Kitabı oku: «Auf den zweiten Blick (E-Book)»

TEIL 1
ORIENTIERUNGSRAHMEN
1.1 Anerkennung für alle

Zunächst stellt sich die grundsätzliche Frage, wie das pädagogische Handeln im Migrationskontext verstanden werden kann und mit welchen Grundanliegen es verbunden ist. Im Anschluss daran möchten wir aufzeigen, welche Überlegungen helfen können, um diesen Anliegen immer besser gerecht zu werden.

Der Lehrplan 21 hält fest, dass die Schule am grundlegenden Wert der Chancengleichheit orientiert sein soll (D-EDK, 2016, S. 21) und dass allen Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden soll, ihr Potenzial bestmöglich zu entfalten (D-EDK, 2016, S. 42). Wenn es also um Chancengleichheit und Potenzialentfaltung geht, wird die Frage der Anerkennung zu einer entscheidenden Grösse. Nur auf der Grundlage der Anerkennung gleicher Rechte können gleiche Bildungschancen gewährleistet werden, und die Anerkennung der einzelnen Personen bildet die Basis für jegliche Form individueller Entfaltung (Honneth, 2014 [1994]).

Anerkennung ist damit nicht nur zu einem «Schlüsselbegriff unserer Zeit» geworden (Fraser & Honneth, 2003), sondern stellt auch für den Bildungskontext einen Dreh- und Angelpunkt dar (Helsper et al., 2001), ganz besonders dann, wenn durch Wanderungsbewegungen neue soziale Differenzierungen entstehen, Identitäten und Zugehörigkeitsgefühle mitunter brüchig, fragil und verletzlich sind und deshalb das Anerkennen vermehrter Aufmerksamkeit bedarf (Micus-Loos, 2012, S. 303).

Im Folgenden beziehen wir uns auf die Anerkennungstheorie von Axel Honneth und im Besonderen auf die Auslegungen für pädagogische Zusammenhänge durch Werner Helsper und Angelika Lingkost (2002, vgl. auch Helsper et al., 2001). Sie unterscheiden drei Formen von Anerkennung, die für das Handeln von Lehrpersonen – insbesondere im Migrationskontext – von fundamentaler Bedeutung sind: die «emotionale Anerkennung», die «moralische Anerkennung» und die «Anerkennung der Person».

Emotionale Anerkennung: Arbeitsbündnis auf Vertrauensbasis

Diese erste Form der Anerkennung, die emotionale Anerkennung und «Liebe» (Honneth, 2014 [1994]), S. 153 f.), wird idealerweise vor allem in den familiären Primärbeziehungen, also in einer Form von Eltern-Kind-Beziehung verwirklicht, hat aber auch im pädagogischen Handeln grosse Bedeutung: Ein funktionierendes Arbeitsbündnis zwischen Lehrperson und Schülerin oder Schüler kann sich am besten entwickeln, wenn es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens steht. Diese Basis bildet gewissermassen den Boden für schulisches Lernen. Lehrpersonen können massgeblich zu einem solchen Vertrauensverhältnis beitragen, indem sie den Schülerinnen und Schülern mit einer «positiven, freundlichen und offenen Haltung» (Helsper & Lingkost, 2002, S. 133) begegnen.

Entsprechend wird auch im Lehrplan 21 die Bedeutung der Lehrperson und ihrer Beziehung zum Kind betont:

Auch in einem Unterricht, der sich am Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen orientiert, sind die Lehrpersonen absolut zentral. Sie gestalten zum einen fachlich gehaltvolle und methodisch vielfältige Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten; zum anderen führen sie die Klasse und unterstützen die Schülerinnen und Schüler pädagogisch und fachdidaktisch in ihrem Lernen. Lehrerinnen und Lehrer stellen durch sensible Führung und möglichst individuell gerichtete Lernunterstützung sicher, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler ihren Voraussetzungen und Möglichkeiten entsprechend Kompetenzen aufbauen können. Dabei ist eine Beziehung zwischen Lehrperson und Kind, die auf persönlicher Zuwendung, gegenseitigem Respekt und Vertrauen basiert, grundlegend (D-EDK, 2016, S. 29; Kursive d. d. Verf.).

Anerkennung in der Gleichheit: Alle haben gleiche Rechte

Bei der zweiten Form der Anerkennung – der «moralischen Anerkennung» – geht es um Anerkennung in der Gleichheit. Alle Schülerinnen und Schüler sind gleich im Sinn gleichberechtigter Ansprüche auf Bildungschancen, unabhängig von Faktoren wie sozialer, ethnischer, nationaler Herkunft, Glaubensüberzeugung oder Geschlecht (Helsper & Lingkost, 2002, S. 133 f.; Helsper et al., 2001, S. 32 f.).

Der Lehrplan 21 bezieht sich bei dieser Frage auf die Grundrechte, wie sie in der Bundesverfassung und in den kantonalen Volksschulgesetzen formuliert sind, und erklärt unter anderem folgende Aspekte zu Orientierungswerten der Schule: «Sie fördert die Chancengleichheit» und «Sie wendet sich gegen alle Formen der Diskriminierung» (D-EDK, 2016, S. 20).

Bislang konnte diese angestrebte Chancengleichheit und Nichtdiskriminierung in den Schweizer Schulsystemen nicht vollständig verwirklicht werden. Immer wieder zeigen Forschungen, dass einzelne soziale Gruppen in ihren Bildungschancen benachteiligt werden. In den letzten Jahren waren dies vor allem Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte und tiefem sozioökonomischem Status (vgl. SKBF, 2014; 2018).

Diese ungleiche Verteilung von Bildungschancen hat viele Ursachen. Eine davon ist die Gestaltung der schweizerischen Bildungssysteme. Diese Systeme enthalten mit ihren Gruppeneinteilungen und Selektionskriterien versteckte Normalitätsvorstellungen, sodass diejenigen, die diesen Vorstellungen nahekommen, bevorzugt werden, während diejenigen, die sich davon weiter weg befinden, Benachteiligungen erfahren. Zum Beispiel besteht vielerorts die Erwartung, Eltern könnten ihre Kinder bei den Hausaufgaben unterstützen, was gewöhnlich Ober- und Mittelschichtsangehörige mit nur einem arbeitenden Elternteil und deutscher Familiensprache tendenziell bevorzugt (Dirim & Mecheril, 2010, S. 127 f.; Gomolla, 2011, S. 188). Aber auch das System der Jahrgangsklassen, die relativ späte Einschulung und die frühe und häufige Selektion in unterschiedlich anspruchsvolle weiterführende Schultypen sowie das Nichtbeachten von Mehrsprachigkeit sind Faktoren, an denen Normalitätsvorstellungen und Normalisierungstendenzen deutlich werden (Leiprecht & Lutz, 2015; Schader, 2012, S. 21; siehe auch Hintergrundinformationen, «Chancengerechtigkeit: Anspruch, Wirklichkeit und Handlungsmöglichkeiten»).

Würden angesichts dieser Systemlogik alle genau gleich behandelt, würden diejenigen begünstigt, die diesen inhärenten Normalitätsvorstellungen am meisten entsprechen. Gleiche Behandlung führt daher nicht zu gleichen Chancen, vielmehr ist ungleiche Behandlung erforderlich, um die unterschiedlichen Voraussetzungen und die unterschiedlichen Passungen mit den schulischen Normalitätserwartungen berücksichtigen zu können (Dirim & Mecheril, 2010, S. 128 f.; Helsper & Lingkost, 2002, S. 134). Für Lehrpersonen gehören diese Überlegungen zum Alltag. Immer wieder wird ausgelotet, wie sie den unterschiedlichen Voraussetzungen einzelner Schülerinnen und Schüler begegnen und dabei auch Benachteiligungen ausgleichen können, um alle bestmöglich in ihrem Lernen zu fördern.

Untersuchungen haben allerdings gezeigt, dass in diesen Bemühungen immer wieder nach einem bestimmten Muster gehandelt und entschieden wird: In der Tendenz werden Kinder mit Migrationsgeschichte eher als defizitär gesehen und in ihrer Leistungsfähigkeit unterschätzt. Wenn Kinder erleben, dass ihnen wenig zugetraut wird, ist die Wahrscheinlichkeit zudem gross, dass sie diese Fremdeinschätzung verinnerlichen und sich im Lauf ihrer Schulzeit auch selbst weniger zutrauen, was schliesslich zu tatsächlich tieferen Leistungen führen kann (siehe Hintergrundinformationen, «Chancengerechtigkeit: Anspruch, Wirklichkeit und Handlungsmöglichkeiten»).

In der Folge werden Kinder mit dem sogenannten Migrationshintergrund eher tieferen Schulstufen zugeteilt. Manchmal werden dafür Begründungen eingebracht, in denen sich die genannten Normalitätserwartungen spiegeln, etwa dass Eltern mit Migrationsgeschichte nicht über den erforderlichen Bildungshintergrund verfügen würden, um ihre Kinder in genügendem Mass unterstützen zu können, und dass es deshalb kaum Sinn habe, das Kind einer höheren Schulstufe zuzuteilen (Gomolla, 2011). Wenn sich solche Entscheidungen in einer Bildungslaufbahn wiederholen, entsteht eine Verkettung von Benachteiligungen, die im Grunde dadurch verursacht werden, dass Bildungsfachleute den «Migrationshintergrund» pauschal mit Defiziten und mit Abweichungen von einer unhinterfragten «Normalität» in Verbindung bringen.

