sintió dentro de la UNEC, que tuvo, por cierto, una vida efímera y mostró un rápido giro hacia la izquierda (Ruiz, 2002, pp. 66-81). Un sector estudiantil venido de su interior (con Antonio Larrota González como su más visible dirigente) creó el Movimiento Obrero Estudiantil Campesino (MOEC), organización que dio vida a la nueva izquierda (expresión radicalizada y anti-electoral) y que reivindicó la lucha armada como principal vía para lograr la revolución social (Díaz Jaramillo, 2010). El dato ilustra la tendencia que, desde entonces, acompañó el trasegar de sectores del estudiantado colombiano y pone en evidencia el viraje que este había dado al pasar de reivindicar posturas políticas que se ubicaban en el campo del bipartidismo tradicional (sin desconocer que también las había por el socialismo y el comunismo, aunque en menor proporción) a posturas radicales de izquierda. Esto último sería un rasgo novedoso, como lo fue la proyección del movimiento estudiantil hacia la sociedad, trascendiendo la universidad, algo que no ocurría desde la década de 1920.
La radicalización política de la juventud se expresó en la proliferación de organizaciones, como las Juventudes del Movimiento Revolucionario Liberal, la Juventud Comunista (JUCO), el Frente Unido de Acción Revolucionaria (FUAR) y el MOEC, lo que reforzó el proceso de separación del bipartidismo tradicional. En el plano gremial, la creación de la Federación Universitaria Nacional (FUN) en 1963 permitió canalizar la inconformidad estudiantil hacia el Frente Nacional y reivindicar una universidad pública, democrática y popular. La FUN, la organización estudiantil más importante en los años 60, adoptó postulados de carácter antiimperialista que la condujeron a oponerse a la injerencia norteamericana en las universidades públicas. La postura política de la agremiación hizo que las autoridades la pusieran en la mira y que, finalmente, fuera suprimida en 1966 por orden del presidente, Carlos Lleras Restrepo. El hecho tuvo efectos visibles en el movimiento estudiantil, ya que, sin una organización gremial de carácter nacional, este perdió fuerza. Solo hasta el final de la década se registraría una reactivación de las acciones de los estudiantes y empezaría de nuevo a revivir la idea de crear una organización de carácter nacional (Cote, 2009, p. 420; Ruiz, 2002, pp. 177-212).17
Visto en perspectiva, fueron dos los momentos en que la protesta estudiantil registró altos niveles de agitación: 1964-1966 y 1970-1972. Los dos coincidieron con un auge de la inconformidad social: obrera, en el primero, y cívico-campesina, en el segundo (Archila, 1999, p. 171). En el primer momento, el punto de inflexión (por el número de acciones y su radicalidad) se registró en 1964 y tuvo como uno de sus principales escenarios la Universidad Industrial de Santander (UIS) bajo el liderazgo de la Asociación de Estudiantes de Santander (Audesa).18 El segundo momento tuvo en el cuestionamiento de la ayuda de fundaciones extranjeras a las universidades uno de sus principales motivos, aunque también incidió la agudización de la oposición al Frente Nacional por su carácter autoritario y fraudulento —el caso de las elecciones de abril de 1970 fortaleció esa lectura—, cada vez más creciente entre el estudiantado y otros sectores sociales que el régimen dejó por fuera del juego político. Por último, también incidió el clima de agitación internacional, que se expresaba en hechos como las campañas contra la guerra en Vietnam y los efectos del Mayo francés (Acevedo, 2016a).
De la mano con la crítica a la “norteamericanización” de la universidad, vino el reclamo del cogobierno universitario, una demanda que guardaba una estrecha relación con el viejo ideario del movimiento reformista de 1918. Si para mediados de la década de los 60 el sistema de educación superior colombiano —en especial el público— registraba un progresivo déficit fiscal, al final de la década aquel se encontraba sumido en una profunda crisis. Como una forma de remediar la situación, para 1971 la Universidad de Antioquia, la del Valle del Cauca, la UIS y la Nacional de Colombia habían contraído préstamos con el BID, lo que no solo desató la inconformidad, sino que dio origen a la más grande movilización estudiantil registrada en el país hasta ese momento (Cote, 2009, pp. 417-418).
Los hechos ocurridos en la Universidad del Valle en febrero de 1971, en los que perdieron la vida varios estudiantes,19 fueron el detonante de una crisis que se extendió a otros lugares del país. Los estudiantes de esa institución venían denunciando desde hacía algún tiempo la presencia de fundaciones norteamericanas en el interior de la universidad y la responsabilidad del decano de Ciencias Sociales en ese hecho. De este modo, la exigencia de un nuevo decano y la participación de los estudiantes en su elección se convirtieron en demandas que, al ser negadas, condujeron a la declaratoria de paro en enero de 1971. En ese marco de protesta fue asesinado, el 26 de febrero, el universitario Edgar Mejía Vargas, lo que sirvió de detonante para que el movimiento se extendiera con mayor fuerza a nivel nacional. Pocos días después, en un encuentro nacional de universitarios en Bogotá (en total se realizaron seis encuentros ese año) al que asistieron delegaciones de treinta universidades (todas las públicas y algunas privadas, como la Javeriana y la de los Andes), se aprobó el Programa Mínimo, que constaba de seis puntos (Federación de Estudiantes de la Universidad del Valle [FEUV], 1973):
1. abolición de los CSU [consejos superiores universitarios] y conformación de organismos provisionales de gobierno universitario;
2. financiamiento adecuado de la universidad;
3. conformación inmediata de una comisión evaluadora de la ley orgánica de la Universidad Nacional y del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), así como [de] los contratos celebrados con entidades extranjeras;
4. retiro de Ocampo Londoño de la Universidad del Valle y ruptura con la Fundación para la Educación Superior (FES);
5. legalización del derecho a constituir organizaciones gremiales autónomas de los estudiantes;
6. reapertura de la Facultad de Sociología de la Universidad Javeriana.
