Kitabı oku: «Ausbilden»

Herausgeberschaft der Reihe praxis

im hep verlag

Prof. Dr. Jürg Arpagaus

Prorektor, Mitglied der Hochschulleitung der Pädagogischen Hochschule

Luzern (PH Luzern), Verantwortlicher für die Bereiche Berufsbildung,

Aus- und Weiterbildung von Schulleitungen sowie Weiterbildung von

Lehrpersonen aller Stufen.

Prof. Dr. Marc Eyer

Institutsleiter Sekundarstufe II

Pädagogische Hochschule Bern (PHBern)

Dozent für Interdisziplinarität an der PHBern

Prof. Dr. Esther Kamm

Abteilungsleiterin Sekundarstufe I

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Prof. Dr. habil. Manfred Pfiffner

Professur Fachdidaktik der beruflichen Bildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Dr. phil. Andreas Schubiger

Rektor, stv. Direktor, Leitung Abteilung Berufspädagogik

Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW), St. Gallen

Prof. Dr. Christoph Städeli

Abteilungsleiter Sekundarstufe II/Berufsbildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Christian Carlen, Andreas Grassi, Petra Hämmerle, Benedikt Koch

Ausbilden

Kompetenzorientierung und Lernortkooperation in der beruflichen Grundbildung

ISBN Print: 978-3-0355-0826-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0907-6

Fotografien: Alle verwendeten Fotos entstanden im Rahmen des Buchprojekts.

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Ein paar Hinweise, bevor es losgeht …

1 Eine zeitgemässe Ausbildung als zentrale Aufgabe jedes Berufsverbands

1.1 Eine Branche ändert sich

1.2 Wir revidieren unsere Grundbildung

1.3 Eine Revision in Rekordzeit

1.4 Klare Strukturen und Zuständigkeiten

1.5 Verschiedene Anforderungen unter einen Hut bringen

1.6 Eine Revision ist nicht gratis zu haben

1.7 Das Geheimnis des Erfolgs

2 Von Inhaltskatalogen zu beruflichen Handlungskompetenzen

2.1 Grundlagen des Paradigmenwechsels

2.2 Herausforderungen des Reformvorhabens «Verkehrswegbau»

2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI

2.4 Zielsetzungen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

2.5 Methodisches Vorgehen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

2.6 Erfolgsfaktoren

2.7 Resultate

3 Erste Überlegungen der Schulleitung zum Umsetzungsprojekt

3.1 Der Auftrag des Verbands als Grundlage für die Umsetzung

3.2 Der ungewisse Weg vom Bildungsplan über den Rahmenlehrplan zum Schullehrplan

4 Methodische Steuerungsgrundlagen

4.1 Pädagogisches Konzept

4.2 Curriculare Struktur mittels Lernthemen

4.3 Exkurs zur Lernortkooperation

5 Den Veränderungsprozess gestalten

5.1 Wie sind die Mitarbeitenden in das Entwicklungsprojekt integriert?

5.2 Wie überzeugen wir die Mitarbeitenden vom Sinn des Projekts?

5.3 Wie können wir Veränderungen initiieren?

5.4 Wie gehen wir mit Ängsten und Sorgen von Mitarbeitenden um?

5.5 Wie bringen wir den alten und den neuen Bildungsplan unter einen Hut?

5.6 Wie können wir die Ressourcen der Mitarbeitenden sinnvoll einsetzen?

5.7 Wie können wir die Mitarbeit der Lehrbetriebe effizient und gewinnbringend gestalten?

5.8 Welche Unterstützung braucht die BFS VWB, um Veränderungen im Unterricht wirksam werden zu lassen?

5.9 Wie ist das neue Lehrmittel aufgebaut, und wie soll es im Unterricht eingesetzt werden?

5.10 Sind die bisherigen Unterrichtsunterlagen nur noch Makulatur?

5.11 Werden die Lehrpersonen durch die Standardisierung in der Lehrfreiheit eingeschränkt?

5.12 Wie wird sichergestellt, dass das neue Unterrichtsmaterial allen Lehrpersonen zur Verfügung steht?

5.13 Was geschieht mit der Allgemeinbildung?

5.14 Wie sieht das neue Qualifikationsverfahren aus?

5.15 Sind unsere Fördermassnahmen noch à jour?

6 Lernortkooperation und Kompetenzorientierung an den drei Lernorten realisieren

6.1 Das pädagogisch-didaktische Konzept als Leitlinie für die Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB

6.2 Das AVIVA-Modell als Ausbildungsgrundlage in der beruflichen Grundbildung

6.3 Lernortkooperation: Verknüpfen der drei Lernorte

6.4 Von der Inhaltsorientierung zur Kompetenzorientierung im Unterricht

6.5 Kompetenzorientierter Unterricht an der Berufsschule

6.6 Kompetenzorientierung im überbetrieblichen Kurs

6.7 Kompetenzorientierung in der beruflichen Praxis

7 Kompetenzorientierte Prüfungen

7.1 Grundlagen der kompetenzorientierten Prüfungen

7.2 Prüfungskonzept

8 Ausbilden aus der Sicht der Lehrbetriebe

8.1 Der neue Bildungsplan und seine Auswirkungen auf die betriebliche Ausbildung

8.2 Zur Vernetzung der Lernorte

8.3 Zu den Vorbereitungsaufträgen

8.4 Zu den Nachbearbeitungsaufträgen

8.5 Zur Lerndokumentation als Bindeglied zwischen den Lernorten

8.6 Zum Thema Heterogenität der Lernenden

8.7 Zu Formen der Unterstützung für Leistungsschwächere

8.8 Zum Umgang mit leistungsstärkeren Lernenden

8.9 Gesamteinschätzung der Bildungsreform

9 Schlusswort

Literaturverzeichnis

Vorwort

Vorwort

Im Berufsbildungsbericht des Schweizerischen Gewerbeverbands sgv aus dem Jahr 1994 ist ein Abschnitt dem damals aktuellen Konzept der «Schlüsselqualifikationen» gewidmet. Darin steht unter anderem: «Zur qualifizierten Ausübung eines Berufes sind, neben Fachwissen und fachlichen Fertigkeiten, Schlüsselqualifikationen wie vernetztes Denken, Selbständigkeit, Kreativität usw. sowie die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen notwendig. In Schule und Praxis müssen diese übergreifenden Qualifikationen gezielt gefördert werden.» Zehn Jahre später wurden im Rahmen der Umsetzung des Berufsbildungsgesetzes aus dem Jahr 2002 die beruflichen Grundbildungen reformiert. Dabei stand die konsequente Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenzen im Zentrum. Und heute ist die Diskussion um die «Berufsbildung 4.0» voll im Gange.

Das Konzept der «Schlüsselqualifikationen» hat sich verändert, die Begriffsvielfalt zum Thema «Kompetenzorientierung» hat deutlich zugenommen. In der Wirtschaft wird Kompetenz überwiegend als die Fähigkeit zum selbstorganisierten, kreativen Handeln in sich verändernden Situationen begriffen. Im Rahmen der Berufsentwicklungsprozesse übernehmen die Trägerschaften (Organisationen der Arbeitswelt, OdA) der einzelnen Berufe eine grosse Verantwortung für aktuelle, auf die Bedürfnisse der Branchen und Unternehmen abgestimmte Bildungserlasse. Diese müssen eine kompetenzorientierte Ausbildung an allen Lernorten ermöglichen und auch im Qualifikationsverfahren zum Ausdruck kommen.

Das vorliegende Buch gibt Einblick in die aktuelle Entwicklung von Infra Suisse, der ausbildungs- und prüfungsverantwortlichen OdA in den Berufen des Infrastruktur- und Verkehrswegbaus und zeigt anhand von konkreten Beispielen «gute Praxis» in diesem Bereich.

Ich wünsche eine interessante, spannende Lektüre, danke allen aktiven Akteuren für ihr wertvolles Engagement und wünsche allen viel Erfolg bei ihrer Arbeit zugunsten unseres Berufsnachwuchses.

Christine Davatz

Vizedirektorin sgv

Ein paar Hinweise,

bevor es losgeht …

Dieses Buch hält Lehren für die unterschiedlichsten Anspruchsgruppen in der beruflichen Grundbildung bereit: Anhand eines Praxisbeispiels wird die Reform der ausbildungsrelevanten Grundlagendokumente eines Berufsfelds – konkret im Verkehrswegbau – dargestellt. Und es wird gezeigt, wie die Reform im Ausbildungsalltag umgesetzt wird. Wir beschreiben ein methodisches Vorgehen, das von der Auftragserteilung durch den Trägerverband bis hin zur Ausgestaltung des Qualifikationsverfahrens reicht, wobei die konsequente Handlungs- und Kompetenzorientierung unserer Grundbildungen im Zentrum der Betrachtung steht.

Das Buch gibt so Einblick in die verschiedenen Fragestellungen und Herausforderungen eines solchen Reformvorhabens. Es zeigt Erfolgsfaktoren wie auch Stolpersteine bei der Umsetzung eines neuen Bildungsplans auf. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um einen Praxisbericht, ohne Anspruch an wissenschaftliche Präzision im Bereich der «Kompetenzforschung».

Abbildung 0-1: Ausbildungsreform aus der Sicht unterschiedlicher Akteure OdA = Organisationen der Arbeitswelt üK = überbetrieblicher Kurs

Mit der Publikation verfolgen wir also drei Hauptziele:

•Wir wollen ein strukturiertes Vorgehen von der Kompetenzerfassung bis zur Umsetzung des Qualifikationsverfahrens vorstellen.

•Wir wollen Erfahrungswissen aus Sicht der beteiligten Akteure zusammentragen.

•Wir wollen die anerkannten theoretischen Grundlagen aufbereiten und zeigen, wie wir diese Grundlagen praktisch umgesetzt haben.

Einer der zentralen Erfolgsfaktoren bei diesem Vorhaben war die enge Zusammenarbeit aller Beteiligten, was auch in der Co-Autorenschaft des Buches zum Ausdruck kommt. Beteiligt waren folgende Akteure:

•Benedikt Koch, bis 2016 Geschäftsführer von Infra Suisse, der Auftraggeberin der Reform;

•Urs Lütolf und Christian Carlen, die Verantwortlichen für die Umsetzung des Projekts in der Schulleitung der Berufsfachschule Verkehrswegbauer Sursee;

•Mitarbeitende der Ectaveo AG, Zürich;

•Andreas Grassi, Beruf-Bildung-Entwicklung GmbH, Thun;

•und natürlich Berufspersonen, die Mitarbeitenden, Lehrpersonen und üK-Instruktoren der Berufsfachschule für Verkehrswegbau, die die Reform in allen Phasen mitgeprägt haben.

Bei der pädagogischen Begleitung der Reform wurden neue Wege eingeschlagen. Die Ectaveo AG war für die konzeptionelle Gestaltung verschiedener didaktischer Umsetzungsfragen verantwortlich, anschliessend übergab sie den Stab an Andreas Grassi, der die Umsetzung vor Ort gemeinsam mit der Schulleitung begleitete.

In den nachfolgenden Kapiteln wird jeweils eine Etappe der Reform ausgeleuchtet. Die Kapitel folgen im Grossen und Ganzen der Chronologie, können aber auch einzeln gelesen werden.

Frühjahr 2017

Das Autorenteam

1 Eine zeitgemässe Ausbildung als zentrale Aufgabe jedes Berufsverbands

Eine Grundbildung zu revidieren, ist kein Spaziergang – schon gar nicht, wenn es sich um ein Berufsfeld mit fünf verschiedenen Berufen handelt, wie dies im Verkehrswegbau der Fall ist. Wie es zu diesem Vorhaben gekommen ist, wie es in Angriff genommen wurde und was dabei zum Erfolg beigetragen hat, erfahren Sie in diesem Kapitel.

Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) tragen die Hauptverantwortung für die Revision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen. Sie müssen den Prozess anführen und vorantreiben. Bei der Revision der Bildungsverordnungen und Bildungspläne für das Berufsfeld Verkehrswegbau hat Infra Suisse wertvolle Erfahrungen sammeln können. Davon handelt dieses Buch.

Wettbewerb ist ein elementares Prinzip unserer Wirtschaft. Unternehmen streben nach den besten Ideen, den tiefsten Kosten, den treuesten Kunden und – mehr denn je – nach den besten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Personen zu finden, die kompetent sind und zur Unternehmenskultur passen, ist indessen gerade in traditionellen handwerklichen Berufen nicht immer einfach. Firmen können das notwendige Personal entweder bei der Konkurrenz abwerben oder selbst aus- und weiterbilden. Beide Wege haben ihre Vor- und Nachteile; die Erfahrung aus der Praxis dürfte aber klar dafür sprechen, dass sich eine Unternehmung in der Aus- und Weiterbildung der eigenen Mitarbeitenden engagiert – ganz nach dem Motto von Benjamin Franklin (1706–1790), einem der Gründerväter der Vereinigten Staaten: «Eine Investition in Wissen bringt noch immer die besten Zinsen.» Wer gute Mitarbeitende will und sie auch halten möchte, muss sich anstrengen und um den Ruf eines attraktiven Arbeitgebers bemüht sein – dazu gehört auch Engagement in der Aus- und Weiterbildung.

Das Gebot der Attraktivität gilt in Zeiten des Fachkräftemangels nicht nur für einzelne Unternehmungen, sondern auch für ganze Wirtschaftszweige. Eine Branche muss dem Personal gute Arbeitsbedingungen, konkurrenzfähige Löhne und vor allem Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Der Schweizer Infrastrukturbau steht diesbezüglich gut da. Die Aus- und Weiterbildungen im Bauhauptgewerbe sind klar strukturiert und seit Langem etabliert. In einer Baufirma findet sich für jeden, unabhängig von seinen technischen, organisatorischen oder kaufmännischen Fähigkeiten, eine Aufgabe, sei es als Bauarbeiter ohne Fachkenntnisse, als Facharbeiter, Vorarbeiterin, Polier, Bauführerin, Kalkulator, Abteilungsleiterin oder als Geschäftsführer.

1.1 Eine Branche ändert sich

Infra Suisse ist die Branchenorganisation der Schweizer Infrastrukturbauer. Die Berufsbildung ist für sie eine zentrale Aufgabe. Auch wenn der Verband in seiner heutigen Form erst seit dem Jahr 2007 existiert, blickt er dank seiner Vorgängerorganisationen doch auf eine lange Berufsbildungstradition zurück. Aber auch eine lange Tradition entbindet nicht von der Pflicht, für Aus- und Weiterbildungen auf der Höhe der Zeit zu sorgen. Verbände, die das nicht tun, haben je länger, desto mehr Mühe, ihre Existenz zu legitimieren.

Die Anforderungen an das Baustellenpersonal haben sich auch im Infrastrukturbau in den letzten Jahrzehnten deutlich verändert. Früher beschäftigte die Branche ein Heer von grösstenteils ungelernten Bauarbeitern. Die meisten Arbeiten wurden von Hand ausgeführt. Heute werden, wo immer möglich, Maschinen eingesetzt. Die Konsequenz: Wofür früher zehn Männer nötig waren, reichen heute ein Bagger und ein Baggerführer. Die reine Muskelkraft hat auf der Baustelle an Bedeutung verloren. Entscheidend für den wirtschaftlichen Erfolg einer Bauunternehmung sind heute vielmehr die Fähigkeiten ihrer Mitarbeitenden – und zwar nicht mehr nur auf der Baustelle selbst, sondern vor allem bei der Vorbereitung der Arbeiten, deren Organisation und Führung.

Mit der technischen Entwicklung haben sich die Aufgaben eines Verkehrswegbauers gewandelt. Sie sind vielfältiger, spannender und anspruchsvoller geworden. Strassenbauer beispielsweise bauen Beläge ein, heben Gräben aus, erstellen Randabschlüsse, versetzen Schächte oder bedienen und warten ihre Geräte und Maschinen. Entsprechende Kompetenzen sind für ihre Tätigkeiten elementar und müssen darum auch in der Bildungsverordnung und im Bildungsplan abgebildet sein.

1.2 Wir revidieren unsere Grundbildung

Zum Berufsfeld Verkehrswegbau gehören die fünf Berufe Strassenbauer/-in, Gleisbauer/-in, Grundbauer/-in, Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-in und Pflästerin/Pflästerer. Für alle diese Berufe werden heute zum einen Grundbildungen mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ), zum andern zweijährige Berufslehren mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) angeboten. Das Berufsfeld Verkehrswegbau wurde vor rund zwanzig Jahren geschaffen. Davon profitierten insbesondere die Berufe, die pro Lehrjahr nur ein paar wenige Lernende ausbildeten. Sie erhielten so eine strukturierte Grundbildung mit einem national anerkannten Abschluss.

Vorstellungen, wie eine Berufsbildung auszusehen hat, sind einem steten Wandel unterworfen. Noch bei der letzten Revision der Bildungsverordnungen im Berufsfeld Verkehrswegbau im Jahr 2007 standen die Gemeinsamkeiten der fünf Berufe im Vordergrund. Man wollte den Lernenden eine möglichst breite Ausbildung anbieten. Das war zwar spannend, doch vieles, was gelernt und geprüft wurde, hatte später bei der Arbeit auf der Baustelle keinen echten Nutzen. Dies wurde mit der jüngsten Revision seit 2012 berücksichtigt: Die Kernaufgaben der einzelnen Berufe wurden wieder stärker betont.

Nach den Vorgaben des Bundes müssen Bildungsverordnungen regelmässig – aber mindestens alle fünf Jahre – überprüft und den wirtschaftlichen, technologischen und didaktischen Entwicklungen angepasst werden (vgl. www.sbfi.admin.ch → Themen → Berufsbildung → Berufliche Grundbildung → Berufsentwicklung [Zugriff: 19.4.2017]. Die Bildungsverordnung für das Berufsfeld Verkehrswegbau war seit 2008 in Kraft, eine nächste Evaluation war also spätestens im Jahr 2013 angesagt. Doch neue Anforderungen vonseiten der Branche wie des Gesetzgebers waren ein Grund, die Sache schon früher anzugehen.

•Beim Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) galt neu die Devise: Nicht die Ausbildung, sondern deren Ergebnis strukturiert die Bildungsverordnung und den Bildungsplan. Die bisherigen Leit- und Richtziele sollen durch Handlungskompetenzen ersetzt werden.

•Bei der Revision von 2007 hatte die Gleisbau-Branche auf eine Attestausbildung verzichtet. Nun war der Wunsch da, eine zweijährige EBA-Ausbildung auch für Gleisbaupraktiker/-innen zu schaffen.

•Der Bedarf an qualifizierten Baumaschinenführern wird insbesondere bei Firmen des Tief- und Strassenbaus immer grösser. Verschiedene Unternehmen forderten daher, das Berufsfeld Verkehrswegbau um den Beruf «Baumaschinenführer/-in EFZ» zu erweitern.

Den Steilpass der Branche und des SBFI hat die Infra Suisse gerne aufgenommen und sich zusammen mit den Partnerorganisationen Pavidensa – Abdichtungen Estriche (Industrie und Unterlagsbodenbauer/-in) Schweiz, Verband Schweizerischer Pflästerermeister VSP (Pflästerin/Pflästerer) sowie «Login Berufsbildung» (Gleisbauer) an die Reform der Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau gemacht.

1.3 Eine Revision in Rekordzeit

Die Reform einer Grundbildung ist komplex und braucht viel Zeit. Relevante Aspekte aus dem Arbeitsalltag müssen ermittelt, rechtliche Fragen geklärt, pädagogische Vorgaben eingehalten, politische Aspekte beachtet und verschiedene Interessengruppen angehört werden. Die Revision der beiden Bildungsverordnungen und Bildungspläne EFZ und EBA wurde in nur zwölf Monaten geschafft – eine extrem kurze Zeit in Anbetracht dessen, dass wir fünf EFZ-Ausbildungen und vier EBA-Ausbildungen neu aufzubauen und eine EBA-Ausbildung für Gleisbaupraktiker von Grund auf neu zu entwickeln hatten. Die dreijährige Lehre für Baumaschinenführer EFZ wurde zwar vollständig entwickelt, konnte aber aufgrund brancheninterner Widerstände schliesslich doch nicht eingeführt werden.

Wenn wir die Revision in Rekordzeit gemeistert haben, dann nur dank einem schlanken und effizienten Projektteam, einer präzisen Projektplanung mit klaren Meilensteinen und realistischen Bearbeitungsfristen, ausreichend personellen Ressourcen und einer professionellen pädagogischen Begleitung.

Dass die Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) in Sursee für sämtliche Deutschschweizer Kantone und das Fürstentum Liechtenstein die Fachkurse, die überbetrieblichen Kurse und die Qualifikationsverfahren im Berufsfeld Verkehrswegbau anbietet, hat wesentlich zu einer raschen und effizienten Revision beigetragen. Die wichtigsten Akteure kannten sich bereits und arbeiteten schon vorher eng zusammen. So waren Informationsaustausch und Zuständigkeiten rasch geregelt. Zudem konnten ausgewählte Lehrpersonen und Prüfungsexperten zu konkreten Fragestellungen direkt konsultiert werden, was nicht nur zu guten Resultaten, sondern bereits in einer frühen Phase zu einer hohen Akzeptanz der getroffenen Entscheide geführt hat.

1.4 Klare Strukturen und Zuständigkeiten

Eine transparente Struktur mit klaren Zuständigkeiten erleichterte die Revisionsarbeit wesentlich. Als Steuerungsgremium wurde die bereits existierende Schweizerische Kommission für Berufsentwicklung und Qualität (B&Q) für das Berufsfeld Verkehrswegbau eingesetzt. Die operative Leitung der Revision wurde an ein Projektteam aus vier Personen delegiert. Ihnen stand ein professionelles Beratungsunternehmen zur Seite, die Ectaveo AG Zürich, der vor allem die pädagogischen, formellen und administrativen Aufgaben übertragen wurden.

1.4.1 Kommission für Berufsentwicklung und Qualität

Oberstes Organ der Totalrevision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen ist gemäss Berufsbildungsverordnung (Art. 12 BBV) die erwähnte Kommission für Berufsentwicklung und Qualität für das Berufsfeld Verkehrswegbau (Kommission B&Q). Sie setzt sich aus Vertreterinnen und Vertretern der Organisationen der Arbeitswelt (OdA), der Sozialpartner, der Fachlehrerschaft, der Kantone und des Bundes zusammen. Bei einem Berufsfeld ist es besonders wichtig, dass sämtliche Berufe und alle Sprachregionen in der Kommission B&Q angemessen vertreten sind. Weil die Kommission ein gros­ses, repräsentatives und breit abgestütztes Gremium ist, eignet sie sich vorzüglich als oberstes Steuerungsorgan eines Revisionsprojekts. Zudem hat sie die notwendigen Kompetenzen, um strategische Entscheide zu fällen.

Der wichtigste Beschluss stand ganz am Anfang des Revisionsprojekts. Die Kommission B&Q muss nämlich jeweils entscheiden, ob eine Revision der Bildungsverordnung und des Bildungsplans aufgrund wirtschaftlicher, technologischer, ökologischer oder didaktischer Entwicklungen überhaupt notwendig ist. Falls ja, ersucht sie die involvierten Organisationen der Arbeitswelt (OdA), dem Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI einen entsprechenden Änderungsantrag zu stellen. Der zweite wichtige Entscheid ist dann die Genehmigung der Bildungsverordnung und des Bildungsplans zuhanden des SBFI. Sitzungen in regelmässigen Abständen während der Revision dienen dazu, die involvierten Kreise zu informieren, Arbeiten genehmigen zu lassen und das weitere Vorgehen zu bestimmen.

1.4.2 Projektteam

Das Projektteam, das die Revision operativ leitete, wurde auf möglichst wenige Personen beschränkt. Dazu gehörte je eine Vertretung der beteiligten OdA, der Fachlehrerschaft, der Kantone und des Bundes. Die Vertreter der Kantone und des Bundes stellten sicher, dass die Beschlüsse den gesetzlichen Vorgaben entsprachen und von den Behörden mitgetragen wurden. Die OdA-Vertreter kannten die Aufgaben und Kompetenzen, die ihre Firmen von ausgebildeten Fachleuten erwarten. Nur mit diesem Wissen konnten die Tätigkeits- und Qualifikationsprofile erarbeitet werden.

Die Leitung des Projektteams musste unserer Ansicht nach ein OdA-Vertreter innehaben. Er führte das Projekt operativ, leitete die Teamsitzungen, tauschte sich intensiv mit der pädagogischen Beratung aus und pflegte einen direkten Kontakt zu Personen der Branche und der praktischen Ausbildung.

1.4.3 Pädagogische Beratung

Das Projektteam wusste dank der OdA-Vertreter, welches Fachwissen in der Grundbildung vermittelt werden muss. Über spezifisches Wissen, wie eine Bildungsverordnung und ein Bildungsplan heutzutage entwickelt und geschrieben werden, verfügten die OdA-Vertreter nicht. Aus diesem Grund wurde eine spezialisierte Beratungsfirma beigezogen. Sie wurde mit grosser Sorgfalt ausgewählt, denn es war wichtig, dass sie zum einen über Erfahrung mit solchen Reformen verfügt und zum andern die Vorgaben und Prozesse des SBFI genau kennt. Zu bedenken war dabei auch, dass die Vorstellungen, welche Strukturen oder Formulierungen in den Bildungsverordnungen und -plänen richtig sind, von Beratungsunternehmen zu Beratungsunternehmen variieren.

1.5 Verschiedene Anforderungen unter einen Hut bringen

Bei der Berufsbildung treffen erfahrungsgemäss die unterschiedlichsten Vorgaben, Anforderungen und Wünsche aufeinander:

•Die Lehrbetriebe möchten eine Ausbildung, die ihnen nützt und die möglichst kurz ist, damit die Lernenden nicht allzu häufig abwesend sind.

•Bei den Lehrpersonen stehen vor allem pädagogisch-didaktische und ab und zu auch ganzheitlich-humanistische Aspekte im Vordergrund.

•Ausbildungsstätten bevorzugen umfangreiche Ausbildungen, damit sie ihren Lehrauftrag möglichst vollumfänglich erfüllen und dabei auch ihre Infrastrukturen auslasten können.

•Den Verwaltungen von Bund oder Kantonen sind formale und juristische Faktoren wie auch die Kosten wichtig.

•Die Berufsverbände schliesslich wollen eine kostengünstige Ausbildung.

Die Vorgaben der Branche – beispielsweise die Anzahl der Tage für die überbetrieblichen Kurse – wollten wir möglichst früh festlegen. Damit ein effizienter Projektablauf möglich war, sollten diese Vorgaben später nicht mehr verändert werden. Wir hielten deshalb alle Entscheide schriftlich fest. Auch die Kommission B&Q diskutierte in einer sehr frühen Phase Rahmen und Ziele der Revision. Auch ihre Beschlüsse wurden konsequent schriftlich festgehalten.

Gesetzliche Vorgaben von Bund und Kantonen sind zwingend einzuhalten. Dazu gehört beispielsweise die Anzahl der Lektionen in den Fachkursen. Bei der Revision können diese Vorgaben natürlich nicht verändert werden. Indem die mit der Revision betrauten Gremien frühzeitig über nicht veränderbare Randbedingungen informiert wurden, konnten unnötige Diskussionen vermieden werden.

1.6 Eine Revision ist nicht gratis zu haben

Das SBFI unterstützt die Revision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen finanziell mit einem Pauschalbetrag. Doch dieser vermochte die Projektkosten bei Weitem nicht zu decken, denn es wurden die Ausbildungspläne für insgesamt neun Berufe revidiert und für einen Beruf vollständig neu entwickelt. Wichtig war darum, dass die OdA ihrerseits über ausreichend finanzielle Mittel und Personalressourcen verfügten.

1.7 Das Geheimnis des Erfolgs

Eine Revision der Bildungspläne und Bildungsverordnungen ist ein grosses Unterfangen und hat für die Lehrbetriebe und Bildungseinrichtungen mitunter weitreichende Konsequenzen. Die Schweizer Infrastrukturbauer und Infra Suisse haben die aktuelle Revision erfolgreich bewältigt. Rückblickend haben sich folgende Elemente als zentral erwiesen:

•Einen allen bekannten Handlungsspielraum schaffen. Die Revision einer Bildungsverordnung und von Bildungsplänen erfolgt im Rahmen gesetzlicher Vorgaben. Es gibt Randbedingungen, die gegeben sind und daher auch nicht ständig infrage gestellt oder ausufernd diskutiert werden müssen. Es gibt zudem Punkte, die vom Steuerungsausschuss frühzeitig entschieden werden und später nur im Ausnahmefall abgeändert werden dürfen.

•Experten aus der Praxis beziehen. Jede Revision orientiert sich an der Berufspraxis. Es war uns darum wichtig, die Lehrbetriebe möglichst früh in den Prozess einzubeziehen und ihre Meinungen und Erfahrungen zu nutzen, beispielsweise in Workshops. Während der Revisionsarbeit ergaben sich immer wieder folgende Fragen: Welche Kompetenzen braucht unsere Branche wirklich? Was muss eine Fachperson an ihrem ersten Arbeitstag nach dem Lehrabschluss wirklich können?

•Lehrkräfte und Instruktoren beziehen. Die Ausbildnerinnen und Ausbildner an Berufsfachschulen und in überbetrieblichen Kursen verfügen über einen grossen Erfahrungsschatz. Eine Revision, die dieses Wissen miteinbezieht, hat es bei der praktischen Umsetzung leichter.

•Beratung von aussen holen. Wissen, das bei den OdA oder in der Kommission B&Q nicht vorhanden ist, muss zugekauft werden. Es war wichtig, dass die beigezogenen Berater die Prozesse einer Revision kennen und beim Formulieren von Arbeitssituationsbeschreibungen und Kompetenzen überzeugen. Zudem mussten sie ein gewisses Verständnis für den Arbeitsalltag unserer Berufe mitbringen.

•Sich auf das Wesentliche beschränken. Die Gefahr, dass mit jeder Revision der Anforderungskatalog an die Grundbildung wächst, ist gross. Eine Bildungsverordnung oder ein Bildungsplan wird nie komplett oder gar perfekt sein. Es ist darum ratsam, bei jeder Kompetenz zu überlegen, ob sie von einem Berufseinsteiger erwartet werden darf oder muss. Was Aufgabe des Kaders ist, hat in einer Grundbildung nichts zu suchen. Diese Einsicht verlangt von allen Mut zur Lücke und eine realistische Einschätzung des Arbeitsalltags.

•Ein gut organisiertes und geführtes Projektteam garantieren. Eine speditive und effiziente Reform ist für alle Beteiligte motivierend und führt nicht selten auch zu besseren Ergebnissen. Die Organisation des Projektteams ist dabei entscheidend. Damit es effizient arbeiten kann, muss das Team gut geführt und sein Zuständigkeitsbereich klar geregelt sein.

2 Von Inhaltskatalogen zu beruflichen Handlungskompetenzen

Weg von Inhaltskatalogen, hin zu beruflichen Handlungskompetenzen – das erklärte Ziel der vorliegenden Reform. Doch was verbirgt sich überhaupt hinter dem Begriff «Handlungskompetenz»? Und welchen Weg muss man gehen, damit man zu einer handlungsorientierten Grundbildung kommt?

In der beruflichen Grundbildung ist es in den letzten anderthalb Jahrzehnten zu einem Paradigmenwechsel gekommen, der sich auch in den curricularen Grundlagen spiegelt. Während Ausbildung und Qualifikationsverfahren früher durch Inhaltskataloge und Lernziele gesteuert wurden, stehen heute die Handlungskompetenzen im Mittelpunkt.

2.1 Grundlagen des Paradigmenwechsels

Gesetzliche Basis für die berufliche Grundbildung bildet das Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 (BBG, in Kraft seit dem 1. Januar 2004). Folgendes ist in Artikel 15 zu lesen:

«Die berufliche Grundbildung dient der Vermittlung und dem Erwerb der Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten (nachfolgend Qualifikationen), die zur Ausübung einer Tätigkeit in einem Beruf oder in einem Berufs- oder Tätigkeitsfeld (nachfolgend Berufstätigkeit) erforderlich sind.

Sie umfasst insbesondere die Vermittlung und den Erwerb

a.der berufsspezifischen Qualifikationen, welche die Lernenden dazu befähigen, eine Berufstätigkeit kompetent und sicher auszuüben;

b.der grundlegenden Allgemeinbildung, welche die Lernenden dazu befähigt, den Zugang zur Arbeitswelt zu finden, darin zu bestehen und sich in die Gesellschaft zu integrieren;

c.der wirtschaftlichen, ökologischen, sozialen und kulturellen Kenntnisse und Fähigkeiten, welche die Lernenden dazu befähigen, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen;

d.der Fähigkeit und der Bereitschaft zum lebenslangen Lernen sowie zum selbstständigen Urteilen und Entscheiden.»

Um dem Anspruch gerecht zu werden, initiierte das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT, Anfang 2013 im SBFI aufgegangen) eine umfassende Reform der beruflichen Grundbildung und unterstützte sie mit verschiedenen Massnahmen und Dokumenten.

Ein zentrales Dokument ist dabei das «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung». Dort wird die neue Richtung noch einmal klar auf den Punkt gebracht: «Ziel der beruflichen Grundbildung ist die Aneignung von beruflichen Handlungskompetenzen, um die Anforderungen im Beruf und Alltag zu meistern» (BBT 2007).