Entsprechend besteht also die pädagogische Herausforderung darin, unterschiedliche – und vom Schulsystem wenig honorierte – Voraussetzungen zu berücksichtigen und Benachteiligungen nötigenfalls auszugleichen. Dabei ist allerdings entscheidend, dass diese Benachteiligungen nicht auf der Basis vermeintlich nationaler, ethnischer oder kultureller Gruppenzugehörigkeiten und entsprechenden Stereotypisierungen eingeschätzt werden, sondern dass dabei das einzelne Kind mit seinem Facettenreichtum im Blick bleibt. Letztlich geht es um das Ziel, dieser zweiten Form der Anerkennung zu entsprechen und allen das gleiche Recht auf Bildung zu gewähren.

Anerkennung in der Verschiedenheit: Jeder und jede ist einzigartig

Diese dritte Form der Anerkennung steht in einem Kontrast zur zweiten Form. Nicht die Gleichheit und Gleichberechtigung wird betont, sondern – gerade im Gegenteil – die Verschiedenheit: Jeder und jede soll Anerkennung bekommen für seine und ihre Einzigartigkeit und Individualität. Im Fokus stehen also die Besonderheiten, etwa bezüglich Charaktereigenschaften, Talenten, Leistungen und Interessen, aber auch bezüglich Lebensstilen (Helsper & Lingkost, 2002, S. 136), Herkunftsbezügen und Identifikationen, etwa mit Sprache, Kultur oder Religion. Resonanz auf diese eigene Individualität und Identität zu erfahren, bildet eine Grundvoraussetzung für das Erleben von Wertschätzung und für das Herausbilden von Selbstwert im Rahmen schulischer Bildung (Helsper & Lingkost, 2002, S. 136). Damit ist durchaus nicht gemeint, dass alle Eigenheiten unkritisch gutgeheissen werden sollen, vielmehr geht es darum, dass sie angemessen «gesehen» und einbezogen werden und also auch nicht versteckt oder verleugnet werden müssen.

Im Lehrplan 21 ist dieser Aspekt aufgenommen, indem auch hier auf die Grundrechte aus der Bundesverfassung und aus den kantonalen Volksschulgesetzen Bezug genommen und betont wird, die folgenden Werte gehörten zu den grundlegenden Aufgaben der Schule: «Sie fördert den gegenseitigen Respekt im Zusammenleben mit anderen Menschen, insbesondere bezüglich Kulturen, Religionen und Lebensformen» und «Sie trägt in einer pluralistischen Gesellschaft zum sozialen Zusammenhalt bei» (D-EDK, 2016, S. 20 f.). Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler «beim Aufbau von persönlichen Interessen, dem Vertiefen von individuellen Begabungen und in der Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit ermutigt, begleitet und unterstützt werden» (D-EDK, 2016, S. 21).

Auch dieser Anspruch gehört wohl für die allermeisten Lehrpersonen zum selbstverständlichen alltäglichen Handeln. Allerdings zeigt sich auch hier eine spezifische Herausforderung im Migrationskontext: Besonderheiten, die mit Migration in Zusammenhang stehen, sind gewöhnlich gesellschaftlich konnotiert und entsprechend emotional aufgeladen, sodass das Betonen solcher Besonderheiten auch dazu führen kann, dass sich die angesprochenen Schülerinnen und Schüler nicht darin anerkannt, sondern vielmehr subtil abgewertet und ausgegrenzt fühlen. Statt Anerkennung resultiert daraus dann eher Beschämung oder Stigmatisierung (Helsper & Lingkost, 2002, S. 136). «Wie macht ihr das bei euch in Russland?», «Schau, deine Hände sind ganz schwarz, anders als unsere», «Wart ihr gestern wieder in eurer Moschee?» oder «Ihr esst sicher Reis zum Frühstück, ihr seid ja Chinesen» enthält schnell einen Beigeschmack von Anderssein, Abwertung und Nichtzugehörigkeit. Dazu kommt, dass sich die Angesprochenen mitunter gar nicht in diesen Kategorisierungen wiederfinden können oder wollen. Es wird ihnen damit eine Identität unterstellt – vielleicht sogar mit der guten Absicht der Anerkennung – die sie vielleicht gar nicht, nur zum Teil oder in ganz anderer Weise haben oder die sie gar nicht haben wollen. Stattdessen finden sie sich in einem Ausschlussszenario wieder, in dem zwischen «wir» und «die Anderen» unterschieden wird und in dem sie erleben, dass sie den «Anderen» zugeteilt werden und dass ihnen eine fraglose Zugehörigkeit zum «Wir» subtil abgesprochen wird. Die inhärente Botschaft lautet eher «Du bist irgendwie anders», «irgendwie fremd», «nicht normal und so wie wir» oder «Du gehörst nicht ganz dazu» (Balzer, 2007; Mecheril, 2010, S. 187).

Wie kann nun der Anspruch auf Anerkennung in der Verschieden- und Einzigartigkeit eingelöst werden, ohne diese ungewollte Wirkung zu erzielen? Manche Lehrpersonen lassen sich davon so sehr entmutigen, dass sie sich ausschliesslich auf Gemeinsamkeiten konzentrieren und herkunftsbezogene Besonderheiten konsequent ausblenden. Wir möchten hingegen dazu ermutigen, eine Haltung «bedächtiger Anerkennung» (Mecheril, 2005, S. 325 f.) einzunehmen, eine nämlich, die sich dieser potenziell negativen Wirkungen bewusst ist und dennoch wagt, herkunftsbezogenen Besonderheiten Beachtung zu schenken. Als Leitsatz kann dabei gelten: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich so darstellen und zeigen können, wie sie «zu sein meinen» (vgl. Mecheril, 2010, S. 184) und sich dabei sicher und zugehörig fühlen. Bei einer solchen pädagogischen Orientierung sind Lehrpersonen sensibel dafür, dass Identitäten und Herkunftsbezüge oft vielschichtiger und komplexer sind als angenommen. Sie lassen Raum, damit sich Kinder mit dem zeigen können, was ihnen wichtig ist, und nicht reagieren müssen auf das, was ihnen zugeschrieben wird. Und sie beachten, dass Zugehörigkeitsgefühle im Migrationskontext ganz besonders verletzlich sein können und immer wieder der besonderen Beachtung bedürfen.

1.2 Pädagogische Haltungen

Im pädagogischen Handeln ist also beides gefragt: Einerseits sollen alle Schülerinnen und Schüler in ihrer Gleichheit im Sinn ihrer Gleichberechtigung anerkannt werden und andererseits auch in ihrer Verschiedenheit im Sinn ihrer Einzigartigkeit und Individualität. Lanfranchi (2008) spricht in diesem Zusammenhang von einem «Drahtseilakt»: Immer wieder muss balanciert und abgewogen werden, je nach Situation und Angemessenheit. Häufig ist deshalb die Rede von einem Anspruch auf «situationsangemessenes Handeln».

Aber woran können wir uns orientieren, wenn es darum geht, in der jeweiligen Situation das angemessene Handeln zu finden? Forschungen haben gezeigt, dass es einen grossen Unterschied macht, mit welcher Grundhaltung Lehrpersonen an diese Fragen herangehen (Leutwyler & Mantel, 2015). Es lohnt sich daher, auf die eigenen Einstellungen und Weltbilder zu achten, denn sie bilden den Ausgangspunkt für unsere Blickwinkel und Handlungsideen. Wir möchten dazu einladen, dabei insbesondere auf das zu achten, was erst auf den zweiten Blick ins Blickfeld gerät. Häufig merken wir erst bei genauerem Hinsehen, was es auch noch zu beachten gilt oder wo Handlungsmöglichkeiten liegen, die wir auf den ersten Blick übersehen haben. Im Pflegen dieses «zweiten Blicks» liegen die Chancen für das Entwickeln und bewusste Einnehmen einer Haltung, die das situationsangemessene Handeln im Migrationskontext massgeblich begünstigt und auch erleichtert.

Auf den ersten Blick reagieren wir häufig intuitiv, auch emotional und auf der Basis unserer Gewohnheiten. Und weil diese Gewohnheiten so stark von gesellschaftlichen Diskursen und gängigen Vorurteilen geprägt sind, enthalten diese ersten Reaktionen oftmals Stereotypisierungen. Dabei neigen wir dazu, Vorurteile zu rechtfertigen, um Unsicherheiten aus dem Weg gehen zu können.

Das Weltbild, das sich darin zeigt, ist oftmals eines, in dem Normalitätsvorstellungen auf eine «Wir-Gruppe» bezogen werden: «Wir» bilden gemeinsam die «Normalität», und die «Anderen» sind diejenigen, die von dieser «Normalität» abweichen, und meistens – so der häufige erste Gedanke – eher zum schlechteren. Dieses Schema von «wir» und «die Anderen» ist für diejenigen, die darin als «Andere» gelten, sehr gut spürbar. Allzu leicht entsteht daraus das Gefühl von Nichtzugehörigkeit und von subtiler Ausgrenzung und Abwertung.

Der zweite Blick bietet die Chance, dieses Weltbild zu überdenken, noch einmal genauer hinzusehen und zu neuen, auch kreativen und mitunter überraschend einfachen und entspannten Handlungsoptionen zu gelangen. Das Weltbild, das sich hier als überaus hilfreich erweist, ist eines, das von der Vielfalt als Normalität ausgeht: Wir sind vielfältig und das ist normal. Es hat mehr Platz für Vielfalt als wir oft denken.