Como se observa, los reclamos que los estudiantes formulaban eran de distinto tenor, relacionados algunos con aspectos puntuales (cambio de decano y apertura de la Facultad de Sociología de la Javeriana), y otros, con asuntos de hondo calado, como el rechazo a la financiación de la universidad pública por parte de organismos internacionales y la abolición de la estructura de los CSU, en busca de otras fórmulas que otorgaran mayor participación a estudiantes y profesores en el manejo de los asuntos internos de la universidad. A partir de ese momento, la demanda del cogobierno se convirtió en una de las principales banderas del movimiento estudiantil, para lo cual se desplegó una fuerte presión que se expresó en movilizaciones y protestas en distintas ciudades. Esto obligó a que el ministro de Educación, Luis Carlos Galán, reconociera fallas en la legislación de la universidad colombiana y otorgara importancia a la democratización de la educación superior. De ese modo, el Gobierno otorgó legitimidad a la demanda de la recomposición de los CSU y se vio obligado a anunciar la disposición de “discutir con todos los estamentos universitarios los problemas de su independencia y las relaciones con organismos de crédito internacionales” (Cote, 2009, p. 424). Enseguida, el presidente, Misael Pastrana Borrero, promulgó el decreto que estableció las bases de una reforma de los CSU de algunas universidades, reforma que aumentó a dos representantes la participación de los profesores y los estudiantes. A raíz del decreto, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Antioquia y la UIS acogieron una fórmula de organización según la cual sus consejos estarían conformados por nueve miembros: tres representantes de los profesores, tres representantes de los estudiantes, el rector y dos representantes del Gobierno, y se excluía a los gremios económicos, a la Iglesia católica y a representantes de algunas autoridades administrativas.20
La medida, que se conoció como el “cogobierno universitario”, despertó la oposición de las administraciones departamentales y del propio Gobierno central, a la vez que provocó agrias disputas entre los propios estudiantes por la definición de quiénes debían ser sus representantes en esa instancia. Al respecto, no se debe perder de vista que la mayoría de los estudiantes que participaban en el movimiento, incluyendo sus líderes más destacados, procedía de organizaciones de la izquierda política (Movimiento Obrero Independiente y Revolucionario [MOIR], Partido Comunista, trotskismo, etc.), la cual construyó una visión instrumental de la universidad en la que esta se concebía como un escenario estratégico en vías de alcanzar la revolución social. Esta lectura condujo a que el activismo estudiantil diera más importancia a lo político que a lo gremial, lo que originó una tensión cada vez más aguda entre “unos sectores que llamaban a negociar con el Gobierno la prometida reforma y otros que eran intransigentes ante cualquier negociación y más bien buscaban radicalizar el movimiento para producir cambios revolucionarios en la sociedad” (Archila, 2012, p. 83).
Si bien los estudiantes habían logrado mantener la unidad en torno a los puntos del Programa Mínimo y pudieron realizar seis encuentros nacionales, los enfrentamientos con la policía, la suspensión de clases en las universidades donde se aplicó la figura del cogobierno, los conflictos entre los propios estudiantes y el golpe propinado por el Gobierno —que, desconociendo los acuerdos que las universidades habían firmado para reformar sus estructuras de gobierno, emitió el 25 de junio de 1971 el Decreto 1259, el cual otorgaba a los rectores plenos poderes para despedir personal y expulsar estudiantes— marcaron la suerte de la experiencia de los cogobiernos en las tres universidades en donde se había aplicado esa figura.
Pasadas varias décadas, el significado de la experiencia de 1971 aún es objeto de análisis y discusión. Para algunos investigadores, que se hubiese obtenido el cogobierno universitario —pese a su brevedad— convierte al movimiento estudiantil de aquel momento en uno de los más importantes de la historia del país (Acevedo, 2016a, p. 54). De ser cierta esa tesis —y es probable que lo sea—, es preciso establecer cuáles pudieron ser sus rasgos más sobresalientes.
Lo primero que habría que destacar es que, para 1971, el legado reformista —es decir, el ideario consignado en el Manifiesto Liminar y en otros documentos que surgieron en torno al levantamiento estudiantil en Argentina en 1918— aún continuaba circulando por las universidades del país. El cuestionamiento que hicieron los estudiantes a la política de financiamiento externo a la que había acudido el Estado para solventar la falta de recursos económicos dirigidos a las universidades públicas se reforzó con la adopción de las tesis del reformismo, principalmente de la autonomía universitaria y la participación en el gobierno de la universidad. Sin embargo, también influyeron planteamientos políticos y posturas ideológicas cercanos a corrientes del marxismo que procedían de la izquierda política, la cual tenía una presencia activa dentro del movimiento estudiantil.
La elaboración de un programa mínimo permitió unificar el movimiento estudiantil y le otorgó una mayor capacidad de presión. La obtención del cogobierno universitario, en tal sentido, no fue una conquista menor, pues requirió de esfuerzos para conseguir niveles de organización y desplegar una notable capacidad de movilización estudiantil y profesoral, “así los intereses particulares expresaran matices diferenciadores y métodos distintos para conseguir los objetivos” (Archila, 1999, p. 178). Aquí debe destacarse también la capacidad que mostró el movimiento estudiantil para incluir, además del sector público, a las universidades privadas en la discusión de los problemas de la educación superior y la democracia. Por eso, a pesar de haber sido tildado por el Gobierno como una expresión minoritaria, el movimiento estudiantil de 1971 logró convocar a un número significativo de universitarios de todo el país (Cote, 2009, p. 437).
La capacidad de movilización, sin embargo, se fue diluyendo con el paso de los meses, en parte porque, al mezclarse demandas gremiales con posturas políticas que pregonaban cambios estructurales en la sociedad, como efectivamente ocurrió, se originaron discusiones que provocaron “divisiones entre los diferentes grupos que conformaban el movimiento estudiantil” (Cote, 2009, p. 426). Como se dijo, hacia finales de la década de los 60 y comienzos de la siguiente, existía una fuerte politización del movimiento estudiantil, y, al no existir una organización gremial de carácter nacional desde 1966 (cuando fue suprimida la FUN), los estudiantes se adhirieron a los aparatos juveniles de las organizaciones de izquierda, como la JUCO, Juventud Patriótica, el Frente de Estudios Sociales o el Centro de Estudios Sociales y sectores socialistas de tendencia trotskista. Este comportamiento afectó las aspiraciones gremiales del movimiento estudiantil al reproducir la división de la izquierda entre reforma y revolución y, en últimas, condujo a su aislamiento de la sociedad que pretendía cambiar (Archila, 2012, p. 84).