Nach Absicht der zuständigen Bundesstellen sollen für jede berufliche Grundbildung die Grundlagendokumente so strukturiert werden, dass die beruflichen Handlungskompetenzen im Mittelpunkt stehen. Auf dieses Ziel sind alle Standards und Vorlagen des BBT bzw. des SBFI ausgerichtet. Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) standen damit vor der Herausforderung, ihre Berufe entsprechend zu reformieren. Im Zuge der Umsetzung des neuen Berufsbildungsgesetzes ist seit 2004 ein Grossteil der beruflichen Grundbildungen systematisch angepasst worden. Bei einer solchen Reform sind alle Akteure in der beruflichen Grundbildung gefordert.

2.2 Herausforderungen des Reformvorhabens «Verkehrswegbau»

Eine der zentralen Herausforderungen des ganzen Reformprozesses war und ist die Umsetzung der Kompetenzorientierung – die Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenzen.

Was ist nun aber unter beruflicher Handlungskompetenz zu verstehen, und worin unterscheidet sich die Kompetenzorientierung von einem thematischen Zugang zu Bildungsinhalten im Sinne einer Fächerlogik? Wir versuchen im Folgenden, die Frage systematisch zu klären.

Niemand wird ernsthaft bestreiten, dass die Förderung von Handlungskompetenz als übergeordnete Zielsetzung von Aus- und Weiterbildungsmassnahmen von höchster Bedeutung ist. Eine einheitliche Definition oder Abgrenzung des Begriffs der «Handlungskompetenz» fehlt jedoch bisher. «Handlungskompetenz» wird von Praktiker/-innen und selbst von Wissenschaftler/-innen sehr unterschiedlich verwendet. Um es etwas pointiert zu formulieren: In der Berufsbildung wird der Begriff mit unterschiedlichsten Bedeutungen versehen und sehr heterogen verwendet. Auch in dieser Publikation werden unterschiedliche Zugänge zum Kompetenzbegriff erkennbar – wie in der Realität. Auf eine Homogenisierung haben wir bewusst verzichtet. In der Folge ein kleines Beispiel zur Illustration, wie der Begriff praktisch ausgelegt werden kann.

2.2.1 Exkurs zur Illustration

Stellen Sie sich vor, Sie sind Serviceleiter/-in in einem Viersternehotel. Sie werden von einer Stellvertreterin unterstützt. Teil Ihres Teams sind zusätzlich drei Servicemitarbeitende mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis und vier Praktikant/-innen aus verschiedenen Hotelfachschulen. Jedes Wochenende erstellen Sie den Tischplan für die Gäste und den Einsatzplan für die Mitarbeitenden. Diese Woche ist die Aufgabe besonders heikel. Familie Rauh und Familie Müller sind angereist, Stammgäste und «Freunde» der Inhaber des Hotels. Beide Familien haben klare Vorstellungen und Wünsche zu ihrem Aufenthalt im Hotel. Sie selbst wissen, dass die Rauhs und die Müllers oft auch kurzfristig und unangemeldet Freunde mitbringen, was den Ablauf ganz schön durcheinanderbringen kann. Zudem ist gerade eine Mitarbeiterin krank, und ein Praktikant hat schon wegen der vielen Überstunden reklamiert. Sie erstellen die Arbeitspläne für die nächste Woche und merken, dass schon wieder Überstunden angesagt sind. Den freien Tag Ihrer Stellvertreterin, der für nächste Woche vorgesehen wäre, müssen Sie rückgängig machen. Das könnte zu einem Konfliktgespräch führen.

Die Handlungskompetenzen, die in dieser Situation gefragt sind, umfassen namentlich folgende Komponenten (und die Liste ist selbstverständlich nicht erschöpfend):

•Sie müssen den Einsatzplan so erstellen, dass der Serviceablauf gewährleistet werden kann.

•Sie müssen die Planung so vornehmen, dass Sie die Grundlagen des Arbeitsrechts berücksichtigen.

•Sie müssen Ihrem Team den Einsatzplan so mitteilen, dass es motiviert an die Arbeit geht.

•Sie müssen allfällige Konflikte mit einzelnen Mitarbeitenden so lösen, dass es zu möglichst wenigen Spannungen im Team kommt.

Sie benötigen also u. a. Fähigkeiten und Wissen aus folgenden Fachbereichen:

•Gestaltung von Serviceabläufen,

•Grundlagen des Arbeitsrechts,

•Grundlagen der Kommunikation,

•Konfliktgespräche führen.

Dieses Wissen und Können gilt es situationsgerecht in der oben beschriebenen Situation einzusetzen.

Die Logik traditionellen Unterrichts ist oftmals darauf ausgerichtet, Wissensbestände einzelner Fachdisziplinen möglichst vollständig und nach der Logik des «Fachs» zu vermitteln bzw. zu erlernen.

So beinhaltet das Fach «Arbeitsrecht» zum Beispiel folgende Themenschwerpunkte:

•Stellenbeschreibungen und Bewerbungsgespräch,

•Arbeitsvertrag,

•Rechte und Pflichten im Arbeitsverhältnis,

•Haftung des Arbeitnehmers,

•Kündigung,

•Arbeitsschutz,

•usw.

Oft erschöpft sich der Unterricht nun in der Vermittlung dieses Fachwissens. Die interdisziplinäre Anwendung der verschiedenen Wissensbestände in der Praxis bleibt den Lernenden selbst überlassen.

•Was mache ich genau, wenn meine Stellvertreterin oder mein Stellvertreter auf ihrem/seinem freien Tag beharrt?

•Welche Möglichkeiten bestehen, wenn ich an die Grenzen der Überstundenregelung komme?

•usw.

Diese Fragen sind ausnahmslos in der praktischen Umsetzung zu meistern und werden im Unterricht oft nicht einmal gestreift.

Die folgende Übersicht zeigt die Unterschiede zwischen einer Fachorientierung und einer Kompetenzorientierung im Unterricht auf:

	Fachorientierung	Kompetenzorientierung
Betrachtungs gegenstand	Fachdisziplin	Praxis
Ausgangspunkt	Systematisch geordnete, theoretische Inhalte	Erfassung der relevanten Arbeitssituationen/Tätigkeiten und kritischen Erfolgsfaktoren in der Arbeitsausübung
Gütekriterium der Arbeit	Vollständige Abbildung aller relevanten Inhalte	Abbildung von passenden und hilfreichen Inhalten für die professionelle Praxis
Übergeordnete Zielsetzung der Ausbildung	Aufbau eines konsistenten Wissensbestands und eines fundierten Verständnisses innerhalb der Fachdisziplin	Aufbau von Kompetenzen zur Bewältigung der beruflichen Tätigkeiten
Bevorzugte Vermittlungsart in der Ausbildung	•Fachbücher•Vorträge•Lehrgespräch•usw.	•Vermittlung von ausgesuchtem, praxisorientiertem Wissen•Trainings•Anwendungen•Transferaufgaben für die Praxis•Reflexionsaufgaben•usw.

Abbildung 2-1: Fachorientierung und Kompetenzorientierung in vergleichender Übersicht

Im Folgenden wird das Konstrukt «Handlungskompetenz» theoretisch noch etwas präziser beleuchtet. Darauf aufbauend werden die Herausforderungen für die Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau abgeleitet.

2.2.2 Welche Facetten beinhaltet der Begriff «Handlungskompetenz»?

Um genauer zu verstehen, was «Handlungskompetenz» umfassen könnte, lohnt sich ein Blick in die Expertiseforschung. Gerade bei Experten und Expertinnen, zum Beispiel bei erfahrenen Pilotinnen oder Lokführern, Anästhesistinnen oder Sterneköchen, lassen sich besondere Merkmale von Handlungskompetenz identifizieren. Die Handlungskompetenz von Expertinnen und Experten zeichnet sich nach Gruber et al. (2006) durch vier Besonderheiten aus:

•Expertinnen und Experten verfügen über ein umfangreiches und im Gedächtnis hervorragend strukturiertes Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich nicht um Fachwissen in einem konventionellen Sinn, sondern um Wissen, das berufsspezifisch ist und in der Auseinandersetzung mit Lern- und Handlungsgelegenheiten im Beruf sukzessive aufgebaut wird.

•Expertinnen und Experten verfügen über eine hohe Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit: Sie sind in der Lage, ihr umfangreiches Wissen rasch in Handlungen umzusetzen. Sie demonstrieren eine ausgeprägte Analysefähigkeit, ein angemessenes Problemverständnis und eine hohe Flexibilität im Einsatz von Lösungsstrategien. Dies versetzt sie in die Lage, mit neuartigen oder unvorhergesehenen Anforderungen kompetent und flexibel umzugehen. Solche Anforderungen ausserhalb jeder Routine sind in der heutigen Berufswelt häufig, sie unterscheiden sich deutlich von den «akademischen» Problemstellungen, mit denen man es als Lernende/r oder Studierende/r zu tun hatte. Praxisprobleme sind meistens schlecht definiert, lückenhaft, auf verschiedenartigen Wegen lösbar, während «akademische Probleme» bereits vorformuliert, klar und vollständig umschrieben und so auch linear lösbar sind (vgl. Sternberg et al., 2000).

•Expertinnen und Experten sind mit einer Vielzahl von Situationen in ihrem Handlungs- und Wissensbereich bestens vertraut. Sie verfügen zumeist über ein reiches Repertoire an erfolgreichen Handlungsroutinen. Solche Routinen erfordern wenig Aufmerksamkeit, dennoch überprüfen und kontrollieren Expertinnen oder Experten sie relativ häufig. Durch ihre Handlungsroutinen sind sie in der Lage, mit wiederkehrenden Anforderungen sehr effizient und ressourcenschonend umzugehen. Um Routinen zu erwerben, braucht es intensive Übung, die nicht nur aus einer umfangreichen Sammlung von Praxiserfahrungen besteht. Erforderlich ist auch der gezielte, oft mühevolle Aufbau von routinierten Handlungen.

•Neben ihren besonderen, individuellen Merkmalen – wie umfangreiches Wissen, exzellente Problemlösefähigkeit und erfolgreiche Handlungsroutinen – zeichnen sich Expertinnen und Experten auch dadurch aus, dass sie häufig mit anderen Expertinnen und Experten im Austausch stehen. Zur Entwicklung von Expertise und Handlungskompetenz wird daher empfohlen, Lernenden auch das Hineinwachsen in Expertengemeinschaften zu ermöglichen.

Auch wenn Expertise und Handlungskompetenz nicht unbedingt das Gleiche bedeuten, so zeigt die Aufstellung oben auf, wie komplex wir uns den Prozess vorstellen müssen, den wir als «Kompetenzentwicklung» bezeichnen.

2.2.3 Ganzheitliche Beschreibung der Handlungskompetenz

Unter Handlungskompetenzen versteht man nach Weinert (2001, S. 27f.) die «beim Individuum verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [= willensbestimmten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.

In den letzten Jahren hat sich in der Bildungsforschung immer mehr die Erkenntnis durchgesetzt, dass für Handlungskompetenz Wissen allein nicht ausreicht und wohl auch nicht entscheidend ist. Für die erfolgreiche Bewältigung einer Arbeitssituation sind neben Fachwissen, Methoden und Techniken auch motivationale Aspekte, Reflexions- und Problemlösefähigkeiten oder Haltungen und Einstellungen von wesentlicher Bedeutung. Handlungskompetente Personen zeichnen sich dadurch aus, dass sie komplexe und anspruchsvolle Aufgaben bewältigen und sich sicher und souverän in ihrem «Berufsstand» bewegen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, alle relevanten Kompetenzfacetten, die in einer Arbeitssituation und den kritischen Erfolgsfaktoren enthalten sind, abzubilden. Dies wird mithilfe der Kompetenzdimensionen möglich. Die Summe dieser Kompetenzdimensionen stellt dann die Handlungskompetenz dar.

Gezeigt hat sich auch, dass die gängige Unterteilung der Kompetenzen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz manchmal zu kurz greift. In der Praxis hat es sich bewährt, in Anlehnung an Achtenhagen (2004) vier verschiedene Kompetenzdimensionen zu unterscheiden. Mit diesen vier Dimensionen wird die Handlungskompetenz umfassend abgebildet:

•Umsetzungspotenzial: Beschreibung des konkreten Verhaltens in einer verallgemeinerten Situation. Diese Dimension bezieht sich auf die eigentliche Handlung.

•Wissen, Verständnis: Beschreibung des für die entsprechende Handlung notwendigen Fachwissens.

•Haltung, Motivation, Einstellung: Beschreibung der motivationalen und normativen Aspekte, die für die erforderliche Handlungsbereitschaft notwendig sind.

•Metakognition, Reflexionsfähigkeit: Beschreibung der erforderlichen metakognitiven Leistung, die für eine professionelle Gestaltung des beschriebenen Verhaltens notwendig ist.

Die Vorgabe, dass sich eine Ausbildung an Handlungskompetenzen ausrichten soll, stellt alle Akteure vor neue Herausforderungen. Einerseits bedarf die Definition und Beschreibung von Handlungskompetenzen einer speziellen Methodik. Andererseits stehen die Berufsfachschule, die üK-Verantwortlichen, die Prüfungsexpertinnen und -experten bei der Vermittlung und Überprüfung von Handlungskompetenzen vor einer geänderten Aufgabenstellung.

2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI

Das Revisionsvorhaben im Berufsfeld Verkehrswegbau folgte der Ablaufstruktur, wie sie vom SBFI standardisiert vorgegeben und im «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung» (BBT 2007) beschrieben ist. Ein solches Reformprojekt gliedert sich grundsätzlich in zwei Phasen:

Abbildung 2-2: Phasen einer Berufsreform nach Vorgaben des Bundes

Phase 1: Analysen und Konzeptionen

In Phase 1 gilt es, alle relevanten Analysen vorzunehmen und Vorbereitungsarbeiten zu leisten, die als Basis für das Reformvorhaben dienen. Die Analysen und Planungsergebnisse werden in einem Reformkonzept abgebildet und beim SBFI mit dem Antrag zum «Vorticket» eingereicht. Sobald dieses Vorticket erteilt ist, kann mit Phase 2 begonnen werden.

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In Phase 2 werden die Bildungsverordnung und der Bildungsplan gemeinsam mit der Reformkommission entwickelt. Den Abschluss der Arbeiten bildet die Ausarbeitung eines Informations- und Ausbildungskonzepts für die Berufsbildungsverantwortlichen.

2.4 Zielsetzungen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Folgende Zielsetzungen wurden im Reformprozess «Verkehrswegbau» verfolgt:

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EFZ mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Pflästerung und Strassenbau» liegen vor.

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EBA mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Steinsetzung und Strassenbau» liegen vor.

Die EBA-Stufe wurde gemeinsam mit der EFZ-Stufe entwickelt, um eine möglichst gute Abstimmung zwischen den Ausbildungen zu gewährleisten. Im Verkehrswegbau wird zum Beispiel zwischen Strassenbauer/-innen EFZ und Strassenbaupraktiker/-innen EBA unterschieden. Der Hauptunterschied zwischen den beiden Stufen liegt im Grad der Selbstständigkeit bei der Arbeit und im Umfang des Verantwortungsbereichs und weniger in der konkreten Tätigkeit an sich.

2.5 Methodisches Vorgehen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Um die inhaltlichen Anforderungen im Berufsfeld abzubilden und die Bildungsinhalte zu beschreiben, wurde, wie vom SBFI vorschlagen, ein Vorgehen in zwei Phasen mit je fünf Schritten gewählt:

Abbildung 2-3: Übersicht über die methodischen Ablaufschritte

Phase 1: Berufsfeldanalyse

Die folgenden Schritte wurden in Phase 1 bearbeitet:

Schritt 1: Strukturierung des Berufsbilds/Berufsfelds

Zur systematischen Bearbeitung des Berufsfelds Verkehrswegbau brauchte es ein Raster, um eine möglichst ganzheitliche Auslegeordnung vornehmen und die Abgrenzung zu anderen Abschlüssen definieren zu können. In einem ersten Schritt wurde daher eine Systematik zur Beschreibung des Berufsbilds entwickelt.

Schritt 2: Erhebung der Praxisanforderungen

Das Raster zur Beschreibung des Berufsfelds Verkehrswegbau wurde mit Inhalten gefüllt. Dabei erhielten erfahrene Praktikerinnen und Praktiker das Wort. In Workshops wurden zunächst die zentralen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Ergebnisse wurden ausformuliert und in eine systematische Ordnung gebracht.

1.2: Baustelle vorbereitenDer Verkehrswegbauer bereitet eine kleinere Baustelle selbstständig vor. Er erhält vom Vorgesetzten die notwendigen Informationen wie Planunterlagen, Objektbeschriebe, Bauprogramme, Arbeitsanweisungen und Wegbeschriebe. Aufgrund der Unterlagen legt er seinen Arbeitsablauf fest und löst beim Magaziner bzw. Lieferanten die notwendige Material- und Maschinenbestellung mit den entsprechenden Hilfsmitteln aus. Vor Ort richtet er nach Vorgaben des Vorgesetzten die Baustelle ein und nimmt gemäss den vorliegenden Plänen mit geeigneten Hilfsmitteln die Absteckung in der Horizontalen sowie von Höhenpunkten vor, wobei er Vermessungspunkte zweckmässig versichert. Er kontrolliert seine Arbeiten und nimmt notwendige Korrekturen vor.

–Text- und Planverständnis–zielorientiertes Arbeiten (Vollständigkeit, Kontrolle, Einsatz von Checklisten)–Reihenfolge der Arbeiten aus Unterlagen ableiten können–Vorstellungsvermögen aufgrund von Plänen und Dokumenten–Mut, Rückfragen zu stellen

Abbildung 2-4: Exemplarische Arbeitssituation im Berufsfeld Verkehrswegbau und kritische Erfolgsfaktoren

Schritt 3: Validierung der Ergebnisse

In einem nächsten Schritt wurden die Ergebnisse in einem systematischen Verfahren von weiteren Praxisexpertinnen und -experten überprüft, ergänzt und angepasst. Damit sollte die Repräsentativität der Ergebnisse gewährleistet werden.

Schritt 4: Berufsentwicklungsprofil

Bei der Erarbeitung des Berufsentwicklungsprofils wurden auch Berufsbild und Berufsumfeld analysiert. Diese Analyse bezog sich nicht nur auf die aktuelle Situation, es wurden auch die künftigen Entwicklungen diskutiert und daraus Massnahmen abgeleitet. Dabei bezogen wir wirtschaftliche, technologische, soziokulturelle, berufsspezifische und bildungssystematische Aspekte in die Beurteilung ein.

Schritt 5: Tätigkeitsprofil

Die Handlungskompetenzbereiche und die einzelnen Handlungskompetenzen wurden schliesslich in einer grafischen Übersicht dargestellt. Daraus ergab sich das folgende Tätigkeitsprofil:

Abbildung 2-5: Tätigkeitsprofil Berufsfeld Verkehrswegbau

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In der zweiten Phase des Reformprojekts wurden aufgrund der Ergebnisse aus Phase 1 weitere inhaltliche Arbeiten geleistet.

Schritt 1: Qualifikationsprofil

Aufgrund der typischen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren wurde zunächst ein Kompetenzprofil entwickelt, in dem alle relevanten Kompetenzen von Berufsleuten beschrieben und abgebildet waren. Anhand der vorgegebenen Struktur des SBFI wurde ferner das Berufsbild entworfen. Diese beiden Dokumente – Kompetenzprofil und Berufsbild – bilden zusammen mit dem Tätigkeitsprofil das Qualifikationsprofil.

2.2. Berufliche Handlungskompetenz: Objekte selbstständig nach Plan einmessen und absteckenDer/Die Verkehrswegbauer/-in misst selbstständig Objekte nach Plan ein und steckt sie ab. Er/Sie erhält den Auftrag und die notwendigen Informationen wie Planunterlagen von seinem/ihrem Vorgesetzten. Zuerst sichtet er/sie die Pläne. Danach übernimmt er/sie für die Absteckung die bezeichneten Referenzpunkte oder -linien als Ausgangslage. Anschliessend führt er/sie Längen- und Höhenmessungen mit den geeigneten Hilfsmitteln und dem Nivellierinstrument durch und steckt die Lage des geplanten Objekts ab. Anschliessend überprüft der/die Verkehrswegbauer/-in die Absteckung visuell auf Plausibilität bezüglich des Objekts und führt die notwendigen Kontrollmessungen wie zum Beispiel Diagonal- und Referenzhöhenmessungen durch. Bei Bedarf korrigiert er/sie die Absteckung. Nach erfolgter Absteckung informiert er/sie den Vorgesetzten.
2.2.1. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist in der Lage, Objekte nach Auftrag selbstständig und korrekt einzumessen und abzustecken.
2.2.2. Der/Die Verkehrswegbauer/-in besitzt die notwendigen Grundkenntnisse zu Mathematik, Geometrie und Vermessungstechnik.
2.2.3. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist bestrebt, exakte Messungen durchzuführen und Messgeräte sorgfältig einzusetzen.
2.2.4. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist in der Lage, Absteckungen mit geeigneten Kontrollen zu prüfen und bei Abweichungen notwendige Anpassungen vorzunehmen.

Abbildung 2-6: Ausschnitt aus dem Kompetenzprofil

Schritt 2: Leistungsziele

Aus dem Kompetenzprofil waren nun Leistungsziele abzuleiten. Sie wurden mit der entsprechenden Taxonomiestufe nach Bloom versehen und den drei Lernorten zugewiesen. Es war darauf zu achten, dass eine Abgrenzung der drei Lernorte erfolgt.

Abbildung 2-7: Exemplarische Leistungsziele Abkürzungslegende: üK = überbetrieblicher Kurs GLB = Gleisbauer/-in GRB = Grundbauer/-in IUB = Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-in PFL = Pflästerer/Pflästerin STB = Strassenbauer/-in BMF = Baumaschinenführer/-in

Schritte 3, 4 und 5: Bildungsplan und Bildungsverordnung – Validierung durch das SBFI

Aufgrund von Qualifikationsprofil und Leistungszielen wurden im Bildungsplan und in der Bildungsverordnung weitere Rahmenbedingungen festgelegt, wie zum Beispiel:

•Lektionenzuteilung,

•Inhalte und Struktur der überbetrieblichen Kurse,

•Qualifikationsverfahren,

•Titel.

Alle diese Dokumente wurden schliesslich beim SBFI zur Validierung eingereicht.

2.6 Erfolgsfaktoren

In dem beschriebenen Vorhaben erwiesen sich aus methodischer Sicht die folgenden Faktoren als wesentlich für den Erfolg:

Eine klare Arbeitsteilung ist Garant für den Erfolg!

Eine Person aus der OdA übernimmt die Projektleitung, Praxisexpertinnen und -experten formulieren die Anforderungen aus der Praxis, und eine spezialisierte Beratungsorganisation, in unserem Falle Ectaveo, ist für die methodische Begleitung zuständig. Eine gute Zusammenarbeit in diesem Dreieck stellt die Basis für ein erfolgreiches Reformvorhaben dar. Die OdA verfügt über das nötige Netzwerk in der Arbeitswelt und über die organisatorischen Kompetenzen. Die Praxisexpertinnen und -experten kennen die Anforderungen aus der Praxis im Detail. Die Beratungsorganisation bringt die methodischen Kompetenzen im Bereich der Kompetenzmodellierung und zur Erstellung der Grundlagendokumente ein. Die Reformkommission begleitet den Prozess aktiv und plausibilisiert die Ergebnisse.

Klare Rollenteilung, gute Absprachen, ein tragfähiges Vertrauensverhältnis und eine offene Kritikkultur – all das hat zum Erfolg des Reformprojekts «Berufliche Grundbildung» im Berufsfeld Verkehrswegbau beigetragen.

Klare Rahmenbedingungen schaffen Sicherheit!

Jeder weiss, was von ihm oder ihr gefordert ist. Detaillierte Vorbereitung des Projekts, eine klare Kommunikation unter den Beteiligten und ein rollenkonformes Verhalten tragen zu einer effizienten Arbeitsweise bei. Zu Beginn des Projekts ist es sinnvoll, sich für all diese Fragen genügend Zeit zu nehmen. Während des Projekts ist es wichtig, die Rahmenbedingungen einzuhalten. Dies sicherzustellen, ist eine zentrale Aufgabe der Projektleitung.

Eine detaillierte Vorbereitung ermöglicht speditives Arbeiten!

Wie heisst es so schön? Eine gute Vorbereitung ist die halbe Miete. Das gilt auch bei der Umsetzung eines solchen Reformvorhabens. Die detaillierte Vorbereitung der Workshops und eine zielorientierte Sitzungsleitung bilden die Basis für ein effizientes Zusammenarbeiten. Vorschläge werden in Kleingruppen ausgearbeitet und in den Sitzungen diskutiert, angepasst und verabschiedet. Dies ist natürlich nur möglich, wenn die Ergebnisse zum vereinbarten Zeitpunkt vorliegen und entsprechend in die Vorbereitung eingebaut werden können. Eine hohe Termintreue aller Beteiligten ist daher ein Muss.

Die Praktikerinnen und Praktiker haben das Wort!

In der Phase der Kompetenzmodellierung haben die Praxisexpertinnen und -experten das Wort. Sie kennen die auszuführenden Tätigkeiten, die Anforderungen und möglichen Schwierigkeiten bei der Ausübung der Tätigkeit. Dies gilt es, möglichst umfassend zu erheben, um dann die entsprechenden Handlungskompetenzen ableiten zu können. In dieser Phase wird die Sprache der Praxis gesprochen. Dies bedingt, dass auch die methodische Begleitung sich schnell und fundiert ins Arbeitsfeld eindenkt.

Jeder macht, was er am besten kann!

Die Aufgabenteilung im Projekt wird so gewählt, dass alle Beteiligten einbringen, was sie am besten können. Ein Beispiel zur Illustration: In einem Workshop werden die Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Praxisexpertinnen und -experten diskutieren, legen fest, grenzen ab und erklären der methodischen Begleitung, worauf es ankommt. Dies wird in Form von Stichworten festgehalten. Die «schönen Sätze» werden dann im stillen Kämmerlein von der methodischen Begleitung produziert. Die Praxisexpertinnen und -experten prüfen diese Sätze auf inhaltliche Richtigkeit und Stimmigkeit.

2.7 Resultate

Die folgende Tabelle zeigt Ergebnisse und Ablauf der konkreten Reform der beruflichen Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau im Überblick auf:

Projektplanung	Arbeitspakete, Terminplanung, Organigramm, finanzielles Projektcontrolling …
Tätigkeitsprofil	Zusammenstellung aller beruflichen Tätigkeiten
Berufsentwicklungsprofil	Analyse des aktuellen und zukünftigen Berufsumfelds
Reformkonzept	Zusammenstellung aller Ergebnisse aus Phase 1,Basis für den Antrag auf ein Vorticket
Antrag auf ein Vorticket	Antrag zur Aufnahme der Reformarbeiten
Qualifikationsprofil	Aufstellung der beruflichen Handlungskompetenzen, Definition des Anforderungsniveaus des Berufs
Bildungsplan	Berufspädagogisches Konzept der beruflichen Grundbildung
Verordnung über die berufliche Grundbildung	Beinhaltet die rechtsetzenden Inhalte der beruflichen Grundbildung
Informations- und Ausbildungs- konzept	Massnahmen zur Information und Ausbildung der Berufsbildungsverantwortlichen
Antrag auf ein Ticket	Antrag zur Aufnahme der Implementierungsarbeiten
Konsistenzprüfung	Methodische Überprüfung des Bildungsplans

Abbildung 2-8: Ablauf des Reformprojekts

3 Erste Überlegungen der Schulleitung zum Umsetzungsprojekt

Bei der Umsetzung der neuen Bildungsverordnungen und Bildungspläne in der Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) war in erster Linie die Schulleitung gefordert. In diesem Abschnitt erfahren Sie, welche Fragen sich die Schulleitung im Vorfeld der Umsetzung stellte und welche Antworten sie darauf gefunden hat.

3.1 Der Auftrag des Verbands als Grundlage für die Umsetzung

Im Jahr 2012 entschied der Fachverband Infra (seit 2016 Infra Suisse), Bildungsverordnung und Bildungspläne im Verkehrswegbau zu revidieren und an beruflichen Handlungskompetenzen auszurichten. Gleichzeitig beauftragte er die Schulleitung der Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) in Sursee, sich auch bei den Fachkursen (schulische Bildung) und den überbetrieblichen Kursen künftig an den Handlungskompetenzen zu orientieren. Für das Schuljahr 2014/15 sollten die neuen Lehrpläne bereit sein.

Im Bildungsplan sind die Zusammenarbeit der drei Lernorte und die Vermittlung der Handlungskompetenzen als gemeinsame Aufgabe definiert.

Das klare Bekenntnis des Fachverbands zur systematischen Lernortkooperation war Grundlage für die Umsetzung und sollte zur Qualitätsförderung der beruflichen Grundbildung beitragen. Der Schulleitung blieben rund anderthalb Jahre bis zum Start mit den neuen Grundlagen.

3.2 Der ungewisse Weg vom Bildungsplan über den Rahmenlehrplan zum Schullehrplan

Die Schulleitung der BFS VWB stand vor der Herausforderung, einen neuen Bildungsplan für beide Lernorte – Schule und überbetriebliche Kurse – einzuführen. Die Vorgaben – Abschaffung des fächergegliederten Unterrichts und Neuausrichtung des Bildungsplans an Handlungskompetenzen – liessen erahnen, dass Altbewährtes und Liebgewonnenes einer harten Prüfung ausgesetzt sein würden. Zu Beginn des Umsetzungsprozesses waren zahlreiche Fragen zu klären.

3.2.1 Welche Projektorganisation braucht es zur Realisierung des Projekts?

In einer Klausur analysierte die Schulleitung den Projektauftrag des Fachverbands und erstellte in einem nächsten Schritt den Projektplan. Schnell wurde erkannt, dass das Projekt komplexere Herausforderungen an alle Betroffenen stellen würde als bisherige Unterrichtsprojekte, wie beispielsweise die Einführung von Stützkursen oder der Aufbau einer EFZ-Anschlussausbildung für EBA-Inhaber.

Als Erstes wurde entschieden, eine interne Arbeitsgruppe und einen internen Projektleiter einzusetzen. Damit signalisierte die Schulleitung, dass im Projekt auf das Wissen und Können der Angestellten der BFS VWB aufgebaut werden sollte. Betroffene zu Beteiligten machen – diese goldene Regel wurde zum Leitmotiv des Projekts. Als Mitglied der Schulleitung konnte der Projektleiter seinen Führungsanspruch während der ganzen Projektphase sicherstellen und die Arbeiten mit den Zielen der Schulleitung koordinieren. Die Unterstützung durch externe Fachleute in den Themen Kompetenzorientierung, Pädagogik/Didaktik und Berufsbildung war ein weiteres zentrales Element der Projektplanung.

3.2.2 Das Ende des fächergegliederten Unterrichts – was nun?

Der überwiegende Teil der Lernenden und Lehrpersonen kannte bis dahin ausschliesslich in Fächer gegliederten Unterricht. Von der pädagogischen Eignung abgesehen, bezieht sich die Qualifikation der Lehrpersonen in dieser Art von Unterricht auf ihr Fachwissen und fachliches Können. Mit der Kompetenzorientierung werden die Fächer abgeschafft, der Unterricht orientiert sich nun an den Handlungskompetenzen. Diese grösste Veränderung bei der Einführung des neuen Bildungsplans stellte die Schulleitung vor die Frage, wie die fachspezifischen Inhalte in die Handlungskompetenzbereiche eingebettet werden konnten. Zusätzlich musste geklärt werden, wie das bisherige Fachpersonal an die neue Struktur des thematischen Unterrichts herangeführt werden konnte, denn für die Schulleitung war klar: Wir bauen auf den Ressourcen der bisher tätigen Lehrpersonen auf.

Abbildung 3-1: Projektorganisation

3.2.3 Wie soll die Lektionenzahl auf die im Bildungsplan definierten Leistungsziele verteilt werden?

Eine weitere Herausforderung bestand darin, die in der neuen Bildungsverordnung definierte Lektionenzahl auf die noch zu bestimmenden Lernthemen (vgl. Kapitel 4.2) zu verteilen. Die Lektionenzahl der allgemeinen (das heisst berufsfeldbezogenen) und berufsspezifischen Berufskenntnisse wurde bei der Revision abgeändert. Im Bildungsplan 2008 waren 360 Lektionen allgemeine und 240 berufsspezifische Berufskenntnisse zu unterrichten. Im neuen Bildungsplan war das Zahlenverhältnis genau umgekehrt. Somit mussten viele bisher den allgemeinen Berufskenntnissen zugeordnete Inhalte in die berufsspezifischen Kurse verschoben werden, mit den entsprechenden Konsequenzen auf Schulorganisation und Unterrichtsentwicklung.

3.2.4 Wie sieht die Umsetzung in den fünf Berufen aus?

Die BFS VWB hat den Auftrag, Gleisbauer/-innen, Grundbauer/-innen, Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-innen, Pflästerer und Pflästerinnen und Strassenbauer/-innen EFZ und EBA zu unterrichten. Obwohl alle Berufe im Verkehrswegbau angesiedelt sind, liegt die Zuständigkeit für die fünf Ausbildungen bei verschiedenen Verbänden. Die grosse Herausforderung bei der Einführung des neuen Bildungsplans bestand darin, die Verantwortlichen jedes Berufs sinnvoll in die Projektumsetzung zu integrieren. Die BFS VWB stellte sich zur Verfügung, für alle Berufe dieselben Unterstützungsmassnahmen anzubieten. Dieses Angebot wurde unterschiedlich aufgenommen, die Einführung des Bildungsplans erfolgte deshalb nicht in jedem Beruf mit den gleichen Qualitätsansprüchen.