Das heisst keineswegs, dass wir alles gutheissen müssen. Auch aus diesem Weltbild heraus gilt es, Normen und Regeln auszuhandeln (siehe Hintergrundinformationen, «Klassen- und Schulkultur der Anerkennung»). Allerdings bietet diese Sichtweise die weit bessere Ausgangslage, um dabei Zugehörigkeiten nicht infrage zu stellen und um in den Unterschiedlichkeiten auch die Gemeinsamkeiten wahrnehmen zu können. Über Unvertrautes kann gestaunt werden, ohne das Vertraute dabei abwerten zu müssen. Diese Grundhaltung, in der Verschiedenes in einer grundsätzlichen Gleichwertigkeit nebeneinander Platz hat, kann eine Klassen- und Schulkultur in einer Weise prägen, dass darin echte Anerkennung erfahren wird.

Auch Brügelmann (2001, zitiert in Friedli Deuter, 2014, S. 10) unterscheidet zwischen diesen beiden Weltbildern und bildet dabei eine interessante Gegenüberstellung: Wenn wir von einer Norm ausgehen, von einem normativen Denken und Empfinden,

–bedeutet Heterogenität «Abweichung» von einer Norm,

–bedeutet Integration Einbeziehung des «Andersartigen»,

–bedeutet Differenzierung «Spezialbehandlung» gegenüber der Normgruppe.

Verstehen wir unter «Normalität» aber, dass jeder Mensch einzigartig ist, dass die Vielfalt die Norm ist,

–bedeutet Heterogenität schlicht «Unterschiedlichkeit»,

–bedeutet Integration «Gemeinsamkeit»,

–bedeutet Differenzierung Raum für die «Individualität».

Wenn wir dieser Perspektive, die von der Vielfalt als Norm ausgeht, vermehrte Beachtung schenken, kann sie zum Ausgangspunkt werden für das Abwägen von Handlungsoptionen.

Allerdings ist der Schulalltag oft hektisch, Entscheidungen müssen mitunter schnell gefällt werden, und oftmals besteht ein Handlungsdruck, bei dem wenig Zeit bleibt für besonnenes Betrachten und wohlüberlegtes Handeln. Stattdessen hat man häufig schon gehandelt, bevor man eine Chance hatte, die ganze Situation zu überblicken. Es ist einfach nicht immer möglich, auf Anhieb die angemessenste Handlungsoption zu finden. Auch im Nachhinein lohnt es sich aber, noch einmal über eine solche Situation nachzudenken, sich auch im Kollegium darüber auszutauschen und die weitere Planung an diesen Reflexionen auszurichten.

1.3 Entwicklungswege zur Professionalisierung

Welche Wege führen nun aber von einer Wahrnehmung «auf den ersten» zu einer Wahrnehmung «auf den zweiten Blick»? – Es gibt eine Reihe bewährter Strategien, die für pädagogisches Handeln im Allgemeinen erforderlich und für einen professionellen Umgang mit Vielfalt von ganz besonders grosser Bedeutung sind: Ungewissheit aushalten und zulassen zu können, andere Perspektiven zu erwägen, ein differenziertes Bild zu entwickeln, sich auch selbst zu erkennen sowie Belastungen ernst zu nehmen und als Team gemeinsam unterwegs zu sein.

Ungewissheit zulassen

Wir bringen diesen Aspekt gleich an erster Stelle ein, da er häufig unterschätzt wird: Wenn wir Situationen begegnen, die uns unvertraut erscheinen, dann reagieren wir gewöhnlich damit, dass wir das Wissen, das wir haben, anwenden und so die Lücke des Unvertrauten mit diesem Wissen zu füllen versuchen. Bei diesem Wissen handelt es sich um Bilder und Vorstellungen, die wir uns im Verlauf unserer Geschichte aufgebaut haben und die uns ein Stück Orientierung geben, wenn wir einer neuen Situation begegnen und uns unsicher fühlen. Manchmal sind diese Bilder allerdings gar nicht so hilfreich, denn manchmal meinen wir so viel über andere zu wissen, dass für unser Gegenüber kaum Raum bleibt, sich selbst zu artikulieren und auf diese Weise wirklich kennengelernt und verstanden zu werden.

Michael Ende (1960) hat dieses Phänomen mit seiner Figur des «Riesen Tur Tur» feinfühlig illustriert: Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer reisen durch eine Wüste, und auf einmal taucht am Horizont eine riesenhafte Gestalt auf. Jim Knopf geht davon aus, dass etwas so Riesenhaftes fremd und bedrohlich sein müsse und möchte sich so schnell wie möglich aus dem Staub machen. Aber dann halten sie doch noch einen Moment inne, lauschen und wagen einige Schritte in Richtung des Riesen, worauf auch der Riese beginnt, sich in ihre Richtung zu bewegen. Sie gehen sich Schritt um Schritt entgegen, und nun geschieht das Erstaunliche, denn mit jedem Schritt wird der Riese kleiner und kleiner und verliert damit auch seine vermeintliche Bedrohlichkeit, bis sie sich schliesslich in gleicher Grösse gegenüberstehen und sich in ganz anderer Weise begegnen und kennenlernen können. Das «Fremde» und «Ferne» erscheint uns oft grösser und bedrohlicher, als es in Wirklichkeit ist.

Wer kennt sie nicht, diese Momente, in denen man allerlei über andere denkt und vermutet, was sich dann als Fehlinterpretation herausstellt. Vermeintliches Wissen und vorschnelle Bewertungen können uns den Blick versperren und das eigentliche Sehen, Zuhören und Kennenlernen verhindern (vgl. auch die witzige Episode im Kurzfilm «The Cookie Thief» auf der DVD «Respekt statt Rassismus», Hinweis dazu in Kapitel 3.2 unter «Filme»).

«Wenn die Studierenden in der Vorlesung ihren Kaffee ausgeleert haben, dann haben sie mich immer nach einem Putzlappen gefragt. Aber eigentlich war ich als Doktorand an der Uni.» (Patrick Ngowi, aufgewachsen in Tansania. Und ja: Er hat eine dunkle Hautfarbe)

«Mein Mann wird häufig gefragt, warum er mich so schlecht behandle. Nur weil ich ein Kopftuch trage, denken alle, ich werde von meinem Mann unterdrückt. Und manche reden ganz laut und langsam und auf Hochdeutsch mit mir, obwohl sie ja hören, dass ich ganz normal Schweizerdeutsch rede und auch nicht schwerhörig bin. Ich weiss nicht, was sie sich denken.» (Salima Hamoudi)

«Die Leute haben immer gemeint, ich könne kaum lesen und schreiben, weil ich aus Kroatien komme. Dabei haben wir in der Schule Kant, Pestalozzi und Schiller gelesen. Aber das konnte sich hier niemand vorstellen. Die Leute meinen, wenn du vom Balkan kommst, dann bist du ungebildet.» (Ivana Marić Kovačević, als Jugendliche aus Kroatien in die Schweiz geflüchtet)

«Nur weil ich einen griechischen Namen habe, werde ich dauernd gefragt, warum ich so gut Deutsch könne. Das ist schon seltsam, denn ich bin ja in der Schweiz aufgewachsen.» (Alexis Fotakis)

Es lässt sich nicht ganz vermeiden, dass wir immer wieder falsch liegen mit unseren Ideen und Urteilen über andere. Allerdings ist mit dem Erkennen dieser Tendenz bereits sehr viel gewonnen. Dann wissen wir um unser Nichtwissen und lassen dem Gegenüber Raum, sodass er oder sie gehört und kennengelernt werden kann. Die eigenen Konzepte lassen sich nicht einfach ausschalten, aber sie lassen sich relativieren und hinterfragen. «Es könnte auch anders sein» ist ein Leitspruch dafür. Diese Haltung verzichtet auf schnelle Bewertungen und lässt die Tür offen für das Unerwartete.

Für viele mag das auch eine Entlastung sein, denn es bedeutet im Umkehrschluss, dass es auch nicht nötig ist, alles zu wissen. Wir müssen nicht alle kulturellen Ausprägungen im Detail kennen und über die diversen Lebensweisen genauestens informiert sein. Solches Wissen ist zwar spannend, aber es ist erst dann wirklich hilfreich, wenn es mit dem Wissen um das eigene Nichtwissen ergänzt wird. Auf diese Weise kann die Gefahr gemindert werden, das Gegenüber mit vermeintlichem Wissen zu vereinnahmen, und es kann ermöglicht werden, trotz aller Konzepte und Vorstellungen wirklich zuzuhören, wahrzunehmen und allenfalls nachzufragen (vgl. auch Mecheril, 2008; Kalpaka & Mecheril, 2010, S. 97).

«Zuhören ist sehr viel schwieriger, als gemeinhin angenommen wird; wirkliches Zuhören bedeutet, uns selbst völlig loszulassen, alle Informationen, Konzepte, Vorstellungen und Vorurteile fallenzulassen, mit denen unsere Köpfe so vollgestopft sind.» (Sogyal Rinpoche)

«Eines meiner Kindergartenkinder erzählt mir eines Tages mit Stolz, dass sie nun in die Koranschule gehe und dabei ein Kopftuch trage, sie lerne jetzt nämlich den Koran. Ich ertappe mich dabei, dass ich auf das Stichwort ‹Koranschule› irritiert reagiere und damit viele Befürchtungen für die Entwicklung des Mädchens verbinde. Um diesen Gedanken und Gefühlen – die von meinen eigenen Vorstellungen und Bildern geprägt sind – nicht zu viel Raum zu geben, frage ich beim Mädchen interessiert nach, was sie in der Koranschule alles lerne. Dabei entstand ein schönes Gespräch, in dem ich einigen Einblick in eine Welt erhielt, die ich eigentlich kaum kenne.» (Zitat aus der Projektgruppe)

«Nachdem ich viele Gespräche mit Eltern aus Serbien als schwierig erlebt hatte, wollte ich mehr über die Menschen aus dieser Gegend erfahren. Ich organisierte deshalb, dass ich meine Intensivweiterbildung in Serbien und Kroatien verbringen konnte. Diese Monate voller neuer Eindrücke und Begegnungen bewirkten, dass ich die Gespräche seither viel gelassener angehen kann.» (Zitat aus der Projektgruppe)

Andere Perspektiven erwägen

Auf der Basis einer solchen Offenheit ist es ausserdem hilfreich, andere Perspektiven in Betracht zu ziehen. Es kann verblüffend sein, wie anders eine Situation aussieht, wenn sie aus der Sicht des Gegenübers betrachtet wird. Allerdings ist es oft nicht ganz einfach, sich Sichtweisen vorzustellen, die von der eigenen abweichen, und deshalb besonders hilfreich, sich darüber mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen. Und am hilfreichsten ist natürlich das direkte Nachfragen, sofern das möglich und passend ist.