Aunque se ha señalado que la radicalización ideológica de las distintas organizaciones estudiantiles y las acciones violentas de la protesta estudiantil fueron las causales directas del fracaso del cogobierno universitario, también habría que incluir la intransigencia y responsabilidad del Gobierno ante la crisis del sistema educativo y su manejo. De cualquier modo, ninguna de las cuestiones que se han divisado como factores explicativos para entender la suerte del movimiento estudiantil de 1971 le restan peso a la importancia que tuvo como acontecimiento histórico. De hecho, el recuerdo de esa experiencia se mantendría presente en las generaciones de estudiantes que, en las décadas siguientes, retomaran las banderas de la democratización de la universidad y de la sociedad, como lo veremos en los dos apartados siguientes.
Hacia el movimiento popular (1972-1990)21
En los años que siguieron al Frente Nacional, cuando solo formalmente se desmontó el pacto bipartidista, el movimiento estudiantil buscó encontrarse con el país del que se había distanciado por la radicalización de los años previos.22 Nuevos elementos del contexto internacional y nacional favorecieron tal giro. Nos referimos a la crisis del capitalismo que comenzó a sentirse en los años 70 fruto del aumento de los precios del petróleo. Dicha crisis cuestionaría el estado de bienestar para derivar en el ascenso de gobiernos neoliberales en Inglaterra y Estados Unidos al final de la década, aunque dicha doctrina ya se estaba experimentado en las dictaduras latinoamericanas, especialmente en la chilena, luego del golpe militar contra Salvador Allende, en 1973. Pero la crisis económica tocó también al socialismo realmente construido al dedicar el grueso de sus recursos a la carrera armamentista. No valió la apertura democrática de mediados de los 80 impulsada por Mijaíl Gorbachov. El socialismo en Europa del Este cayó como un castillo de naipes a fines de ese decenio y la misma Unión Soviética se desintegró poco después (Hobsbawm, 1994, cap. 13).
En América Latina, los finales de los años 70 y comienzos de los 80 también marcaron cambios históricos al abandonarse el modelo industrializador para emprender aperturas comerciales de signo neoliberal, que aumentaron más la brecha social. Paralelamente, se vivió un retorno a la democracia tanto en el Cono Sur como en Centroamérica, pero por razones distintas: mientras en el sur fue un amplio movimiento de derechos humanos el protagonista, en Centroamérica fueron las guerrillas las que pactaron este cambio; sin embargo, incluso en Nicaragua, donde estuvieron en el poder dando origen a una segunda oleada revolucionaria en el continente, fueron derrotadas electoralmente a comienzos de los 90.
En Colombia, si bien no hubo dictadura militar, aumentaron las violaciones de derechos humanos, especialmente durante el Gobierno de Julio César Turbay (1978-1982). Aquí también sectores guerrilleros buscaron diálogos con el Estado y se pactó una tregua temporal en 1984, bajo la presidencia de Belisario Betancur (1982-1986), proceso que dio origen a nuevas agrupaciones partidistas, como la Unión Patriótica, que llegó a tener el 6 % del electorado. La tregua derivó en una tímida reforma política de descentralización administrativa y elección popular de alcaldes. Esta reforma respondía también al auge de movimientos ciudadanos llamados “cívicos” que buscaban un desarrollo regional más equilibrado y la dotación de infraestructura y servicios públicos adecuados. A pesar de que el acuerdo con la insurgencia pronto se rompió, sectores de derecha —las autodefensas o paramilitares— comenzaron a armarse con apoyo del narcotráfico y la permisividad del Estado para derrotar a la guerrilla y su supuesto aliado: los movimientos sociales y la población simpatizante con la izquierda. De esta forma, desde mediados de los 80, se reinició una violencia política que no ha terminado y que ha segado la vida de dirigentes y activistas de izquierda y de movimientos sociales. En todos estos procesos estaría presente el movimiento estudiantil uniendo su lucha con la de otros sectores subalternos colombianos.
Figura 1. Trayectoria de las luchas estudiantiles (1975-2015)
Fuente: Base de Datos de Luchas Sociales del Centro de Investigación y Educación Popular (Cinep).
Según las cifras de la Base de Datos de Luchas Sociales, acuñadas por el Cinep, el movimiento estudiantil generó el 18 % del total de las protestas sociales entre 1975 y 1990 (figura 1).23 Es un actor que mostró una creciente participación hasta mediados de los años 70, para luego disminuir, con altibajos, a niveles similares a los iniciales. El punto más alto fue en 1975 y 1976, con 206 luchas cada año, lo que representa la máxima cifra en dichos registros; en 1976, el estudiantil fue, incluso, el actor social con más protestas en el país. Esto no deja de ser curioso, pues el gobernante de turno, Alfonso López Michelsen (1974-1978), posaba de ser reformista, pero el movimiento estudiantil no “tragó entero”, lo que puede explicar este inicial protagonismo.24
En efecto, al principio del Gobierno de López Michelsen, los estudiantes universitarios se lanzaron a las calles en pos de sus reivindicaciones académicas y políticas, estimulados por la oportunidad que abría la designación de rectores progresistas en los entes públicos de educación superior y por el aura reformista del presidente. El caso más notorio fue el llamado “experimento marxista”, en la Universidad Nacional, al nombrarse a un intelectual de izquierda, el abogado Luis Carlos Pérez, como rector. En la práctica, Pérez no alcanzó a hacer mucho, pues fue destituido a raíz de la crisis del hospital universitario La Hortúa, que movilizó a parte del estudiantado.
Pero pronto el Gobierno de López Michelsen mostró su verdadero rostro represivo al perseguir estudiantes y profesores y al levantar mallas para aislar a los centros docentes de su entorno (Ocampo, 1980, pp. 74-81). Paralelamente, disminuyó el presupuesto de las universidades públicas para concentrar recursos en la educación primaria, según dictados del Banco Mundial. El tema de los recortes presupuestales y el incremento de las matrículas, sugerido en el plan de desarrollo de López Michelsen, comenzó a ser prioritario en el movimiento estudiantil. Esto afectó el bienestar universitario, que sufrió severos recortes a partir de ese momento. Otro tanto ocurría con los estudiantes de colegios oficiales de secundaria, que incrementaron su movilización en estos años.