Als einzige interkantonale Berufsfachschule der Deutschschweiz im Verkehrswegbau hatte die BFS VWB ferner den Auftrag, mit den Ausbildungsverantwortlichen der Romandie und des Tessins zusammenzuarbeiten. Die strukturellen Unterschiede der Sprachregionen in der Berufsbildung verlangten beidseits ein grosses Mass an Flexibilität. So musste zum Beispiel der Schullehrplan mit Leistungszielen und Stundenverteilung mehrmals korrigiert und den Bedürfnissen der jeweiligen Sprachregion angepasst werden.

3.2.5 Welche Auswirkungen hat der Bildungsplan auf die Schulorganisation?

Bei der Projektplanung wurde schnell ersichtlich, dass die Einführung des neuen Bildungsplans Auswirkungen auf alle Bereiche der Schulorganisation haben würde. Bei der Projektanalyse wurden alle Leitungspersonen der Fachschaften und Abteilungen der BFS VWB miteinbezogen. Interessierte Mitarbeitende in allen Abteilungen leisteten parallel zu ihrem Normalpensum im grossen Umfang Zusatzarbeit, was sich entsprechend auf ihr Überstundenkonto auswirkte.

Im Folgenden ein paar Beispiele von Herausforderungen, die von den verschiedenen Funktionsträgern zu meistern waren:

•Schulleitung

–Personalsituation: Kompetenzorientierung und Analyse der Qualifikationen der Lehrpersonen mit entsprechender Personalplanung

–Lektionentafeln: EFZ, EBA, Zweitausbildung (ZAB) und Nachholbildung (NHB) an die Vorgaben der Bildungsverordnung und an die Lernthemen anpassen

–Veränderung des Schulleitungsmodells: Abschaffung der Funktion «Leitung Fachschaften», neues Führungsmodell entwickeln

–Budget: Finanzielle Auswirkungen des Projekts berechnen

–Schulraum: Auswirkungen der Veränderungen auf den Schulraumbedarf erfassen – Schulraumplanung anpassen (inklusive Ausstattung der Schulräume ergänzen)

–Qualitätsmanagementkonzept überarbeiten

–u. v. m.

•Abteilung Administration

–Stundenplan: Software für neue Stundenpläne anpassen

–Zeugnis: Neue Zeugnisstruktur aufbauen; Lernthemen pro Semester zuweisen; Lehrpersonen und Berufsbildner/-innen in Lehrbetrieben für die Handhabung der neuen Dokumente ausbilden

–Homepage und Formulare überarbeiten

–Administrative Abläufe überprüfen und anpassen

–Ausbildungen: Lehrpersonen und Berufsbildner/-innen auf Erneuerungen im administrativen Bereich vorbereiten

–u. v. m.

•Abteilung Fachkurse (schulische Bildung)

–Neuaufbau aller Fachkurse auf der Basis des pädagogisch-didaktischen Konzepts (AVIVA-Modell)

–Förderkonzepte überarbeiten und neu auf Kompetenzen ausrichten

–Lehrmittel: Für alle Lernthemen neue Lehrmittel schaffen

–Unterrichtsmittel: Neues Unterrichtsmaterial für den themengegliederten Unterricht bereitstellen

–Lerndokumentation: Den Übergang von der Lern- und Leistungs­dokumentation zur neuen Lerndokumentation sicherstellen

–IT: Ein zukunftsorientiertes Konzept entwickeln und erste Schritte zur Realisierung einleiten

–Ausbildungen und Nachqualifikationen für Lehrpersonen planen

–u. v. m.

•Abteilung überbetriebliche Kurse

–Neuausrichtung und Neuaufbau aller Kurse aufgrund des neuen Bildungsplans auf der Grundlage des neuen pädagogisch-didaktischen Konzepts

–Planung und Aufbau einer weiteren Halle zur Durchführung der üK

–Inhalte auf die neuen Themen der Fachkurse abstimmen

–Abschaffung des bisherigen Lehrmittels für die üK – sich an der Entwicklung des neuen Lehrmittels beteiligen mit den entsprechenden Konsequenzen für Kursinhalte und -gestaltung.

–Arbeits- und Anschauungsmaterial auf die neuen Lernthemen abstimmen

–Neue Hallen für üK: Planung und Aufbau

–u. v. m.

•Fünf Berufsrichtungen

–Aufbau eines Netzwerks für den Austausch von Informationen und Unterrichtsmitteln

–Das pädagogisch-didaktische Konzept im eigenen Beruf umsetzen

–Aufbau der zweijährigen Grundbildung im Berufsfeld Gleisbau (Gleisbaupraktiker EBA)

–Personalrekrutierung zum Erstellen der neuen Unterlagen für die Fachkurse

–Vernetzen der berufsübergreifenden Handlungskompetenzen mit den Fachinhalten

–u. v. m.

3.2.6 Braucht es eine neue IT-Infrastruktur?

Die BFS VWB verfügt über Informatikzimmer und ein Lernatelier mit PCs. Die Schulzimmer sind mit Beamer, Visualizer und Lehrpersonen-Laptop mit Zugriff aufs Internet und auf den Unterrichtsserver ausgestattet.

Der kompetenzorientierte Bildungsplan mit der Neuausrichtung im pädagogisch-didaktischen Bereich erfordert eine gute Vernetzung der Lernorte. Die Lerninhalte sollen koordiniert werden, Lernende vertiefen ihr Wissen mit Vorbereitungs- und Nachbereitungsaufträgen, die Fachbereiche Allgemeinbildung und Berufskunde arbeiten enger zusammen.

Gemäss pädagogisch-didaktischem Konzept (vgl. Kapitel 4.1) ist der Unterricht methodisch differenzierter anzubieten. Bald zeigte sich, dass die IT-Infrastruktur angepasst werden musste. Im Unterricht werden zum Beispiel Vorbereitungsaufträge derzeit noch in Papierform abgegeben, die Lernenden bringen ihre Ergebnisse aber meist auf ihrem Handy gespeichert mit. Nur geübte und IT-gewandte Lehrpersonen können diese Resultate im Schulzimmer «sichtbar» und für den Unterricht nutzbar machen.

Der Projektleiter nahm die Einführung des Bildungsplans deshalb zum Anlass, den Einsatz der vorhandenen IT-Infrastruktur zu überprüfen und konzeptionell anzupassen. Die Arbeitsgruppe ICT entwickelte eine zukunftsweisende Strategie und ein Konzept, das eine sorgfältige und schrittweise Umsetzung ermöglicht. Dies umfasste auch die entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen und des administrativen Personals.

Das ICT-Konzept gibt Auskunft über:

•die Ziele im ICT-Bereich;

•den aktuellen und zukünftigen Einsatz von ICT;

•die strategischen Schritte der Umsetzung und Weiterentwicklung;

•die zu treffenden Massnahmen für Sicherheit und Schutz der Daten;

•die ersten Schritte für die konkrete Umsetzung mit Kosteneinschätzung;

•die Evaluation der ICT-Entwicklung.

Das Konzept diente als Orientierungshilfe und Leitlinie für den Aufbau von Infrastrukturen und Kompetenzen im Bereich ICT an der BFS VWB. Folgende Ziele sollten und sollen mit dem ICT-Konzept erreicht werden:

•Die Lehrpersonen verstärken mit ICT ihre Zusammenarbeit (beruflicher Auftrag im Bereich Lehren und Lernen).

•Die Lehrpersonen nutzen ICT für einen didaktisch-methodisch differenzierten Unterricht (Bereich Lehren und Lernen).

•Das Lernen an den verschiedenen Lernorten wird dank ICT besser miteinander verknüpft (Bereich Lehren und Lernen).

•Die Lernenden nutzen ICT erfolgreich beim individuellen und kooperativen Lernen (Bereich Lehren und Lernen).

•Die Lernenden setzen ICT praktisch, verantwortungsvoll und gestaltend für ihre Ausbildung ein (Bereich Lehren und Lernen).

•Die Kommunikation zwischen Lernenden, Lehrbetrieb, Lehrpersonen, Administration und Schulleitung wird dank ICT gestärkt (Bereich Führen und Organisieren).

3.2.7 Mit welchen Kosten ist bei der Einführung des neuen Bildungsplans zu rechnen?

Nach zweijähriger Projektdauer erklärte der Schulleiter der BFS VWB: «Zu Beginn der Entwicklung des Bildungsplans im Jahr 2011 kannten wir aus heutiger Sicht ungefähr zwanzig Prozent des Arbeitsaufwands. Wenn wir gewusst hätten, was alles auf uns zukommt …» Die Kosten eines solchen Projekts sind grundsätzlich schwer vorauszusagen und zu berechnen, da bei jedem Projekt laufend geklärt werden muss, welche Inhalte in welcher Quantität und Qualität, zu welchem Zeitpunkt und mit welchem Ressourceneinsatz realisiert werden sollen.

Ein Beispiel: Die fächerbezogenen Lehrmittel können im kompetenz­orientierten Unterricht nicht mehr eingesetzt werden. Es musste somit ein neues Lehrmittel entwickelt werden. Dieses Teilprojekt wurde mit Fachleuten geplant, die Kosten wurden berechnet, das entsprechende Budget wurde erstellt. Im Verlauf der Entwicklung der Lehrmittel mussten die unterschiedlichen Herangehensweisen aus den Fachbereichen und Berufsrichtungen aufeinander abgestimmt werden:

•Es musste geklärt werden, wie sich die Baupraxis sinnvoll im Lehrmittel abbilden lässt.

•Weil das Lehrmittel bei den berufsübergreifenden Berufskenntnissen in allen fünf Berufen eingesetzt wird, wurden Fachleute aus allen fünf Berufen miteinbezogen.

•Anschliessend galt es, die berufsspezifischen Kenntnisse jedes Berufs zu erfassen und in entsprechenden Themenheften darzustellen. Jede Berufsrichtung brachte unterschiedliche Voraussetzungen zur Erfüllung des Projektauftrags mit – mit Kostenfolgen, die nicht absehbar waren.

Beobachtungen
•Der Schulleiter der BFS VWB konnte das Arbeitsvolumen im Voraus nicht abschätzen. Aber ihm war bewusst, dass mit hohen Projektkosten zu rechnen war, da die meisten Teilprojekte in der BFS VWB erledigt werden mussten.
•Die Projektkosten wurden jährlich detailliert budgetiert und erfasst.
•Trotzdem musste im ersten Projektjahr ein Nachtragskredit beantragt werden.
•Folge: Der Schulleiter plante in den folgenden Budgets für den Personaleinsatz von Lehrpersonen und externen Fachleuten bewusst finanzielle Rückstellungen ein.
•Dank der Erfahrung des Schulleiters aus anderen Projekten und in der Betriebswirtschaft konnte der finanzielle Mehraufwand in den Folgejahren abgedeckt werden.

Rückblickend lässt sich folgendes Fazit ziehen:

•Die Einführung eines neuen Bildungsplans ist ein grosses Schulentwicklungsprojekt, das sich auf die Schulorganisation, die Personalentwicklung und die Unterrichtsentwicklung auswirkt und Veränderungen auslöst.

•Die Schulleitung muss im Projekt klar den Lead übernehmen und kommunizieren, welche Ziele zu welchem Zeitpunkt zu erreichen sind. Bei Unklarheiten oder Unstimmigkeiten ist klare Führung entscheidend.

•Die Schulleitung muss mit eindeutigen Aufträgen und Kompetenzzuteilungen im Sinne von Entscheidungskompetenzen arbeiten. Das schafft Klarheit und vermeidet unsachliche Diskussionen.

•Alle Berufsrichtungen sind paritätisch in die Arbeitsgruppen miteinzubeziehen.

•Die finanziellen Auswirkungen jedes grossen Schulentwicklungsprojekts sind nicht klar kalkulierbar. Die Erfahrung zeigt, dass die budgetierten Projektkosten oft überschritten werden und die Schulleitung entsprechende Rückstellungen tätigen muss.

•Die internen Arbeitsgruppen müssen von externen Fachleuten begleitet werden, denn die professionelle Aussensicht entschärft festgefahrene interne Debatten.

•Die Einsetzung einer internen Projektleitung entlastet die Schulleitung und schafft Akzeptanz bei den Mitarbeitenden.

•Diese Ausgangslage und die Chancen, die ICT bietet, muss die Berufsfachschule nutzen und für ein zeitgemässes und zukunftsgerichtetes ICT-Konzept umsetzen.

Strategisch und operativ ergaben sich aus diesen Überlegungen einschneidende Konsequenzen für die BFS VWB mit den zwei Lernorten BFS und üK:

•Das bisherige Lehr-Lern-Konzept musste überdacht und angepasst werden. Das neue Lernverständnis fordert von Lehrenden und Lernenden autonomes Lernen und eine eigenständige Kompetenzentwicklung.

•Zur Entwicklung der neuen Lehrmittel und der Umsetzung eines angepassten pädagogisch-didaktischen Konzepts setzte die Schulleitung Fachleute aus der Praxis ein, die zusammen mit Arbeitsgruppen aus der Berufsfachschule den Auftrag umsetzten.

Kompetenzorientierte Ausbildungsmassnahmen bedürfen eines besonderen methodischen Vorgehens bei der Ausgestaltung der «curricularen» Grundlagen des Unterrichts (vgl. Kapitel 4). Da die Unterrichtsgestaltung vom klassischen «Fächerfokus» und von den traditionellen Unterrichtsmethoden abweicht, ist auf zwei Aspekte zu achten:

•Einsatz entsprechender methodischer Steuerungsgrundlagen;

•aktive Begleitung des Veränderungsprozesses.

4 Methodische Steuerungsgrundlagen

Mit der Einführung des an Handlungskompetenzen orientierten Bildungsplans und der Abschaffung der Fächer musste auch das Unterrichtskonzept angepasst werden. Für eine solche Anpassung braucht es auch geeignete Steuerungsgrundlagen: ein pädagogisches Konzept und eine curriculare Struktur mit Lernfeldern.

Bisher war die Struktur des Unterrichts bei den Verkehrswegbauer/-innen durch die Fächer und die Verfügbarkeit der Lehrpersonen bestimmt. Im Zentrum des pädagogischen Konzepts standen Wissensvermittlung und lehrpersonenzentrierter Unterricht. Im Bildungsplan 2008 differierte der Stundenplan noch von Blockkurs zu Blockkurs, die Lektionenverteilung pro Fach und Kurs war unterschiedlich. Das Lernen war auf den jeweiligen Lernort fokussiert und erfolgte in der Regel ohne Verknüpfung mit den anderen Lernorten.

Ziel der beruflichen Grundbildung ist aber die kompetente Bewältigung von typischen Handlungssituationen in Beruf und Alltag. Wirksames Lernen in der beruflichen Bildung setzt eine funktionierende Lernortkooperation voraus. Diese wichtige Aussage hat uns bei der pädagogischen Neuausrichtung des Unterrichts ständig begleitet.

Für Theorieinteressierte
Kompetenzorientierung fordert für alle Lernorte, auch für die Berufsfachschule, neue Schritte in der Lehrplan- oder Curriculumsentwicklung. Die bewusste didaktische Gestaltung von Wissensaufbau und Wissenstransfer hat zentrale Bedeutung. Dabei richtet sich der Blick aber nicht mehr zuerst auf die Berufspraxis, wie bei der Erstellung des Kompetenzprofils, sondern auf die Ausbildungssituation. Die zentralen Fragestellungen sind die folgenden:
•Wie können die notwendigen Lernprozesse und entsprechenden Lernumgebungen didaktisch gestaltet werden, damit die geforderten Kompetenzen erreicht werden?
•Welche Inhalte sind notwendig, um die Anforderungen zu meistern?
•Welche Übungsanlagen braucht es, um die Fertigkeiten trainieren zu können?
•Welche Unterstützungsmassnahmen sind sinnvoll, damit das Gelernte in der konkreten Arbeitssituation umgesetzt werden kann?
Für die Steuerung der Lehrplangestaltung wird als Basis ein pädagogisches Konzept entwickelt. Die curricularen Strukturen werden dabei nicht mehr anhand von Fächern, sondern von Lernthemen aufgebaut.
Bevor nun die einzelnen Steuerungsinstrumente näher beleuchtet werden, eine kurze Begriffsklärung: Was ist der Unterschied zwischen einem Lehrplan und einem Curriculum?
Kron schreibt in seinem Handbuch «Grundwissen Didaktik», seit Comenius – ein Philosoph und Pädagoge aus dem 17. Jahrhundert – werde der Begriff Curriculum «zur Bestimmung eines Umkreises von Wissen bezeichnet, den Heranwachsende einer Gesellschaft durchlaufen, d. h. gelernt haben müssen, wenn sie für ihre gesellschaftlichen Tätigkeiten und Aufgaben vorbereitet sein sollen. Diesen Umkreis des Wissens gilt es zu lehren» (vgl. Kron, 2004, S. 200). Das Curriculum beschreibt also die Summe der Bildungsinhalte, die eine Generation von Menschen in einer Gesellschaft lernen soll – es beschreibt zum Beispiel, was in einer Gesellschaft als «Allgemeinbildung» gilt.
Davon abzugrenzen sind Lehrpläne, welche die Inhalte für eine bestimmte Zielgruppe bzw. Ausbildungsstufe beinhalten. Oft enthalten Lehrpläne auch Lernziele, Vorschläge für Methoden, Medien und Literatur (vgl. Kron, 2004, S. 201). Lehrpläne sind für die Lehrpersonen verpflichtend.
Wenn im Folgenden von Lehrplanentwicklung gesprochen wird, so wird die Beschreibung der Inhalte, Lernziele, Methoden und Medien fokussiert. Lehrpläne sind in diesem Sinne Instrumente zur Organisation einer Bildungsmassnahme in der Ausbildungsinstitution. Sie basieren einerseits auf weiteren Grundlagendokumenten, wie zum Beispiel Rahmenlehrplänen, Bildungsplänen oder anderen staatlich vorgegebenen Curricula. Andererseits setzen sie die normativen Grundlagen wie Leitbilder oder didaktische Konzepte der entsprechenden Institution und das darin formulierte Lernverständnis um.

In der Folge werden das pädagogische Konzept, an dem wir uns in unserem Reformvorhaben orientierten, und die Lernfeld-Systematik näher beleuchtet.

4.1 Pädagogisches Konzept

In der BFS VWB werden Fachkurse und überbetriebliche Kurse in Blockkursen angeboten. In der Regel besuchen Lernende in der EFZ-Ausbildung zwei Wochen den Schulunterricht und anschliessend eine Woche den überbetrieblichen Kurs. In der EBA-Ausbildung dauert der schulische Unterricht in der Regel eine Woche, gefolgt von einem überbetrieblichen Kurs von gleicher Dauer. Für diese Fachkurse und die üKs sollte also ein pädagogisch-didaktisches Konzept entworfen werden.

Parallel zum in diesem Buch dargestellten Reformprojekt wurde der ABU-Lehrplan des Kantons Luzern (Standortkanton der BFS VWB) überarbeitet. Die Einführung des neuen luzernischen ABU-Lehrplans war von der kantonalen Dienststelle auf denselben Zeitpunkt (Sommer 2014) terminiert. Die gleichzeitige Neuausrichtung der allgemeinbildenden und berufskundlichen Bildungspläne bot die Chance, das bestehende pädagogische Konzept komplett zu überprüfen und das Lernen als kooperative Aufgabe aller Ausbildungsverantwortlichen an allen drei Lernorten zu verbinden. Dabei liessen wir uns von den folgenden Überlegungen leiten:

•Die Schule hat den Auftrag, die Entwicklung der Lernenden zu kompetent Handelnden in Beruf und Alltag zu fördern. Aus diesem Grund muss der Unterricht vermehrt zum Ort aktiven Tuns und Lernens statt nur reiner Wissensvermittlung werden. Für die Unterrichtsgestaltung bedeutet dies: weg von der Dominanz des Frontalunterrichts hin zu mehr Selbsttätigkeit der Lernenden.

•Das selbstgesteuerte Lernen rückt ins Zentrum des Unterrichts. Der Lernerfolg der Lernenden ist der wichtigste Auftrag der Bildung. Der Unterricht wird auf die Lernenden zentriert. Die Rolle der Lehrpersonen ändert sich, sie werden von Wissensvermittlern zu Lerncoachs.

•Diese in der Fachliteratur verbreitet beschriebenen und in der Unterrichtspraxis bewährten Aspekte veranlassten uns dazu, ein auf die Bedürfnisse der BFS VWB zugeschnittenes pädagogisch-didaktisches Konzept als Leitlinie für das unterrichtliche Handeln zu schaffen. Dabei wollte sich die Projektleitung von erfahrenen Bildungsfachleuten der Sekundarstufe II unterstützen und begleiten lassen.

Für Theorieinteressierte
Bevor nun das pädagogisch-didaktische Konzept noch etwas näher beleuchtet wird, seien ein paar Hinweise zum Lernverständnis in der Kompetenzorientierung angeführt.
Grundlage der Kompetenzorientierung ist ein konstruktivistisches Lernverständnis, wie es zum Beispiel Rolf Arnold vertritt. Aber was bedeutet es, zu sagen, jeder Mensch «konstruiere» beim Lernen seine ganz eigene Sicht auf die Welt?
•«Zugänglich ist uns auch in Lernprozessen nicht die äussere Realität, sondern die Wirklichkeit, das, was in uns etwas bewirkt.»
•«Wir entdecken nicht eine vorhandene Welt, sondern wir erfinden Welten und erfinden auch uns selbst.»
•«Objektivität der Erkenntnis ist nicht möglich, wohl aber Intersubjektivität, d. h. Verständigung mit anderen.»
•«Lernen heisst nicht, Vorgegebenes abbilden, sondern Eigenes gestalten.»
•«Nicht lineare Kausalität bestimmt unsere Welt, sondern Wechselwirkung und Zirkularität.» (Arnold/Siebert, 1999, S. 89)
Die Aneignung von «Neuem» geschieht vor dem Hintergrund der je eigenen Biografie und Lebenswelt. Eine gegebene Information hat für unterschiedliche Personen nie genau dieselbe Bedeutung. Lernen ist ein selbsttätiger Prozess. Die Lehrenden haben die Aufgabe, Rahmenbedingungen zu schaffen, die selbst­organisiertes Lernen ermöglichen, und über die entsprechenden Lernarrangements eine gemeinsame Verständigung über die Bedeutung des Gelernten zu schaffen. In diesem Sinn findet im Rahmen von Bildungsmassnahmen gemeinschaftlich je individuelles, selbstorganisiertes Lernen statt (vgl. Arnold/Siebert, 1999, S. 89, 94).
Es stellt sich nun die Frage, wie eigentlich geeignete pädagogische Unterrichtskonzepte aussehen, die das eben skizzierte Lehrverständnis fördern. Idealerweise orientiert sich die methodische Umsetzung der Lernthemen – auch Lernfelder genannt – an einem pädagogischen Konzept der Ausbildungsinstitution, in dem die Grundlagen in Bezug auf den Aufbau, die Methoden und Zielsetzungen der Ausbildungsangebote festgehalten sind.
Ein pädagogisches Konzept kann folgende Bausteine beinhalten:
•pädagogische Leitlinien, welche die normativen Grundlagen für den Unterricht beschreiben;
•ein methodisch-didaktisches Konzept, das Aussagen macht über:
–Vor- und Nachbereitungssequenzen,
–Präsenzsequenzen,
–Einsatz von neuen Medien,
–Gestaltung des Transfers in die Praxis,
–Lernzielkontrollen.
Grundlage für die Ausgestaltung des Konzepts sind also zunächst pädagogische Leitlinien. Solche Leitlinien enthalten zum Beispiel Aussagen über:
•das pädagogische Selbstverständnis einer Institution,
•die Zielsetzungen der Ausbildungsangebote,
•das Verhältnis zwischen Lehrperson und Lernenden,
•die zentralen Unterrichtsmethoden,
•Qualitätsanforderungen.
Die folgende Grafik zeigt exemplarisch den Aufbau eines methodisch-didaktischen Konzepts und verweist damit auf die Fragen, die von diesem Konzept beantwortet werden müssen:
Abbildung 4-1: Exemplarischer Aufbau eines methodisch-didaktischen Konzepts
Für das didaktische Konzept selbst liefert die Klärung der folgenden Fragen wesentliche Grundlagen:
Wie bereiten sich die Teilnehmenden auf den Präsenzunterricht vor?
Wenn die zur Verfügung stehende Präsenzzeit optimal genutzt werden soll, ist es sinnvoll, einzelne Lernangebote ins Selbststudium zu verlagern. So erfolgt etwa im Rahmen der Vorbereitung eine inhaltliche Auseinandersetzung mit der Materie des Präsenzunterrichts. Damit wird sichergestellt, dass die Lehrpersonen an ein gemeinsames Vorwissen anknüpfen und sich mit eigenen Beispielen und Praxiserfahrungen auf die Vertiefung der Inhalte und das Training konzentrieren können.
Wie ist der Präsenzunterricht aufgebaut?
Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich durch einen hohen Anteil von Trainings, Anwendungen und sozialem Lernen aus. Das bedeutet, dass die Lernenden die Möglichkeit bekommen, ihre Erfahrungen mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, Fragen zu stellen, zu reflektieren, gemeinsam Probleme zu lösen, Tools und Werkzeuge einzusetzen usw. Ziel ist es, sie Schritt für Schritt an die Komplexität gegebener Praxissituationen heranzuführen. Durch einen angemessenen Methodenmix wird eine abwechslungsreiche Gestaltung des Präsenzunterrichts gewährleistet, zugleich wird der Vielfalt der Lernenden begegnet.
Wie wird die Umsetzung des Gelernten in die Praxis (= Transfer) unterstützt?
Unter Transfer ist grundsätzlich die Übertragung des in einer bestimmten Lernsituation Erlernten auf andere, mehr oder weniger ähnliche Situationen zu verstehen. Kompetenzorientierte Ausbildungsmassnahmen zeichnen sich dadurch aus, dass sie den Lernprozess bewusst so steuern, dass schon während der Ausbildung der Transfer immer wieder erfolgt. Dies geschieht zum einen durch entsprechende Aufgaben während des Unterrichts, zum anderen durch Umsetzungen des Gelernten in die Praxis, die angeleitet und ausgewertet werden. Erfahrungen im Rahmen dieser Aufgabenstellungen und Lernfortschritte werden reflektiert und mit Kollegen und Kolleginnen, der Lehrperson oder der vorgesetzten Person besprochen.
Für den Lernprozess ist es einerseits wichtig, dass die konkreten Lernsituationen im Rahmen der Ausbildung immer komplexer und allgemeiner werden, damit die erworbenen Fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad eingesetzt werden können. Anderseits zeigt sich, dass ein nachhaltiger Transfer in die Praxis Zeit braucht.
Wie werden die erarbeiteten Kompetenzen überprüft?
Ein wichtiger Schritt ist die regelmässige Überprüfung der Kompetenzen im Sinne eines Kompetenzchecks, einer Zwischen- oder Abschlussprüfung. Auf diese Fragen wird in Kapitel 7 näher eingegangen.

4.1.1 Erste Massnahmen und Leitlinien

Lehrplangestaltung ist ein kreativer Prozess, der zentrale Bildungsfragen aufwirft und je nach Antwort zu einem anderen Resultat führt. Lehrplangestaltung ist ein lustvoller Prozess, der zu spannenden Diskussionen und Auseinandersetzungen im Team führen kann. Lehrplangestaltung ist aber auch Knochenarbeit.

Als erste Massnahme erarbeitete die BFS VWB ihr auf die Neuausrichtung des Bildungsplans gerichtetes pädagogisch-didaktisches Konzept mit folgender Zielsetzung:

Mit dem pädagogisch-didaktischen Konzept legt die BFS für Verkehrswegbauer Sursee die pädagogische Haltung für den Unterricht für die Berufsfachschule und im überbetrieblichen Kurs fest. Es zeigt, wie Fachkurse und überbetriebliche Kurse aufgebaut und methodisch-didaktisch gestaltet werden, damit diese Werthaltungen realisiert werden können. Es bietet damit den Lehrpersonen und üK-Leitenden Sicherheit in der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts und ist ein wichtiger Baustein für eine hohe Qualität des Unterrichts.

Das Konzept enthält sechs didaktische Leitlinien:

1.Die Berufsfachschule Verkehrswegbauer Sursee strebt eine hohe Ausbildungsqualität an und versteht sich als lernende Organisation.

2.Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum. Die Lehrpersonen bauen den Unterricht auf den vorhandenen Kompetenzen auf und gestalten eine positive Beziehung zu den Lernenden.

3.Der Unterricht an der BFS ermöglicht sowohl kooperatives als auch individuelles Lernen.

4.Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse an den drei Lernorten.

5.Der Lernfortschritt wird für jeden Lernenden individuell erhoben und für alle sichtbar gemacht.

6.Die allgemeinen Lernthemen (Handlungskompetenzbereiche 1 und 2) werden konsequent mit den berufsspezifischen Situationen bearbeitet.

Weitere Ausführungen und Konkretisierungen zu den didaktischen Leitlinien finden Sie in Kapitel 6.

4.1.2 Teilschritte bei der Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts

Die BFS VWB hatte anderthalb Jahre Zeit, die Mitarbeitenden auf die Kompetenzorientierung im Unterricht vorzubereiten. In der Tabelle ist das Vorgehen bei der Ausbildung der Lehrpersonen in zentralen Themen mit den jeweils Zuständigen aufgeführt.

Thema	Zuständigkeit
Auftrag•Einführung des Bildungsplans 2014 auf das Schuljahr 2014/2015	Fachverband INFRA (Infra Suisse)
Ausbildung 1 für alle Mitarbeitenden der BFS VWB•Einstiegsreferat und Klärung der Begrifflichkeiten	Fachexperte Sekundarstufe ll
Klausur 1 – Einführung des neuen Bildungsplans•Kompetenzorientierung – Einsetzung der Projektleitung	Schulleitung
Rekrutierung von Fachleuten in Kompetenzorientierung•Unterstützung der Schulleitung	Projektleiter
Klausur 2 – Schulleitung•Kompetenzorientierung und Folgen für den Unterricht	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Entscheid•Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts	Schulleitung
Erarbeitung des pädagogisch-didaktischen Konzepts•AVIVA-Modell als Grundlage	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Planung von Ausbildungen für die Mitarbeitenden•für alle Abteilungen und Berufsrichtungen	Projektleiter mit begleitenden Fachleuten
Informationen der Mitarbeitenden – monatlicher Newsletter•Unterstützungsangebote	Projektleiter
Methodisch-didaktisches Kompetenzprofil•Selbsteinschätzung; Ausbildungsbedarf festlegen	Projektleiter
Ausbildungen zum pädagogisch-didaktischen Konzept•Unterrichtsstruktur/AVIVA – Modell/Aufträge/Prüfen	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Unterrichtsvorbereitung für die Lehrpersonen•Standortbestimmung mit Lehrpersonen	Projektleiter
Intensivausbildung für Lehrpersonen•SCHILW; persönliche Lücken schliessen	pädagogische-didaktische Begleitperson
Start des Unterrichts nach dem neuem pädagogisch-didaktischen Konzept•Schuljahr 2014/2015	Lehrpersonen
Ausbildungen für Lehrpersonen (Wünsche LP)•Reflektieren/Prüfungen erstellen/Methodenvielfalt	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Reflexionen•Erfahrungsaustausch in Unterrichtsteams	Lehrpersonen
Weitere Ausbildungen•Förderkonzept; Früherfassung	Projektleitung mit begleitenden Fachleuten
Abschluss der Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts•Evaluation/Standortbestimmung	Projektleiter

Abbildung 4-2: Chronologie der Ausbildung von Lehrpersonen

Beobachtungen und Rückmeldungen
•Die Eigenverantwortung bei der Auswahl der Ausbildungsangebote wurde von den Lehrpersonen geschätzt.
•Die angebotenen Ausbildungsveranstaltungen waren sehr gut besucht.
•Sich mit dem Bildungsplan, dem Schullehrplan und dem pädagogisch-didaktischen Konzept vertraut zu machen und die damit verbundenen Ausbildungen waren für alle Beteiligte aus zeitlicher, planerischer und persönlicher Sicht eine Herausforderung.
•Die Lehrpersonen mussten sich parallel zum Unterricht auf die Kompetenzorientierung vorbereiten. Am grössten war die Belastung für diejenigen Lehrpersonen, die mit der Neuausrichtung starteten.
•Das pädagogisch-didaktische Konzept wurde von der Mehrheit der Lehrpersonen sehr gut aufgenommen. Der Sinn des Konzepts wurde erkannt, weil es das Kerngeschäft jeder Lehrperson betraf.
•Bei der Umsetzung traten aber auch Probleme auf:
–Auf begleitetes, individuell gefördertes Lernen umzustellen, bereitete einigen Lehrpersonen Schwierigkeiten. Sie waren es gewohnt, als Lehrperson im Unterricht zentraler Dreh- und Angelpunkt zu sein. Einige Fragen oder Bemerkungen von Lehrpersonen mögen die Problematik verdeutlichen: «Was mache ich, wenn die Lernenden während des individuell begleiteten Lernens nicht arbeiten?» – «Ich kann mit diesem neuen Konzept den Lehrstoff nicht mehr vollständig vermitteln.» – «Das Konzept verführt zum Nichtstun.» – «Lernende sind überfordert und nicht motiviert, selbst zu arbeiten.»
–Die Lernenden erhalten vor jedem Fachkurs einen Vorbereitungsauftrag. Einige Lernende bearbeiten solche Aufträge nur mangelhaft oder gar nicht. Das frustriert die Lehrpersonen oft, und sie verlangen dann Sanktionen seitens der Schulleitung.
–Wegen mangelnder technischer Kenntnisse konnten Lehrpersonen die Ergebnisse der Vorbereitungsaufträge, welche die Lernenden oftmals auf ihren Smartphones abspeicherten, nicht im Unterricht einsetzen.
–Das neue Konzept mit Vorbereitungsauftrag, Arbeitsauftrag usw. löste eine Papierflut aus, welche die Umsetzung unübersichtlich machte und erschwerte.
–Der Informationsfluss zum Projektverlauf von der Projektleitung zu den Mitarbeitenden wurde mit monatlichen Newsletters sichergestellt. Trotzdem wurde von einigen wenigen Lehrpersonen moniert, sie würden zu wenig informiert. Tatsache bleibt, dass auch einige Lehrpersonen sich ungenügend informiert haben (zum Beispiel, indem sie den Newsletter nicht lasen).