Kölsch-Bunzen, Morys und Knoblauch (2015) erzählen dazu eine erhellende Geschichte: Eine Mutter holt ihren Sohn jeweils abends von einer Kindertagesstätte ab. Die Fachkraft beobachtet, dass der Junge sich dabei auf die Garderobenbank setzt und seiner Mutter die Schuhe zum Zubinden entgegenstreckt, woraufhin sich die Mutter vor ihn auf den Boden kniet und ihm die Schuhe bindet. Die Fachkraft schüttelt innerlich den Kopf, da sie weiss, dass der Junge auch selbst in der Lage ist, seine Schuhe zu binden, und es nicht richtig findet, dass er sich von seiner Mutter bedienen lässt. Spontan vermutet sie darin ein männlich-dominantes Verhalten, das von der Mutter auch noch gefördert wird. Die Fachkraft sucht daraufhin das Teamgespräch, und dabei wird ihr bewusst, wie viele Annahmen in ihre Vermutungen eingeflossen sind, über die sie im Grunde wenig weiss: Handelt es sich um ein Verhalten, das immer auftritt oder nur in bestimmten Situationen? Handelt es sich dabei um ein «Bedienen» oder möchte die Mutter ihre Fürsorge ausdrücken? Möchte sich der Sohn bedienen lassen, oder möchte er seine Verbundenheit mit der Mutter zeigen? Spielt es zur Erklärung dieser Situation eine Rolle, dass die Mutter in der Türkei aufgewachsen ist? Im Verlauf dieses kollegialen Austauschs wird bei der Fachkraft aus dem innerlichen Kopfschütteln allmählich Neugier und Offenheit, sodass sie beschliesst, bei nächster Gelegenheit das Gespräch mit der Mutter zu suchen. Die Mutter erzählt ihr, dass sie einer Vollzeitarbeit nachgeht, ihren Sohn deshalb abends erst spät abholen kann und ihm dabei von Anfang an zeigen möchte, dass sie ihn liebt und gern für ihn sorgt. Gleichzeitig sei ihr die Selbstständigkeit ihres Sohnes wichtig, er habe deshalb bereits gelernt, die Schuhe selbst zu binden. Das Verhalten ihres Sohns deutet sie so, dass er sich in der abendlichen Abholsituation gerne auf das «Begrüssungsspiel» einlasse (ebd., S. 35).

Das Verhalten der Fachkraft ist dabei beispielhaft: Sie nimmt ihre eigene Irritation wahr, tauscht sich mit ihrem Team darüber aus, reflektiert ihre eingeflossenen Annahmen, wandelt sie in Fragen um und öffnet sich schliesslich dafür, der Erklärung der Mutter zuzuhören und dieser anderen Perspektive Raum zu geben.

«Aus der Sicht des Anderen kann eine Situation manchmal dramatisch anders aussehen.» (Zitat aus der Projektgruppe)

Differenzieren

Eine weitere nützliche Strategie ist das bewusste Ausdifferenzieren der Wahrnehmung. Auch dazu eine kleine Geschichte: Eine Lehrperson hat vor, mit ihren Schülerinnen und Schülern aus einer Klasse im 2. Zyklus ein Theater einzuüben und aufzuführen. In diesem Theaterstück gibt es eine Rolle, bei der ein Kind mit schwarzen Haaren davon erzählt, wie es mit seinen Eltern und seinen Brüdern aus der Türkei in die Schweiz migriert ist. Als die Klasse von dieser Rolle erfährt, zeigen einige gleich auf Oeznur und schlagen vor, dass sie die Rolle spielen solle, da sie die einzige mit schwarzen Haaren und ausserdem Türkin sei. Oeznur reagiert auf diesen Vorschlag mit grosser Zurückhaltung. Nach der Schule tauscht sich die Lehrperson mit ihrer Stellenpartnerin aus. Gemeinsam überlegen sie, inwiefern diese Idee, Oeznur als «Türkin» zu bezeichnen, wirklich angemessen ist. Sie denken, dass sich Oeznur nicht einfach nur als «Türkin» sieht. Soweit sie wissen, hat sie zwar emotionale Bezüge zu ihrer Verwandtschaft in der Türkei, gleichzeitig aber ebenso bedeutsame Zugehörigkeitsgefühle innerhalb der Schweiz. Ausserdem ist sie in den letzten Jahren zu einer leidenschaftlichen Pfadfinderin geworden und hat dort bestimmt eine wichtige Bezugsgruppe. Zeitweise steht auch ihr Heranreifen zu einer Frau im Mittelpunkt, und sie identifiziert sich vor allem mit ihren Freundinnen. Im Vergleich zu ihren Freundinnen hat Oeznur aber weniger Handlungsspielraum, was die finanziellen Möglichkeiten betrifft, denn es gab Zeiten der Arbeitslosigkeit in der Familie, und was ihre Eltern verdienen konnten, haben sie zum Teil an ihre Verwandtschaft in der Türkei gesendet. Oeznur träumt davon, einmal genügend zu verdienen, London zu besuchen und dort vielleicht auch einmal zu arbeiten. Oder in Istanbul. Etwa einmal im Jahr reist die Familie auf Verwandtschaftsbesuch in die Türkei, und Oeznur hat wohl besonders gute Beziehungen zu ihren Grosseltern mütterlicherseits. Insgesamt spielen die Türkeibezüge vermutlich eine Rolle in Oeznurs Leben, sind aber bestimmt bei Weitem nicht so dominant, wie ihr oft zugeschrieben wird, wenn sie «Türkin» genannt wird. Eine der Lehrpersonen erinnert sich zudem daran, dass Oeznur einmal enttäuscht gesagt habe: In der Türkei bin ich immer einfach «die Schweizerin» und in der Schweiz bin ich immer einfach «die Türkin». Im Verlauf dieses Gesprächs wird den beiden Lehrpersonen klar, dass die Rolle der «Türkin» für Oeznur nicht automatisch attraktiv, vielleicht sogar mit einem bitteren Beigeschmack verbunden ist, weil sie auf Türkeibezüge reduziert wird und diese im Theater dann auch noch zur Schau stellen soll. Die beiden Lehrpersonen beschliessen deshalb, die Rollenverteilung noch einmal zu überdenken und dabei Oeznur stärker zu Wort kommen zu lassen. Und die Frage der schwarzen Haare liesse sich ja auch noch mit Theaterrequisiten wie Perücken und Hüten lösen.

Unsere gesellschaftlich gängigen Stereotypen leiten uns häufig in allzu vereinfachte Vorstellungen nationaler, ethnischer oder kultureller Zugehörigkeit und Prägung. Das Ausdifferenzieren ermöglicht dann ein Bild, das gewissermassen in der Anzahl seiner Pixel zunimmt, dadurch facettenreicher wird und schliesslich dazu verhilft, eine Situation besser einschätzen zu können.

Sich selbst erkennen

Neben dem offenen und differenzierten Blick auf das Gegenüber und dem Versuch eines Perspektivenwechsels ist es auch hilfreich, den Blick zurückzulenken auf sich selbst. Wir sind Teil sozialer Strukturen, in denen manche mehr, andere weniger Handlungsspielraum haben und deshalb auch Begrenzungen und Einschränkungen erleben. Für diejenigen, die selbst solche Begrenzungserfahrungen gemacht haben, ist diese Form der Selbsterkenntnis leichter, während sie für diejenigen, die über weniger solcher Erfahrungen verfügen, oft eine grosse Herausforderung darstellt.

Wir können uns aber vor Augen führen, was für Mehrheitsangehörige der Gesellschaft im Grunde «normal», hingegen für andere – etwa für manche Eltern – durchaus nicht selbstverständlich ist (vgl. auch McIntosh, 1989):

–Wenn ich rechtliche oder medizinische Hilfe benötige, kann ich recht sicher sein, dass meine Herkunft nicht gegen mich arbeitet.

–Ich habe keine Schwierigkeiten, ein Wohnviertel zu finden, in dem ich von der Nachbarschaft neutral behandelt oder fraglos respektiert werde.

–Ich kann gekaufte Artikel, die einen Defekt haben, ins Geschäft zurückbringen und davon ausgehen, dass ich eine Rückerstattung dafür bekomme.

–Ich kann zu spät zu einer Verabredung kommen, fluchen oder Secondhandkleidung tragen, ohne dass mir das als Kulturdifferenz, schlechte Moral oder Armut ausgelegt wird.

–Ich kann Spass haben am Trommelspielen und werde nicht gleich mit klischierten Vorstellungen von Strohhüttenromantik oder Voodoo in Verbindung gebracht.

–Wenn ich an einem Elternabend etwas Kritisches anmerke, kann ich damit rechnen, dass meine Kritik gehört wird und ein gewisses Gewicht hat.

–Wenn ich kritisiert werde, dann hat das ziemlich sicher nichts mit meiner Herkunft zu tun.