La mano dura que el Gobierno les aplicó produjo un reflujo en su agitación después de 1976, reflujo que en parte fue compensado con una mayor vinculación estudiantil a los movimientos populares.25 Esto se plasmó en la gran jornada de protesta nacional que fue el paro cívico del 14 de septiembre de 1977, convocado por las centrales sindicales, pero protagonizado también por los pobladores urbanos y el estudiantado.
El ambiente represivo se aumentaría con la expedición del Estatuto de Seguridad al inicio del Gobierno de Julio César Turbay, en 1978, lo que reforzó el reflujo de las luchas populares y estudiantiles. Un año después, el Gobierno presentó una reforma que buscaba organizar el sistema de educación superior, incluyendo la formación técnica, y que daba los lineamientos de la organización interna de los entes públicos. Para el Gobierno era necesario controlar el caótico crecimiento de instituciones tecnológicas y de universidades privadas, así como, supuestamente, atender la situación presupuestal de las públicas. Dicha reforma se consagró en el Decreto 80 de 1980, que no fue consultado con la comunidad universitaria, por lo que fue tachado de antidemocrático (Ocampo, 1980, p. 184).
Entre otras cosas, el decreto ratificaba un lesivo régimen laboral de los profesores al pasarlos de trabajadores oficiales a empleados públicos, estos últimos sin derecho a huelga. En la misma dirección estaban también los decretos 81 a 83 del mismo año. A juicio de José Fernando Ocampo (1980), la reforma de Turbay buscaba la institucionalización del adiestramiento técnico incorporándolo al sistema de educación superior; el control de ese sistema por un ente estatal que integrara al Icfes con más funciones; formas de gobierno universitario que dieran más autoridad a los rectores y frenaran la presión estudiantil y profesoral, y la reafirmación de la privatización de las universidades públicas por medio del incremento en el precio de las matrículas y el recurso al crédito para los estudiantes (pp. 84-85). En un posterior decreto, el 728 de 1982, se estipulaba un decrecimiento de los aportes de la nación al presupuesto de las universidades públicas, para pasar del 90 % al 70 % en siete años, y se excluía el bienestar estudiantil como una de las prioridades de los recursos estatales. En 1987 se expidió la Ley 25, que modificaba parcialmente el Decreto 80, puntualizando para el “sistema de educación post-secundaria” asuntos organizativos y presupuestales, mientras ratificaba la excepción de estas normas para la Universidad Nacional.
Por esa época proliferaron las tomas de instalaciones universitarias o de espacios públicos, como si esta forma radical de protesta fuera la única que permitiera el régimen. Así ocurrió con la masiva presencia de alumnos de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) en la catedral de Tunja, a mediados de 1979, a raíz de la misteriosa desaparición de un estudiante,26 y en octubre hubo una toma de una iglesia en Cali para protestar por la detención y desaparición de algunos estudiantes de la Universidad del Valle.
En relación con las marchas estudiantiles, la más destacada de esos años fue la de mayo de 1982, entre Tunja y Bogotá, con más de mil estudiantes, que salieron en respuesta a los problemas financieros de la misma UPTC. La caminata fue detenida en el límite con el departamento de Cundinamarca, pero demostró gran organización e ingenio para capturar la atención pública, y finalmente logró, por lo menos, promesas de apoyo económico para la universidad boyacense. En septiembre del mismo año hubo otra marcha, esta vez desde Barranquilla hasta la capital, por la penuria económica de la Universidad del Atlántico.
Pero los estudiantes de las universidades públicas también continuaron llevando a cabo acciones de carácter lúdico con el fin de denunciar los problemas de sus instituciones.27 Este recurso también fue utilizado por los estudiantes de las universidades privadas, donde el control de las directivas dificultaba la realización de protestas públicas que fueran tachadas de políticas. Por eso se acudió a las peñas folclóricas, en las cuales se cantaba la “canción protesta” —muy de moda en los círculos juveniles del Cono Sur— o se montaban happenings, cuando no obras de teatro abiertamente críticas.28
El año de 1983 fue significativo porque se dieron más protestas de los alumnos de secundaria que de los universitarios, tendencia que se mantendría hasta el siguiente decenio. No creemos que este cambio haya sido un resultado del azar, pues pudo haber sido causado por la violencia que se desató contra las universidades públicas y por los prolongados cierres, como el de la Universidad Nacional, por casi un año, luego de los eventos violentos del 16 de mayo de 1984. En efecto, esta coyuntura —en la que, se dice, perdieron la vida varios estudiantes, pero nunca se han precisado sus nombres— es otro momento clave en la historia del movimiento estudiantil, no solo por la imprecisa memoria que se tiene de ella sino por el significado de una lucha que se venía dando desde mediados de los 70 por el bienestar universitario.
De hecho, lo que estaba detrás de esta protesta era el cierre definitivo de las residencias estudiantiles en la Nacional, que habían sido retomadas en 1982 luego de seis años de ser clausuradas. En 1984 se vivía un clima de agitación en las universidades públicas, entre otras causas por el reclamo de bienestar estudiantil. Dos años después, en la Universidad del Valle, hubo una toma para presionar la reapertura de las residencias cerradas desde 1981.