Zusammenfassend lassen sich folgende Schlüsse ziehen:

•Das pädagogische-didaktische Konzept ist in der Ausbildung im Verkehrswegbau Herzstück und Leitlinie für den Unterricht.

•Die BFS VWB ist auf dem Weg, das Konzept in allen Teilen zum «Leben» zu bringen.

•Die Lehrpersonen nehmen grosse Anstrengungen auf sich, um das neue Konzept erfolgreich anzuwenden.

•Es braucht aber Zeit und Geduld, bis das Konzept in allen Teilen greift.

•Die Lernortkooperation mit den Lehrbetrieben bedarf weiterer Abklärungen und soll in den nächsten zwei bis drei Jahren intensiviert werden.

Abbildung 4-3: Der Kompetenzwürfel der BFS VWB

4.2 Curriculare Struktur mittels Lernthemen

Es galt zunächst, sich zu überlegen, wie die Handlungskompetenzen des Bildungsplans im Unterricht umgesetzt werden können. Diese Aufgabe warf viele Fragen auf:

•Welche Auswirkungen hat die Kompetenzorientierung auf die Schulentwicklung?

•Welche zusätzlichen personellen Ressourcen müssen, parallel zum laufenden Schulbetrieb, zur Verfügung gestellt werden?

•Wie können die Handlungskompetenzen in einen sachlogischen, strukturierten und vernetzten Unterricht umgesetzt werden?

•Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit Lehrpersonen kompetenzorientiert unterrichten?

•Welche Auswirkungen hat die Verlagerung von allgemeinen Berufskenntnissen zu berufsspezifischen Kenntnissen auf die Stundentafeln und somit auf die Schuljahres-, Pensen- und Personalplanung?

•Was ersetzt den fächergegliederten Unterricht?

•Welche Auswirkungen hat die Neukonzeption auf die Lehrpersonen, die bislang in Fächern unterrichteten?

•Welche Aus- und Weiterbildungen müssen für Lehrpersonen angeboten werden?

•Welche Auswirkungen sind auf die Inhalte und die Gestaltung der Lehrmittel zu erwarten?

Für Theorieinteressierte
Der Lehrplan gibt eine Übersicht über den Aufbau der gesamten Ausbildung und macht deutlich, wie die im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse erhobenen Kompetenzen konkret entwickelt und gegebenenfalls überprüft werden. Auch muss der Lehrplan sämtliche Informationen enthalten, welche die Lehrpersonen benötigen, um den Unterricht entsprechend zu gestalten und umsetzen zu können.
Lehrpläne von kompetenzorientierten Bildungsmassnahmen sind situationsorientiert. Das heisst, sie orientieren sich an typischen, konkreten Arbeitssituationen (vgl. Pätzold/Rauner, 2006, S. 18). Diese Situationen werden idealerweise bereits in einer entsprechenden Bildungsbedarfsanalyse erfasst und in den Grundlagendokumenten abgebildet. Auch der Unterricht, die Inhalte, die erarbeitet werden, um die geforderten Kompetenzen zu erreichen, sind auf diese Arbeitssituationen bezogen. Entsprechend sind die Bildungsmassnahmen nicht mehr nach der Systematik der wissenschaftlichen Disziplinen, nach den klassischen Fächern, aufgebaut, sondern nach Lernfeldern, auch Lernthemen genannt.
Lernfelder oder Lernthemen sind Repräsentationen eines entsprechenden Ausschnitts aus der Arbeitswelt. Ein Lernfeld oder Lernthema ergibt sich aus der Bündelung von Lernzielen und den dahinterliegenden Arbeitssituationen und Kompetenzen. Sie beschreiben somit inhaltlich zusammengehörende, thematische Einheiten.
Lernfelder oder Lernthemen müssen die zentralen Bestimmungsmerkmale der zusammengefassten Arbeitssituationen enthalten, sonst verlieren sie den spezifischen Kontextbezug.
Diese Bestimmungsmerkmale können zum Beispiel sein:
•die Regel, Paradigmen und Rationalitäten alltäglicher Ordnung;
•im Feld vorfindbare Interessen, Konflikte und Widersprüche;
•prototypische Wertmuster, Denk-, Urteils- und Entscheidungsformen;
•Verhaltens- und Rollenmuster;
•alle Arten von Wissen und ihre wissenschaftliche Bezugsbasis
(vgl. Huisinga/Buchmann, 2006, S. 33).
Die Auflistung zeigt unter anderem, weshalb reine Wissensvermittlung den Anforderungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht genügen kann. Die Verknüpfung des fachlichen Wissens erfolgt im Zusammenhang mit den Normen, den spezifischen Problemlagen und Lösungsstrategien im entsprechenden Arbeitskontext. Wenn diese Verknüpfung schon im Rahmen der Ausbildung erfolgt, steigen die Chancen, dass der Transfer in die Praxis gelingt.
Es gibt viele Lernfelder, die ähnliches Basiswissen enthalten. Deshalb empfehlen Huisinga und Buchmann, zwischen drei Typen von Lernfeldern zu unterscheiden:
•Basislernfelder: Sie enthalten Grundlagenwissen in Bereichen der Technik, Ökologie, Wirtschaft, des Rechts und aus den Sozialwissenschaften.
•Arbeitspraktische Transfer-Lernfelder: Sie beschreiben typische Problemstellungen aus dem entsprechenden Arbeitsgebiet und enthalten, wo immer möglich, Trainingsmöglichkeiten im Sinne von Simulationen.
•Lernfelder mit subjektbezogener besonderer Qualifikation: Diese Lernfelder beinhalten eine spezifische Kombination von Sozial- und Selbstkompetenzen (vgl. Huisinga/Buchmann 2006, S. 37).
Die Basislernfelder auszuscheiden, ist oft sinnvoll, damit ein grundlegendes Ordnungs- und Strukturierungswissen aufgebaut werden kann, das dem Verständnis der spezifischeren Problemstellungen dient. Die Trennung der arbeitspraktischen Inhalte von den Sozial- und Selbstkompetenzen baut jedoch einen künstlichen Wall auf, was erfahrungsgemäss nicht von Vorteil ist. In der Realität zeigt sich, dass beide Kompetenzdimensionen in der konkreten Arbeitssituation eng miteinander verflochten sind, sodass es von Vorteil ist, sie in den Trainings und Simulationen zusammen zu vermitteln und umzusetzen.
Vergleicht man Lehrpläne, die aus der traditionellen Fächeroptik heraus verfasst sind, mit Lehrplänen, die auf Lernfeldern bzw. Lernthemen basieren, so zeigen sich die Unterschiede – zum Beispiel zum Thema Kommunikation – wie folgt:
Fächerlogik (vgl. Steiger/Lippmann 2004, Kap. 7, «Die Gestaltung der Beziehung zu einzelnen Mitarbeitenden»)	Lernfelder
Kommunikationstheoretische Grundbegriffe	Persönliche Gespräche mit Mitarbeitenden führen
Ein psychologisches Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation	Schwierige Gespräche führen
Die Axiome der Kommunikation	Die Mitarbeitenden richtig informieren
«Aktives Zuhören» – spezifische Funktionen des gruppenbezogenen Führers	Sitzungen moderieren
Nonverbale Kommunikation und nicht-verbale Aspekte des Sprechens	Erfolgreich Präsentieren
Abbildung 4-4: Vergleich der Fächerlogik mit der Gestaltung von Lernfeldern in Lehrplänen
Das folgende methodische Vorgehen eignet sich bei der Bildung von Lernfeldern bzw. Lernthemen:
Schritt 1: Bildung von Lernfeldern bzw. Lernthemen
Sind einmal die Lernziele vollständig formuliert, geht es darum, die Arbeitssituationen, Kompetenzen und Lernziele zu sinnvollen Lernfeldern zu bündeln.
Beispiel im Bereich Personalführung:
•Lernfeld 1: Rekrutieren eines neuen Mitarbeitenden
•Lernfeld 2: Einführung eines neuen Mitarbeitenden planen und begleiten
•Lernfeld 3: Mitarbeitergespräche durchführen
•Lernfeld 4: Sitzungen leiten
•usw.
Dabei ist darauf zu achten, dass Lernfelder bzw. Lernthemen immer in Bezug auf das Handeln benannt werden und nicht nur in Bezug auf die Inhalte, z. B. «eine Steuerung entwickeln und herstellen», nicht bloss «Mess- und Steuergeräte» (vgl. Bader, 2003). So wird bereits im Titel deutlich, dass die Grundlage für den Unterricht in Lernfeldern bzw. Lernthemen konkrete Arbeitssituationen sind, die dann für den Unterricht in konkrete Aufgabenstellungen übersetzt werden.
Schritt 2: Herausarbeiten von Querschnittskompetenzen
In einem zweiten Schritt werden die Lernziele auf Doppelspurigkeiten untersucht. Im obigen Beispiel ist denkbar, dass in den meisten Lernfeldern Lernziele zu Kommunikation vorhanden sind. Es kann auch sein, dass Grundlagenwissen zum Beispiel in Recht, Volkswirtschaftslehre, Sprachen usw. in mehreren Lernfeldern eine Rolle spielt. Zu diesen übergreifenden Themen – hier mit dem Begriff «Querschnittskompetenzen» bezeichnet – werden ebenfalls Lernfelder bzw. Lernthemen erstellt und die entsprechenden Lernziele zugeordnet.
Beispiel im Bereich Personalführung:
•Lernfeld 8: Kommunikation bewusst einsetzen
•Lernfeld 9: Konflikte erkennen und ansprechen
•Lernfeld 10: Überzeugend präsentieren
•usw.
Wichtig bei solchen Lernfeldern ist, dass auch sie sich auf konkrete berufliche Handlungen beziehen und dass dies im Titel des Lernfeldes bzw. des Lernthemas ersichtlich wird. Damit soll verhindert werden, dass die Lehrperson die Grundlagen «klassisch» unterrichtet, also losgelöst von der konkreten Situation. Der Fokus bleibt immer noch auf den entsprechenden Arbeitssituationen, in denen erfolgreiches Handeln vom entsprechenden Verständnis bzw. Grundlagenwissen abhängt.
Schritt 3: Überprüfung der vorgenommenen Einteilung in Lernfelder
Das Ziel der Bildung von Lernfeldern/Lernthemen ist, dass alle Lernziele eindeutig zugewiesen sind. Dies wird in einem ersten Schritt überprüft. Danach erfolgt nochmals die Plausibilisierung, ob die gebildeten Lernfelder/Lernthemen so Sinn ergeben.
Wurden die Lernfelder/Lernthemen inhaltlich für gut befunden, können anhand der Anzahl und Komplexität der Lernziele die Lernstunden geschätzt werden, die für die Vermittlung eines Lernfeldes/Lernthemas notwendig sind. Es ist dabei zu beachten, dass man nicht zu kleine Lernfelder/Lernthemen bildet. Umfasst ein Lernfeld/Lernthema zum Beispiel weniger als zwanzig Lernstunden, lohnt es sich, zu überlegen, ob man es einem andern Lernfeld/Lernthema angliedern kann. Am Schluss werden die Lernstunden zusammengezählt, und es wird kontrolliert, ob die Anzahl der Lernstunden für die gesamte Ausbildungsmassnahme ausreichend ist.

•Wie können die Handlungskompetenzen des Bildungsplans in einen strukturierten Aufbau in Lehrmittel umgesetzt werden?

Folgendes Beispiel vermittelt die Theorie der curricularen Struktur mithilfe von Lernthemen.

Die Schulleitung setzte zu Projektbeginn die Arbeitsgruppe PEB (Projekt Einführung Bildungsplan) ein, die aus Lehrpersonen, Ausbildnerinnen und Ausbildner in überbetrieblichen Kursen, einem Schulleitungsmitglied und externen Fachleuten zusammengestellt wurde. Diese Arbeitsgruppe überprüfte die inhaltliche Übereinstimmung der beruflichen Handlungskompetenzen mit den Lerninhalten in den bestehenden Fächern. Daraus entwickelte sie auf der Basis der praktischen Baulogik (Ablauf eines Bauvorhabens im Verkehrswegbau) die Lernthemen, die von Baufachleuten aus der Praxis begutachtet wurden.

In das neue Lernthema «Plangrundlagen auf Objekte übertragen» wurden beispielsweise einzelne Lerninhalte aus den ehemaligen Fächern Zeichnen, Vermessen und Rechnen integriert. Oder im Lernthema «Mit Kleingeräten arbeiten» wurden vor allem Lerninhalte aus dem Fach Maschinenkunde abgebildet.

Abbildung 4-5: Erstes Arbeitsergebnis der Fächerzuteilung auf mögliche Lernthemen

Beobachtungen
•Dass man eine Arbeitsgruppe PEB eingesetzt hatte, erwies sich letztlich als Glücksfall. Auf der Suche nach Lernthemen hat sich im Nachhinein gezeigt, dass mit dem Einbezug von Lehrpersonen, Ausbildnern in überbetrieblichen Kursen, Fachpersonen aus dem Verkehrswegbau und einem Mitglied der Schulleitung bildungstheoretische, baulogische, schulorganisatorische und unterrichtsrelevante Auswirkungen sehr gut erfasst wurden.
•Die Arbeitsgruppe PEB entwickelte aus der inhaltlichen Diskussion die Lernthemen, welche die Fächer ablösten. Es ist der Arbeitsgruppe dabei gelungen aufzuzeigen, wie die beruflichen Handlungskompetenzen in baulogische Themen integriert werden können. Zusätzlich gelang es, die ehemaligen Fächerthemen in die Lernthemen zu integrieren (= Wiedererkennungswert), was bei den Lehrpersonen zu einer hohen Akzeptanz der Neuausrichtung führte.
•Die AG PEB war sich bewusst, dass der Entwicklungsprozess auf den verschiedenen Ebenen der Umsetzung durch die Steuergruppe begleitet werden musste und dass die Koordination des Gesamtprozesses durch die Projektleitung notwendig sein würde.
•In der Entwicklung der diversen Unterlagen wie Schullehrplan, Lehrmittel oder Unterrichtsmittel war entscheidend, dass Mitglieder der Arbeitsgruppe PEB in die Erarbeitungsgruppen integriert und dass so die Ziele der Grundlagenarbeit berücksichtigt wurden.
•Im Verlauf des Projekts zogen sich einige Mitglieder der AG PEB aus den Erarbeitungsgruppen zurück, weil sie sich mit der Weiterentwicklung zum Beispiel des Lehrmittels nicht mehr identifizieren konnten.
•Einige Lehrpersonen sind der Ansicht, dass die Lernthemen nicht die ganze Baulogik im Verkehrswegbau abbilden und dass ehemalige Fächer zu kurz kämen, z. B. das Fachrechnen.

Zusammenfassend ist daher Folgendes festzuhalten:

•Eine breit abgestützte Projekteinführungsphase ist aufwendig, für die Fortsetzung eines Projekts aber zwingend – und sie schafft Akzeptanz bei allen Beteiligten.

•Die inhaltliche Überführung der breit gefächerten Handlungskompetenzen in Lernthemen ist schwierig.

•Die auf Praxisorientierung ausgerichteten Lernthemen erleichtern den Zugang zum umfangreichen und komplexen Bildungsplan.

•Lehrpersonen müssen akzeptieren können, dass bei der Ablösung von Fächern lieb gewonnene Lehrinhalte nicht mehr vorhanden sind oder in anderer Form unterrichtet werden.

4.3 Exkurs zur Lernortkooperation
4.3.1 Wie kann die Lernortkooperation verbessert werden?

Im pädagogisch-didaktischen Konzept wird beschrieben, wie die Lernortkooperation optimal organisiert wird. In der Aufbauphase, in der Lehrmittel, Lerndokumentation und Unterrichtsmittel entwickelt wurden, beteiligten sich immer wieder Vertreter der Lehrbetriebe aktiv an der Gestaltung der neuen Ausbildungsgrundlagen; die Kooperation der drei Lernorte funktionierte bestens.

Das Schwergewicht der Aufbauarbeit in der Lernortkooperation wurde in der ersten Phase auf die internen Lernorte Schule und überbetriebliche Kurse gelegt und schlug sich in folgenden Punkten nieder:

•Ein Lehrmittel für alle: Im Fachunterricht und im überbetrieblichen Kurs wird mit demselben Lehrmittel gearbeitet. Bei dessen Entwicklung waren neben Lehrpersonen auch Ausbildner aus den überbetrieblichen Kursen und Fachleute aus Betrieben des Verkehrswegbaus beteiligt.

•Lehrinhalte aufeinander abgestimmt: Alle schulischen Lehrinhalte werden mit den Inhalten der überbetrieblichen Kurse abgestimmt. Im Fachunterricht werden die theoretischen Grundlagen erarbeitet. Im überbetrieblichen Fachkurs werden diese Grundlagen anhand von praktischen Beispielen repetiert.

•Koordination Allgemeinbildung – Berufskunde: Die Leiter der Abteilungen Berufskunde und Allgemeinbildung haben den neuen Bildungsplan und den ABU-Schullehrplan auf Synergien überprüft und Leistungsziele und Themen definiert, die in Berufskunde und Allgemeinbildung (inklusive Informatik) ergänzend zu bearbeiten sind (z. B. das Lernthema Rapportieren und Dokumentieren).

•Koordination Fachkurs – überbetriebliche Kurse – Praxiseinsatz: Die Ausbildnerinnen und Ausbildner der überbetrieblichen Kurse luden alle Lehrpersonen ein, ihre Kurse zu besuchen, um zu erleben, wie die Theorie in die Praxis umgesetzt wird. In einem zweiten Schritt konnten Lehrpersonen aktiv in den überbetrieblichen Kursen mitmachen und praktisch anwenden, was sie selbst theoretisch vermittelten.

•Lernen koordinieren: Das pädagogisch-didaktische Konzept gibt vor, wie das Lernen organisiert werden soll. In der Lerndokumentation sind zu jedem Lernthema und zu den entsprechenden Leistungszielen im Fachkurs, im überbetrieblichen Kurs und im Lehrbetrieb Reflexionen eingebaut, die inhaltlich aufeinander abgestimmt sind. Auch die Lernthemen der Allgemeinbildung sind in der Lerndokumentation enthalten.

•Koordination Zeugnis und Zwischenbericht: Mit jedem Semesterzeugnis wird auch ein Zwischenbericht zu den überfachlichen Kompetenzen abgegeben. Die Klassenlehrpersonen sind zuständig für das Ausfüllen des Zwischenberichts. Neu müssen – neben den Rückmeldungen aller in derselben Klasse unterrichtenden Lehrpersonen – auch die aus dem Bereich Sport und aus den überbetrieblichen Kursen miteinbezogen werden. Dieser Mehraufwand wird im Berufsauftrag der Lehrpersonen berücksichtigt. Die Begrifflichkeiten im Zwischenbericht wurden den Inhalten im Bildungsbericht angeglichen.

Beobachtungen und Rückmeldungen
•Die inhaltliche Abstimmung der Kursthemen ist eine Erfolgsgeschichte. Lehrpersonen und Lernende schätzen die thematische Verschmelzung zwischen Fachkurs und überbetrieblichem Kurs.
•Die Lernortkooperation innerhalb der BFS VWB verläuft nach anfänglichen Schwierigkeiten optimal und garantiert einen thematisch geschlossenen und abgerundeten Unterricht.
•Die Koordination ist auf den Lernerfolg der Lernenden ausgerichtet und unterstützt somit das Lernen und die Motivation.
•Der zeitliche Koordinationsaufwand war trotz der örtlichen Nähe der beiden Lernorte in der BFS VWB enorm. Zentral waren die Vorarbeiten durch eine Arbeitsgruppe und die Leiter der Abteilungen, denn so konnten die Ziele von Fachkurs und überbetrieblichem Kurs optimal aufeinander abgestimmt werden.
•Die Bereitschaft, auf eingespielte und bewährte Abläufe im Unterricht zu verzichten, war nicht von allen Lehrpersonen zu spüren. Widerstände waren eher versteckt wahrzunehmen. Lehrpersonen mussten teilweise intensiv überzeugt werden, auf jahrelang einstudierte Unterrichtsrezepte zu verzichten. Es bewährte sich jedoch, Teamkolleginnen und -kollegen beim Aufbau der Koordination einzubeziehen. Die Akzeptanz wuchs mit zunehmender Dauer.
•Lehrpersonen arbeiteten aktiv in überbetrieblichen Kursen mit und/oder informierten sich direkt vor Ort. Nach anfänglichem Grossandrang auf dieses Angebot besuchen in der Zwischenzeit immer weniger Lehrpersonen die überbetrieblichen Kurse.

4.3.2 Und die Lernortkooperation mit den Lehrbetrieben?

Im Wesentlichen funktioniert die direkte Lernortkooperation mit der Zusammenarbeit Lehrpersonen – Lernender – Berufsbildner/-innen. Ein Notentool bildet dabei oft die Grundlage für den Austausch. Anhand dieses webbasierten Hilfsmittels können Berufsbildnerinnen und -bildner und Lernende die Noten, die Absenzen und Bemerkungen zu überfachlichen Kompetenzen einsehen. Aufgrund der Einsichtnahme entstehen auf Initiative der Lehrpersonen oder des Berufsbildners Ausbildungsgespräche.

Neben dieser verpflichtenden Art, die Lernortkooperation zu leben, ist die BFS VWB bestrebt, über ihre Alltagsarbeit und Erneuerungen in der Bildungslandschaft zu informieren und die Berufsbildnerinnen und -bildner für Bildungsfragen zu sensibilisieren. Thematischer Schwerpunkt in den letzten Jahren waren die Einführung des neuen Bildungsplans und die damit verbundenen Veränderungen in Fachkursen und überbetrieblichen Kursen.

Folgende Informations- und Austauschveranstaltungen wurden zur Einführung der Kompetenzorientierung im Sinne der Lernortkooperation durchgeführt:

Veranstaltung	Zuständigkeit
Informationsveranstaltungen OdA•Themen: Bildungsplan 2014; neue Lehrmittel; neuer Unterricht; neues Qualifikationsverfahren usw.	Schulleitung	fünf Veranstaltungen in der Deutschschweiz
Informationsanlass in Lehrbetrieben•Themen: Bildungsplan; Einsatz Lerndokumentation	Projektleiter	auf Anfrage der Lehr-betriebe
Schulung Lerndokumentation 1•Schulung der Berufsbildner/-innen; Auftrag in der Lernkooperation	Lehrpersonen	gemeinsamer Schuljahresbeginn in der BFS VWB
Stammtisch•Austausch Lehrperson – Berufsbildner/-innen	Lehrpersonen und Berufsbildner/-innen	jeweils donnerstags möglich – Initiative durch die Berufsbildner/-innen
Polierrapport•Lebenswelt der Jugendlichen als Thema	Schulleiter	auf Anfrage Lehrbetrieb
Informationsveranstaltung für Berufsberater•Berufsfeld Verkehrswegbau; Änderungen, Erneuerungen	Schulleitung	in der Regel alle zwei Jahre

Abbildung 4-6: Übersicht Dialoganlässe

Die Lernenden erfassen in der neu konzipierten Lerndokumentation neben ihren neu erworbenen beruflichen Handlungskompetenzen auch die Kompetenzen im Bereich Allgemeinbildung. Die Ablösung der alten Lern- und Leistungsdokumentation durch diese Form der Lerndokumentation führte in der Einführung zu Unsicherheiten und Verwirrung. Es wird einige Jahre dauern, bis die Handhabung der Lerndokumentation sich an allen Lernorten eingespielt hat.

Leistungsziele Berufsfachschule	Ziel erreicht	Wobei bin ich noch unsicher?
	Voll	Weitgehend	Eher nicht	Gar nicht
Lehrjahr
1.Ich kann die vier mathematischen Grundoperationen korrekt bei der Berechnung von Distanzen und Höhen einsetzen.
2.Ich kann einem Laien die wesentlichen Vermessungs­techniken bezüglich Längen- und Höhenmessungen beschreiben.
3.Ich kann einem Laien die für Einmessungen und Absteckungen wesentlichen geometrischen Grundlagen erklären.

Abbildung 4-7: Ausschnitt aus der Selbstreflexion in der Lerndokumentation

Abschliessend kann folgendes Fazit gezogen werden:

•Die systematische und zielgerichtete Einführung der neuen Lerndokumentation ist unabdingbar.

•Die Aufbauarbeit und das angewandte Üben mit Lernenden und Berufsbildnerinnen und -bildnern braucht Zeit und Geduld.

•Die Lernenden benötigen viele Übungsmöglichkeiten an allen drei Lernorten, bis sie die Lerndokumentation selbstständig und erfolgreich führen können.

•Es ist sinnvoll, wenn an den Informationsveranstaltungen für Berufsbildnerinnen und -bildner auch die Lernenden teilnehmen. So können die Berufsbildner/-innen direkt mit ihren Lernenden die Handhabung und Umsetzung im Betrieb besprechen.

•Die Lehrpersonen müssen intensiv auf die Handhabung der neuen Lerndokumentation vorbereitet werden.

•Es ist darauf zu achten, dass die Lehrpersonen einheitlich informieren und auf persönliche Interpretationen verzichten, weil andernfalls in den Lehrbetrieben Verwirrung entsteht.

•Die Lerndokumentation soll im Rahmen des Qualifikationsverfahrens als Prüfungsportfolio im Sinne eines Nachschlagewerks verwendet werden dürfen. Das erhöht die Bereitschaft der Lernenden, die Dokumentation regelmässig und vollständig zu führen.

•Für die Akzeptanz im Berufsfeld war entscheidend, dass Berufsbildnerinnen und -bildner an der Erarbeitung der Lerndokumentation beteiligt waren.

5 Den Veränderungsprozess gestalten

Veränderungen sind nur nachhaltig, wenn sie von allen Beteiligten vollzogen werden. Das gilt selbstverständlich auch für die Reform des Berufsfelds Verkehrswegbau. Dieses Kapitel zeigt, wie ein Veränderungsprozess gestaltet werden kann und welche Erfahrungen bei diesem konkreten Reformprojekt gemacht wurden.

Der kompetenzorientierte Bildungsplan löste auf der Ebene des Unterrichts, aber auch auf organisatorischer, administrativer und personeller Ebene einen umfangreichen Entwicklungsprozess aus. Die BFS VWB stand vor der Herausforderung, die Bildungsreform innovativ und zukunftsgerichtet umzusetzen. Bei allen Umsetzungsmassnahmen durfte nie vergessen gehen, dass ausschliesslich die involvierten Fachkräfte in der Ausbildung von Lernenden (Lehrpersonen, Ausbildner/-innen in überbetrieblichen Kursen, Berufs­bildner/-innen) den Erfolg einer Reform garantieren können. Dies bedingt eine intensive Zusammenarbeit der drei Lernorte in der Aufbauphase und der Lehrpersonen mit den üK-Ausbildnerinnen und -bildnern in der BFS VWB. Schul- und Projektleitung waren sich bewusst, dass diese einschneidende Reform mehr Steuerung und Entscheidungen brauchen würde als der Normalbetrieb. Die Schul- und die Projektleitung sahen sich als verlässliche und visionäre Partner der Mitarbeitenden und haben sich die folgenden Fragen gestellt:

5.1 Wie sind die Mitarbeitenden in das Entwicklungsprojekt integriert?

Der Wandel in Gesellschaft und Bildung erfordert die Bereitschaft von Mitarbeitenden, sich mit den Reformen auseinanderzusetzen. Von Einzelkämpfern können solche Projekte nicht bewältigt werden, sie erfordern ein neues Verständnis der eigenen beruflichen Handlungskompetenz und Professionalität. Um Bildungsprojekte zu realisieren («auf den Boden zu bringen»), ist es entscheidend, die Mitarbeitenden aktiv beim Entwicklungsprozess miteinzubeziehen. Das heisst: Eine bedeutende Gelingensbedingung für die Akzeptanz einer Reform ist die Mitarbeit und Mitsprache der Mitarbeitenden.

5.2 Wie überzeugen wir die Mitarbeitenden vom Sinn des Projekts?

Zentrale Aufgabe jeder Führung ist es, das Wohlbefinden der Mitarbeitenden zu erhalten. Für die Projektverantwortlichen war klar, dass die Umsetzung des neuen Bildungsplans neue Belastungssituationen schaffen würde. Der Projektleiter stellte sich die Frage, wie das Personal für die Mitarbeit gewonnen werden könnte. Konkret bei der Unterrichtsentwicklung: Wie können die Lehrpersonen unterstützt werden, damit sie trotz Mehraufwand im Projekt aktiv mitarbeiten und dennoch gesund bleiben (Gesundheitsförderung)?

Folgende Grundsätze sollten die Lehrpersonen überzeugen:

Abbildung 5-1: Grundsätze bei der Gestaltung des Veränderungsprozesses

5.3 Wie können wir Veränderungen initiieren?

Die Schulleitung deklarierte schon gleich zu Beginn, dass die Kompetenz­orientierung die Grundlage für die neue Ausbildung sei und dass sie die bevorstehenden Veränderungen als grosse Chance einstufe, der BFS VWB ein neues Profil zu geben. Den Mitarbeitenden wurde von Anfang mitgeteilt, dass das Alte mit dem Neuen verbunden werden sollte. Das hiess, dass Erfolgsrezepte im Unterricht auf der Grundlage des Bildungsplans 2008 mit den neuen Erkenntnissen und Entwicklungen auf der Grundlage des Bildungsplans 2014 verknüpft werden sollten.

«War denn das Alte so schlecht, dass wir neue Lehrmittel machen müssen?», war eine oft gestellte Frage. Die Antwort lautet: «Nein, aber wir müssen die ‹alten› Lehrinhalte auf die neue Praxis ausrichten.»

Menschen kann man nicht auf Knopfdruck ändern, man kann nur versuchen, ihre Denkweise zu beeinflussen. «Betroffene zu Beteiligten machen» – so können Veränderungen initiiert werden. Eine offensive Informationsstrategie schafft Vertrauen und ermöglicht positive Veränderungsprozesse. Solche Prozesse brauchen Zeit – oft mehr, als den direkt Beteiligten lieb ist.

5.4 Wie gehen wir mit Ängsten und Sorgen von Mitarbeitenden um?

Die Steuergruppe erstellte während der Einführung des neuen Bildungsplans monatlich einen Newsletter. Darin wurden Neuerungen vorgestellt, wichtige Termine publiziert und auch Fragen von Mitarbeitenden beantwortet. Im «Briefkasten» wurden Anliegen, Sorgen, Ängste usw. aufgenommen und konkrete Antworten geliefert.

In einem dieser Newsletter wurde zum Beispiel die folgende Frage beantwortet:

Was passiert mit Lehrpersonen, die bisher in Fächern unterrichtet haben und wegen der Umstellung auf Lernthemen nicht über die notwendige Fachkompetenz verfügen?
«Die Umstellung von Fächern auf Lernthemen hat zur Folge, dass einige Fachlehrpersonen nicht in allen Lernthemen über die notwendige Fachkompetenz verfügen. Es ist aber das klare Ziel der Schulleitung, mit den aktuell unterrichtenden Lehrpersonen die zukünftigen Herausforderungen in der BFS VWB zu meistern, unabhängig vom jetzigen Fachbereich und von der Pensengrösse. Es braucht dazu die Bereitschaft der Lehrpersonen, sich auf die neue Ausrichtung des Unterrichts vorzubereiten und sich bei Bedarf weiterzubilden.
In absehbarer Zukunft sollte jede Lehrperson in Berufskunde alle Lernthemen unterrichten können. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass sich die Lehrpersonen die fehlenden Fachkompetenzen mit Unterstützung der Schulleitung aneignen.
Alle Lehrpersonen haben mittels Selbsteinschätzung und in Zusammenarbeit mit dem Projektleiter ihren Bedarf an fachlicher Nachqualifikation definiert. Die Lehrpersonen haben Zeit, sich in den kommenden Jahren mittels Aus- und Weiterbildungen nachzuqualifizieren. Einige Kollegen haben für sich ein passendes Ausbildungsprogramm erstellt und erste Kurse besucht (z. B. Kleingerätekurs im üK; interne, kollegiale Schulung durch Lehrpersonen in anderen Fachbereichen; mehrwöchige Praxiseinsätze in Ausbildungsbetrieben; Besuche im Unterricht usw.).
Damit das Know-how der aktuell tätigen Lehrpersonen in Maschinenkunde mit der Abschaffung der Fächer nicht verloren geht, übernehmen diese im ersten Lehrjahr das Lernthema Kleingerätekurs (einwöchiger Fachkurs – keine Verzettelung der Lektionen mehr).»