–Ich kann von einem Elternabend nach Hause gehen und mich einigermassen eingebunden und «normal» fühlen anstatt fehl am Platz, exotisch, auf Abstand gehalten oder latent unerwünscht.

–Wenn es bei meinen Kindern schulische Schwierigkeiten gibt, ist es sehr wahrscheinlich, dass ich darauf einigen Einfluss nehmen kann.

–Ich kann mich mit Migrationsphänomenen auseinandersetzen, ohne dass mir dabei Eigennützigkeit unterstellt wird.

–Ich werde dort, wo ich wohne und mich zu Hause fühle, nie danach gefragt, woher ich komme.

Diese alltäglichen Selbstverständlichkeiten sind eine Folge gewachsener gesellschaftlicher Strukturen, in denen die Einflussmöglichkeiten ungleich verteilt sind und in denen inhärente Glaubenssätze wirksam sind, wie etwa: «Wir» sind die «Entwickelten», «demokratisch Denkenden», «Kultivierten», «Aufgeklärten» und «Gebildeten», während im Gegenzug eine Gruppe von «Anderen» konstruiert wird, denen kontrastierende und abwertende Attribute wie «unterentwickelt», «rückständig» oder «ungebildet» pauschal zugeschrieben werden. Häufig ist in diesem Zusammenhang von einem subtil wirksamen Alltagsrassismus die Rede (vgl. Eser Davolio, 2016, S. 41; Scharathow, 2015).

Als Lehrperson ist es nützlich, sich dieser Strukturen bewusst zu sein und eine Sensibilität dafür zu entwickeln. Gerade bei Migrationsthemen, die medial und öffentlich vorwiegend negativ diskutiert werden, braucht es bei Migrierten oftmals wenig, um sich ein weiteres Mal abgelehnt, missverstanden oder unerwünscht zu fühlen. Eine Primarlehrerin, die aus Kroatien in die Schweiz migriert ist und diese Strukturen aus eigener Erfahrung nur zu gut kennt, rät dazu, sich diese Verhältnisse ab und zu vor Augen zu führen, um das Verhalten mancher Migrierter besser nachvollziehen zu können. Ein Oberstufenlehrer mit langjähriger Lehrerfahrung in einem Einwanderungsquartier erzählt, es habe ihm neben den Begegnungen auch geholfen, entsprechende Filme zu sehen und Bücher zu lesen, um diese sozialen Verhältnisse besser zu verstehen und sich in die Lebensumstände von Migrantinnen und Migranten besser einfühlen zu können. Zu diesem Zweck könnten folgende Bücher nützlich sein:

–Unter Weissen. Was es heisst, privilegiert zu sein (von Mohamed Amjahid, erschienen 2017 im Hanser Berlin Verlag)

–Witzige und unterhaltsame Erzählungen über das ernsthafte Thema, wie es ist, in einem Land zu leben, in dem man für viele anders aussieht als «normal» und in dem die Privilegierten nicht wissen, dass sie privilegiert sind.

–Fremde Federn. Geschichten zur Migration in der Schweiz (herausgegeben von Migros Kulturprozent, erschienen 2004 im schulverlag plus)

–Im Rahmen eines Wettbewerbs wurden Migrantinnen und Migranten eingeladen, eine persönliche Geschichte aus ihrem Leben aufzuschreiben. Es wurden über 500 Geschichten eingereicht und 22 davon für dieses Buch ausgewählt. Die Erzählungen geben bewegende Einblicke und spiegeln den schweizerischen Alltag in zahlreichen Facetten.

–balkan-kids. Die neuen Schweizer erzählen (von Eva Burkard, erschienen 2010 im Huber Verlag)

–Berührende Texte von Jugendlichen mit einer Migrationsgeschichte aus dem ehemaligen Jugoslawien und aus der Türkei.

–Als Serbe warst Du plötzlich nichts mehr wert: Serben und Serbinnen in der Schweiz (von Dejan Mikic und Erika Sommer, erschienen 2003 bei Orell Füssli)

–Erzählungen von acht Lebensgeschichten aus einer Zeit, in der die serbische Bevölkerung in der Schweiz ein pauschal-negatives Image bekam.

–Exit RACISM. rassismuskritisch denken lernen (von Tupoka Ogette, erschienen 2017 im Unrast-Verlag)

–Eine kleine rassismuskritische Reise, auf der Wissen über die Wirkung von Rassismus erworben werden kann und auf der die Lesenden eingeladen werden, über sich selbst nachzudenken.

Belastungen ernst nehmen und als Team gemeinsam unterwegs sein

Ein situationsangemessener Umgang mit Vielfalt kann spannend, bereichernd und inspirierend sein, manchmal aber auch anstrengend oder belastend.

Belastungen können auch damit zu tun haben, dass die institutionellen Strukturen der Schule nicht immer vielfaltsfreundlich angelegt sind und deshalb mitunter die Arbeit von Lehrpersonen erschweren. Das bewusste Einbeziehen von Mehrsprachigkeit etwa wird nicht unbedingt begünstigt durch Selektionszwänge zu einem ungünstigen Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung oder durch die Marginalisierung von herkunftssprachlichem Unterricht (vgl. dazu auch Schader, 2012, S. 21).

Es gehört zu einem professionellen Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt, Belastungen ernst zu nehmen und als Team gemeinsam unterwegs zu sein. Dabei ist es besonders unterstützend, eine Kultur der Fehlerfreundlichkeit zu pflegen, in der Irritationen und Fehlinterpretationen gemeinsam erkannt und benannt werden können. Wenn ein feinfühliger Umgang damit gepflegt wird, ist es nicht nötig, Irritationen zu tabuisieren oder zu dramatisieren. Sie gehören einfach dazu und bilden ein Lernpotenzial für die persönliche und kollegiale Weiterentwicklung (vgl. dazu auch Kölsch-Bunzen et al., 2015, S. 108 f.).

«Ich habe gelernt, Fehler als wertvolle Wegweiser zu verstehen.» (Zitat aus der Projektgruppe)

Neben dem Kollegium gibt es aber noch zahlreiche andere Möglichkeiten, sich selbstbewusst Unterstützung zu holen oder den fachlichen Austausch zu suchen. Dabei gilt es, aufmerksam darauf zu achten, dass der Datenschutz der besprochenen Menschen gewahrt bleibt.

Wo finde ich Unterstützung?

Insgesamt wird deutlich, dass ein professioneller Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt hohe Anforderungen an Bildungsfachleute stellt. Gleichzeitig ist es ein faszinierendes Feld voller Möglichkeiten, den eigenen Blick zu weiten, sich anregen zu lassen, kreativ zu sein, sich selbst besser kennenzulernen, an der Dynamik gegenseitiger Wertschätzung teilzuhaben und dabei bestmöglich dafür Sorge zu tragen, dass die Schülerinnen und Schüler Anerkennung erfahren, sowohl in ihren gleichberechtigten Bildungschancen wie auch in ihrer jeweiligen Besonderheit und Einzigartigkeit.

Auf den ersten Blick	Auf den zweiten Blick
Ungewissheit zulassenAndere Perspektiven erwägenDifferenzierenSich selbst erkennenBelastungen ernst nehmenAls Team gemeinsam unterwegs sein

Literatur

Balzer, N. (2007). Die doppelte Bedeutung der Anerkennung. Anmerkungen zum Zusammenhang von Anerkennung, Macht und Gerechtigkeit. In M. Wimmer, R. Reichenbach & L. Pongratz (Hrsg.), Gerechtigkeit und Bildung (S. 49–76). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

D-EDK (Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz) (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. Online unter: www.lehrplan.ch (30.11.2017).

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Gomolla, M. (2011). Institutionelle Diskriminierung. Rechtliche und politische Hintergründe, Forschungsergebnisse und Interventionsmöglichkeiten im Praxisfeld Schule. In U. Neumann & J. Schneider (Hrsg.), Schule mit Migrationshintergrund (S. 181–195). Münster: Waxmann.

Helsper, W., Böhme, J., Kramer, R.-T. & Lingkost, A. (2001). Schulkultur und Schulmythos. Gymnasien zwischen elitärer Bildung und höherer Volksschule im Transformationsprozess. Rekonstruktionen zur Schulkultur I. Opladen: Leske + Budrich.

Helsper, W. & Lingkost, A. (2002). Schülerpartizipation in den Antinomien von Autonomie und Zwang sowie Organisation und Interaktion. Exemplarische Rekonstruktionen im Horizont einer Theorie schulischer Anerkennung. In B. Hafeneger, P. Henkenborg & A. Scherr (Hrsg.), Pädagogik der Anerkennung. Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder (S. 132–156). Schwalbach am Taunus: Wochenschau Verlag.

Honneth, A. (2014 [1994]). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Schader, B. (2012). Sprachenvielfalt als Chance. Das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zürich: Orell Füssli.

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SKBF (2014). Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

TEIL 2
FÄLLE UND HINTERGRUNDINFORMATIONEN
2.1 Klassengemeinschaft
Fall 1: Das Erzählen von Freizeit- und Ferienerlebnissen führt zur Demonstration von Ungleichheiten

Es ist der erste Schultag nach den Sommerferien. Die Lehrperson fordert die Schülerinnen und Schüler auf, von ihren Ferienerlebnissen zu berichten. Manche von ihnen erzählen von weiten Flugreisen, andere vom Besuch bei ihrer Verwandtschaft in den Herkunftsländern der Eltern und einige davon, dass sie zu Hause geblieben sind, weil ihre Eltern arbeiten mussten.

Die Lehrperson beobachtet, dass Gefühle von Neid entstehen, und fragt sich, ob und wie sie darauf eingehen soll.