Por esos años hubo también una modificación en los reclamos estudiantiles. En comparación con el periodo del Frente Nacional, ahora aumentaría la exigencia de un presupuesto adecuado para la dotación física y académica básica. Le siguieron demandas por directivas cualificadas y democráticas, además de peticiones de reforma académica y estabilidad profesoral. Aunque disminuyeron los registros de acciones en solidaridad con otros actores, e incluso las tradicionales luchas contra las alzas en el transporte, a partir de 1987, como ocurrió con otras luchas sociales en Colombia, subieron los reclamos por respeto de los derechos humanos.29
Así el estudiantado no haya sido la principal víctima de la “guerra sucia” en esos años, sí fue muy sensible a la violación de los derechos humanos,30 pero la violencia, además, también llegó a los predios universitarios. En agosto de 1982, por ejemplo, fue asesinado cerca de la Universidad Nacional el profesor de derecho y defensor de presos políticos Alberto Alava Montenegro, en un hecho que provocó la indignación de los estudiantes capitalinos y del país. A su asesinato le siguió una racha de desapariciones de estudiantes del mismo centro universitario y de otros en el país, lo que reforzó la lucha por la vigencia de los derechos humanos (Cote, 2011, pp. 295-296).31
Aunque hubo otros hechos similares en esos años, lo ocurrido en la Universidad de Antioquia en 1987 ilustra con dramatismo el grave problema que se cernía sobre las instituciones educativas superiores. En efecto, ese año fueron asesinados profesores defensores de derechos humanos, como Héctor Abad Gómez y Leonardo Betancur, cuando salían de la funeraria luego de rendir homenaje a una víctima más de los sicarios. Meses más tarde cayó asesinado Jaime Pardo Leal, profesor de la Universidad Nacional y dirigente de la Unión Patriótica. Y no fueron los únicos casos. Lo sucedido en las universidades públicas, aunque de menor escala que en otros escenarios nacionales, fue suficientemente preocupante como para alertar a los movimientos estudiantiles sobre los peligros de la instrumentalización guerrillera y de la amenaza paramilitar. La respuesta fue variada e incluyó desde protestas llenas de ira ante las violaciones de derechos humanos hasta pacíficos encuentros, como los llamados campamentos Chucho Peña,32 que se realizaron en el segundo lustro de los 80 para hacer las respectivas denuncias.
En ese contexto, se entiende el impacto que produjo la acción estudiantil de fines de 1989 y gran parte de 1990, encaminada a impulsar la Asamblea Constituyente y a tener presencia en ella. Aunque iniciada en las universidades privadas y en círculos cercanos a Luis Carlos Galán, candidato liberal a la Presidencia asesinado en agosto de 1989, la iniciativa contó con cierto apoyo en las universidades públicas, en especial por parte de simpatizantes de las guerrillas en camino de desmovilizarse. No fue un movimiento masivo, como el que acompañó a Camilo Torres a mediados de los 60, como el que paralizó prácticamente todas las universidades en febrero de 1971 o como el que se manifestó en los inicios del Gobierno de López Michelsen, y ni siquiera logró unificar a los grupos participantes, que se dividieron en dos, lo que impidió sacar más de un delegado a dicha asamblea a pesar de que habían sido los más activos en su convocatoria, pero este “movimiento” mostró signos de repolitización de la vida universitaria, en el sentido de introducir allí los debates públicos no solo sobre temas nacionales, sino también sobre el devenir mismo del mundo académico. Incluso los puestos estudiantiles en las instancias colegiadas de las universidades públicas, vacíos durante años por una intransigente abstención, comenzaron a ser ocupados en esos años (Jiménez y Figueroa, 2002, pp. 203-207). De alguna forma, el anhelado encuentro con el país “nacional” se había producido bien en la lucha callejera, como en el paro cívico de 1977, o bien en la acción institucional en favor del respeto a los derechos humanos o en el impulso a una asamblea constituyente para producir un nuevo pacto social.
Crisis y recomposición (1991-2011)
El contexto mundial de fines del siglo XX y comienzos del XXI está marcado por la caída del socialismo “realmente construido”, especialmente de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y su área de influencia, y por el aparente triunfo de la globalización neoliberal. Ello significó el debilitamiento del horizonte utópico para las izquierdas y los movimientos sociales, que de todas formas siguen resistiendo al neoliberalismo, especialmente desde fines de los 90. Esta ideología, propia del capitalismo tardío, está debilitada pero sigue viva, y más en países como Colombia. En los 90, tanto en América Latina como en Europa del Este, se produjo el retorno a la democracia liberal, pero sin que mejorasen las condiciones de existencia de los sectores menos favorecidos. Ello explica el temporal giro hacia la izquierda en el continente, con los diversos matices que ella albergaba, aunque desde hace un lustro la derecha esté de retorno al poder.
Colombia, aparentemente, ha ido en contravía de esta tendencia, pues los últimos gobiernos fueron de marcada tendencia neoliberal, especialmente el de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010), que además contó con grandes dosis de autoritarismo. Su sucesor, Juan Manuel Santos (2010-2018), continuó esas orientaciones económicas, aunque fue menos polarizador que Uribe Vélez y dio algunos pasos positivos en cuanto a la búsqueda de una salida política al conflicto armado con la insurgencia.
Si bien la Constitución de 1991 consagró el Estado social de derecho, incorporó también elementos neoliberales de desmonte del Estado. Así, desde comienzos de los 90, con el Gobierno de César Gaviria (1990-1994), se produjo una apertura económica que afectó a la industria y la agricultura, perjudicada esta también por el declive de la caficultura. Paralelamente, continuó y se degradó la guerra interna, y cada vez fue más evidente la influencia del narcotráfico en todos los actores armados, incluida la insurgencia. Esto produjo una dramática crisis humanitaria sin parangones en el continente y casi en el mundo.33 En ese contexto se entiende la crisis organizativa del movimiento estudiantil, como también los recientes intentos de recomposición. Veamos con más detalle esta historia reciente, que le debe mucho a los momentos anteriores.
Si retornamos a la figura 1, que muestra las luchas estudiantiles, constatamos que el reflujo vivido desde finales de los años 70 continúa en los 90 y que solo comienza a recuperarse en 1997, pero lo hace con contundencia solo diez años después. En medio de este reflujo, se produjo una nueva reforma de la educación superior, con la Ley 30 de 1992. Si bien el Gobierno de Gaviria no la tenía como prioridad, sí le urgía adecuar los entes universitarios al nuevo contexto global y nacional (Lucio, 1993). Dicha ley intentó reorganizar el sistema de educación superior, definiéndola como un servicio “público”.34 Este “sistema” incluye no solo las universidades como tal, sino los institutos técnicos y las escuelas tecnológicas; en realidad, se trata más de una educación postsecundaria que exclusivamente universitaria. Además de fortalecer el papel vigilante del Estado —por medio del Icfes— ante la proliferación indiscriminada de instituciones de educación superior, se crearon instancias formales de coordinación, como el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), en el que los estamentos propiamente universitarios son la minoría.35 Ante la precaria situación financiera de las universidades públicas, la Ley 30 propuso atar el incremento de los aportes estatales al índice anual de precios al consumidor para mantenerlos en pesos constantes (artículo 86), y para responder a la presión de los estamentos universitarios y adecuarse a las pautas de autonomía y autogobierno proclamadas por la Constitución del 91, se abrió la puerta a supuestos procesos participativos en la designación de sus autoridades, pero reservándose el Estado la última palabra por medio de los consejos superiores de las universidades (artículo 64).