Der Projektleiter stellte für Mitarbeitende folgende Unterstützungsangebote zur Verfügung:

Angebot 1 – Gespräch mit Projektleitung

Es war von zentraler Bedeutung, dass Mitarbeitende auch bei «Umstrukturierungen» ihre Fragen klären konnten. Um Unklarheiten zu besprechen, diente der Projektleiter während der ganzen Dauer als Ansprechperson.

Wichtige Themen waren vor allem:

•Planung der Nachqualifikation von Lehrpersonen in berufskundlichen Fächern;

•Planung der Nachqualifikation von Lehrpersonen im didaktischen Bereich;

•Personalplanung (oft gefragt: «Braucht es mich noch?»).

Angebot 2 – Aufträge erstellen – Einführung und Beratung

Beim Erstellen kompetenzorientierter Arbeitsaufträge wurden Lehrpersonen von der pädagogisch-didaktischen Fachperson instruiert und unterstützt.

Angebot 3 – Unterricht planen und Prüfungen erstellen

Es wurden regelmässig Weiterbildungen zu den Themen «Prüfungen erstellen» und «Unterricht planen» angeboten.

Angebot 4 – Ausbildungen zur Methodik/Didaktik

Jede Lehrperson erstellte mithilfe eines Fragebogens ein persönliches methodisch-didaktisches Kompetenzprofil. Daraus wurde der Bedarf an Aus- und Weiterbildung für die Lehrpersonen erhoben. Es wurden mehrere Veranstaltungen zur Erweiterung der Methodenkompetenz durchgeführt. Die Teilnahme lag in der Verantwortung der Lehrpersonen.

Bestehendes Angebot – Mitarbeitergespräch mit dem Schulleiter

Neben den vier neuen Angeboten konnten die Lehrpersonen jederzeit und zusätzlich zum jährlichen Mitarbeitergespräch den Schulleiter zur Klärung von Fragen kontaktieren.

Beobachtungen des Projektleiters
Es gab immer wieder Situationen, in denen der Reformprozess ins Stocken geriet, weil Veränderungen die persönliche Arbeit beeinflussten. Ein paar Beispiele:
•Lehrer A unterstützte aktiv die Erarbeitung von Unterrichtsmitteln. Die zeitliche Beanspruchung war gross, und er konnte die Alltags- mit der Entwicklungsarbeit nicht mehr sinnvoll verbinden. Folge: A wurde krank und schleppte sich durch den Berufsalltag. Er stieg aus dem Reformprozess aus.
•Bei der Entwicklung der Lehrmittel sind «Erneuerer» und «Bewahrer» an der Arbeit. Man findet oft keinen Konsens in der Zielrichtung des neuen Lehrmittels. Folge: Ein «Erneuerer» ist frustriert und verlässt die Arbeitsgruppe. Der ganze Entwicklungsprozess kommt ins Stocken. Der Projektleiter braucht mehrere Klärungsrunden, um den Arbeitsprozess wieder in Gang zu bringen.
•Mehrere Lehrpersonen sehen ihr Fach im neuen Lehrplan nicht mehr. Ist Rechnen nicht mehr wichtig? Braucht es keine Baukunde mehr? Wo ist das Vermessen geblieben? Folge: Einige, vor allem ältere und altgediente Lehrpersonen unterrichten nicht mehr mit dem neuen Bildungsplan und verlassen die Schule.
•Trotz vieler Unterstützungsangebote konnten nicht alle Lehrpersonen mit einem gut gefüllten Kompetenzrucksack starten. Die Folge davon war, dass Lehrpersonen möglichst alle neuen Unterlagen kopierten und den Lernenden unbearbeitet abgaben; zusätzlich setzten sie alte, fachbezogene Unterrichtsunterlagen ein. Folge: Die Lernenden beschwerten sich über die Papierflut.

5.5 Wie bringen wir den alten und den neuen Bildungsplan unter einen Hut?

Der neue Bildungsplan wurde zu Beginn des Schuljahres 2014/15 im ersten Lehrjahr eingeführt. Im zweiten und dritten Lehrjahr wurde aber noch nach dem Lehrplan 2008 unterrichtet. Diese Parallelität führte zu Situationen beträchtlicher Belastung für Lehrpersonen. Im Stundenplan wurden die Einzellektionen von Doppellektionen abgelöst. Die Unterbrechung mit der Fünfminutenpause, die meist ausserhalb des Schulzimmers stattfand, entfiel, oder es wurde – als neue Variante – im Schulzimmer Pause gemacht. Der neue Stundenplan wurde in allen Lehrjahren eingeführt. Um die Belastungssituation – dass parallel nach altem und neuem Lehrplan unterrichtet werden musste – zu entschärfen, wurden die folgenden Massnahmen eingeleitet:

Alter Bildungsplan	Neuer Bildungsplan
Es wurde nur noch mit dem bestehenden Lehrmittel und Unterrichtsmaterial gearbeitet.	Pro Klasse wurden Lehrpartnerschaften gebildet. Es waren also fortan zwei Lehrpersonen pro Klasse für die Berufskunde zuständig. Gemeinsam konnten sie vereinbaren, wer welche Inhalte vermittelt.
Die Überarbeitung der Unterlagen und Prüfungen wurde umgehend gestoppt.	Es wurden zum Unterrichtsstart mit dem neuen Bildungsplan nur Lehrpersonen eingesetzt, die sich freiwillig zur Verfügung stellten.
Es fanden keine fachspezifischen Ausbildungen von Lehrpersonen mehr statt.	Die Einführung des neuen Bildungsplans und die damit verbundenen Aufgaben und Ausbildungen wurden mit entsprechenden Zeit- und Themenplänen frühzeitig kommuniziert.
Die Fachschaftssitzungen wurden reduziert und beschränkten sich inhaltlich nur noch auf die Vorbereitung der Lehrabschlussprüfungen.	Für alle Mitarbeitenden wurden verpflichtende und freiwillige Kursangebote aufgebaut. Alle Aus- und Weiterbildungen wurden auf die Kompetenzorientierung ausgerichtet.
	Den Arbeitsgruppen und Lehrpersonen wurden zur Unterstützung der Fachpersonen in Pädagogik und Didaktik und Lehrmittel, Unterrichtsmittel usw. zur Verfügung gestellt.
Die Lehrabschlussprüfungen wurden nur noch marginal verändert.	Zur Realisierung des neuen Qualifikationsverfahrens wurde ein Teilprojekt gestartet, in das externe Fachleute, Lehr- und Leitungspersonen der BFS VWB einbezogen wurden (mehr dazu in Kapitel 7).

Abbildung 5-2: Massnahmen zur Reduktion der Belastungssituation

Beobachtungen des Projektleiters und Rückmeldungen der beteiligten Lehrpersonen
•Lehrpersonen mussten mit dem alten und dem neuen Bildungsplan unterrichten. Es kam zu (ein paar wenigen) Situationen, in denen Lehrpersonen den falschen Lehrstoff ins Schulzimmer mitnahmen.
•Das neue Unterrichtsmaterial konnte oft erst in letzter Minute vervollständigt werden und stand den Lehrpersonen nicht immer rechtzeitig für eine optimale Vorbereitung zur Verfügung.
•Einige Lehrpersonen unterrichteten trotz neuem Bildungsplan mit «alten» Unterlagen.
•Die Entwicklung der Unterrichtsmittel geriet oft ins Stocken, weil bei der Umstellung auf Lernthemen das Denken in Fächern hinderlich wirkte; einige Lehrpersonen konnten sich anfänglich also nicht vom ehemaligen Fach lösen, was die Entwicklung von neuen Unterrichtsmitteln erschwerte.
•Die Entwicklung weg vom «Fachdenken» hin zum komplexeren «Lernthemen-Denken» führte dazu, dass sich mehrere Lehrpersonen strikte am Unterrichtsablaufplan orientierten und so nicht alle Leistungsziele bearbeiten konnten.
•Die Vorbereitung auf den Unterricht wurde dadurch erschwert, dass Lehrpersonen, die den Unterricht zu Hause vorbereiteten, keinen externen Zugriff auf den Unterrichtsserver hatten.

5.6 Wie können wir die Ressourcen der Mitarbeitenden sinnvoll einsetzen?

Für die Mitarbeitenden sind Entwicklungsmöglichkeiten eine wichtige Voraussetzung für berufliche Zufriedenheit. Alle haben Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Schule von grossem Nutzen sein können. Es ist die Aufgabe der Schulleitung, die Mitarbeitenden in den aktiven Entwicklungsprozess der Schule zu integrieren und ihnen Vertrauen zu schenken.

In folgenden Entwicklungsschritten wurden gezielt Mitarbeitende einbezogen:

•Fächer in Lernthemen überführen;

•die berufsspezifisch relevanten Lernthemen bestimmen;

•die vorgesehenen Lektionen auf die Lernthemen verteilen;

•für jede der fünf Berufsrichtungen einen Schullehrplan erstellen;

•die Entwicklung und Ausrichtung der neuen Lehrmittel begleiten und mitgestalten;

•Gestaltung und Druck der Lehrmittel begleiten und die gesetzten Termine einhalten;

•in den berufskundlichen Themen ein Nachschlagewerk entwickeln;

•das Notenkonzept an die neuen Gegebenheiten anpassen;

•bei der Konzeption der Zwischenberichte (Ergänzung zum Zeugnis mit Aussagen zum Verhalten) mitarbeiten;

•die neu geschaffenen Unterrichtsthemen strukturieren und dazu Unterrichtsmaterial erarbeiten;

•die Lernplattform für Lehrpersonen aufbauen;

•das Lernatelier Baukunde aufbauen;

•Anschauungsmaterial sichten und anschaffen;

•Kurswochen im Detail planen (Ablaufplan, Vorbereitungsaufträge, Arbeitsaufträge, Unterrichtsdossier, Lernstandskontrollen) und das Arbeitsergebnis allen Lehrpersonen zur Verfügung stellen;

•ein neues Konzept für die Lerndokumentation erarbeiten;

•den Unterricht für die Lehrgänge der Zweitausbildung und Nachholbildung entwickeln.

Beobachtungen des Projektleiters und Rückmeldungen der beteiligten Lehrpersonen
•Der Einsatz der Mitarbeitenden ist ein Gewinn und eine Herausforderung.
•Weil die BFS VWB die einzige Berufsfachschule im Verkehrswegbau in der Deutschschweiz ist und vor Ort zwei Lernorte vereinigt (Fachkurse und überbetriebliche Kurse), kann der Ressourceneinsatz von Mitarbeitenden sehr gut geplant und kontrolliert werden.
•Die Pensen wurden so weit wie möglich reduziert, um Freiräume für die Mitarbeit bei Teilprojekten zu ermöglichen.
•Viele Mitarbeitende sind sehr motiviert und bringen die eigenen Ressourcen und Ideen bei der Umsetzung des neuen Bildungsplans zum Tragen.
•Vor allem die Lehrpersonen im Nebenamt bringen die aktuelle Baupraxis in die Unterrichtsmittelentwicklung mit ein.
•Das Blockkurssystem setzt dem Verteilen der zeitlichen Ressourcen auf die Mitarbeitenden sowie der Planung von Arbeitssitzungen enge Grenzen.
•Oft sind die gleichen Mitarbeitenden die «Zugpferde» in verschiedenen Teilprojekten, was zu Überlastungen führen kann.
•Solche Überlastungssituationen hatten folgende Auswirkungen:
–Für die Bearbeitung von Projekten wurden Ferien eingesetzt.
–Es wurde eine grosse Zahl von Überstunden angehäuft, was finanzielle Auswirkungen hat.
–Unterrichtsstunden mussten von anderen Lehrpersonen übernommen werden, um die Projektmitarbeitenden zu entlasten.
–Einzelne Lehrpersonen litten unter Erschöpfungssymptomen.
–Es kam wegen Überbelastung zu mehreren Austritten aus Arbeitsgruppen.
–Einzelne traten aber auch wieder in Arbeitsgruppen ein, weil die Arbeit als spannend eingeschätzt wurde.
–Beim Korrigieren von Prüfungen und Aufträgen gerieten einige in Rückstand.
–Es kam zu Verzögerungen bei der Notenabgabe.
–Zwischenberichte wurden vereinzelt nicht sorgfältig ausgefüllt.
–Dispute unter Kollegen führten zu Konflikten.
–Es kam zu Unklarheiten, wer in Unterrichtsteam die Prüfungen korrigieren soll.
–Einzelne weigerten sich, Stellvertretungen zu übernehmen.

5.7 Wie können wir die Mitarbeit der Lehrbetriebe effizient und gewinnbringend gestalten?

Das Lernen an drei Lernorten erfordert zwingend die Zusammenarbeit aller an der Grundbildung Beteiligten. Das heisst, dass die Verantwortlichen der drei Lernorte klären sollten, was wann und wo gelehrt und gelernt werden soll. Der Bildungsplan weist die Handlungskompetenzen dem jeweiligen Lernort zu. Die Umsetzung der Handlungskompetenzen wurde bisher an jedem Lernort separat geplant – neu ist klar, dass jeder der drei Lernorte zum Kompetenzaufbau beiträgt.

Bald wurde deutlich, dass die Integration von Berufsbildnerinnen und -bildnern aus Lehrbetrieben in der Entwicklung der Lehr- und Unterrichtsmaterialien eine einmalige Chance bietet, die Praxis ins Schulzimmer und in die überbetrieblichen Kurse zu bringen. Die Schulleitung konnte mehrere Ausbildungsbetriebe überzeugen, dass ihre Mitarbeit bei diesem Projekt zwingend nötig war. Mehrere Berufsbildnerinnen und Berufsbildner der beruflichen Praxis wurden von Lehrbetrieben für die Aufgabe freigestellt.

Bei folgenden Teilprojekten haben Berufsbildner/-innen aktiv mitgearbeitet:

Abbildung 5-3: Themenliste zur Mitarbeit der Lehrbetriebe

Beobachtungen des Projektleiters und Rückmeldungen der beteiligten Lehrpersonen
•Die Suche nach geeigneten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus Lehrbetrieben war erfreulicherweise unproblematisch.
•Viele Lehrbetriebe schätzten die Möglichkeit zur Mitarbeit und stellten Berufsbildnerinnen und -bildner für die Arbeit zur Verfügung.
•Die Zusammenarbeit war unkompliziert, da gleich zu Beginn die Erwartungen offengelegt und die Spielregeln der Zusammenarbeit ausgehandelt wurden.
•Der Aufwand für die Mitarbeit wurde gemäss gültigem Reglement honoriert.
•Der zeitliche Aufwand für die Berufsbildner/-innen aus der Praxis war unterschiedlich, aber mehrheitlich gross, sodass vor allem das Lektorat der Lehrthemen in Rückstand geriet.
•Die Mitwirkung von Berufsbildnerinnen und -bildnern aus Grossbetrieben einerseits, aus Mittel- und Kleinbetrieben andererseits zeigte die unterschiedlichen Ausbildungskulturen auf. Speziell bei der Erstellung des Ausbildungsprogramms mussten Kompromisse eingegangen werden, etwa beim terminlichen Festlegen der Nachbereitungsaufträge.
•Das Ausbildungsprogramm konnte auf bestehenden Konzepten aus verschiedenen Firmen aufbauen.
•Die Berufsfachschule hatte in der Entwicklung der Lerndokumentation den Lead, mit der Konsequenz, dass es in Betrieben immer noch Ausbildungsverantwortliche gibt, welche die Lerndokumentation als Lehrinstrument der Schule ansehen und die Kontrolle vernachlässigen.
•Es hat sich gezeigt, dass viele Berufsbildner/-innen in den Betrieben nicht wissen, dass sie gesetzlich verpflichtet sind, die Lerndokumentation zu überprüfen.

Zusammenfassend lassen sich bisher folgende Schlüsse ziehen:

•Um das Projekt positiv umsetzen zu können, musste zuerst ein gemeinsames Grundverständnis zum Begriff «Kompetenz» aufgebaut werden.

•Die Kompetenzorientierung als Basis des zukünftigen Unterrichts war zu Beginn zentrales Thema der Information und Diskussion. Bevor ein Teilprojekt lanciert wurde, galt es, die Begrifflichkeit zu klären.

•Externe Fachleute haben die fachlichen Inhalte und die möglichen Umsetzungsszenarien aufgezeigt. Erst nach diversen Klärungsrunden wurden die Arbeitsgruppen aktiv und im Prozess intensiv begleitet.

•Es ist wertvoll, Ausbildungsverantwortliche aus Lehrbetrieben in Teilprojekten beizuziehen. Sie sind die kompetentesten Auskunftspersonen in der Frage, was in der Praxis wirklich benötigt wird, und bringen dadurch die Theorie der Praxis näher.

•Ein zentrales Element der Personalführung ist das Einbinden der Mitarbeitenden. «Betroffene zu Beteiligten machen» ist auch hier das treffende Motto. Alle Mitarbeitenden werden eingeladen, das Projekt mitzugestalten. Positive Energien, Kritik und Widerstände können mit dieser Vorgehensweise aufgefangen werden.

•Die Schulleitung muss klar deklarieren, dass das Schulentwicklungsprojekt eine übergeordnete Zielsetzung zu erfüllen hat, nämlich das aktive Lernen an drei Lernorten zu ermöglichen, und dass es somit nicht Einzelinteressen berücksichtigen kann.

5.8 Welche Unterstützung braucht die BFS VWB, um Veränderungen im Unterricht wirksam werden zu lassen?

Die Lehrpersonen wurden in verschiedenen Ausbildungen auf die Veränderungen vorbereitet. Diese Ausbildungen verfolgten zwei Ziele:

•Die Teilnehmenden sollten den Aufbau der neuen, handlungskompetenzorientierten Bildungspläne – und damit den Begriff der beruflichen Handlungskompetenz – verstehen.

•Sie sollten die Umsetzung anpacken und den Unterricht verändern.

Solches Wissen allein genügte selbstverständlich nicht, um die Veränderungen im Unterricht realisieren zu können, denn Lehrpersonen unterrichten so, wie sie es gewohnt sind. Um Verhalten zu ändern, braucht es Zeit und vor allem professionelle Unterstützung und Begleitung.

Um die Kompetenzorientierung im Unterricht wirksam werden zu lassen, entschied sich die Schulleitung, für die professionelle pädagogisch-konzeptionelle Begleitung – die Firma Ectaveo – und einen versierten pädagogisch-didaktischen Fachmann für die Umsetzung – Andreas Grassi – zu engagieren.

Auf der Grundlage des Bildungsplans wurden das pädagogisch-didaktische Konzept und die Schullehrpläne erarbeitet. Die bisher gültigen fachspezifischen Unterrichtsunterlagen mussten auf die Kompetenzorientierung umgeschrieben werden.

Abbildung 5-4: Vorarbeiten zum Start der neuen Ausbildungen EFZ/EBA

•Unter Anleitung der pädagogisch-konzeptionellen Begleitung wurde in Arbeitsgruppen ein lernthemenspezifisches Lehrmittel für die Fachkurse und die überbetrieblichen Kurse erstellt.

•Mit der Entwicklung und Ausarbeitung des Unterrichtsmaterials und dem Erstellen von kompetenzorientierten Prüfungen wurde der pädagogisch-didaktische Begleiter beauftragt.

•Die Ausbildungen der Lehrpersonen plante der Projektleiter zusammen mit den genannten Fachleuten.

Die Auswahl geeigneter Fachleute erwies sich als zentral: Die Zusammenarbeit war geprägt von regem Austausch, sorgfältiger Klärung der Zuständigkeiten, gegenseitiger Unterstützung und der konsequenten Umsetzung der vereinbarten Ziele. Obwohl durch den Projektleiter kommuniziert wurde, dass Fachleute die Entwicklung von Unterrichtsunterlagen steuern würden, herrschte bei den Lehrpersonen grosse Unsicherheit, ob der eingeschlagene Weg der richtige sei und ob sie den Anforderungen genügen würden.

5.9 Wie ist das neue Lehrmittel aufgebaut, und wie soll es im Unterricht eingesetzt werden?

Viele Lehrpersonen haben schon bisher Lehrmittel als zentrale Unterrichtsmittel eingesetzt. Die einzelnen Kapitel abzuarbeiten, war das eigentliche Ziel des Unterrichts. Mit der Kompetenzorientierung mussten sich die Lehrpersonen von diesem Vorgehen verabschieden, denn das neue Lehrmittel erfüllt folgende Funktionen:

•Es ist ein Arbeitsmittel im Unterricht.

•Es dient der Repetition der Inhalte im Fachkurs.

•Es ist ein Nachschlagewerk für die Grundlagen der beruflichen Handlungskompetenzen in der Grundbildung.

•Es dient der Vorbereitung auf die überbetrieblichen Kurse.

•Es ist ein Lehrmittel für berufsübergreifende und berufsspezifische Inhalte.

Pro Lernthema wurde ein Themenheft mit einer einheitlichen Struktur erstellt, ausgerichtet auf das professionelle Handeln in der Praxis:

•Einführung mit konkreter Arbeitssituation aus dem Bildungsplan;

•Leistungsziele;

•Grundlagen/Theorie;

•Hilfsmittel für die Umsetzung in der Praxis;

•Zusammenfassung;

•Repetitionsfragen;

•Glossar.

Im pädagogisch-didaktischen Konzept ist beschrieben, wie der Unterricht strukturiert werden soll. Die Neuausrichtung hat Konsequenzen auf die Unterrichtsgestaltung und somit auch auf den Einsatz der Lehrmittel. Der frühere «Lehrmittelunterricht» wird von auftragsgesteuertem Unterricht abgelöst. Das Lehrmittel rückt tendenziell also in den Hintergrund und wird nun, wie erwähnt, vor allem als Nachschlagewerk in der Übungsphase verwendet.

5.10 Sind die bisherigen Unterrichtsunterlagen nur noch Makulatur?

Die grösste Sorge der Lehrpersonen war, dass sie ihre fachspezifischen Unterrichtsmaterialien nicht mehr verwenden könnten. Der Projektleiter kommunizierte in diesem Zusammenhang klar, dass mit der Abschaffung der Fächer auch das Unterrichtsmaterial überarbeitet werden musste, denn es wäre für den Veränderungsprozess fatal gewesen, wenn «alte», unpassende Unterlagen im kompetenzorientierten Unterricht verwendet worden wären («alter Wein in neuen Schläuchen»). Auch fragten sich Ausbildungsverantwortliche aus den Lehrbetrieben, wozu der ganze Aufwand betrieben wurde, wenn immer noch mit alten Unterlagen gearbeitet werden kann.

Die Mehrheit der Lehrpersonen der Arbeitsgruppe «Lehrmittel» erstellte auch das neue Unterrichtsmaterial; damit konnten die Zielsetzungen des neuen Lehrmittels bei der Erarbeitung der Unterlagen berücksichtigt werden. Der Aufwand für die beteiligten Lehrpersonen war enorm, ebenso die Belastungssituation der Gruppenleitenden.

5.11 Werden die Lehrpersonen durch die Standardisierung in der Lehrfreiheit eingeschränkt?

Die Standardisierung ergibt sich aus den beruflichen Handlungskompetenzen, welche die Lernenden bis zum Lehrabschluss erreichen sollen. Die BFS VWB als interkantonale Schule bietet den Unterricht in mehrwöchigen Blockkursen an. Lernende müssen aus verschiedenen Gründen Kursbesuche verschieben und den Blockkurs in anderen Klassen nachholen. Diese Ausgangslage zeigt, dass eine gewisse Standardisierung in den Lehrinhalten notwendig ist; so soll sichergestellt werden, dass die Lernenden alle Leistungsziele bearbeitet haben.

Das pädagogisch-didaktische Konzept gibt ebenfalls eine Standardisierung vor (vgl. Kapitel 4 und 6). Trotzdem haben die Lehrpersonen die Freiheit, den Unterricht mit einer Methodenvielfalt so zu gestalten, wie sie es für richtig erachten. Die Kompetenzorientierung verlangt von den Lehrpersonen allerdings ein verändertes Lehr- und Rollenverständnis.

5.12 Wie wird sichergestellt, dass das neue Unterrichtsmaterial allen Lehrpersonen zur Verfügung steht?

Die zuständige Arbeitsgruppe setzte sich zum Ziel, das neue Unterrichtsmaterial auf einem allen zugänglichen Unterrichtslaufwerk in der BFS VWB abzuspeichern. Den externen Lehrpersonen im Nebenamt wurde der Lehrstoff auf einem USB-Stick abgegeben, da noch kein externer Zugang auf dieses Laufwerk möglich war. Da alle Lehrpersonen im Unterricht auf das Laufwerk zugreifen konnten, herrschte nach kurzer Zeit ein grosses Chaos, weil Dateien verändert oder an einem anderen Ort abgespeichert wurden oder gar ganz verschwanden.

In derselben Zeit wurde das bereits vorhandene Unterrichtsmaterial in der Allgemeinbildung nach einer vorgegebenen Struktur auf dem internen Unterrichtsserver (Medienserver) abgespeichert und gesichert.

Obwohl das berufskundliche Unterrichtsmaterial erst im Entstehen war, entschied die Projektleitung in Zusammenarbeit mit dem Leiter der Abteilung Berufskunde, alles neu erstellte Unterrichtsmaterial in der Berufskunde nur noch auf diesem Medienserver abzuspeichern. Es zeigte sich jedoch, dass das Thema der Datensicherung zu spät thematisiert worden war. Mit grossem Aufwand plante und steuerte der Abteilungsleiter Berufskunde die Datensicherung und instruierte die Lehrpersonen. In Zukunft sollen alle Lehrpersonen nur noch die Dateien des Medienservers verwenden. Das schafft Sicherheit für alle Beteiligten, und im Unterricht werden immer die aktuellsten Unterlagen eingesetzt.

Vor jedem Blockkurs wurde den Lehrpersonen das neue Unterrichtsmaterial vorgestellt und der Ablauf erklärt. Nach jedem thematischen Blockkurs wurden in Reflexionssitzungen die Erfahrungen diskutiert und bei Bedarf Anpassungen vorgenommen, damit aktualisiertes Material für das kommende Schuljahr zur Verfügung stand.

5.13 Was geschieht mit der Allgemeinbildung?

Der Schullehrplan Allgemeinbildung des Kantons Luzern bildet analog zum Bildungsplan in Berufskunde die Grundlage für den Unterricht in allgemeinbildenden Themen. Der Projektleiter nahm die Einführung der Kompetenz­orientierung in der Berufskunde zum Anlass, die Unterrichtsinhalte beider Schullehrpläne auf Gemeinsamkeiten zu überprüfen und Inhalte zu koordinieren. Die Leiter der Abteilungen Berufskunde und Allgemeinbildung definierten Themen, die sowohl in der Berufskunde als auch in der Allgemeinbildung bearbeitet werden sollten. Die Allgemeinbildung lehnt sich durch dieses Vorgehen näher an die Berufskunde an und unterstützt damit den Aufbau überfachlicher Kompetenzen.

Die in der Allgemeinbildung integrierte Informatik erhielt einen neuen Stellenwert. Das Fach Informatik wurde abgeschafft. In Informatiklektionen werden Themen aus der Allgemeinbildung und/oder der Berufskunde verarbeitet (z. B. in Excel ein Bauprogramm erstellen oder bei schriftlichen Arbeiten im ABU Grafiken/Bilder einfügen usw.). Offen ist, wie Lernende mit wenig Anwenderkenntnissen in Informatik unterstützt werden sollen.

5.14 Wie sieht das neue Qualifikationsverfahren aus?

An der BFS VWB wurden die Lehrpersonen für die Erstellung von kompetenzorientierten Prüfungen ausgebildet. Einige Lehrpersonen halfen bei der Erstellung der mündlichen und schriftlichen Lehrabschlussprüfungen nach neuem Bildungsplan mit. Dabei sollte die kompetenzorientierte Prüfungsgestaltung im Unterricht die Ausgestaltung der Lehrabschlussprüfungen in Berufskunde entscheidend beeinflussen.

Der Projektleiter erstellte mit den pädagogischen Fachpersonen ein entsprechendes Konzept (vgl. Kapitel 7).

5.15 Sind unsere Fördermassnahmen noch à jour?

Die Zielsetzung jeder beruflichen Grundbildung und jeder Lernförderung ist, unabhängig vom Konzept, dieselbe: Es soll ein möglichst höher Prozentsatz von Lernenden die Ausbildung erfolgreich abschliessen. Die BFS VWB bietet neben dem ordentlichen Unterricht folgende Unterstützungsangebote im Förderbereich an:

•Für Lernende mit Leistungsdefiziten werden Stütz- und Förderkurse angeboten.

•Die Anschlussausbildung EBA – EFZ bereitet Lernende mit Attestabschluss (zweijährige Grundbildung) auf die verkürzte EFZ-Ausbildung vor.

•In der einmal die Woche stattfindenden schulischen Begleitung können Lernende mit Unterstützung von Lehrpersonen Aufträge nacharbeiten, sich auf Prüfungen vorbereiten usw.

Mit der Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts wurden auch die Angebote der Lernförderung überprüft. Im Auftrag des Projektleiters erstellte der pädagogische Begleiter ein auf die BFS VWB zugeschnittenes Förderkonzept; abgeleitet aus der Publikation «Gemeinsam zum Erfolg» (Grassi et al., 2014) wurden folgende Ziele definiert:

•Der Unterstützungsbedarf von Lernenden wird frühzeitig erkannt und geklärt. Die BFS VWB bietet Unterstützungsmassnahmen an, die zur Überwindung der Schwierigkeiten beitragen.

•Die Arbeit mit Lernenden, welche die nötigen Lernvoraussetzungen nicht mitbringen oder in mehreren Bereichen Unterstützungsbedarf haben, erfordert die Zusammenarbeit mit den Lehrbetrieben, damit gemeinsam konstruktive Lösungen geplant und umgesetzt werden können.

•Die Lehrpersonen im Förderbereich lösen ihre anspruchsvolle Aufgabe kompetent.

Abbildung 5-5: Die vier Felder der Früherfassung

Das Förderkonzept ist eingeführt, die entsprechenden Unterlagen wurden angepasst. In einer nächsten Phase wird die Förderung von leistungsstarken Lernenden in den Fokus der Förderung rücken. Auch die Ausbildung der Lehrpersonen zu Förderlehrpersonen ist in Planung.

Beobachtungen des Projektleiters und Rückmeldungen der beteiligten Lehrpersonen
•Die Einführung des neuen Bildungsplans ist der grösste Veränderungsprozess in der Geschichte der BFS VWB.
•Viele Lehrpersonen haben sich auf diesen Prozess eingelassen und arbeiten trotz grossem Mehraufwand tatkräftig mit, vor allem in der Entwicklung der Unterrichtsmittel.
•Wenige Lehrpersonen sind der Ansicht, dass die Kompetenzorientierung der falsche Weg sei, und ziehen den fachbezogenen Unterricht immer noch vor.
•Der Einsatz des neuen Lehrmittels und die Förderung der Selbstständigkeit der Lernenden im Lernprozess werden von den Lehrpersonen mehrheitlich begrüsst.
•Einige Lehrpersonen erwähnen, sie hätten mehr Probleme in der Klassenführung, weil der Unterricht weniger lehrerzentriert sei.
•Die komplizierte Struktur der Ablage der Unterrichtsmaterialien wurde kritisiert und anschliessend vereinfacht.
•Viele Lehrpersonen sind der Ansicht, mit der Erstellung der Unterrichtsmaterialien sei zu spät begonnen worden, sie könnten sich aus diesem Grund nicht genügend vorbereiten.
•Die Ausbildungen und Reflexionen zu jedem Blockkurs wurden trotz des zeitlichen Aufwands begrüsst.
•Die Informatiklehrpersonen fragten sich, ob sie in Zukunft noch eine Aufgabe an der Schule haben würden, wenn das Fach Informatik wegfällt.
•Einige ABU-Lehrpersonen sind der Ansicht, dass die Allgemeinbildung nur noch zweitrangig sei und sie wegen des neuen Bildungsplans ungünstigere Stundenpläne hätten.
•Das neue IT-Konzept und die geplanten Umsetzungsschritte wurden mehrheitlich begrüsst. Einige Lehrpersonen sind der Ansicht, die handwerklich ausgerichteten Verkehrswegbauer benötigten keine vertieften Informatikkenntnisse.
•Das Förderkonzept wird im Augenblick von den ABU-Lehrpersonen und einigen wenigen Lehrpersonen in Berufskunde getragen.
•Die Zielsetzung der Früherfassung ist noch nicht allen Lehrpersonen klar.
•Das Vorgehen und die Kommunikation in der Entwicklung des neuen Qualifikationsverfahrens werden von vielen Lehrpersonen in Berufskunde bemängelt.

Abschliessend ist Folgendes zu betonen:

•Veränderungen benötigen Zeit und Geduld und können nur initiiert werden, wenn man die Mitarbeitenden aktiv am Veränderungsprozess beteiligt.

•Wer Veränderungen nicht mittragen will oder sich sogar widersetzt, muss bereit sein, alternative Lösungen aufzuzeigen oder die Konsequenzen zu tragen.