WAHRNEHMUNG AUF DEN ERSTEN BLICK

–Enttäuschung darüber, dass der gut gemeinte Einstieg gar nicht so gut angekommen ist: Die Absicht wäre das Vermitteln von Wertschätzung gewesen, nun ist eher Neid und Frustration dabei entstanden.

–Spontaner Gedanke: «Ja, so ist es halt, manche haben mehr, andere weniger finanzielle Möglichkeiten, das kann ich auch nicht ändern. Die Schülerinnen und Schüler müssen ohnehin früher oder später lernen, sich damit abzufinden.»

–Verdacht, dass einige der Schülerinnen und Schüler, die wenig erzählt haben, viel Zeit vor dem Fernseher verbracht haben und von den Eltern vernachlässigt werden, daraus Gefühle von Ärger über die Eltern und Mitleid mit den jeweiligen Kindern.

WAHRNEHMUNG AUF DEN ZWEITEN BLICK

–Anerkennen, dass Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen Familienverhältnissen aufwachsen und dass darin mitunter unterschiedliche Prioritäten gelten oder gelebt werden müssen, etwa

–das Pflegen verwandtschaftlicher Beziehungen,

–das Arbeiten beider Elternteile mit wenig Möglichkeiten zur Gestaltung von Ferien (auch aus finanziellen Gründen) und unter Umständen mit gleichzeitigem Fehlen eines sozialen Netzwerks für die Kinderbetreuung,

–die Mitarbeit der Kinder im Haushalt oder in der Betreuung von jüngeren Geschwistern,

–die Unmöglichkeit wegen des Aufenthaltsstatus, ins Ausland zu reisen.

–Differenzieren, dass es für Kinder nicht unbedingt wichtig ist, wie teuer die Ferien waren, und dass auch Verwandtschaftsbesuche und Ferien zu Hause attraktiv sein können. Allerdings ist es naheliegend, dass Gefühle von Benachteiligung und Neid entstehen, wenn Kinder unerfüllte Wünsche für Ferienreisen haben und die Klassenkolleginnen und -kollegen von genau solchen Reisen berichten.

–Eine Chance darin sehen, dass diese Erzählungen im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs begleitet werden können. Viele Schülerinnen und Schüler berichten sehr gerne von ihren Ferienerlebnissen und sollen dafür auch Gelegenheit bekommen. Die Ungleichheiten, die dabei zum Ausdruck kommen, sollen weder ausgeblendet noch beschönigt werden, allerdings macht es für die Kinder einen grossen Unterschied, wenn die Lehrperson mit Sorgfalt und Einfühlungsvermögen damit umgeht. Sie lebt den Schülerinnen und Schülern vor, dass all die verschiedenen Feriengestaltungen ihren Wert haben und dass allen mit Interesse und Zuwendung begegnet werden kann.

ANREGUNGEN

–Offene Fragen stellen und auf implizite Normalitätsvorstellungen achten: Wird etwa die Frage gestellt: «Wer von euch möchte berichten, wohin ihr in den Ferien gefahren seid», enthält sie implizit die Vorstellung, es sei «normal», in die Ferien zu fahren. Kinder, die nicht in die Ferien gefahren sind, bekommen das Gefühl, nichts erzählen zu können und irgendwie «anders» zu sein, vielleicht fühlen sie sich darüber sogar beschämt. Wenn die Frage hingegen offener gestellt ist, können damit alle angesprochen werden: «Wir haben uns fünf Wochen nicht gesehen, das ist eine lange Zeit. Manche von euch waren zu Hause, andere haben Verwandte besucht, einige waren mit der Familie unterwegs, und manche haben noch etwas anderes gemacht. Überlegt euch etwas, das ihr uns gerne erzählen möchtet.» Auf diese Weise fühlen sich alle angesprochen, und die Lehrperson signalisiert von Anfang an, dass allen gleichermassen Aufmerksamkeit geschenkt werden soll (vgl. auch Kölsch-Bunzen et al., 2015, S. 33).

–Achtsam mit impliziten Wertungen umgehen: Die Chance in einer solchen Austauschrunde liegt darin, dass die Schülerinnen und Schüler sehen, wie vielfältig die Lebenssituationen und Erfahrungen sind und dass allen mit Wertschätzung und Interesse begegnet werden kann, unabhängig davon, ob es sich dabei um eine weite Flugreise handelt oder um etwas, das zu Hause erlebt wurde. Es erfordert allerdings ein hohes Mass an Achtsamkeit und Bewusstmachen der eigenen Werturteile, damit implizite Wertungen, wie etwa «Oh, das ist ja toll, das war sicher schön dort» oder «Aber hast du auch noch etwas anderes gemacht?» nicht doch wieder das Gegenteil vermitteln (vgl. auch Kölsch-Bunzen et al., 2015, S. 34; Nevyjel, 2009, S. 58).

–Das Gespräch stärker strukturieren, sodass alle einen Anknüpfungspunkt zum Erzählen finden können. Die Schülerinnen und Schüler können zum Beispiel dazu aufgefordert werden, von einem einzelnen Ereignis zu erzählen, bei dem sie etwas Neues entdeckt haben, oder von einem, das sie berührt oder nachdenklich gemacht hat. Dabei kann es hilfreich sein, explizit darauf hinzuweisen, dass es sich um etwas handeln kann, das am Wohnort oder auch an einem anderen Ort erlebt wurde, oder auch um etwas aus einem Film, Buch, Spiel oder aus einer Begegnung oder Beobachtung.

–Alternative Kommunikationsformen wählen, bei denen die Schülerinnen und Schüler zwar auch berichten können, gleichzeitig aber weniger exponiert sind, etwa einen Schreibanlass (Tagebuch- oder Blogeintrag) oder eine Gestaltungaufgabe zu einem auf die Ferien bezogenen Thema.

–Alternative Übergänge gestalten im Wechsel von den Ferien in den Schulalltag, beispielsweise mit einer vorgelesenen Geschichte, einem neuen Lied oder einer Sportlektion, in der alle ein Erfolgserlebnis haben können.

–Anregungen vermitteln für künftige Feriengestaltung zu Hause, indem die Lehrperson diejenigen Kinder aufeinander aufmerksam macht, die zu Hause bleiben, sodass sie sich verabreden können, oder indem sie den Kindern und ihren Eltern Freizeitangebot bekannt macht («Ferienpass», öffentliche und kostengünstige Freizeitangebote usw.)

«In der Klasse meiner Schwester fragte ‹Gwunderi› – ein Plüschnilpferd – die Kinder, was sie am Wochenende gemacht hätten. Meine Schwester mochte diese Austauschrunden nicht, weil sie fand, dass sie nie von so tollen Sachen berichten konnte wie die anderen. Wir haben dann einmal einen Ausflug auf den Bürgenstock unternommen, und sie war ganz froh, dass sie endlich auch etwas Tolles zu berichten hatte am Montagmorgen.» (Susanne Meier)

Klassen- und Schulkultur der Anerkennung

Eine Schul- und Klassengemeinschaft, in der Vielfalt als Normalität gesehen und Anerkennung gelebt wird, ist sowohl für den Bildungserfolg aller wie auch für die Identitätsentwicklung und den Aufbau sozialer Kompetenzen von überaus grosser Bedeutung. Allerdings ist das leichter gesagt als umgesetzt. Und gleichzeitig ist es inspirierend zu sehen, welche Ideen mancherorts verwirklicht werden und wie gerade Schulen mit einem hohen Anteil zugewanderter Kinder zu Laboratorien für pädagogische Innovation werden und spannende Ansätze entwickeln, um diesen Ansprüchen zunehmend gerecht zu werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007; Truniger, 2001, S. 4).

Sträuli und Truniger (2001) knüpfen an diesen praxiserprobten Ideen an und schlagen vor, die entsprechenden Schulentwicklungen an zwei Polen auszurichten, denn Gemeinschaft müsse einerseits reguliert, andererseits auch gepflegt und gestaltet werden.

GEMEINSCHAFT REGULIEREN

Kinder mit und ohne Migrationsgeschichte wachsen oft in unterschiedlichen Regelsystemen auf und erleben Anforderungen an ihr soziales Verhalten, die sich mitunter widersprechen. In der Familie mögen andere Regeln gelten als in der Schule und auch in der Verwandtschaft, unter Gleichaltrigen, im Sportverein oder in einer Religionsgemeinschaft kann es sein, dass die Erwartungen divergieren. Während es am einen Ort vielleicht üblich ist, die eigene Meinung selbstbewusst zu äussern und Anschauungen zu verhandeln, kann an einem anderen Ort erwartet werden, Ältere als Autorität anzuerkennen und ihnen mit Respekt zu begegnen. In manchen Kontexten gilt die Orientierung an Solidarität und Gemeinschaft, in anderen wird Individualität und Besonderheit hochgehalten. Manche Kinder sind gewohnt, viele Freiheiten zu haben, andere werden stärker begrenzt und begleitet. Diese unterschiedlichen Vorstellungen können verunsichern und zu Missverständnissen, Frustrationen und Konflikten führen. Gleichzeitig wird die Schule zu einem exemplarischen Lernort, an dem demokratische Prozesse gelebt und eingeübt werden können: «Die Schule vermittelt, was Grundrechte und -pflichten sind und dass sie beachtet werden müssen, dass die meisten Konflikte lösbar sind, dass man in einer Gruppe verschiedene Meinungen haben und akzeptieren kann, dass ungerechtes Verhalten Konsequenzen hat, dass Stärkere Schwächere nicht einfach unterdrücken können, dass andere Sprachen und Religionen gleich viel wert sind wie die eigenen oder dass man den Platz, der allen gehört, nicht für sich allein beansprucht» (Sträuli & Truniger, 2001, S. 118 f.).