Todos estos temas, así como la elaboración de la reglamentación propia de cada universidad, serían puntos de controversia en el mundo universitario y estallarían en la coyuntura de 2011 a raíz del proyecto gubernamental de reforma de la Ley 30, del que nos ocuparemos más adelante. Que dicha ley no solucionó los problemas de la educación superior es constatado por los abundantes conflictos que se dieron en esos años en torno a la designación de las directivas universitarias —comúnmente de forma no democrática—, la autonomía universitaria y los problemas financieros y de bienestar.36 Estos serían los principales motivos de las luchas estudiantiles en este periodo, a los que se agrega la demanda por la vigencia de los derechos humanos, que, como ya veíamos, creció desde los años 80, cuando estalló de nuevo la guerra interna, atizada por el narcotráfico.
De esta forma, desde que se posesionó Ernesto Samper (1994-1998), le llovieron críticas por la financiación de su campaña con dineros del tráfico ilegal, en lo que se conoció como el Proceso 8000. Los estudiantes, especialmente de las universidades privadas, estuvieron en primera fila desfilando de forma simbólica con atuendos alusivos a dicha denuncia, pero también marcharon, junto con miles de ciudadanos, contra la violencia y para reclamar una salida política al conflicto armado. Las demandas presupuestales de las universidades públicas no amainaron en esos años y aumentaron en 1999 cuando se discutía el plan de desarrollo de Andrés Pastrana (1998-2002), en especial por la pretendida disminución de los aportes estatales y por la intención de reemplazarlos por el aumento de las matrículas (García, 2002, p. 189).
En el largo mandato de Álvaro Uribe Vélez, las luchas estudiantiles se incrementaron por motivos similares. En 2003 hubo convergencias ciudadanas en las que participaron los estudiantes en contra de un referendo que pretendía modificar la Constitución y de la anunciada reelección del presidente. Igualmente, mucha gente se movilizó por esos años en contra de los tratados de libre comercio (TLC), especialmente con Estados Unidos. Aunque los resultados no le fueron siempre favorables a la protesta ciudadana, con estas acciones se rompía el unanimismo que el régimen quería imponer de forma autoritaria. Por ese tiempo, en la Universidad Nacional se desplegó un movimiento contra la segunda rectoría de Marco Palacios y contra su intento de amoldar la institución a los requerimientos de la globalización neoliberal y al régimen uribista.37 En 2007, los estudiantes de distintos niveles educativos acudieron de nuevo a las calles en contra de la reforma al Sistema General de Participaciones (SGP) —comúnmente llamado de transferencias del Ejecutivo central a las regiones—, que afectaba al sistema educativo general, y contra el nuevo plan nacional de desarrollo en lo que se refería al pasivo pensional de las universidades públicas, a las que el Estado obligaba a negociar con el aporte de una parte de sus propios recursos, lo que afectaba sus ya de por sí precarios ingresos.38
Las denuncias de represión estatal, aunque fueron constantes en ese tiempo, se incrementaron en los últimos años del mandato de Uribe, máxime en 2008, cuando el presidente autorizó a la policía a entrar a las universidades en caso de protestas sin el previo consentimiento de las autoridades académicas. Así, no solo se restringían los derechos ciudadanos sino que se limitaba más la autonomía universitaria. Estos reclamos iban paralelos a las denuncias de violencia paramilitar contra las universidades públicas, en especial las de la costa Atlántica, Antioquia, Caldas y los Santanderes.
Como se desprende de este sumario recuento,39 los reclamos estudiantiles de los últimos años tocaron aspectos como la autonomía universitaria, la financiación de las entidades públicas y el bienestar universitario integral, la calidad académica, las relaciones con la sociedad y la vigencia de las libertades democráticas y los derechos humanos, puntos que conformarían el Programa Mínimo agitado por el movimiento estudiantil de 2011. Es hora de considerar dicha coyuntura con cierto detenimiento.
Para los estamentos universitarios era claro que la Ley 30 de 1992 adolecía de problemas, como hemos visto, y que los cambios ocurridos en la sociedad colombiana y el mundo en los últimos veinte años exigían su adecuación, pero otra cosa fue la propuesta de reforma al sistema de educación superior que apresuradamente y de forma inconsulta presentó el Gobierno de Juan Manuel Santos al Congreso, en octubre de 2011, como el Proyecto de Ley 112.40 Veamos por qué.
Un tema que se aducía como justificación para la reforma era la baja cobertura de las instituciones de educación superior (IES), como ahora se designa a las universidades y las instituciones técnicas y tecnológicas.41 Prácticamente hay un consenso en el mundo universitario sobre la ampliación de la cobertura, pero lo discutible es a qué costo.42 En este terreno, el Gobierno le pedía mayor esfuerzo a las IES públicas mientras les exigía mejorar la calidad, lo cual era contradictorio si no había una planeación para incrementar los cupos y, sobre todo, si no había una adecuada financiación para dar este salto.
Ahora bien, aquello de la calidad de la educación también es materia de controversia. Como lo muestran Miñana y Rodríguez (2011), expertos en el tema, nunca se la definió en el proyecto oficial a pesar de ser el comodín que permanentemente se usaba en el articulado. Estos analistas distinguen entre calidad como producto y como proceso, y en ambos casos era engañosa su apelación, pues, por donde se mirara, terminaba significando indicadores que se volvían fines en sí mismos o una gestión de excelencia. Todo ello tiene un sabor mercantil ajeno al campo educativo y distante de lo que podría ser la calidad de vida de los estamentos universitarios. En todo caso, la evaluación de la calidad era central en el proyecto gubernamental para los procesos de acreditación, para acceder a las instancias de decisión como el CESU o para la distribución de recursos. Además, por si fuera poco, el Ministerio delegaba la labor de evaluación en entes externos al sistema de educación superior.43
Otro tema de disputa pública y de gran movilización estudiantil en los últimos años, como hemos constatado en estas páginas, es la financiación de las universidades públicas. La Ley 30 (artículo 86) aseguraba un aporte estatal que se incrementaría anualmente en pesos constantes. Al final del Gobierno de Uribe, se creó adicionalmente un fondo o “bolsa común”, que se repartiría entre ellas de acuerdo con unos indicadores de “gestión”, de los cuales el principal era la ampliación de la cobertura. Pero con ello no se sufragaron los crecientes costos de las IES, y, peor aún, se estimuló un desproporcionado aumento de la matrícula en algunas universidades de provincia, con el fin de hacerse a la bolsa, sin que hubiera infraestructura para atender dicho incremento, lo que deterioró más la calidad de la educación superior.