•Der Veränderungsprozess kann nur dann erfolgreich sein, wenn Fachleute und Führungspersonen die Veränderungen positiv vorleben und den Mitarbeitenden die Chance und die Möglichkeiten geben, sich zu verändern.

•Es ist von entscheidender Bedeutung, dass in der Umsetzung der Teilprojekte die «richtigen» Leute in Arbeitsgruppen eingesetzt werden, nicht nur motivierte und leistungswillige, auch kritische Lehrpersonen sind ein Gewinn.

•Es gilt, die «Lehrmittelgläubigkeit» beim Unterrichten zu durchbrechen. Dazu braucht es auf der Grundlage der aktuellen Lernforschung klare Vorgaben und ein entschiedenes Vorgehen. Halbheiten ist entgegenzutreten.

•Die Struktur der Datenablage muss vor der Unterrichtsmittelentwicklung definiert sein.

•Das Qualifikationsverfahren muss frühzeitig definiert sein, damit alle Beteiligten wissen, welche Aufgaben und Pflichten sie in diesem Verfahren zu erfüllen haben.

•Das Förderkonzept muss von allen Lehrpersonen mitgetragen werden, damit die Lernförderung in allen Klassen wirksam wird. Es gilt neben der Förderung von lernschwachen Lernenden auch die Begabtenförderung aufzubauen.

•Alle Lernenden bringen Vorkenntnisse aus dem Informatikunterricht in der Volksschule mit. Es gilt, diese Vorkenntnisse mit praxisnahen Beispielen aus Beruf und Alltag weiterzuentwickeln, damit der Unterricht zeitgemäss durchgeführt und die Medienkompetenz der Lernenden erweitert werden kann. Das sichere und sinnvolle Nutzen von Anwenderprogrammen ist für die Fortsetzung der Ausbildungen nach Abschluss der Lehre unabdingbar.

6 Lernortkooperation und Kompetenzorientierung an den drei Lernorten realisieren

Im folgenden Kapitel geht es um etwas Wesentliches bei der kompetenzorientierten Berufsbildung: um den Erfolg des Lernenden. Erfolg hängt massgeblich davon ab, wie die drei Lernorte – Schule, Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse – miteinander kooperieren und dass sie nach den gleichen Grundsätzen ausbilden. Welche Vorgehensweisen und Methoden dabei angewendet werden können, beschreiben die folgenden Abschnitte.

6.1 Das pädagogisch-didaktische Konzept als Leitlinie für die Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB

Der Bildungsplan eines Berufs beschreibt die Kompetenzen der Lernenden am Ende der beruflichen Grundbildung. Im pädagogisch-didaktischen Konzept (vgl. Kapitel 4.1) gibt sich der Bildungsanbieter den Rahmen für das konkrete Unterrichtsgeschehen an den Lernorten Berufsfachschule (BFS) und überbetriebliche Kurse (üK), und er zeigt auf, wie die Verbindung zum «Lernort berufliche Praxis» realisiert werden soll.

Da werden einerseits pädagogische Werthaltungen beschrieben wie: «Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum. Wir bauen auf ihren vorhandenen Kompetenzen auf und gestalten eine positive Beziehung zu den Lernenden.» Andererseits werden didaktische Leitlinien formuliert wie: «Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse der drei Lernorte.»

Dem pädagogisch-didaktischen Konzept der BFS VWB sind folgende didaktische Leitlinien zu entnehmen:

Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum.

Bereits dieser erste Satz wirft eine Reihe von Fragen auf: Meint er, dass möglichst viele Lernende das abschliessende Qualifikationsverfahren bestehen sollen, oder ist das Ziel viel allgemeiner zu fassen, im Sinne von: «Lernende sollen im täglichen Unterricht Erfolg haben?» Wenn Letzteres der Fall ist, stellt sich die Anschlussfrage: Wie muss Unterricht gestaltet werden, damit Lernende Erfolgserlebnisse verbuchen können?

Lernpsychologische Theorien weisen darauf hin, wie wichtig Erfolgserlebnisse für das Selbstkonzept der Lernenden sind. Lernende erleben sich als selbstwirksam, wenn sie berufliche Situationen und Alltagssituationen möglichst selbstständig meistern.

Wir bauen auf den vorhandenen Kompetenzen der Lernenden auf …

Ausbildnerinnen und Ausbildner sind sich bewusst, dass Lernende ihre Lern- und Lebensbiografie in die berufliche Grundbildung einbringen, das heisst über Vorwissen verfügen, das korrekt und vollständig, unvollständig oder auch fehlerhaft sein kann. Schon beim ersten Kontakt mit dem künftigen Lehrbetrieb bauen Lernende berufliches Vorwissen auf, das sie an den beiden anderen Lernorten einbringen können.

Sich für das Vorwissen der Lernenden zu interessieren, heisst, sich für sie als Person zu interessieren und ihnen Wertschätzung entgegenzubringen.

… und gestalten eine positive Beziehung zu ihnen.

Ausbildner und Ausbildnerinnen an allen drei Lernorten interessieren sich für die täglichen Erlebnisse der Lernenden auch an den beiden anderen Lernorten. Ihre Erlebnisse und Erfahrungen sind willkommene Beiträge in der Ausbildung. Die positive Beziehungsgestaltung vollzieht sich im aufrichtigen Interesse daran, was Lernende an den anderen Lernorten erleben. Lernortkooperation ist demnach ein zentrales beziehungsgestaltendes Element in der beruflichen Grundbildung.

Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert …

Berufliche Handlungskompetenz zeigt sich im erfolgreichen Meistern von beruflichen Handlungssituationen in der Praxis. Sowohl der Lernort Berufsfachschule als auch der Lernort überbetriebliche Kurse stehen im Dienste der beruflichen Praxis, das heisst: Sie tragen dazu bei, dass Lernende Handlungssituationen kompetent lösen können. Aufbau und Förderung von Ressourcen (Kenntnissen, Fähigkeiten und Haltungen) geschehen immer mit Blick auf und im Kontext von Praxissituationen. Es ist die berufliche Praxis, an der sich Inhalte der Berufsfachschule und der überbetrieblichen Kurse zu bewähren haben.

… und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse der drei Lernorte

Das pädagogisch-didaktische Konzept verpflichtet die Akteure der beruflichen Grundbildung dazu, die Lernprozesse mit den beiden anderen Lernorten zu verknüpfen. Verknüpfen als tätige Form der Zusammenarbeit bedingt einerseits, auf den Punkt der Verknüpfung hinzuarbeiten, andererseits die Lernenden am Punkt der Verknüpfung abzuholen. Vorbedingung für diese Zusammenarbeit ist, dass die Beteiligten die Bildungsinhalte der Ausbildungspartner kennen. Angestrebt wird Lernortkooperation, das heisst die Zusammenarbeit der drei Lernorte und damit eine intensivere Form, als die Begriffe «Koexistenz» (voneinander wissen) oder «Koordination» (sich gegenseitig absprechen) beinhalten.

In der Folge stellt sich nun die Frage, mit welchen didaktischen Modellen und Instrumenten die Vorgaben des Bildungsplans und die Intentionen des pädagogisch-didaktischen Konzepts umgesetzt und für Lehrende und Lernende erfahrbar gemacht werden können.

6.2 Das AVIVA-Modell als Ausbildungsgrundlage in der beruflichen Grundbildung

Soll ein pädagogisch-didaktisches Konzept handlungswirksam umgesetzt werden, ist für die Entwicklung der Instrumente und die Schulung aller Akteure ein einfaches, prägnantes, handlungsleitendes Modell wertvoll. Das AVIVA-Modell (vgl. Städeli et al., 2013) erfüllt als Phasenmodell für unterrichtliches und ausbildendes Handeln einen Grossteil dieser Anforderungen. AVIVA steht für die fünf Phasen Ankommen, Vorwissen aktivieren, Informieren, Verarbeiten und Vertiefen und schliesslich Auswerten.

A wie Ankommen

Die Phase des Ankommens betont die emotionalen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Ankommen meint einerseits ganz real: sich von vorangegangenen Aktivitäten verabschieden und am Ort der Lehr-Lern-Veranstaltung eintreffen. Es meint aber auch sich sammeln, Bereitschaft erstellen, um den Lernprozess zu beginnen; sich einstimmen, seine Aufmerksamkeit auf das Bevorstehende fokussieren. All dies ist letztlich eine Leistung der Lernenden selbst, Ausbildnerinnen und Ausbildner an allen drei Lernorten können aber dazu beitragen, den Lernenden das Ankommen zu erleichtern, sie warten zum Beispiel mit dem Start der Lehr-Lern-Veranstaltung, bis das nötige Mass an Konzentration und Lernbereitschaft vorhanden ist.

V wie Vorwissen aktivieren

Lernen heisst:

•bestehendes Wissen (Vorwissen) durch die Lehr-Lern-Veranstaltung bestätigen und damit festigen;

•bestehendes Wissen (Vorwissen) differenzieren, ergänzen und vertiefen;

•bestehendes Wissen (Vorwissen) korrigieren und verändern;

•«neues» Wissen mit bestehendem Wissen (Vorwissen) verknüpfen.

Bei allen diesen vier Aspekten des Lernprozesses spielt das Vorwissen der Lernenden eine entscheidende Rolle: «Jedes Lernen gründet auf Vorwissen.» Um den Lernprozess zu beginnen, muss das Vorwissen in einen aktiven Zustand versetzt werden, beispielsweise durch Fragen wie:

•Was habe ich zu diesem Thema bereits erlebt?

•Was weiss ich zu diesem Thema bereits?

•Womit könnte dieses Thema zusammenhängen oder in Beziehung gebracht werden?

•Was interessiert mich an diesem Thema?

Sich für das Vorwissen der Lernenden interessieren heisst, wie schon angedeutet, sich für die Person der Lernenden zu interessieren. In der Phase der Vorwissensaktivierung stellen Ausbildner und Ausbildnerinnen fest, über welche Kompetenzen und Ressourcen die Lernenden bereits verfügen, und schliessen daraus, was neu aufgebaut werden muss.

I wie Informieren

Städeli et al. ( 2. Auflage 2013) haben dargestellt, wie die Phase «Informieren» in direkter Form (Lehrvortrag, Demonstration, Instruktion, Lehrfilm u. a.m.) oder in indirekter Form (Lernende holen und erarbeiten sich die Information selbst) gestaltet werden kann.

Oft wird die direkte Form (Darbietung/Demonstration/Instruktion) gewählt, weil Ausbildner und Lehrpersonen «Zeit gewinnen» wollen oder weil sie hoffen, Lernende würden sich mit dieser Form keine Fehlkonzepte aneignen.

In beiden Fällen wird die Tatsache missachtet, dass kein Wissen direkt vom Lehrenden zum Lernenden geleitet werden kann. Sich Wissen aneignen bedingt einen Konstruktionsprozess der Lernenden, der Zeit braucht und immer das Risiko von Fehlkonstruktion in sich birgt (dass die Lernenden etwas «falsch» verstehen). Der indirekte Weg mag in vielen Fällen zeitintensiver sein, hat aber den Vorzug, dass die Lernenden Neues selbst entdecken. Und «Selbstentdecktes» wird weniger vergessen als Dargebotenes.

V wie Verarbeiten, Vertiefen und Vernetzen von Inhalten

Im kompetenzorientierten Unterricht werden also Ressourcen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen) aufgebaut, über die Lernende in konkreten Handlungssituationen verfügen sollen. Dies gelingt nur, wenn die dargebotenen oder erarbeiteten Inhalte entsprechend verarbeitet, das heisst vielfältig durchgearbeitet und mit dem Vorwissen verknüpft und vernetzt werden. Je mehr Pfade (Bahnen) im Langzeitgedächtnis zu einem Wissensinhalt führen, desto besser kann dieser Inhalt erinnert werden. Auswendig gelernte Fakten erfüllen diese Anforderung nicht.

Wissen ist nicht Können. Inhalte, die prozeduralisiert werden sollen (was bedeutet, dass man unmittelbar darüber verfügen kann – Beispiele: das Einmaleins und auch viele handwerkliche Tätigkeiten), müssen vielfältig und wiederholt geübt werden. Der Weg vom Wissen zum Können braucht mehr Zeit, als es sich Ausbildende an allen drei Lernorten vorstellen und wünschen.

In einer Zeit der Wissensexplosion gerät die Phase des Verarbeitens immer wieder und immer mehr in Bedrängnis. Das Informationsverarbeitungssystem der Lernenden arbeitet trotz sich rasch vermehrenden Wissensbestandteilen immer noch in seinem biologisch bedingten Tempo. Davon sind «Langsamlernende» besonders betroffen, also Lernende, die mehr Übungsdurchgänge benötigen als der Durchschnitt der Berufskolleginnen und -kollegen, bis sie etwas können. Die Folge ungenügender Verarbeitungsprozesse sind aber für die Lernenden verheerend: Es gelingt ihnen deutlich schlechter, ein Gefühl der Selbstwirksamkeit (ich kann etwas aus eigener Anstrengung erreichen) aufzubauen.

A wie Auswerten

Lehr-Lern-Veranstaltungen bedürfen der Auswertung. Die üblichen Lernstandskontrollen (Proben, Prüfungen Tests) sind in dieser Phase wichtig, aber keinesfalls hinreichend. Ebenso wichtig, wenn nicht wichtiger für zukünftige Lernprozesse ist es, innezuhalten, zurückzublicken und den Lernprozess zu reflektieren.

Es gilt, Gelungenes zu würdigen, sich über den Lernerfolg zu freuen und festzustellen, welche Einflussgrössen zum Gelingen des Prozesses beigetragen haben. Andererseits gilt es, Schwierigkeiten zu benennen und zu beschreiben, wie sie überwunden werden konnten; regelmässiges Reflektieren ist wichtig für bevorstehende Lernprozesse.

Es gilt aber auch festzustellen, wo der Lehr-Lern-Prozess noch nicht zum erwünschten Ziel geführt hat und wo noch einmal «nachgefasst» werden muss.

In diese Phase fällt auch das gegenseitige Feedback von Lehrenden und Lernenden, das für zukünftige Lehr-Lern-Prozesse ebenso richtungsweisend sein kann wie die Ergebnisse der Lernstandskontrollen.

Zusammen mit dem pädagogisch-didaktischen Konzept bildet das AVIVA-Modell die Grundlage für die Instrumente zur Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB.

6.3 Lernortkooperation: Verknüpfen der drei Lernorte

Berufliche Grundbildung in der Schweiz findet an drei Lernorten statt: Lernende erarbeiten sich die Ressourcen (Wissen, Können, Haltung) zum Erreichen der beruflichen Handlungskompetenz an geografisch unterschiedlichen Orten bei unterschiedlichen Personen. Die Integration und Vernetzung der Lerninhalte ist gemäss konstruktivistischem Lehr-Lern-Verständnis die Leistung der Lernenden.

Allzu oft gehen wir von der (Wunsch-)Vorstellung aus, dass sich Lernende beim Lösen ihrer beruflichen Problemstellungen im Lehrbetrieb spontan an die Wissensinhalte der Berufsfachschule und der überbetrieblichen Kurse erinnern, umgekehrt sollten ihnen in der Berufsfachschule und im überbetrieblichen Kurs spontan Praxisbeispiele einfallen, die mit den erarbeiteten Inhalten der beiden Lernorte in Verbindung stehen. Derart spontaner (unaufgeforderter) Transfer der Lernenden kann aber nicht einfach vorausgesetzt werden und ist, wie die neuere Transferforschung zeigt, seltener, als gemeinhin angenommen. Es sind vornehmlich die Leistungsstarken und besonders Motivierten, die spontan Transferleistungen erbringen. Viele Lernende erleben aber ihre Ausbildung als drei verschiedene «Pisten», ohne sich viel um Bezüge der drei Lernorte zu kümmern. Es gilt deshalb vonseiten der Ausbildner und Ausbildnerinnen, die Lerninhalte aller drei Lernorte immer wieder gezielt zueinander in Beziehung zu setzen.

Abbildung 6-1: Die Verknüpfung der drei Lernorte

Das pädagogisch-didaktische Konzept der BFS VWB sieht zur Realisierung der Lernortkooperation vier Elemente vor:

Abbildung 6-2: Vier Elemente zur Verknüpfung der Lernorte

Element 1:	Jeder Fachkurs beginnt mit einem Vorbereitungsauftrag.
Element 2:	Die Inhalte der überbetrieblichen Kurse stützen sich auf die Inhalte der Fachkurse ab.
Element 3:	Am Ende eines Lernthemas bekommen die Lernenden einen Nachbereitungsauftrag, der im Lehrbetrieb umzusetzen ist.
Element 4:	Der Nachbereitungsauftrag führt zu einem Eintrag in der Lerndokumentation.

Element 1: Der Vorbereitungsauftrag

Vor jedem Blockkurs (Fachkurs und üK) bekommen die Lernenden einen schriftlichen Vorbereitungsauftrag, für den die Klassenlehrpersonen zuständig sind.

Der Vorbereitungsauftrag stimmt die Lernenden auf das Thema des Blockkurses ein. Er soll die Verbindung vom Betrieb zum Blockkurs schaffen, die Lernenden also die enge Verbindung der Lernorte bewusst erleben lassen.

Dabei ist von längeren Leseaufträgen abzusehen, die Lernenden sollen vielmehr Arbeitssituationen, Materialien, Geräte und Maschinen aus ihrem Betrieb dokumentieren und das Ergebnis ihrer Recherchen in den Blockkurs mitbringen.

Vorbereitungsaufträge werden von den Lehrpersonen und Kursleitenden zu Beginn des Blockkurses angesprochen. Die Ergebnisse müssen in die Unterrichts- und Kursgestaltung einfliessen. Es gilt: Der sorgfältig gelöste Vorbereitungsauftrag bringt Vorteile beim Erarbeiten und Verarbeiten der Inhalte im Blockkurs.

Wichtiger Grundsatz
Je sorgfältiger und präziser der formulierte Auftrag, desto besser das Arbeitsergebnis der Lernenden:
«Wer nicht sagt, was er will, bekommt was er befürchtet.»

Abbildung 6-3: Vorbereitungsauftrag Blockkurs 1

Dieser erste Vorbereitungsauftrag ist bewusst einfach gestaltet, die Lernenden sollen erfahren, dass ihre Beiträge geschätzt werden.

Im zweiten Blockkurs werden die Anforderungen bereits gesteigert. Die zu erbringende Leistung der Lernenden ist differenzierter und anspruchs­voller.

Abbildung 6-4: Vorbereitungsauftrag zum Lernthema «Arbeitsund Baustellen vorbereiten und abräumen»

Lernende bringen folgende Bilder in den Unterricht ein:

Abbildung 6-5: Beiträge eines Lernenden zum Vorbereitungsauftrag «Arbeits- und Baustellen vorbereiten und abräumen»

Die Lehrperson bezieht die Produkte des Vorbereitungsauftrags in die Planung und Realisierung des Unterrichts mit ein und verfügt damit über einen reichen Schatz an aktuellen Praxisbeispielen zum aktuellen Lernthema. Die Lernenden ihrerseits werden mit ihren Bildern und Illustrationen zum Thema immer wieder selbst zu Akteuren im Unterricht.

Wichtiger Grundsatz
Die Produkte der Vorbereitungsaufträge werden zu wichtigen Bestandteilen des Unterrichtsgeschehens.
Lernende ernst nehmen heisst, ihre Arbeit und ihre Beiträge zum Unterricht wertzuschätzen.

Erfahrungen aus der Arbeit mit Vorbereitungsaufträgen
•Vorbereitungsaufträge sind erfolgreich, wenn die aktuellen Geräte der Informationstechnologie miteinbezogen werden.
•In der Handhabung dieser Geräte haben die Lernenden oft einen Wissensvorsprung. Für die Mehrzahl sind sie selbstverständlicher Lebensbestandteil.
•Vorbereitungsaufträge müssen «beiläufig», d. h. während der Arbeitszeit erledigt werden können.
•Bilder spielen eine wichtige Rolle. Die Verknüpfung von Wort- und Bildmaterial gehört zu den grundlegenden Techniken der Informationsverarbeitung.
•Vorbereitungsaufträge werden dann ernst genommen, wenn die Lernenden die Erfahrung machen, dass die Lehrpersonen ihre Produkte im Unterricht weiterverwenden, oder wenn die Produkte in weiterführenden Arbeitsaufträgen verwendet werden können.
•Die eigene Firma ist ein wichtiger Identitätsfaktor für die Lernenden (Firmenkleider, Firmenlogo, Qualität der Ausbildung usw.). Sie beweisen mit ihren Bildern gerne das Qualitätsbewusstsein an ihrem Arbeitsplatz.

Element 2: Die Inhalte des Fachkurses werden zu Tätigkeiten im überbetrieblichen Kurs

Die geografische Nähe der Lernorte Berufsfachschule und überbetrieblicher Kurs auf demselben Campus der BFS VWB erleichtert die Zusammenarbeit der beiden Lernorte erheblich. Die Blockkurse (Fachkurs und überbetrieblicher Kurs) werden gemeinsam geplant. Theoretische Grundlagen und exemplarische Praxis nehmen optimal aufeinander Bezug und sind sorgfältig aufeinander abgestimmt. Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse arbeiten mit einem gemeinsamen, neu konzipierten Lehrmittel. Das Lehrmittel ist zunächst in sechs berufsübergreifend gestaltete Lernthemen-Hefte (LTH) gegliedert:

LTH 1:	Arbeitseinsatz vorbereiten,
LTH 2:	Arbeits- und Baustellen vorbereiten,
LTH 3:	Plangrundlagen auf Objekte übertragen,
LTH 4:	Mit Kleingeräten arbeiten,
LTH 5:	Beton- und Versetzarbeiten ausführen,
LTH 6:	Arbeiten dokumentieren und rapportieren.

Auf diesen Lernthemen bauen die spezifischen Lernthemen der einzelnen Berufe auf.

Beispiel Strassenbauer	Beispiel Gleisbauer
Aushub/Erdarbeiten ausführen	Gleis und Weichen montieren
Fundationsschicht einbringen	Gleis- und Weichenkontrollen durchführen
Entwässerung/Kanalisation/Werkleitungen ausführen	Unterhalt an Geleisen und Weichen durchführen
Randabschlüsse versetzen	Umgebungsarbeiten vorbereiten und durchführen
Bitumenhaltige Beläge einbauen

Abbildung 6-6: Lern-themen im Beruf der Strassenbauer und Gleisbauer

Sowohl die übergreifenden als auch die berufsspezifischen Kapitel sind nach derselben Struktur aufgebaut:

•Einführung: Bedeutung des Lernthemas;

•Übersicht über die einzelnen Arbeitsschritte;

•detaillierte Darstellung der einzelnen Arbeitsschritte;

•Zusammenfassung der dargestellten Inhalte;

•Verarbeitung der Inhalte: Repetitionsfragen;

•Anhang:

–Leistungsziele der drei Lernorte in synoptischer Darstellung,

–Musterlösungen zu den Repetitionsfragen,

–Literatur,

–Stichwortverzeichnis.

Vom ersten Kurs an machen die Lernenden die Erfahrung, dass Inhalte des Fachkurses in der darauffolgenden Woche im üK ein erstes Mal in die Praxis umgesetzt werden.

Beispiel der Lernziele Berufsfachschule: Arbeits- und Baustellen gemäss Vorgaben selbstständig vorbereiten.

Abbildung 6-7: Darstellung im Lehrmittel: «Die 7 Schritte beim Einrichten einer Baustelle»

Im üK soll an einem Halbtag Schritt 3 der Baustellenvorbereitung geübt werden. Die Lernenden erhalten folgenden Auftrag:

Abbildung 6-8: Arbeitsauftrag üK zu Schritt 3

Und so sieht das Arbeitsergebnis aus:

Abbildung 6-9: Arbeitsergebnis zum Arbeitsauftrag üK Schritt 3

Wichtiger Grundsatz
Die enge Verbindung von Theorie und Praxis fördert das Verständnis der Inhalte.
Lernende speichern Inhalte als deklaratives Wissen und als Handlungswissen ab.

Erfahrungen
•Die gemeinsame Planung von Ausbildungsinhalten wird sowohl von den Lehrpersonen als auch von den üK-Leitenden als Bereicherung erlebt.
•Lehrpersonen besuchen in der Anfangsphase spontan den üK, um sich ein Bild zu machen, wie die im Fachkurs bearbeiteten Inhalte umgesetzt werden.
•Ein Teil der Lernenden findet den Zugang zu den Inhalten bereits im Fachkurs, ein anderer Teil der Lernenden eher bei der aktiven Umsetzung im üK.

Element 3: Der Nachbereitungsauftrag

Am Ende einer Lernthema-Phase erhalten die Lernenden einen Nachbereitungsauftrag. Die im Fachkurs erarbeiteten und im überbetrieblichen Kurs exemplarisch geübten Inhalte sollen nun im Lehrbetrieb gefestigt und vertieft werden. Die Inhalte der Nachbereitungsaufträge sind mit den Lehrbetrieben abgesprochen; die betrieblichen Ausbildnerinnen und Ausbildner wissen, welche Inhalte nach welchen Blockkursen in der praktischen Arbeit gefestigt werden müssen.

Abbildung 6-10: Nachbereitungsauftrag Lernthema 1

Die Lernenden besprechen den Nachbereitungsauftrag mit dem Berufsbildner im Betrieb, der ihm die Baustelle zuweist, wo die vorgesehenen Arbeiten ausgeführt werden.

Der Lernende dokumentiert seine Arbeit auf der Baustelle. Daraus entsteht ein Eintrag in die Lerndokumentation.

Element 4: Die Lerndokumentation

Die Lerndokumentation ist als vernetzendes Element für alle drei Lernorte konzipiert. Sie begleitet den Lernenden von Lernort zu Lernort:

a) Die Lerndokumentation im Fachkurs

Am Ende des Fachkurses fassen die Lernenden die erarbeiteten Inhalte zusammen, benennen Punkte, die für sie besonders beachtenswert sind, und schätzen ihren Ausbildungsstand bezüglich der vermittelten Lerninhalte ein. Das Dokument legen sie in der Lerndokumentation ab. Sie gehen dabei in folgenden Schritten vor:

Abbildung 6-11: In fünf Schritten zum Eintrag in die Lerndokumentation im Fachkurs

Für Schritt 4, die Selbsteinschätzung des Wissens und Könnens am Ende des Fachkurses, steht den Lernenden ein standardisierter Fragebogen zur Verfügung:

Abbildung 6-12: Instrument zur Selbsteinschätzung des Kompetenzstands am Ende des Fachkurses

b) Die Lerndokumentation im überbetrieblichen Kurs

Die Lernenden bearbeiten im überbetrieblichen Kurs ihre Arbeitsaufgaben und führen parallel dazu einen Wochenrapport. Sie halten wichtige Hinweise der Instruktoren und eigene Erfahrungen fest. Am Ende des Kurses schätzen sie, wie im Fachkurs, selbst ihre Leistung mit Blick auf die bearbeiteten Leistungsziele ein. Das Dokument wird, wie im Fachkurs, in der Lerndokumentation abgelegt.

c) Die Lerndokumentation in der betrieblichen Praxis

Die Lernenden kehren aus dem Blockkurs mit einem Nachbereitungsauftrag (vgl. oben) in den Lehrbetrieb zurück. Sie besprechen den Auftrag mit dem Berufsbildner, der für die Rahmenbedingungen sorgt, unter denen die Aufgabe bearbeitet wird. Der Lernende führt die beschriebenen Arbeiten aus, beschreibt und reflektiert sein Vorgehen. In einem weiteren Schritt nimmt er eine Selbsteinschätzung seines Ausbildungsstands vor. Er bespricht seine Dokumentation mit dem Berufsbildner, der die Arbeit visiert. Mit der nachgeführten Lerndokumentation besucht der Lernende den nächsten Fachkurs.

Abbildung 6-13: Die sieben Arbeitsschritte beim Ausfüllen der Lerndokumentation im Betrieb

Und wieder beurteilt der Lernende die geleistete Arbeit zuerst selbst.

Die Besprechung der Einträge in der Lerndokumentation erfolgt zusammen mit der Besprechung des Bildungsberichts mindestens einmal im Semester.

Die Erfahrungen der betrieblichen Ausbildnerinnen und Ausbildner mit den vernetzenden Elementen kommen in Kapitel 8 zur Sprache.

d) Die Lerndokumentation im Qualifikationsverfahren

Dass die Lerndokumentation sorgfältig geführt wird, ist in der Mehrzahl der Betriebe ein wichtiger Gesichtspunkt bei der Beurteilung der betrieblichen Leistungsfähigkeit und kann sich in einem Bonussystem sogar finanziell positiv für die Lernenden auswirken (vgl. Kapitel 8).

Für den einzelnen Lernenden ist auch wichtig zu wissen, dass die Lerndokumentation ihn durch das Qualifikationsverfahren begleiten wird. Die Lerndokumentation als erlaubtes und selbst erstelltes Hilfsmittel im Qualifikationsverfahren ist ohne Zweifel ein starker Motivationsanreiz, das Dokument während der Ausbildung sorgfältig zu führen.

Wichtiger Grundsatz
Selbsteinschätzung vor Fremdeinschätzung: Eine realistische Selbsteinschätzung erfolgt durch den systematischen Vergleich von Selbst- und Fremdeinschätzung an allen drei Lernorten.

Erfahrungen
•Die vernetzenden Elemente und die Lerndokumentation müssen sorgfältig eingeführt werden.
•Die Einführung braucht Zeit und Zielklarheit.
•Vorbereitungs- und Nachbereitungsaufträge etablieren sich bei den Lernenden recht schnell – werden aber nicht von allen mit der gleichen Sorgfalt ausgeführt.
•Das Führen der Lerndokumentation muss in den Arbeitsprozess an den drei Lernorten eingebettet sein.
•Die Begleitung der Lernenden beim Erstellen der Lerndokumentation ist ein wesentliches Element der betrieblichen Ausbildungsqualität (vgl. Kapitel 8).

6.4 Von der Inhaltsorientierung zur Kompetenzorientierung im Unterricht

Wie in Kapitel 2 dargestellt, bringt der Wechsel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung tief greifende Veränderungen. Während in Zeiten der Inhaltsorientierung das Fachwissen im Zentrum stand, sind im kompetenzorientierten Unterricht die weiteren Kompetenzdimensionen als gleichbedeutend einzustufen:

•Haltung, Einstellung und Motivation sind für das Erreichen eines qualitativ guten Arbeitsergebnisses zentral, sie sind das Fundament, auf dem die weiteren Kompetenzdimensionen aufbauen. Defizite in diesem Bereich wirken sich nachteilig auf die anderen Dimensionen aus (vgl. Grassi et al., 2014, Kapitel 3, «Voraussetzungen gelingenden Lernens»).

•Metakognition und Reflexionsfähigkeit sind Kompetenzdimensionen, die in der heutigen Arbeitswelt unverzichtbar sind. Beide Dimensionen beziehen sich auf eine bewusst aufgebaute Distanz zum unmittelbaren Geschehen und Verhalten. In beiden geht es um die Fähigkeit, eine «Adlerperspektive» auf das unmittelbare Geschehen und das eigene Handeln einzunehmen. Dabei meint Metakognition die für die Arbeitswelt zentralen Tätigkeiten wie vorausschauen (antizipieren), planen, überwachen und kontrollieren. Reflexionsfähigkeit betont die Fähigkeit, aus einer gewissen Distanz, auf das eigene Handeln, die eigene Leistung zurückzublicken, um daraus Folgerungen für die Zukunft abzuleiten.

Umsetzungspotenzial

Kompetenzorientierung meint auch den Wechsel von der Input-Orientierung (welche Inhalte wurden vermittelt bzw. erarbeitet?) zur Output-Orientierung in der Ausbildung. Kompetenz zeigt und bewährt sich in konkreten Handlungen. Lernende sollen immer wieder berufliche Situationen meistern, indem sie ihre Ressourcen (Kenntnisse, Fähigkeiten, Haltungen) situationsgerecht bündeln und einsetzen, um Situationen zu meistern. Wir sprechen deshalb von «beruflicher Handlungskompetenz» und meinen damit, dass es nicht genügt, die Kompetenz «an Bord zu haben». Vielmehr kommt es darauf an, sie in einer konkreten Situation auch tatsächlich zu zeigen.

Auch bei der Dimension des Wissens ergeben sich durch die Kompetenz­orientierung Veränderungen: Einerseits gilt es, Wissen nicht einfach zu reproduzieren, sondern die Inhalte zu verstehen und bei konkreten Beispielen anzuwenden, Wissensinhalte zu vergleichen und nötigenfalls anzupassen. Andererseits sind Wissensinhalte zueinander in Bezug zu setzen, das heisst zu vernetzen. Gefestigtes und gut vernetztes Fachwissen ist die unabdingbare Basis der beruflichen Handlungskompetenz.

6.5 Kompetenzorientierter Unterricht an der Berufsschule

Diesen Veränderungen gilt es an allen drei Lernorten Rechnung zu tragen. Das pädagogisch-didaktische Konzept gibt sowohl für die Fachkurse als auch für die überbetrieblichen Kurse eine Aufbaustruktur vor.

Abbildung 6-14: Aufbaustruktur der Fachkurse

Die zeitlichen Anteile der einzelnen Lernphasen betragen prozentual:

•Einstieg und Vorwissen aktivieren: ca. 10 Prozent,

•Unterricht: ca. 30 Prozent,

•Projekte und Arbeitsaufträge: ca. 30 Prozent,

•Begleitetes individuelles Lernen: ca. 15 Prozent,

•Lerndokumentation, Prüfungen, Lernstandskontrollen und Feedback: ca. 15 Prozent.