Damit ein solches Lernen stattfinden kann, ist es wichtig, dass gemeinsame Regeln formuliert werden, in denen das Erwartete klar benannt wird. Für die Entwicklung solcher Regeln gibt es eine Reihe von Empfehlungen, die aus der Erfahrung entstanden sind (vgl. auch Huschitt & Sturm-Schubert, 2009; Kirchhart, 2014, S. 72 f.):

–Die Regeln werden idealerweise gemeinsam entwickelt und eingehend besprochen, damit sich alle daran beteiligen und sich damit einverstanden erklären können.

–Der Prozess kann damit begonnen werden, dass jedes Kind seine Wünsche an die Klassengemeinschaft aufschreibt. Aus dieser Sammlung werden danach diejenigen Anliegen nach Oberthemen gruppiert und ausgewählt, zu denen es Regulationsbedarf gibt.

–Es werden nur so viele Regeln ausgewählt, wie gerade sinnvoll sind, und diese werden relativ einfach formuliert, damit sie übersichtlich und eingängig bleiben.

–Die Regeln werden wenn möglich positiv und in Wir- oder Ich-Form formuliert, zum Beispiel «Ich verhalte mich allen gegenüber respektvoll und nicht verletzend, weder mit Taten noch mit Worten», «Wenn jemand stopp sagt, höre ich auf» oder «Wir lösen Konflikte, indem wir miteinander reden».

–Wenn sich Regeln auf das Lösen von Konflikten beziehen, ist es hilfreich, wenn die Schülerinnen und Schüler mit mindestens einem Konfliktlösungsschema vertraut gemacht werden, damit sie in der Lage sind, die Regeln einzuhalten.

–Die gemeinsame Einigung auf eine bestimmte Auswahl von Regeln kann mit einem Ritual bekräftigt werden, etwa indem sich alle an einer schönen Darstellung der Klassenregeln beteiligen oder indem das Produkt feierlich von allen unterzeichnet und anschliessend gut sichtbar aufgehängt wird.

–Die Regeln sollten immer wieder im Rahmen eines Klassenrats besprochen und erneuert werden, damit sie lebendig und relevant bleiben.

Das Regulieren des Zusammenlebens über solche Vereinbarungen ist ein zentraler Bestandteil einer respektvollen Klassen- und Schulgemeinschaft. Allerdings kann nicht vorausgesetzt werden, dass damit das Thema der Diskriminierung automatisch in genügendem Mass Beachtung erfährt.

Diskriminierung, Vorurteile und Ausgrenzung sind soziale Realitäten, die typischerweise eher unsichtbar bleiben, besonders für diejenigen, die nicht davon betroffen sind. Oftmals gehören sie so sehr zum gesellschaftlich «Normalen», dass wir uns weitgehend daran gewöhnt haben. Plakate mit fremdenfeindlichen Abbildungen, Schlagzeilen in Gratiszeitschriften und beiläufig geäusserte rassistische Bemerkungen bleiben oft unkommentiert stehen und wirken auf diejenigen, die damit gemeint sind, wie Nadelstiche, die umso schmerzhafter sind, je mehr sie einem gesellschaftlichen Konsens zu entsprechen scheinen (vgl. Wagner, 2009).

Ein solcher gesellschaftlicher Konsens kann sich hartnäckig halten, denn das implizite oder explizite Abwerten «Anderer» trägt den attraktiven Gewinn in sich, das «Eigene» gleichzeitig aufzuwerten und die entsprechende Wir-Gruppenidentität zu stärken (siehe Hintergrundinformationen, «Soziale Grenzziehungsprozesse»).

Kinder erleben manchmal schon früh, dass sie gemeint sind, wenn von den «Anderen» die Rede ist, und manche Kinder – mit und ohne Migrationsgeschichte – wissen diese Vulnerabilität auch schon früh für sich zu nutzen (Diehm & Kuhn, 2005, S. 229), indem sie lernen, andere unter Verweis auf ihre Herkunft mehr oder weniger subtil herablassend zu behandeln oder auszugrenzen. Gleichzeitig ist es schwierig, solchen Angriffen wirksam entgegenzutreten. Reagiert ein Kind etwa auf eine Beschimpfung als «Jugo», mag darauf ein Kommentar folgen wie «Aber stimmt doch, du bist doch von dort», und wehrt es sich dagegen, dass behauptet wird, «die Muslime» seien frauenfeindlich, hört es möglicherweise als Erwiderung «Aber das steht ja in der Zeitung». Es kommt dazu, dass auch manche Erwachsene zurückhaltend darin sind, sich dagegen auszusprechen, weil sie nicht moralisierend auftreten wollen oder weil sie das dumpfe Gefühl haben, es wäre an den rassistischen Äusserungen doch etwas dran (vgl. Sträuli & Truniger, 2001, S. 121).

Wagner (2008) rät deshalb, als Lehrperson bei dieser Thematik proaktiv zu sein, sie zum Thema zu machen und sich klar und hörbar gegen diskriminierendes Verhalten auszusprechen (ebd., S. 28). Für Schülerinnen und Schüler mit bitteren Ausgrenzungserfahrungen macht es einen grossen Unterschied, wenn sie spüren, dass sie sich auf die Unterstützung ihrer Lehrperson verlassen können, und erleben, dass diese eine «Kultur des Hinschauens» pflegt (Wagner, 2009, S. 13). Damit ist die Lehrperson auch ein Vorbild für alle Schülerinnen und Schüler und kann dazu beitragen, dass alle Kinder für Diskriminierung und Ausgrenzung sensibilisiert werden und insbesondere lernen, sich ins Erleben Anderer einfühlen zu können (vgl. Huschitt & Sturm-Schubert, 2009, S. 41).

Diskriminierung nicht zu dulden sowie Klassenregeln auszuhandeln und damit die Gemeinschaft zu regulieren, sind schwierige Aufgaben. Es erscheint uns deshalb besonders wichtig, darauf hinzuweisen, dass die einzelnen Lehrpersonen damit nicht allein bleiben sollten. Es ist sowohl für die Wirksamkeit als auch für die Entlastung der einzelnen Bildungsfachleute höchst ratsam, diese Themen als Team anzugehen. Das gemeinsame Entwickeln und Durchsetzen von Vereinbarungen, die für die ganze Schule gelten, entlastet vom kräftezehrenden Anspruch, ganz allein immer wieder die geeigneten Antworten zu finden, und ermöglicht eine Form gegenseitiger Unterstützung, von der letztlich alle profitieren, insbesondere diejenigen Schülerinnen und Schüler, die den sozialen Ausgrenzungen ausgesetzt sind (vgl. auch Sträuli & Truniger, 2001, S. 118). Und schliesslich sei angemerkt, dass auch Lehrpersonen selbst rassistische oder sexistische Diskriminierung erfahren können und ebenso Anrecht auf Schutz und Unterstützung haben sollten (vgl. Fereidooni, 2012).

Im Folgenden führen wir einige Ansätze und Ideen auf, die in Schulen mit einem hohen Anteil Zugewanderter durchgeführt wurden:

–Ideenbüro, Kinder beraten Kinder: Die Schule Leubringen führt ein Ideenbüro, bei dem Schülerinnen und Schüler einmal pro Woche an Alltagsproblemen tüfteln und andere Kinder beraten. Dabei geht es um Probleme in der Klasse, Schule oder Gemeinde, und es wird immer nach dem Schema «Aufnahme des Problems – Lösungsvorschlag – Überprüfung» vorgegangen. Mit diesem «Ideenbüro» wurden Möglichkeiten geschaffen, um Partizipation und Verantwortung zu üben. Und es wurde 2004 von Unicef mit dem 1. Preis zur Förderung des Interkulturellen Dialogs ausgezeichnet (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 28).

–Ausbildung von Peacemakern: In manchen Schulen können sich Schülerinnen und Schüler zur Wahl stellen, um Vermittlungspersonen bei Konflikten zu werden und bekommen – wenn sie gewählt werden – eine Ausbildung als «Peacemaker» oder Mediatorinnen respektive Mediatoren (beispielsweise angeboten von NCBI, Hinweise dazu in Kapitel 3.1 unter «Vorurteile, Diskriminierung, Rassismus, Gewalt»). Mit dieser Ausbildung und in dieser Rolle sollen sie helfen, dass Schülerinnen und Schüler Konflikte selbstständig unter sich lösen können. Einige Schulen vermerken diese Funktion im Zeugnis, sodass die «Peacemaker» diese Erfahrung auch später in ihrer Laufbahn ausweisen können (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 28).

–Schulregeln: Verschiedene Schulen erarbeiten mit den Schülerinnen und Schülern Regeln ihres Zusammenlebens, die für das ganze Schulhaus gelten. In einigen werden Schülerinnen und Schüler, die neu in die Schule kommen, jeweils durch ältere in diese Regeln eingeführt. In manchen Schulen gehören zu den Regeln auch solche zur Konfliktbewältigung und Hinweise auf Anlaufstellen, die helfen, wenn der Konflikt nicht allein bewältigt werden kann (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 30).

–Lösungsorientiert und faustlos: Einzelne Schulteams haben sich dazu entschlossen, auf ein bestimmtes Programm zu fokussieren, sich darin weiterzubilden und es dann an ihrer Schule zu etablieren. In der Schule Gutschick in Winterthur sind es die Prinzipien des «Lösungsorientierten Ansatzes» (LOA), nach denen mit einer lösungs- und ressourcenorientierten Grundhaltung gearbeitet und Wertschätzung gelebt wird; in der Schule Ruggenacher in Regensdorf ist es das Gewaltpräventionsprojekt «Faustlos», das vom «Heidelberger Präventionszentrum» (HPZ) angeboten wird und bei dem Schülerinnen und Schüler lernen, aggressives Verhalten zu vermindern und Sozialkompetenzen sowie sprachlichen Ausdruck zu stärken (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 29).