Solo considerando estos temas era claro que se debía modificar la Ley 30, pero la propuesta que Santos puso a circular en el primer semestre de 2011 tenía problemas de forma y de fondo. En cuanto a la forma, el proyecto del Ministerio de Educación no fue discutido ampliamente con la comunidad universitaria, y escasamente se hizo con los rectores.44 Más de fondo, la propuesta tuvo serios problemas que fueron resaltados en las protestas universitarias, así como por otras voces críticas. Por ejemplo, en la búsqueda de recursos para ampliar la cobertura “con calidad”, se acudía a dos mecanismos que terminarían convirtiendo a la educación en una mercancía y privatizando la educación pública.45 Por una parte, se habló de impulsar la inversión privada en la educación superior por medio de fundaciones con ánimo de lucro nacionales o extranjeras. Aunque este punto se retiró del proyecto presentado formalmente al Congreso a comienzos de octubre de 2011, el espíritu mercantil de la educación superior permaneció en el articulado, incluso cuando se hablaba de instituciones “mixtas” sin definir qué eran.46
Por otra parte, el Gobierno de Santos propuso aumentar su aporte en proporción al incremento del producto interno bruto (PIB), lo que ponía a las IES públicas al vaivén del desarrollo económico y hacía que sus recursos siempre estuvieran rezagados en relación con el PIB (Rodríguez, 2011). Las sumas estatales que se otorgasen adicionalmente —por ejemplo, un prometido incremento de “tres puntos reales” entre 2012 y 2014 o el 10 % de la Ley de Regalías para ciencia y tecnología— serían distribuidas según indicadores de “gestión” de las universidades públicas, de los cuales el principal era la ampliación de la cobertura, como se dijo. Adicionalmente, el Gobierno fomentaría los créditos para que los estudiantes ¡pagaran sus matrículas y se sostuvieran! Esto último —que se plasmaría parcialmente en el programa Ser Pilo Paga, que veremos luego— es una expresión del esquema de financiación por la vía de la demanda, según la lógica neoliberal, que tiende a sustraer al Estado del subsidio a la oferta, esquema mercantilista que ya ha mostrado ser inadecuado en el sistema de salud.47
Otro problema nada despreciable del proyecto de reforma de la Ley 30 presentado por el Gobierno Santos era que aumentaba el control estatal en el sistema de educación superior y deterioraba la autonomía universitaria (“Reforma a la Ley 30”, 2011).48 Un último elemento que molestó a los estamentos propiamente universitarios fue la utilización que hizo el Gobierno de los institutos técnicos y tecnológicos, a los que buscaba fortalecer financieramente y les permitió ofrecer títulos de posgrado para ponerlos en contra de las universidades, a las que, al tiempo, tachaba de privilegiadas. Esto produjo en el aludido proyecto una nivelación de todas las llamadas IES, sin que hubiera una organización jerárquica del sistema de educación superior que diferenciara claramente los niveles de enseñanza, sus especificidades y los requisitos que cada uno exige.49
Estas y otras falencias fueron percibidas prontamente por la comunidad universitaria,50 incluidos los rectores, pero fueron los estudiantes, especialmente los de pregrado, quienes se pusieron al frente de la movilización. De nuevo hay que decir que este proceso no surgió de la noche a la mañana. Ante la crisis financiera de las universidades públicas y la inminente reforma de la Ley 30, además de las otras demandas ya señaladas, grupos estudiantiles venían reuniéndose en los últimos años en busca de formas organizativas acordes con los nuevos vientos políticos globales y nacionales, al menos desde 2007.51
En efecto, después de un tiempo de dispersión del movimiento estudiantil, a fines de los 90 y comienzos de la siguiente década se dieron procesos organizativos propiciados, como solía ser en el pasado, por sectores de izquierda.52 Paralelamente, comenzaron a darse encuentros estudiantiles que dieron origen a la Coordinadora Nacional de Estudiantes Universitarios (CNEU), que se planteó como un espacio de interlocución entre organizaciones estudiantiles ya existentes, lo que limitaba su cobertura. Por diferencias entre las organizaciones que la conformaban, prácticamente dejó de existir a mediados de esa década. En posteriores encuentros estudiantiles, especialmente en 2009 y 2010, se insistió en fortalecer los procesos organizativos de base en las universidades y otras instituciones de educación superior.
Finalmente, en marzo de 2011, cuando ya el Gobierno había presentado a la opinión pública el proyecto de reforma de la Ley 30, hubo un nuevo encuentro en la Universidad Nacional de Bogotá convocado por las organizaciones estudiantiles existentes. Allí se expresó su voluntad para hacer un trabajo unitario, deponiendo el sectarismo que antes las separaba, para impulsar un espacio amplio llamado la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE). Era tan lesiva la propuesta de reforma del Gobierno que las organizaciones existentes, nacionales y regionales, decidieron articularse y abrirse más allá del estudiantado de las universidades públicas para incluir al de las privadas y al de los institutos técnicos y tecnológicos. Había un deseo de trascender las organizaciones nacionales existentes para llegar a las bases regionales. En este paso también influyeron los aprendizajes previos, como ya hemos descrito, y aunque subsistían tensiones entre las organizaciones convocantes, estas habían aprendido a ceder en aras de la unidad, al menos por el momento álgido de lucha en 2011.