Es liegt in der didaktischen Freiheit der Lehrperson, wie sie die einzelnen Strukturelemente gestaltet und in welche Abfolge sie sie bringt. Auf der elektronischen Plattform der Schule steht ihr zur Planung und Realisierung des Unterrichts das «Skript für die Lehrperson» zur Verfügung. In Teamarbeit wurde für jeden Fachkurs ein Skript erarbeitet, das Lehrpersonen für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts nutzen können. Es zeigt, welche Lerninhalte zu erarbeiten sind, welche Zeit dafür ungefähr benötigt wird und welche Hilfs- und Anschauungsmittel zur Verfügung stehen. Skript und Anschauungsmittel sind auf der Informationsplattform abgelegt.

Abbildung 6-15: Übersicht über das Unterrichtsmaterial für den Fachkurs 1.51

Zu den einzelnen Strukturelementen der Fachkurse (gemäss Abbildung 6-14):

Einstieg in den Fachkurs (1)

Wie bereits erklärt, erhalten die Lernenden vor dem Blockkurs einen Vorbereitungsauftrag (s. oben, S. 98f.). Die Lehrperson stellt zum Einstieg Zielsetzung und Ablauf des Fachkurses vor, gibt einen Überblick über die zu erarbeitenden Inhalte, zeigt die Bedeutung des Vorbereitungsauftrags auf und demonstriert, wie die Produkte der Lernenden in den Unterricht einfliessen werden. Der Einstieg in den Fachkurs ist nach etwa einer Lektion abgeschlossen.

Unterricht (2)

Mit dem Vorbereitungsauftrag wurde bereits Vorwissen aktiviert. Die Lehrperson wird diese Phase des Unterrichts ausbauen, je weiter fortgeschritten die Lernenden in der beruflichen Grundbildung sind und auf je mehr Vorwissen und Vorerfahrungen sie zurückgreifen können.

Beim Vermitteln oder Erarbeiten der Inhalte besteht Methodenfreiheit. Die Lehrperson entscheidet, ob sie ein direktes (Lehrperson vermittelt die Lerninhalte in didaktisch unterschiedlichen Formen) oder indirektes (Lehrperson leitet an, wie die Inhalte von den Lernenden selbst erarbeitet werden können) Vorgehen anwenden will.

Einführung in das Projekt (3) – «Projekt»-Arbeit

Nachdem im «Unterricht» die Informationen von der Lehrperson vermittelt oder von den Lernenden selbst erarbeitet wurden, gilt es in «Projekten», diese Inhalte besser zu verstehen, zu vertiefen und zu vernetzen. Mit «Projekt» sind Einzel oder Gruppenarbeiten gemeint, die durch einen Arbeitsauftrag initiiert und gesteuert werden. Die Einführung am ersten Tag des Fachkurses dient der Klärung des Auftrags einschliesslich Durchführung und Bewertung. Nach der Einführung am ersten Tag ist an den folgenden Tagen Zeit vorgesehen, in der die Lernenden einzeln oder in Gruppen ihr Projekt weiter vorantreiben können. Arbeitsorganisation und Arbeitsteilung bleibt den Lernenden überlassen. Die Lehrperson übernimmt die Rolle des Lernbegleiters und Coaches, sie unterstützt die Gruppen bei Bedarf und erkundigt sich am Ende des Tages nach dem Stand der Arbeit.

Unter «Projekt» werden also kleinere und grössere Arbeitsaufträge verstanden, die mehr oder weniger Bearbeitungszeit verlangen. Nachfolgend zwei Beispiele von «Projektaufträgen» mit unterschiedlicher Bearbeitungsdauer.

Beispiel 1: Bodenaufbau.

Abbildung 6-16: Projektauftrag Bodenaufbau

Bei jeder Auftragserteilung bekommen die Lernenden auch die Beurteilungskriterien für die zu erbringende Leistung.

Abbildung 6-17: Beurteilungskriterien zum Projektauftrag Bodenaufbau

Beispiel 2: Bei einer ortsnahen Zufahrt soll die Strasse verbreitert werden.

Abbildung 6-18: Bilder zum Projekt Kurs 1.51

Aufgrund dieser Ausganglage kann die Lehrperson Aufgabenstellungen unterschiedlichen Umfangs und unterschiedlicher Komplexität erteilen.

Werden in einem Fachkurs mehrere «Projekte» bearbeitet, bleibt es der Lehrperson überlassen, welche Leistungen sie mit einem differenzierten Feedback beurteilt und welche sie mit einer Note bewerten will.

Begleitetes individuelles Lernen (4)

An jedem Tag des Fachkurses bekommen die Lernenden Zeit für begleitetes individuelles Lernen – sei es am Ende des Tages, sei es im Laufe der Tagesarbeit. Ausgehend von einem kognitiv-konstruktivistischen Lernverständnis, sind sich die Lehrpersonen bewusst, dass Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung individuelle Prozesse sind, die in unterschiedlichem Tempo ablaufen.

Im begleiteten individuellen Lernen erhalten die Lernenden Gelegenheit, die Unterrichtsinhalte zu festigen, indem sie

•das Lehrmittel konsultieren und die bearbeiteten Inhalte nachlesen und verarbeiten (z. B. Zusammenfassungen schreiben – in konventioneller Form oder in einer selbst gewählten Mapping-Technik);

•die im Lehrmittel enthaltenen Repetitionsfragen beantworten und ihre Antworten selber kontrollieren;

•individuelle Arbeitsaufträge bearbeiten;

•die «Projektarbeit» vorantreiben;

•ihre Lerndokumentation nachführen;

•sich auf die am Ende des Fachkurses vorgesehene Lernstandskontrolle vorbereiten.

Das individuelle Lernen wird durch die Lehrperson begleitet: Sie ist also anwesend und hat einen offenen Blick und ein offenes Ohr für die Anliegen der Lernenden. Was während des begleiteten individuellen Lernens bearbeitet werden soll, gehört aber in die Verantwortung jedes einzelnen Lernenden; die Lehrperson nimmt die Rolle des Lernbegleiters/der Lernbegleiterin ein.

Präsentation der «Projekte» (5)

Am letzten Tag des Fachkurses präsentieren die Lernenden die Arbeitsergebnisse ihrer «Projekte». Da die Beurteilungskriterien beim Erteilen des Auftrags von Anfang an bekannt sind, sind die Lernenden in der Lage, eine Selbstbeurteilung ihrer Leistung und des Arbeitsprozesses vorzunehmen, bevor eine Fremdbeurteilung durch die Lehrperson erfolgt. Die offene Art der Präsentation und der Beurteilung hilft den Lernenden, ihren Arbeitsprozess und ihr Arbeitsergebnis mit anderen Gruppen der Klasse zu vergleichen.

Abbildung 6-19: Auszug eines Arbeitsergebnisses zum Projektauftrag Bodenaufbau

Selbsteinschätzung und Lerndokumentation (6)

Ebenfalls am letzten Tag des Fachkurses wird, wie bereits dargestellt, der Eintrag in die Lerndokumentation besprochen. Im Laufe der Woche fassen die Lernenden wichtige Inhaltselemente zusammen und formulieren Merkpunkte, Aspekte, die sie besonders beachten wollen. Nun, am Ende des Fachkurses, nehmen sie die Selbsteinschätzung ihres Lernstands vor, immer im Wissen darum, dass sie anschliessend die standardisierte Lernstandskontrolle zu bearbeiten haben.

Prüfungen (7)

Die Prüfungen am Ende jedes Lernthemas sind standardisiert: Alle Lehrpersonen verwenden dieselben, von einem Fachteam formulierten Lernstandskontrollen. Nachdem die Lernenden ihren Lernstand zunächst selbst eingeschätzt haben, folgt die Fremdkontrolle. Die standardisierte Form lässt klassenübergreifende Vergleiche zu. Die Lernenden bekommen die Ergebnisse zu Beginn des darauffolgenden Fachkurses eröffnet, sie erhalten also eine Rückmeldung, in welchem Mass ihre Selbsteinschätzung realistisch war. Nachdem im Projekt oft eine Gruppenleistung bewertet wird, wird die standardisierte Lernstandskontrolle in Einzelarbeit durchgeführt.

Feedback Lernende/Lehrperson (8)

Jeder Fachkurs schliesst mit gegenseitigem Feedback ab. Die Lernenden teilen mit, wie sie die Ausbildungseinheit erlebten. Die Lehrperson gibt ihre Sicht des Erlebten wieder. Die Form des gegenseitigen Feedbacks kann von der Lehrperson gewählt werden. Im Laufe der Ausbildungseinheiten zur Einführung des neuen Bildungsplans wurden die Lehrpersonen in verschiedene Feedbackmethoden eingeführt.

6.6 Kompetenzorientierung im überbetrieblichen Kurs

Wenn es die Raumorganisation zulässt, finden die überbetrieblichen Kurse unmittelbar anschliessend an die Fachkurse statt. Wie die Fachkurse weisen auch die überbetrieblichen Kurse eine klare Ablaufstruktur auf.

Abbildung 6-20: Aufbaustruktur überbetrieblicher Kurs

Die Anteile der einzelnen Lernphasen betragen:

•Einstieg und Aktivierung der Grundlagen: ca. 15 Prozent,

•Training und Anwendung: ca. 70 Prozent,

•Selbsteinschätzung, Lerndokumentation und Feedback: ca. 15 Prozent.

Abbildung 6-21: Übersicht über die Kurswoche

Zu den einzelnen Strukturelementen der überbetrieblichen Kurse und zum Ablauf:

Einstieg in den üK (1)

Zu Beginn geben die Leitenden Thema und Zielsetzung des Kurses bekannt und erklären Ablauf und Inhalte im Überblick. Ausgangspunkt des Kurses ist eine konkrete Arbeitssituation, die an erlebte Berufssituationen der Lernenden anknüpft.

Aktivierung der Grundlagen (2)

Die Kursleitenden aktivieren Erkenntnisse der Lernenden zu den im Fachkurs erarbeiteten Grundlagen. Sie weisen auf die entsprechenden Inhalte im Fachbuch hin, geben Hinweise zu Sicherheitsbestimmungen, Arbeitsgeräten und Maschinen u. a. m.

Die Lernenden wissen mit zunehmender Erfahrung, dass im überbetrieblichen Kurs die im Fachkurs erworbenen Kenntnisse exemplarisch in die Praxis übertragen werden. In einem ersten Schritt gilt es, nicht nur die im Fachkurs aufgebauten Vorwissensinhalte, sondern auch die im Lehrbetrieb gemachten Erfahrungen zu aktivieren, um anschliessend den Weg vom Wissen zum Tun zurückzulegen.

Dabei bedienen sich die Kursleitenden unterschiedlicher Methoden:

Abbildung 6-22: Arbeitssituationen in überbetrieblichen Kursen

Training/Anwendung (3)

Wie im Fachkurs erhalten die Lernenden schriftliche Arbeitsaufträge, die es in der Halle oder in der Umgebung des Kurslokals umzusetzen gilt.

Aufbauend auf den im Fachkurs erworbenen Kenntnissen, werden diese in praxisnahen Projekten in Handlung umgesetzt.

Im Auftrag enthalten ist auch die Kriterienliste mit der die Arbeiten bewertet werden. Dies erlaubt den Lernenden, ihre Selbsteinschätzung zu schärfen und ihre Leistung an den vorgegebenen Kriterien zu messen.

Reflexion (4)

Bei Bedarf schalten die Leitenden immer wieder Lernstopps ein. Die gestellten Aufgaben lassen sich auf verschiedene Weise realisieren, jedes Vorgehen hat Vor- und Nachteile – dies bewusst zu machen, ist das Ziel der Lernstopps.

Lernstopps sind Phasen, in denen die Lernenden in ihrem Handeln innehalten, um nachzudenken, zu begründen, vorauszuschauen, zu planen oder zu kontrollieren. Bei Lernstopps zeigt sich das Geschick der Leitenden, die Lernenden durch geschickte Aufforderungen oder durch offene und geschlossene Fragen zur Reflexion anzuregen. Dazu ein paar Beispiele:

•Wie sind Sie vorgegangen, nachdem Sie den Arbeitsauftrag gelesen haben?

•Welche Überlegungen haben Sie zu diesem Vorgehen bewogen?

•Können Sie Ihr Vorgehen begründen?

•Welche Argumente sprechen für Ihre Vorgehensweise?

•Welche Vor- und welche Nachteile hat das gewählte Vorgehen?

•Könnte man das auch anders angehen?

•Haben Sie eine ähnliche Situation schon in der Praxis erlebt?

•Welche Arbeitsschritte müssen Sie jetzt planen, um das Ziel zu erreichen?

Es ist offensichtlich, dass die Kursleitenden verschiedene Rollen einnehmen: Einerseits sind sie Instruktoren, die vorzeigen und anleiten; bei Lernstopps, also in Phasen der Reflexion, sind sie Moderatoren, die das Gespräch mit den Lernenden einleiten, vorantreiben und lenken.

Auf den Tag zurückblicken (5)

Am Ende des Tages füllen die Lernenden den Tagesrapport aus. Rapportieren ist ja auch eine wichtige Tätigkeit auf der Baustelle, die es erlaubt, die Arbeit (einschliesslich benutzter Maschinen und Geräte und des verwendeten Materials) nachzuvollziehen. In vielen Fällen sind die Arbeitsrapporte wichtige Grundlagen für die Rechnungsstellung.

Zum andern muss der Lernende beim Ausfüllen des Tagesrapports den Tag noch einmal Revue passieren lassen und sich fragen, ob es angezeigt ist, gewisse Tätigkeiten in der Lerndokumentation festzuhalten.

Es stellen sich dem Lernenden zentrale Fragen wie:

•Was habe ich heute gemacht?

•Was ist mir gelungen? Was habe ich dazu beigetragen, dass es mir gelungen ist?

•Wo lagen die Herausforderungen und Schwierigkeiten? Wie habe ich darauf reagiert? Was habe ich unternommen, um sie zu überwinden?

Am letzten Tag werden die Arbeiten abgeschlossen und für die Präsentation und Beurteilung bereitgestellt.

Selbsteinschätzung der geleisteten Arbeit und Ausfüllen der Lerndokumentation (6)

Gemäss dem oben bereits dargestellten Grundsatz erfolgt zuerst die Selbsteinschätzung der geleisteten Arbeit durch die Lernenden, gestützt auf die bekannten Beurteilungskriterien. Die Selbsteinschätzung ist, wie bereits dargestellt, Bestandteil der Lerndokumentation.

Bewertung des Produkts (7)

Nach der Selbsteinschätzung der geleisteten Arbeit durch die Lernenden erfolgt die Fremdbeurteilung durch die Kursleitenden. Sie zeigen, wie sie die Beurteilungskriterien anwenden, welchen Wert sie der geleisteten Arbeit beimessen und wo sie Verbesserungspotenzial feststellen.

Der offene Bewertungsprozess schärft die Wahrnehmung der Lernenden und fördert ihr Verständnis für die Qualität einer Arbeit. Im Weiteren können sie in dieser Phase die eigene Arbeitsleistung mit der Leistung ihrer Berufskolleginnen und -kollegen vergleichen.

Feedback Lernende – üK-Leitende (8)

Wie der Fachkurs endet auch der überbetriebliche Kurs mit gegenseitigem Feedback. Obschon die Arbeitsaufträge weitgehend standardisiert sind, läuft doch jeder Kurs nach ganz eigenen Gesetzen ab. Was sich im einen Kurs als erfolgreiches Vorgehen bewährt, kann in einem nächsten, parallelen Kurs zum Stolperstein werden.

Wie in der Anfangsphase die Lernenden emotional auf den Kurs eingestimmt werden, so gibt die Feedbackphase zum Schluss des Kurses Gelegenheit, das Geschehen auch emotional abzuschliessen.

6.7 Kompetenzorientierung in der beruflichen Praxis

Die Ausbildung am Lernort «berufliche Praxis» ist und war immer schon kompetenzorientiert in dem Sinn, dass Lernende sehr häufig in den Produktions- oder Dienstleistungsprozess ihres Lehrbetriebs eingebunden sind. In der beruflichen Praxis herrscht meist die «Ernstfall-Situation». Dies verlangt von den Ausbildnerinnen und Ausbildnern ein gutes Einschätzungsvermögen, für welche Arbeiten Lernende bereits eingesetzt werden können

Fünf Stationen auf dem Weg zur Kompetenz

Der Kompetenzaufbau erfolgt kontinuierlich, indem immer wieder der Zy­klus der fünf Stationen des Konzepts der kognitiven Berufslehre (Cognitive Apprenticeship, vgl. Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. E., 1987) durchlaufen wird:

1. Station: Vorzeigen

Der Berufsbildner oder die Berufsbildnerin demonstriert ein konkretes Vorgehen und zeigt dabei auf, was er denkt, worauf er achtet, wo er Klippen oder Gefahren sieht und welche Punkte für ein professionelles Vorgehen wichtig sind. Auf diese Weise werden die (verborgenen) kognitiven Prozesse des Experten/der Expertin für die Teilnehmenden beobachtbar.

Sehr oft unterbleibt indessen dieser tätigkeitsbegleitende Kommentar, weil die Berufsbildenden die vorgezeigte Tätigkeit bei sich selbst längst automatisiert haben. Für die Wahrnehmung der Lernenden geht das Vorzeigen oft zu schnell, und ohne Anleitung wissen sie nicht, worauf es zu achten gilt.

2. Station: Unterstützte Eigentätigkeit

Sind die Lernenden in die Aufgabe eingeführt und ist eine Lösungsmöglichkeit vorgezeigt, wird die Aufgabe übergeben: Die Lernenden legen nun selbst Hand an. Sie üben und stossen bei ihren eigenen Lösungsversuchen auf Schwierigkeiten und Probleme. Dabei ist die Begleitung und Unterstützung durch den Berufsbildner/die Berufsbildnerin wichtig. Die Unterstützung richtet sich nach den Lernvoraussetzungen der Lernenden.

3. Station: Hilfe allmählich zurücknehmen

Die Berufsbildnerin reduziert nach und nach die Angebote zur Anleitung und Hilfestellung und zieht sich allmählich zurück. Sie fordert die Lernenden auf, bei auftauchenden Schwierigkeiten mehr und mehr selbstständig eine Lösung zu finden, und greift erst ein, wenn die Lernenden wirklich nicht allein weiterkommen. Die Lernbegleitung wird allmählich lockerer.

4. Station: Hilfe und Unterstützung auf Abruf

Die Rolle der Berufsbildenden verändert sich in dieser Phase von der Lernbegleitung zum Coaching. Dazu gehört auch, dass Lernende bei auftauchenden Schwierigkeiten Hilfe und Unterstützung anfordern lernen.

5. Station: Immer wieder Lernstopps einschalten

Die Lernenden sollen vor allem zu Beginn des Lernprozesses «laut denken», das heisst: ihr eigenes Handeln in Worten kommentieren, bei Zwischenstopps nach Gründen des Handelns und erreichten Lösungen fragen, kritisch zu bisherigen Lösungen Stellung nehmen.

Eine Reflexion der Handlungen und Lösungen sichert zwischendurch und am Ende eines Lernprozesses die gemachten Fortschritte. Ins selbe Kapitel gehört insbesondere auch ein Vergleich mit den Vorgaben der Berufsbildenden und deren idealtypischen Lösungen. Expertenhandlungen und Handlungen der Lernenden sollen einander angenähert werden, ohne dass Berufsbildenden ihren Wissens- und Erfahrungsvorsprung gegen die Lernenden ausspielen. Es kommt vielmehr darauf an, zu betonen, was die Lernenden sich bereits als Lösungen erarbeitet haben und wie sehr diese einer Musterlösung für das (begrenzte) Problem entsprechen können.

Ressourcenorientierung versus Defizitorientierung

Berufsbildnerinnen und Berufsbildner haben die Wahl, ihr Augenmerk entweder auf die bereits aufgebauten Ressourcen (Wissen, Können und Haltung) zu legen oder zu betonen, was noch fehlt, was noch nicht korrekt ist, was noch besser werden könnte.

Defizitorientierung trägt die Gefahr der «Schwachstellenschnüffelei» in sich. Diese Haltung ist eine erhebliche Belastung für die emotionale Basis des Lernens und stört die persönliche Beziehung zwischen Berufsbildenden und Lernenden.

Rückmeldungen geben – aber wie?

Rückmeldungen (Feedback) an die Lernenden sind für den Aufbau einer realistischen Selbsteinschätzung ihrer beruflichen Handlungskompetenz sehr wichtig.

Dabei ist die Qualität des Feedbacks von entscheidender Bedeutung. Pauschales Lob (Gut so! Weiter so!) mag zwar kurzfristig motivierend wirken, ist aber für die Optimierung künftiger Tätigkeiten wenig verwertbar und regt zum unreflektierten Kopieren von Handlungen an.

Wichtig ist der Informationsgehalt, die Differenzierung der Rückmeldung: Warum finde ich die Arbeit schon gut gelungen? Was finde ich gut an dieser Arbeit? Was hat zum Gelingen der Arbeit beigetragen? Worauf gilt es künftig zu achten? Was kann noch optimiert werden?

Eine positive Feedbackkultur ist ein wesentlicher Beitrag zu guter Ausbildungsqualität.

7 Kompetenzorientierte Prüfungen

Wenn man kompetenzorientiert ausbildet, dann liegt es nahe, auch kompetenzorientiert zu prüfen. Doch wie funktioniert das? Von den Grundlagen, über die Methoden bis hin zur Bewertung wird in diesem Abschnitt das kompetenzorientierte Prüfen erläutert. Sie erfahren zudem, wie die praktische Umsetzung für EBA und EFZ im Berufsfeld Verkehrswegbau aussieht.

Es gibt Erfahrungen, die wir alle teilen: Wer hat sich während seiner Schul-, Studien-, Aus- oder Weiterbildungszeit nicht unzähligen Prüfungen unterzogen? Wer kennt sie nicht, die kniffligen Fragen im naturwissenschaftlichen Unterricht: Welchem Teil eines Meters entspricht ein Nanometer? Oder die Fragen nach historischen Daten: In welchem Jahr wurde Sokrates zum Tode verurteilt? In Zeiten, in denen die Diskussion rund um den Bildungskanon durch populäre Sendungen wie «Wer wird Millionär?» mitbestimmt wird, scheint diese Art von Wissenstests wieder sehr aktuell zu sein.

In der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist allerdings das Abfragen von auswendig gelerntem Wissen keine geeignete Prüfungsmethode – so viel ist klar. Vielmehr muss der gesamte Lernprozess – einschliesslich des Prüfungssystems – auf Handlungskompetenzen ausgerichtet sein. Fakt ist, dass diesem Grundsatz noch viel zu wenig Rechnung getragen wird. Und damit bleibt leider auch die Erkenntnis ungenutzt, dass die Art der Prüfung das Lernverhalten massgeblich steuert.

Diese Einsicht gilt ganz besonders für kompetenzorientierte Bildungsgänge. Wird ein Lernprozess mit klassischen Wissens- und Verständnistests abgeschlossen, so werden sich die Kandidatinnen und Kandidaten in der Vorbereitung darauf auch nur Wissen und Verständnis aneignen. Sollen die Kandidatinnen und Kandidaten Kompetenzen trainieren, so müssen diese Kompetenzen in den Prüfungen auch bewertet werden. Dies ist mit entsprechenden Prüfungsformen möglich, etwa mit Fallstudien, Mini-Cases, Simulationen oder auch mit einem Gesellenstück oder einer konkreten Projektarbeit im Rahmen von berufsbegleitenden Ausbildungen.

Im Rahmen der Reform der Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau stand zum Abschluss die Frage nach der Ausgestaltung des Qualifikationsverfahrens im Zentrum der Betrachtung; die konkrete Umsetzung ist beim Erscheinen des Buchs noch in Bearbeitung.

Zum Thema der kompetenzorientierten Prüfungen folgen nun zunächst ein paar grundlegende Überlegungen.

7.1 Grundlagen der kompetenzorientierten Prüfungen
7.1.1 Anforderungen an kompetenzorientierte Prüfungen

Für kompetenzorientierte Prüfungen lassen sich überblicksmässig ein paar klare Anforderungen formulieren. Dabei unterscheiden wir zwischen einer klassischen Kompetenzdiagnostik und den formativen Prüfungen im Sinne einer Lernprozessbegleitung.

Fragen	Anforderungen
Wozu führe ich Prüfungen durch?(Funktion)	Damit Prüfungen die Basis liefern, um diagnostizieren, fördern und entwickeln zu können, sollten sie im Ausbildungskontext regelmässig durchgeführt werden und Rückmeldungen zur Kompetenzentwicklung enthalten.Die klassische Aufgabe des Qualitätsverfahrens (QV) ist die Kompetenzdiagnostik, die Prüfung ist entsprechend auszugestalten.
Was will ich prüfen?(Inhalte)	Wenn Prüfungen als Lernzielkontrolle eingesetzt werden, müssen sie die Lernziele der Ausbildung repräsentativ abbilden.Dienen sie zur Überprüfung der beruflichen Kompetenzen wie im QV, müssen sie sich ganz klar auf die Praxis beziehen und an den erforderlichen Kompetenzen ansetzen.
Wie will ich prüfen?(Prüfungsform)	Bei der Lernprozessbegleitung wird auf einen abgestimmten Methodenmix geachtet. Neben Wissens- und Verständnisabfragen dienen Anwendungsaufgaben und Umsetzungs- bzw. Reflexionsaufgaben der gezielten «Förderung und Entwicklung» der Kandidatinnen und Kandidaten.Beim QV werden typische Arbeitssituationen simuliert und die darin enthaltenen Anforderungen zum Gegenstand der Prüfung gemacht (fachliche und theoretische Inhalte, Arbeitsmethodik, Umgang mit sich selbst und den Mitakteuren). Ausserdem wird die Reflexionsfähigkeit überprüft.
Wie will ich auswerten?(Beurteilung)	Die Auswertung der Prüfungsleistungen erfolgt anhand von Beurteilungskriterien, die den Kandidatinnen und Kandidaten bekannt sind.
Wie genau will ich prüfen?(Qualitätsanspruch)	Die Gültigkeit (Validität) der Prüfungsaufgaben ist bei kompetenzorientierten Prüfungen prioritär zu behandeln, da die Simulation der Praxis das zentrale Erfolgskriterium ist.

Abbildung 7-1: Übersicht formative und summative Prüfungen

7.1.2 Methodenmix

Mit dem Einbezug verschiedener Prüfungsmethoden kann die Aussagekraft des Qualifikationsverfahrens erhöht werden, da die zu prüfenden Kompetenzen in unterschiedlichen Kombinationen und Situationen gezeigt werden müssen, verschiedene Kompetenzfacetten überprüft bzw. eine Kompetenz durch mehrere Methoden erfasst werden kann.

Grundsätzlich kann zwischen den folgenden, für kompetenzorientierte Bildungsangebote zentralen Prüfungsmethoden unterschieden werden:

•Prozessbeobachtung – Produkt-/Ergebnisbeobachtung,

•Schriftliche Prüfungen – mündliche Prüfungen,

•Wissensprüfungen – praktische Prüfungen,

•Individuelle – kooperative Prüfungsformen

(vgl. Metzger 2005).

Prozessbeobachtung – Produkt-/Ergebnisbeobachtung

Wir unterscheiden Prüfungen, bei denen einerseits die Ausführung der Prüfungsaufgabe beurteilt wird – wir sprechen von «Prozessbeobachtung» –, und Prüfungen, bei denen das Ergebnis bewertet wird. Solche Prüfungen können sowohl in realen als auch in simulierten Situationen durchgeführt werden.

Der Unterschied wird anhand folgender Tabelle deutlich:

	Handeln in realen Situationen	Handeln in simulierten Situationen
Unmittelbare Prozessbeobachtung	Praktische Prüfungen im BerufsalltagProjekte	FallstudienRollenspiele
Produkt-/Ergebnisbeobachtung	PraxisfallstudieProjektdokumentation bzw. -präsentation	Präsentation didaktische FallstudieSituationsbezogene schriftliche Arbeit

Abbildung 7-2: Übersicht Prüfungsmethoden

Schriftliche Prüfungen – mündliche Prüfungen

Prüfungsmethoden können je nach Situation in schriftlichen oder mündlichen Prüfungen zum Einsatz kommen. Auch eine Kombination ist denkbar; zum Beispiel wird eine Projektdokumentation erstellt und anschliessend mündlich präsentiert. Bei der Entscheidung, ob eine Prüfung schriftlich oder mündlich durchgeführt werden soll, spielen vor allem die Kompetenzen bzw. die Arbeitssituationen, die beurteilt werden sollen, eine Rolle. Es ergibt zum Beispiel wenig Sinn, Korrespondenz in einer mündlichen Prüfung abzufragen oder eine kommunikative Situation, wie das Kundengespräch, schriftlich zu simulieren. Die Faustregel lautet, dass mündliche Prüfungen vor allem zur Bewertung von Kompetenzen in der Face-to-Face-Kommunikation eingesetzt werden – mit Präsentationen, Rollenspielen, Gesprächsführung, Moderationsaufträgen usw.

Situationen anderseits, die auch im Arbeitsalltag Schriftlichkeit verlangen, werden schriftlich geprüft.

Wissensprüfungen – praktische Prüfungen

Dass in kompetenzorientierten Bildungsangeboten das Schwergewicht auf praktischen oder praxisnahen Prüfungsmethoden liegt, versteht sich fast von selbst. Dennoch kann und soll auf Wissensprüfungen nicht verzichtet werden.

Individuelle – kooperative Prüfungsformen

In der Berufsbildung ist Teamarbeit in vielen Bereichen die Regel, es braucht also auch entsprechende Kompetenzen. Es ist deshalb sinnvoll, individuelle mit kooperativen Prüfungsformen zu kombinieren. Im Zentrum steht die Interaktion in der Gruppe, beurteilt wird in der Regel jedoch die individuelle Leistung. Sie können als schriftliche und/oder mündliche Prüfung durchgeführt werden. Es sind Prüfungen in realen und in simulierten Situationen denkbar.

Bei all diesen unterschiedlichen Prüfungsarten wird deutlich, dass der Mix der Prüfungsmethoden für die Qualität des Prüfungssystems entscheidend ist.

Berufliche Kompetenzen sind vielschichtig: Neben fundiertem Fachwissen sind zur erfolgreichen Bewältigung von beruflichen Aufgaben auch entsprechende Haltungen, analytische Fähigkeiten, methodisches Vorgehen oder ein umfassendes Problemlöseverhalten notwendig. Aufgrund ihrer Vielschichtigkeit sind berufliche Kompetenzen in Prüfungen nur schwer fassbar. Bei der Konstruktion der Prüfungen bewegen wir uns deshalb zwangsläufig in einem Spannungsfeld zwischen «Wünschenswertem» und «Machbarem».

Das Wünschenswerte

Die Kandidatinnen und Kandidaten zeigen ihre beruflichen Fähigkeiten direkt in der Praxis: live und in Farbe, mit all der Komplexität, die in der Realität steckt. Die Prüfungsexperten und -expertinnen beobachten und bewerten die gezeigten beruflichen Kompetenzen.

Ökonomisch betrachtet, ist das oftmals nicht machbar. Der Aufwand für ein solches Prüfungssetting würde ins Unermessliche steigen.

Das Machbare

Man trifft eine Auswahl aus den zu prüfenden Kompetenzen. Die berufliche Praxis wird im Prüfungssetting so realitätsnah wie möglich nachgebildet.

Die zu prüfenden Kompetenzen werden mithilfe verschiedener Methoden geprüft. Dabei erhöht ein breiter Mix an Prüfungsmethoden die Wahrscheinlichkeit, dass wir die Vielschichtigkeit der beruflichen Kompetenz in ihrer Ganzheit erfassen.

Wer die Wahl, hat bekanntlich die Qual. Folgende Grafik stellt eine Systematisierungshilfe für die verschiedenen Prüfungsmethoden dar.

Fachwissenin praxisnahen Situationen abrufen	Anwendungenin praxisnahen Situationen durchdenken	Handlungenin praxisnahen Situationen durchführen	Handelnin der realen Berufspraxis zeigen
•Wissensfragen•…	•Fallstudie•Mini-Case•Postkorb•…	•Rollenspiel•Handlungssimulation•Erfolgskritische Situation•Gruppendiskussion•…	•Projektarbeit•Integrierte Praxisaufgaben•Konzeptionelle Praxisarbeit•…

Abbildung 7-3: Kategorisierung von Prüfungsmethoden

7.1.3 Bewertungsansätze

Eine Prüfung zu planen, heisst auch zu entscheiden, wie die Prüfungsleistungen ausgewertet werden sollen: Wie will ich auswerten, wie sieht meine Beurteilung aus?

Bei Abschlussprüfungen, die der Kompetenzdiagnostik dienen, geht es um den qualifizierbaren und quantifizierbaren Nachweis von Leistungen, bezogen auf den zu beherrschenden Lehr- beziehungsweise Lernstoff, also um den Nachweis von bestimmten Handlungskompetenzen, die mit der Bildungsmassnahme aufgebaut werden sollten. Was eine gute Leistung ist, lässt sich nur mithilfe eines äusseren Referenzsystems bestimmen. Die Prüfenden geben vor, was es braucht, um eine bestimmte Note oder eine bestimmte Anzahl von Punkten zu erreichen. Je nach Referenzsystem ist eine Prüfung entweder normorientiert, setzt also das individuelle Prüfungsergebnis in Bezug zu den Resultaten der anderen Kandidatinnen und Kandidaten und bestimmt die Position eines einzelnen Ergebnisses innerhalb einer Gruppe. Oder sie ist kriterienorientiert, vergleicht also die individuelle Leistung der Kandidatinnen und Kandidaten mit einem von anderen Individuen unabhängigen Massstab – zum Beispiel vordefinierten Beurteilungskriterien.