–Der Ton macht die Musik: In Gruppen von Gleichaltrigen gibt es manchmal Phasen, in denen ein rauer Ton herrscht und Beschimpfungen, Provokationen, Beleidigungen und verletzende Übernamen allzu gebräuchlich werden. Schulklassen können sich zu diesem Thema aber besprechen – zum Beispiel im Klassenrat – und darüber nachdenken, welche Wirkungen solche Ausdrücke haben können und wie über den Gebrauch von Sprache das Klima verbessert werden kann. Dabei kann ganz konkret aufgeschrieben und vereinbart werden, welche Wörter und Ausdrücke toleriert werden und welche nicht (Kirchhart, 2014, S. 114–115).

GEMEINSCHAFT PFLEGEN UND GESTALTEN

Wenn in einer Klassen- oder Schulgemeinschaft allzu viel Betonung auf Regeln und Vereinbarungen liegt, läuft sie Gefahr, mit der Zeit ängstliche Mitglieder zu erzeugen. Sie braucht deshalb den Gegenpol, bei dem die Gemeinschaft in ihrer Vielfalt gepflegt, gestaltet und auch zelebriert wird (Sträuli & Truniger, 2001, S. 119).

An erster Stelle stehen dafür all die Rituale, Feste, sportlichen und kulturellen Anlässe, Aktionen, Ausflüge und Projektwochen, in denen die Gemeinschaft gemeinsam ein Ziel erreicht, Applaus erhält, zusammen etwas Schönes, Spannendes oder Interessantes erlebt und bei denen sich die Schülerinnen und Schüler besser und auch von anderen Seiten und in unterschiedlichen Rollen kennenlernen und erleben können (siehe auch Kapitel 2.2, «Besondere Anlässe»).

Es ist erstaunlich, wie allein das gegenseitige Sichkennen bewirken kann, dass eine Schulklasse – und insbesondere eine ganze Schulgemeinschaft – respektvoller miteinander umgeht. Ein starkes Beziehungsnetz kann massgeblich dazu beitragen, dass der Gewaltpegel sinkt, und Konflikte können leichter bewältigt werden, wenn sich die involvierten und helfenden Personen gegenseitig kennen oder wenn sie gar miteinander vertraut sind (Sträuli & Truniger, 2001, S. 122).

«Wir sind erstaunt, wie wenig Aggressionen vorhanden sind. Die Kinder kennen sich aus den Kursen, weil diese klassendurchmischt sind. Sie kennen sich aus den Horten, wo sie wieder durchmischt werden. Sie kennen sich aus der Projektwoche, wieder durchmischt, oder aus den Nordlichtstunden, bei denen alle Kinder zusammen etwas unternehmen. So kommen sie viel weniger dazu, einander gegenseitig zu diskriminieren oder zu plagen.» (Schulleiterin, zitiert in Häusler, 1999, S. 32)

Ein scheinbar profaner, aber bedeutsamer Aspekt ist dabei das gegenseitige Kennen der Namen. Namen sind eng mit dem eigenen Identitätsgefühl verbunden, und es ist ein Ausdruck von Anerkennung, Namen korrekt aussprechen und schreiben zu können (vgl. auch Windischbauer, 2009, S. 59). Möglicherweise erfordert gerade die Aussprache etwas Übung, sowohl für die Lehrpersonen als auch für die Mitschülerinnen und Mitschüler, aber die jeweiligen Kinder werden vermutlich gerne – auch wiederholt – darüber Auskunft geben, wie ihr Name klingen soll.

«In der Primarschule wurde ich von meiner Klassenlehrerin lange mit dem Nachnamen angesprochen – und den hat sie auch noch falsch ausgesprochen. Mittlerweile bin ich erwachsen, aber das weiss ich bis heute.» (Neijla, vgl. Terkessidis, 2004, S. 158)

«In unserer Schule kommen viele Kinder aus sehr schwierigen Verhältnissen. Wir möchten sie deshalb an jedem Schultag als Erstes spüren lassen, dass sie willkommen sind, und empfangen sie jeden Morgen vor der Schule, indem wir jedes Kind mit Namen begrüssen.» (Sabrina Monti Giordano, Primarlehrerin)

«Im Berndeutschen ist es geläufig, männliche Namen mit einem -u abzukürzen, aus Daniel wird ‹Dänu›, aus Raphael ‹Räphu› und aus Michael ‹Michu›. In einer Klasse gab es auch einen Jungen mit dem tamilischen Namen Lashan, und kurzerhand nannten ihn seine Freunde ‹Läschu›, er war schliesslich einer von ihnen, und Lashan fand das super. Ausserdem war es ja beim Fussballspielen besonders wichtig, einen kurzen Namen zu haben, den man gut rufen konnte …» (Aus einer Schule im Kanton Bern)

Die Namen können auch zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden:

–Namen untersuchen: Es ist faszinierend für Kinder, der Bedeutung ihrer Namen nachzugehen und auch über die Namen anderer mehr zu erfahren. Gleichzeitig ist das eine Möglichkeit, den kulturellen Horizont zu erweitern: Welche Namen haben eine Bedeutung, die man gleich erkennt (Erika, Iris, Müller, Schneider usw.)? Gibt es solche Namen auch in anderen Sprachen? Wer kennt die Bedeutung des eigenen Namens? Gibt es Namen, die Entsprechungen haben in anderen Sprachen (Peter, Pierre, Pietro usw.)? Haben Namen eine Herkunft (griechische, hebräische, italienische, arabische Namen usw.)? Haben alle Menschen einen Vor- und einen Nachnamen und welche anderen Formen der Namensgebung gibt es? Diese Fragen können durch Recherchen beantwortet werden, etwa mithilfe von Namensbüchern oder entsprechenden Internetseiten wie auch durch Nachfragen bei den Eltern oder Grosseltern. Als Produkt könnte ein schönes Bild mit den gewonnenen Informationen über den eigenen Namen gestaltet werden (diese und weitere Ideen finden sich bei Schader, 2012, S. 290 f.).

Auch das folgende kleine Spiel kann die Gemeinschaft und das positive gegenseitige Wahrnehmen stärken:

–Positiver Spiegel: In diesem Spiel werden die Schülerinnen und Schüler in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt, und sie erleben, dass auch diejenigen Kolleginnen und Kollegen, mit denen sie selten zu tun haben, positive Eigenschaften haben. In einem ersten Schritt werden gemeinsam mögliche positive Eigenschaften und Fähigkeiten von Menschen gesammelt und aufgeschrieben, etwa «fröhlich», «mutig», «aufgeschlossen», «verlässlich», «einfühlsam», «geduldig», «kreativ», «sportlich», «basteln», «Witze erzählen» oder «Fussball spielen». Im zweiten Schritt bekommen die Schülerinnen und Schüler eine Vorlage mit allen Namen der Klasse. Sie schneiden die Namen einzeln aus und notieren auf der Rückseite bei jedem etwas Positives, das ihnen zu dieser Person einfällt. Die Zettel werden pro Name in einem Couvert gesammelt, danach liest jedes Kind für ein anderes alle ihm oder ihr zugeteilten Aspekte vor und übergibt danach das Couvert. Es wäre reizvoll, dieses Spiel auch über die Klassengrenzen hinweg durchzuführen (inspiriert von Kirchhart, 2014, S. 120–121).

Neben diesem gezielten Gestalten der Gemeinschaft durch besondere Anlässe ist es auch das alltägliche Einbeziehen von Vielfaltsthemen, das wesentlich zu einer Schul- und Klassenkultur der Anerkennung beiträgt. Wenn Vielfalt nicht als Sonder-, sondern als Normalfall gesehen wird, kann sie zu einem selbstverständlichen Bestandteil des Schulalltags werden, indem über unterschiedliche Familiengeschichten, Zugehörigkeiten, Sprachen, Lebensweisen oder Formen von Religiosität – einschliesslich der damit verbundenen unterschiedlichen Meinungen – respektvoll gesprochen und nachgedacht wird (siehe dazu insbesondere die Kapitel 2.3, «Vielfalt in der Welt», und 2.4, «Sprachenvielfalt»).

Auch hier ist es überaus hilfreich, diese Fragen als Gesamtteam zu thematisieren und Vielfalt auch in der Schulhausgestaltung sichtbar zu machen, etwa durch eine entsprechende Auswahl von Medien in der Schulbibliothek, mehrsprachige Beschriftungen, das Aufhängen eines «interreligiösen Kalenders» (Hinweis dazu in Kapitel 3.1 unter «Migration und Bildung») oder das Ausstellen von Fotos mit Namen von all denjenigen, die im Schulhaus ein- und ausgehen, einschliesslich des Reinigungspersonals.

Wenn es gelingt, insgesamt einen Rahmen zu schaffen, in dem sich die Schülerinnen und Schüler gut aufgehoben fühlen und gleichzeitig nichts verbergen müssen von dem, was ihnen wichtig ist und was sie ausmacht, dann ist viel erreicht.

«Ich übernehme eine Stellvertretung in einem Kindergarten, und als mich die Kinder zum ersten Mal sehen, kommt ein Junge auf mich zu und sagt mit Überzeugung und in stolzem Tonfall: ‹Ich bin Serbe! Er auch!› Dabei zeigt er zuerst mit dem Finger auf sich und dann auf den Jungen neben ihm. Wie schön, dass die beiden in dieser Schule so stolz sein können auf ihre Herkunft.» (Zitat aus der Projektgruppe)