La MANE fue un espacio de encuentro amplio que no quiso definir su carácter y que contaba con una estructura horizontal, alimentada por las plenarias, en las que funcionaban tres mesas: de movilización, organizativa y programática. Entre encuentro y encuentro, trabajaban el Comité Operativo —conformado por dos delegados de cada proceso organizativo— y las comisiones de Comunicaciones, Derechos Humanos y Académica. La MANE pretendió, sin lograrlo del todo, reproducirse en niveles similares en las regiones e incluso por universidades.53
Como en 2011 se cumplían cuarenta años del movimiento estudiantil de 1971, y para convocar una amplia movilización unitaria, se elaboró un nuevo Programa Mínimo. Los seis puntos de que constaba recogían las demandas previas universitarias, pero también plasmaban los énfasis de cada organización que convergía en la MANE. Estos se pueden resumir así: 1) financiación estatal adecuada de las universidades públicas, 2) autonomía y democracia universitaria, 3) bienestar integral, 4) calidad académica, 5) libertades democráticas y respeto a los derechos humanos y 6) estrecha relación universidad-sociedad.
Para mediados del año, ya se conocía el proyecto de reforma de la Ley 30, pero no se sabía cuándo lo radicaría el Gobierno en el Congreso. De eso dependía la hora cero del paro nacional estudiantil, aunque, de hecho, algunas universidades ya estaban en huelga. A comienzos de octubre, en el comité operativo realizado en Cali, se decidió que cada universidad se lanzaría a paro según su ritmo, pero que todas debían coincidir cuando se radicara el proyecto. Así, se concertó un paro nacional de 48 horas para los días 12 y 13 de octubre, pero luego se estableció como indefinido hasta que el Gobierno retirara el proyecto de reforma.54
Pero el movimiento estudiantil no se limitó a hacer proclamas o aislados paros: desde marzo se movilizó nacionalmente casi una vez por semana.55 Así, el 7 de abril participó masivamente en una protesta conjunta con los sindicatos del magisterio, acción que se volvió a repetir el 17 de mayo. Luego del receso de medio año, retornaron las movilizaciones y los encuentros de la MANE. A inicios de septiembre, el estudiantado nacional salió de nuevo a las calles con los sindicatos magisteriales. Para ese momento, varias universidades —la UIS, la Tecnológica de Pereira, la de Pamplona, la de Antioquia, la UPTC, la del Atlántico y la del Tolima— estaban en cese por problemas particulares. El 12 de octubre, como se dijo, hubo otra marcha para dar inicio al paro nacional, y luego, el 26 del mismo mes, se produjo el “abrazo a las universidades” o “abrazatón”. Después, el 3 de noviembre, hubo una jornada nocturna conocida como la “marcha de antorchas”, y el 10 de noviembre se dio la movilización más multitudinaria, que fue convocada como la “toma de Bogotá”, pero terminó siendo una marcha triunfal, pues se celebraba el anuncio del Gobierno de retirar el Proyecto de Ley 112. Pocos días después, se suspendió el paro mientras se acordaba con el Gobierno el procedimiento para la elaboración de la nueva propuesta de reforma y se exigía el cumplimiento de todos los puntos del Programa Mínimo.56 El 24 de noviembre, por último, se dio una jornada continental acordada con estudiantes chilenos y de otros países latinoamericanos.57
El impacto de estas movilizaciones radicó no solo en el gran número de participantes y la cobertura nacional, que incluía estudiantes de secundaria, profesores, padres de familia, egresados y ciudadanía en general, sino en su carácter pacífico y en las formas simbólicas y lúdicas de protesta, como los “abrazatones”, los “besatones”, los pupitrazos y la presencia de estudiantes disfrazados, como en carnaval, o incluso desnudos.58 Algunas de estas iniciativas fueron espontáneas —como abrazar a los policías en vez de enfrentarlos con violencia— y tuvieron mucho impacto en la opinión pública. También fue importante la participación de voceros estudiantiles y profesorales en debates parlamentarios, siguiendo una agenda política, aunque la MANE siempre insistió en que el espacio privilegiado de discusión eran las universidades y la calle. Sin embargo, esas intervenciones fueron claves, porque a partir de ellas el movimiento construyó alianzas con fuerzas partidistas críticas del proyecto de reforma oficial. El aval que en un inicio le dieron los rectores a la movilización, al oponerse al espíritu mercantil de la propuesta oficial, también sirvió para los propósitos de esta, al menos en un principio. La gran solidaridad ciudadana fue igualmente definitiva, y para ello la MANE tuvo el acierto de enmarcar su lucha en el reclamo amplio de la defensa del derecho a la educación. Con todo, el gran logro de que el Gobierno retirara el proyecto —algo único en la dinámica reciente de los movimientos sociales en el país— se le debe a los integrantes de la MANE y al movimiento estudiantil en general.
Pero no todo fue “color de rosa” en esa lucha. Por una parte, la MANE tuvo que soportar la descalificación por parte del Estado y aun de las directivas universitarias, que, luego de que el Gobierno retirara aquello de las fundaciones con ánimo de lucro, tacharon a los estudiantes de radicales e ignorantes, cosas que el movimiento rebatió lúcidamente. Tampoco fue poca la represión estatal que soportó la MANE, especialmente por parte del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad), e incluso hubo detenidos, heridos y hasta un muerto en algunas refriegas.59
Por otro lado, casi paralelamente a sus logros, la MANE se vio desbordada por momentos y tuvo que lidiar con varias tensiones, como el cuestionamiento a sus mecanismos de toma de decisiones en las asambleas —si por consenso, como era la intención original, o por votación, como tuvieron que proceder en momentos álgidos—, la emergencia de un discurso antiorganización por parte de sectores “independientes”, la discusión sobre las vocerías nacionales y la articulación de procesos regionales con la dinámica nacional, de hecho centralizada en Bogotá y particularmente en la Universidad Nacional (Cruz, 2017, pp. 100-109). No sobra recordar que Bogotá es la ciudad donde no solo está la mayor población universitaria del país, sino donde están radicados los dirigentes de las organizaciones establecidas, que suelen aparecer como voceros de la MANE. En últimas, el tema organizativo fue el punto de quiebre de la unidad, pues siendo la MANE un espacio de encuentro estudiantil y no una organización formal, centralizada y vertical, como solían ser las del pasado, era difícil contar con una forma orgánica que garantizara que todos fueran escuchados.
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