Normorientierte Prüfungen

Normorientierung ist immer noch eine übliche Form der Bewertung. Vor allem in der schulischen Bildung sind normorientierte Prüfungen weit verbreitet. Dabei geht es darum, dass die Noten einer Klasse zum Beispiel der Gauss’schen Normalverteilung entsprechen müssen. Deshalb wird die Notenskala pro Prüfung und Klasse angepasst. Aus der Optik kompetenzorientierter Bildungskonzeptionen sind indes normorientierte Prüfungen wenig sinnvoll, da sie nur den Rang einer Kandidatin oder eines Kandidaten im Vergleich zu anderen Kandidatinnen und Kandidaten abbilden, nicht die Ausprägung der gewünschten Handlungskompetenz. Die Aussage «… ist verglichen mit der Referenzgruppe beziehungsweise der Klasse auf Rang 12 von 20 …» liefert keine Information über die berufliche Kompetenz.

Kriterienorientierte Prüfungen

In kriterienorientierten Prüfungen werden die Ausprägungen der Handlungskompetenzen anhand vordefinierter Kriterien bewertet. Es existiert also ein Massstab, es gibt konkrete Vorgaben, was als gute, mittelmässige oder schwache Ausprägung einer Handlungskompetenz aufgefasst wird. Kriterienorientierte Beurteilungen haben den Vorteil, dass man die Kandidatinnen und Kandidaten im Vorfeld der Prüfung über die Anforderungsdimensionen einer Prüfungsaufgabe informieren kann. Dadurch können sie sich bestmöglich auf die geforderten Dimensionen konzentrieren, weil sie sich im Klaren sind, worauf die Prüfungsexpertinnen und -experten jeweils achten.

7.2 Prüfungskonzept

Im Folgenden wird das Prüfungskonzept für EBA und EFZ im Berufsfeld Verkehrswegbau genauer beschrieben.

7.2.1 Ausgangssituation/Zielsetzungen

Wenn eine Ausbildung wirklich und ernsthaft auf Kompetenzen ausgerichtet ist, müssen auch im Qualifikationsverfahren aufgebaute Kompetenzen beurteilt werden. In der BFS VWB wird folgerichtig ein einheitliches, praxisnahes und handlungsorientiertes Prüfungskonzept umgesetzt, für das folgende Zielsetzungen definiert wurden:

•Das Konzept baut auf den Erfahrungen im QV EBA auf.

•Das Konzept soll die berufliche Lebenswelt der Lernenden miteinbeziehen.

•Das Kompetenzprofil der Lernenden wird ganzheitlich geprüft.

•Jeder Prüfungsbereich deckt schwerpunktmässig einen Teil der Handlungskompetenzen ab.

•Die Prüfungsbereiche sind inhaltlich aufeinander abgestimmt.

•Die Vorgaben aus der Bildungsverordnung und dem Bildungsplan werden berücksichtigt.

•Das Konzept zeigt unterschiedliche Methoden, wie kompetenzorientiert geprüft werden kann (= kein alter Wein in neuen Schläuchen).

•Die Lerndokumentation als Instrument der Lernortkooperation und die erstellten Lernunterlagen werden im Prüfungssetting miteinbezogen.

Mit dem Aufbau des Grundlagenkonzepts wurde die pädagogische Begleitung im Bereich Konzeption – die Firma Ectaveo – beauftragt. Die einzelnen Prüfungsaufgaben werden von internen Fachleuten erstellt. Die Schulung der Experten übernimmt die pädagogische Begleitung der Umsetzung, Andreas Grassi.

Prüfungsaufgaben und Schulung der Expertinnen und Experten sind bei Erscheinen des Buchs noch in Entwicklung.

7.2.2 Vorstellung des Prüfungskonzepts

Die folgende Grafik zeigt das Prüfungskonzept im Bereich der praktischen Arbeit und der Berufskenntnisse im Überblick auf:

Abbildung 7-4: Prüfungssystem Qualifikationsverfahren

Es wird im Prüfungssystem zwischen schriftlichen, mündlichen und praktischen Prüfungsteilen unterschieden. Um möglichst ganzheitliche Aussagen über das Kompetenzprofil der Kandidatinnen und Kandidaten zu ermöglichen, werden verschiedene Schwerpunkte gesetzt. Dabei wird zwischen folgenden Kompetenzbereichen unterschieden:

•Wissen/Verständnis,

•Analysefähigkeit,

•Motivation/Haltung,

•Umsetzungspotenzial.

7.2.3 Eingesetzte Prüfungsformen

Um Aussagen in den verschiedenen Kompetenzbereichen zu gestatten, wird ein Mix verschiedener Prüfungsmethoden eingesetzt:

Fallbeispiele oder Mini-Cases

Mini-Cases bezeichnen eine Prüfungsform, bei der kurze Beschreibungen («kleine Fallbeschreibungen») von praktischen Situationen im Hinblick auf das berufliche Handeln in der Situation analysiert werden. Die Kandidatinnen und Kandidaten setzen sich sowohl mit der Situation als auch mit dem möglichen Vorgehen in der Situation auseinander. Dabei nehmen sie eine bestimmte Rolle ein.

Mini-Cases sind geeignet, die Analysefähigkeit zu überprüfen. Die Kandidatinnen und Kandidaten werden aufgefordert, die Situation oder das rollenkonforme Verhalten in einer Situation einzuschätzen.

Sie müssen

•Situationen analysieren,

•Schlüsse ableiten,

•Konsequenzen für das Handeln ableiten,

•vorzunehmende Handlungen aufzeigen.

Bei den Mini-Cases werden zwei Typen unterschieden:

Typ 1: «Finde den Fehler»

Die Praxissituation im Mini-Case beschreibt ein Ereignis oder eine Handlung, die bereits stattgefunden hat und in irgendeiner Form negative Auswirkungen hatte. Die Kandidatinnen und Kandidaten werden mit Reflexionsfragen aufgefordert, Fehler zu erkennen und Handlungsalternativen durchzudenken, mit denen ein positiver Effekt in der Situation generiert werden könnte.

Typ 2: «Reflexion aktueller Handlungen oder Ereignisse»

Bei Typ 2 müssen die Kandidatinnen und Kandidaten anhand der Beschreibung einer Praxissituation in einem ersten Schritt das Problem erkennen bzw. die Situation analysieren und in einem zweiten Schritt Konsequenzen bzw. mögliche Handlungen aufzeigen.

Um die Praxissituationen möglichst realitätsnah darzustellen, werden Bilder, Fotos, Grafiken oder Kurzvideos eingesetzt.

Vorgegebene Praxisarbeit (VPA)

Im Rahmen der VPA lösen die Kandidatinnen und Kandidaten eine praktische Aufgabe unter möglichst realitätsnahen Bedingungen. Die Prüfung findet direkt in einem simulierten Praxisumfeld statt. Der Prüfungsexperte oder die Prüfungsexpertin beobachtet das Handeln und beurteilt es aufgrund von definierten Beurteilungskriterien. Bei der VPA wird, anders als bei vielen anderen Prüfungsformen, nicht nur das Arbeitsergebnis, sondern auch die Arbeitsdurchführung bewertet.

Mit einer VPA kann die Handlungskompetenz der Kandidatinnen und Kandidaten unter nahezu realen Bedingungen geprüft werden. Die Fähigkeit zum selbstständigen Bewältigen von Arbeitssituationen wird ermittelt. Das «Abprüfen» von Wissen entfällt, da ein erfolgreiches Handeln im Arbeitskontext ohne das entsprechende Grundlagenwissen gar nicht möglich ist. Die VPA ist eine aufwendige und anspruchsvolle, aber sehr zuverlässige Form des Prüfens.

Vor der Konstruktion der VPA wird festlegt, welche Handlungen die Kandidatinnen und Kandidaten zeigen sollen. Anschliessend wird ein entsprechender Prüfungsablauf definiert. In einem Beobachtungsbogen wird beschrieben, was beobachtet werden soll (Leitfragen) und was eine gute Leistung ausmacht (Kriterien und Fehler). Es wird ferner definiert, wie die Punktevergabe pro Leitfrage erfolgt.

Vor der Prüfung werden die Kandidatinnen und Kandidaten in den konkreten Ablauf eingeführt. Sie erhalten Informationen über ihre Aufgaben, die Rollen aller Beteiligten, zeitliche und inhaltliche Rahmenbedingungen, zur Verfügung stehende Hilfsmittel, die Kriterien, anhand derer ihre Leistung beurteilt wird usw. Idealerweise liegen diese Angaben schriftlich vor. Anschliessend führen die Prüflinge die entsprechenden Handlungen aus, werden dabei von den Prüfungsexpertinnen und -experten beobachtet und schliesslich auch bewertet.

Wissensfragen

Ein wichtiger Bestandteil von Handlungskompetenz ist, dass man über das relevante Grundlagenwissen verfügt und dieses auch verstanden hat. Wissensfragen sind eine Prüfungsform, mit der Wissen und Verständnis geprüft werden kann. Die Kandidatinnen und Kandidaten zeigen, ob sie relevante Wissensbestände abrufen und inhaltliche Zusammenhänge erkennen können. Bei sicherheitsrelevanten Themengebieten ist das Prüfen dieses grundlegenden Wissens beispielsweise unerlässlich.

Für die Durchführung der Prüfungen mit Wissensfragen gibt es neben der klassischen Methode einer schriftlichen Prüfung «auf Papier» auch die Möglichkeit, neue Technologien zu nutzen, beispielsweise mit Online-Tests am Computer.

Wissensfragen können auf unterschiedliche Art gestellt werden. Grundsätzlich wird zwischen offenen und geschlossenen Fragen unterschieden.

•Offene Fragen sind Fragen, die ein weites Spektrum an korrekten Antworten zulassen. Die Kandidatinnen und Kandidaten müssen die Antwort selbst «konstruieren». Solche Prüfungen müssen durch einen Experten oder eine Expertin korrigiert werden.

•Geschlossene Fragen sind Fragestellungen, bei denen bestimmte Antwortmöglichkeiten zur Auswahl vorgegeben sind. In der Praxis ist häufig von Multiple-Choice-Aufgaben die Rede.

8 Ausbilden aus der Sicht der Lehrbetriebe

Eine spannende Frage bei jedem Reformprojekt lautet: Wie wird der Bildungsplan in der beruflichen Praxis umgesetzt? In diesem Abschnitt erhalten Sie Antworten auf diese Frage aus der Sicht von drei Lehrbetrieben im Berufsfeld Verkehrswegbau.

Den anteilmässig grössten Teil der Ausbildungszeit verbringen die Lernenden im Lehrbetrieb. Die Lehrbetriebe sind es, die die Lernenden rekrutieren und ihnen Gelegenheit geben, den gewünschten Beruf zu erlernen. Sie sind die Vertragspartner der Lernenden und ihrer gesetzlichen Vertreter. Verändern sich die Ausbildungsgrundlagen (Bildungsverordnung und Bildungsplan), wie in den vorangehenden Kapiteln beschrieben, hat dies unweigerlich Auswirkungen auf die Ausbildung in den Lehrbetrieben.

Um die Sicht der Lehrbetriebe möglichst authentisch zu erfassen, wurde zweieinhalb Jahre nach Einführung der Reform mit drei Ausbildungsverantwortlichen je ein halbstandardisiertes Interview durchgeführt. Die Interviews zeigen, wie sich ein Gross- (G), ein Mittel- (M) und ein Kleinbetrieb (K) der Aufgabe des Ausbildens stellen.

G	1700 Mitarbeitende; total 81 Lernende, davon 48 Strassenbauer (40 EFZ, 8 EBA)
	Interviewdatum: 14. September 2016
M	300 Mitarbeitende (davon 120 im Bausektor); total 15 Lernende, davon 11 Strassenbauer (9 EFZ, 2 ZAB Zusatzausbildung)
	Interviewdatum: 7. September 2016
K	160 Mitarbeitende; total 14 Lernende, davon 9 Strassenbauer (8 EFZ, 1 EBA)
	Interviewdatum: 21. September 2016

Die Antworten der Interviewpartner gehen zum Teil über die gestellten Fragen hinaus und vermitteln dadurch einen tieferen Einblick in die Ausbildungsrealität der beruflichen Grundbildung.

8.1 Der neue Bildungsplan und seine Auswirkungen auf die betriebliche Ausbildung

Seit dem Schuljahr 2014/15 werden die Lernenden nach dem kompetenz­orientierten Bildungsplan 2014 ausgebildet. Welche Auswirkung haben die Neuerungen für den Lehrbetrieb?

G: Ich bin im Betrieb seit sechs Jahren für die Nachwuchsförderung zuständig und habe somit den Wechsel zum neuen Bildungsplan sehr bewusst miterlebt. Ich hatte mich gerade in meine neue Aufgabe eingelebt, als auf den neuen Bildungsplan umgestellt wurde. Bei meinem Amtsantritt vor sechs Jahren stellte ich fest, dass die Ausbildung zu wenig konkret war und es keinen Leitfaden für die betriebliche Umsetzung gab. Zudem wurde die betriebliche Ausbildung nicht überprüft. Also habe ich ein internes Ausbildungskonzept entwickelt, das den Polieren auf der Baustelle als Leitfaden diente. Damit verfügten wir für jeden einzelnen Lernenden über ein Instrument zur Überprüfung der betrieblichen Ausbildungsqualität. Dieses interne Ausbildungskonzept wurde jedes Semester überprüft und ausgewertet; so wusste jeder Lernende und auch der zuständige Polier über den jeweiligen Ausbildungsstand Bescheid.

Wenn wir einen Lernenden zur Prüfung schicken, wollen wir sicher sein, dass er besteht. Kaum hatte ich das System in der Firma eingeführt, kam der Wechsel auf die neue Bildungsverordnung und den neuen Bildungsplan. Sie können sich vorstellen, dass ich nicht besonders begeistert war.

M: Wir haben ganz klar gemerkt, dass der neue Bildungsplan zu einem zeitlichen Mehraufwand bei der Betreuung der Lernenden führt. Dieser Mehraufwand ist durch die Kontrolle zusätzlicher Arbeiten vor und nach den Blockkursen begründet.

K: Bei einer Revision der Bildungsverordnung ändern sich die Strukturen des Bildungsplans. Der Lehrbetrieb muss diesen Strukturwandel zur Kenntnis nehmen und sich anpassen. Im vorliegenden Fall war sicher die Lerndokumentation ein neues Element, an das sich die Lehrbetriebe anpassen mussten. Da brauchten wir einige Zeit, bis wir verstanden, welche Leistungen erwartet werden. Ich habe die Verantwortung für die Lernenden vor anderthalb Jahren übernommen, also genau in der Zeit, als der alte und neue Bildungsplan parallel geführt wurden. Das alte System lief aus, das neue wurde eingeführt. Ich arbeite seit neuneinhalb Jahren in der Firma als Bauführer, von daher kannte ich die alten Ausbildungsunterlagen.

Als Bauführer betreue ich vier Baustellen und bin Verantwortlicher für die Lehrlingsausbildung. Ich habe keine besonderen Stellenprozente dafür ausgeschieden, es ist einfach ein Teil meiner Arbeitstätigkeit. Ich arbeite gerne mit jungen Leuten. Früher war ich im Fussball-Nachwuchsbereich tätig, heute nehme ich die Aufgabe als Verantwortlicher für die Berufsbildung wahr; das erhält jung! Es macht mir Spass, mit jungen Erwachsenen zu arbeiten, und ich kümmere mich gerne um sie. Sie kommen auch mit Problemen aus dem Privatleben zu mir. Das nehmen sie in Anspruch, und wenn wir im Gespräch nicht mehr weiterkommen, weiss ich, wo sich der Lernende weitere Hilfe holen kann. Ich sehe jeden Lernenden zweimal in der Woche persönlich, am Anfang der Woche und am Donnerstag.

Welches sind für Sie die wesentlichen Neuerungen der Revision?

G: Mit dem neuen Bildungsplan und der Lerndokumentation hat jeder Betrieb, egal, wie gross er ist, einen guten Überblick, welche Inhalte pro Semester zu vermitteln sind. Die Ausbildungsziele wurden aufgeteilt, müssen aber durch den Betrieb kontrolliert werden. Der Nachbearbeitungsauftrag bedingt, dass ganz bewusst eine beschriebene Ausbildungssequenz eingeplant werden muss. Da ist wesentlich mehr Verbindlichkeit entstanden. Die Ausbildung ist besser vernetzt und besser dokumentiert. Die Arbeiten werden kriterienorientiert bewertet; zudem müssen Ausbildner und Lernende reflektieren, was gelungen ist und wo noch einmal nachgefasst werden muss. Die Ausbildung ist für den Betrieb aufwendiger geworden.

Der Aufbau nach der «Baulogik» ist sicher sinnvoll [vgl. Kapitel 4]; dass die Lernenden sich zuerst mit den Gefahren auf dem Bau auseinandersetzen und dann allmählich Schritt für Schritt mit anspruchsvolleren Aufgaben konfrontiert sind.

M: Neben der Vor- und Nachbereitung war für die Lernenden neu, dass der Unterricht nicht fächer-, sondern themengegliedert ist. Wechsel erzeugen Unsicherheiten, nicht nur bei den Lernenden, sondern auch bei den betrieblichen Ausbildnern. Wir alle sind ja an fächergegliederten Unterricht gewöhnt, auch die Lernenden. Aber das wird sich in naher Zukunft ändern, auch in der beruflichen Weiterbildung (Vorarbeiter- und Polier-Ausbildung).

Der Aufbau der Themen ist logisch, die Reihenfolge sinnvoll, trotzdem haben die Lernenden oft Mühe, sich zu orientieren und zu entscheiden, welche Unterlagen sie in den Blockkurs mitnehmen müssen. Je weiter die Ausbildung fortschreitet, desto mehr Material müssen sie mit sich führen.

K: Wie gesagt, sind die Nachbereitungsaufträge, die zu einem Eintrag in die Lerndokumentation führen, die wesentlichste Neuerung für die Lehrbetriebe. So richtig verstanden habe ich das erst, als ich im zweiten Jahr den Einführungstag in Sursee besuchte. Weil wir sowohl EBA- wie EFZ-Lernende beschäftigen, besuchte ich die Einführung zweimal; die Lehrerin am Vormittag erklärte die Funktion der Lerndokumentation wesentlich klarer als ihr Kollege am Nachmittag. Ich hatte das Gefühl, er war selbst noch unsicher. Ich habe dann gleich zwei Lerndokumentationen mitgenommen, und nach gründlicher Lektüre des Dokuments war mir die Sache klar.

Bedingte die Revision eine Anpassung der betrieblichen Ausbildungsgrundlagen? Wenn ja, in welcher Weise?

G: Ich habe zur Einführung Schulungen für Vorarbeiter und Poliere angeboten und sie auf die Änderungen vorbereitet. Jetzt, nach zwei, drei Jahren, beginnen die Massnahmen zu greifen, und die Ausbildner in der beruflichen Praxis haben Tritt gefasst. Die Veränderungen brachten Unsicherheit mit sich, was nicht alle im Betrieb als positiv erlebten. Ich musste mich auch zuerst einlesen, um die Dokumente zu verstehen und zu begreifen, wie sie in der Praxis angewendet werden. Ich sehe mich vor allem in der Rolle des Übersetzers vom Bildungsplan in die Praxis. Der Wechsel auf die neuen Ausbildungsgrundlagen braucht zwei bis drei Jahre, bis sich das Neue eingespielt hat, und dann noch einmal eine gleiche Zeitspanne zur Konsolidierung. Grundsätzlich bilden wir aber ja immer noch Strassenbauer aus. Der neue Bildungsplan brachte mit der Kompetenzorientierung einfach eine neue Sichtweise und eine veränderte Ausbildungssystematik.

M: Der Wechsel zur neuen Bildungsverordnung bedingte keine grundsätzlichen Veränderungen in der betrieblichen Ausbildung. Das handwerkliche Können ist auch im neuen Bildungsplan enthalten; wir konnten deshalb die Art und Weise, wie wir ausbilden, beibehalten: die Lernenden einem Polier auf einer Baustelle zuzuteilen, der die Ausbildung beaufsichtigt.

K: Zuerst habe ich einmal die Informationen für die Lernenden und für die Poliere aufbereitet. Es musste ihnen klar werden, dass Lernende vor jedem Blockkurs einen Vorbereitungsauftrag zu erledigen haben und nach dem Kurs einen Nachbereitungsauftrag und dass dieser Nachbereitungsauftrag zu einem Eintrag in die Lerndokumentation führt. Das einmal als Grundinformation.

Wir haben im Betrieb für die Lernenden ein Bonussystem. Mit Einsatzwillen, Gewissenhaftigkeit, Zuverlässigkeit und guten Leistungen kann der Lernende im Monat 200 Franken mehr verdienen. Die Lernenden werden am Ende jedes Semesters beurteilt. Ein Beurteilungskriterium sind die Einträge in unser betriebsinternes Arbeitsbuch. Der Bonus hängt von der erreichten Punktzahl ab und ist in Beträgen von zwanzig Franken abgestuft. Wir haben die Einträge in die Lerndokumentation in dieses Bonussystem integriert.

8.2 Zur Vernetzung der Lernorte

Ein wichtiges Ziel der Revision war die Vernetzung der drei Lernorte. Wie erleben Sie als betrieblicher Ausbildungsverantwortlicher diese Vernetzung?

G: Ich erlebe die Zusammenarbeit mit Schule und üK sehr gut. Die Kommunikation stimmt. Wenn ich Fragen habe, bekomme ich eine kompetente Antwort. Ich habe Einblick in die Kooperation zwischen Berufsfachschule und üK, die Türen sind jederzeit offen.

M: Vernetzung und Kommunikation sind noch nicht so, wie ich sie mir vorstelle. Beispielsweise bekommen wir zwar den Ordner mit der Lerndokumentation und dem Überblick über die Aufträge, aber wir haben den Schulstoff nicht, auf den sich die Aufträge beziehen.

K: Wir pflegen mit der Berufsfachschule einen sehr guten Kontakt. Sie melden sich, wenn mit einem Lernenden unserer Firma etwas nicht in Ordnung ist, andererseits gehen sie auf begründete Wünsche unsererseits ein, zum Beispiel wenn ein Lernender aus triftigen Gründen einen Kurs verschieben muss. Da zeigen sie sich auch kurzfristig als sehr flexibel. Das schätzen wir. Bei Anfragen bekomme ich immer eine kompetente Antwort. Ich war, bevor ich in die Schweiz kam, schon in Deutschland Ausbildner und muss sagen, dass die Verbindung Betrieb – Berufsfachschule in der Schweiz enger ist.

Wie leben Sie als Ausbildungsbetrieb diese Lernortkooperation?

G: Die Verantwortlichen und Ausbildner der Berufsfachschule und des üK-Zentrums sind interessiert, wie wir in den Betrieben ausbilden. Wenn ich telefoniere, bin ich nicht einfach eine Nummer, man kennt mich und nimmt mein Anliegen ernst. Das ist wirklich gelebte Lernortkooperation: Ich kann mit den Lehrpersonen und den üK-Instruktoren über die Leistung unserer Lernenden diskutieren. Sie nehmen sich Zeit und geben kompetent Auskunft. Der Austausch klappt im Vergleich zu andern Berufen hervorragend.

M: Wir besuchen die von der Berufsfachschule angebotenen Veranstaltungen, so zum Beispiel die Veranstaltung für die Lehrbetriebe in der Einführungswoche des ersten Lehrjahres. Dort wurden wir in die Lerndokumentation eingeführt. Ich muss sagen, die Einführung war klar; Lernende und Ausbildner bekamen die gleichen Informationen. Ich kenne meine Aufgabe als betrieblicher Ausbildner.

Hier scheint mir noch eine Lücke in der zeitlich verkürzten Zusatzausbildung für Lernende zu bestehen, die Strassenbauer als Zweitberuf lernen.

K: Wir besuchen die von der Berufsfachschule angebotenen Informationsveranstaltungen (zum Beispiel in der Einführungswoche). Da ergibt sich am Rande der Veranstaltung das eine und andere Gespräch, und allmählich kennt man sich gegenseitig. Beziehung ist die Grundlage für Kooperation.

8.3 Zu den Vorbereitungsaufträgen

Die Lernenden erhalten vor jedem Blockkurs einen Vorbereitungsauftrag. Informieren die Lernenden Sie über diese Aufträge?

G: Ich muss die Poliere auf der Baustelle darauf aufmerksam machen, dass Lernende vor jedem Blockkurs einen Vorbereitungsauftrag ausführen müssen. Ich möchte, dass Lernende und Ausbildner darüber sprechen: Was ist der Auftrag? Wie kann ich ihn möglichst gut realisieren? Das kann auf der Baustelle in der Znünipause oder über Mittag geschehen, aber ich möchte, dass darüber diskutiert wird.

M: Das ist unterschiedlich. Eigentlich wissen alle, dass sie für jeden Blockkurs einen Vorbereitungsauftrag und einen Nachbereitungsauftrag haben, aber nicht alle Lernenden sind gleich zuverlässig. Einige «vergessen» diese Aufträge nur allzu gerne. Wir stellen grosse Unterschiede fest: Während die einen ihre Arbeitsaufträge vor und nach den Blockkursen selbstgesteuert und gewissenhaft ausführen, müssen andere gemahnt und unterstützt werden, damit sie ihre Pflichten erfüllen. Auffallend ist, dass sie auf der Baustelle wesentlich zuverlässiger sind als in der Berufsfachschule. Aber auch hier muss bei etlichen Lernenden die «Zuverlässigkeit» Schritt für Schritt aufgebaut werden.

Keine Probleme haben wir in dieser Hinsicht mit den Lernenden der Zusatzausbildung, die bereits eine Erstausbildung abgeschlossen haben. Sie haben eine hohe Leistungsmotivation und sind auch entwicklungsmässig reifer als ihre Kollegen. Sie sind aber auch auf der Baustelle top und werden geschätzt.

K: Die Lernenden kommen mit Fragen zum Vorbereitungsauftrag eher zu mir als zu den Polieren auf der Baustelle, vor allem wenn sie irgendwelches Material oder Pläne mitbringen müssen. Ich muss sagen, mit diesen Vor- und Nachbereitungsaufträgen ist die Verbindung zur Berufsfachschule enger geworden. Gestützt auf den Vorbereitungsauftrag, habe ich Hinweise, welche Themen im Blockkurs ausgebildet werden.

Brauchen die Lernenden für das Lösen der Aufträge Unterstützung? Wenn ja, in welcher Art?

G: Ich fordere die Mitarbeiter immer wieder auf, die Lernenden zu unterstützen, wenn sie denn Unterstützung brauchen. Der Bedarf ist unterschiedlich. Jeder Polier verfügt über ein Tablet, er kann sich also die Vorbereitungsaufträge auf der Website der Schule herunterladen und sie ansehen. Ich habe noch nie gehört, dass der Vorbereitungsauftrag zu Problemen führte. Ich finde diese Vorbereitungsaufträge sinnvoll, die Lernenden befassen sich vor dem Blockkurs mit den Inhalten, die sie bearbeiten werden. Im Weiteren sind die Vorbereitungsaufträge ein gutes Mittel, um die Zuverlässigkeit der Lernenden zu schulen.

M: Bei einem Teil der Lernenden kontrollieren wir die Vorbereitungsaufträge. Wir haben einen guten Namen als Ausbildungsbetrieb, und wir wollen nicht, dass unsere Lernenden in den Blockkursen negativ auffallen. Es gibt aber Lernende, die in ihrem bisherigen Leben noch nicht mitbekommen haben, dass Zuverlässigkeit im Wirtschaftsleben ein wichtiger Wert ist.

Wenn die Lernenden Materialien aus der Firma mitbringen sollen, dann unterstützen wir das selbstverständlich. Bis jetzt liefen all diese Arbeiten über den Bildungsverantwortlichen der Firma. In Zukunft müssen aber die Poliere auf der Baustelle die Kontrolltätigkeit bis zu einem gewissen Grad übernehmen. Als Verantwortlicher für die Lehrlingsausbildung kann ich 25 Prozent meiner Arbeitszeit für diese Aufgabe einsetzen – also ca. einen Arbeitstag pro Woche.

K: Nach unserer Erfahrung in den letzten zwei Jahren braucht auch der Vorbereitungsauftrag eine gewisse Begleitung. Ich weise die Lernenden schon bei der Einführung bei Lehrbeginn darauf hin, dass sie sich frühzeitig melden sollen, wenn sie etwas brauchen, und das hat sich ganz gut eingespielt. Zudem bauen wir den Vor- und Nachbereitungsauftrag ins Lohnbonussystem ein. Damit berücksichtigt unser betriebliches Anreizsystem drei Elemente der anderen Lernorte: Vorbereitungsauftrag, Leistungen in der BFS und im üK und Nachbereitungsauftrag.

Ich kommuniziere mit den Lernenden auch über WhatsApp, das ist ihre Kommunikationsform. Erwachsene kommunizieren mit Mails, die Jungen über WhatsApp. Ich erkundige mich kurz, wie sie den Blockkurs erlebt haben, oder mache darauf aufmerksam, dass für den bevorstehenden Blockkurs ein Vorbereitungsauftrag zu leisten ist. Ich bin mit ihnen dauernd in einem locker gehaltenen Austausch. Der Vorbereitungsauftrag hat sich bei den Lernenden etabliert, der verursacht im Betrieb keinen grossen Aufwand.

8.4 Zu den Nachbearbeitungsaufträgen

Nach jedem Blockkurs bringen die Lernenden einen Nachbereitungsauftrag mit. Wie integrieren Sie die Lernenden nach den Blockkursen wieder in den Betrieb?

G: Der Nachbereitungsauftrag verursacht im Betrieb mehr Aufwand, da kommen die Poliere auf den Baustellen zum Einsatz. Ich muss den Lernenden auf eine Baustelle einteilen, wo er den Nachbereitungsauftrag umsetzen kann. Das erfordert Einsatzplanung. Dann muss ich die Umsetzung des Auftrags mit dem Polier und dem Lernenden vorbereiten. Der Polier erteilt den Auftrag und beurteilt am Schluss zusammen mit dem Lernenden die Ausführung. Die einzelnen Arbeitsschritte hat der Lernende in der Berufsfachschule kennengelernt und im überbetrieblichen Kurs ein erstes Mal ausgeführt. Mit diesen Unterlagen sollte er in der Lage sein, die geforderte Arbeit selbstständig auszuführen. Ich fordere die Lernenden auf, das Lehrmittel und die Lerndokumentation auf die Baustelle mitzunehmen; es gibt immer wieder tote Zeiten oder schlechtes Wetter, wo in der Baubaracke die Lerndokumentation nachgeführt werden kann.

M: Wir haben alle Lernenden in einem WhatsApp-Chat zusammengefasst, das ist unser Kommunikationsmittel. Am Donnerstagmittag, wenn das Bauprogramm für die nächste Woche geklärt ist, bekommen die Lernenden eine Nachricht, bei welchem Polier sie sich am Montagmorgen melden sollen. Sie bekommen seine Telefonnummer und die Baustelle bezeichnet. So ist das auch für die Lernenden im Blockkurs geregelt. Wir teilen die Lernenden auf Baustellen ein, wo sie eine bestimmte berufliche Tätigkeit lernen können. Wir müssen wissen, in welchen Kursen welche Lernthemen erarbeitet werden. Darüber gibt das Ausbildungsprogramm in der «Lerndokumentation» Auskunft. So können wir die Lernenden zielgerichtet einsetzen. Am Montag nach einem Blockkurs beginnt also wieder der normale Arbeitsalltag mit dem Wissen, dass die Lernenden uns jederzeit kontaktieren können, wenn sie etwas brauchen, zum Beispiel für den Nachbereitungsauftrag.

Klein- und Mittelbetriebe haben vielleicht nicht immer gerade die für den Nachbearbeitungsauftrag nötigen Arbeiten im Bauprogramm, da muss man ein bisschen vor- und nachgeben können.

K: Die Lernenden geben das betriebsinterne Arbeitsbuch jeden Monat an einem bestimmten Termin ab, und ich kontrolliere die Dokumente. Jeden zweiten Monat geben sie zudem die Lerndokumentation ab. Wer den Abgabetermin verpasst, hat eine Karenzfrist von drei Tagen, danach gibt es Abzug in der Zuverlässigkeit. Nach jedem halben Jahr besprechen wir mit den Lernenden den Bildungsbericht und geben ihm die Einstufung im Bonussystem bekannt. Im Moment sind zwei Lernende auf der höchsten Bonusstufe (plus 200 Franken pro Monat), einer liegt auf der Stufe zwanzig Franken, der Rest verteilt sich dazwischen.

Wie setzen Sie mit den Lernenden die Nachbereitungsaufträge um?

G: Der Begleitungs- und Betreuungsaufwand für den einzelnen Lernenden ist äusserst unterschiedlich. Wir haben Lernende, die den Vorbereitungsauftrag schon nach dem zweiten Kurs absolut selbstständig und ohne Probleme erledigen. Sie machen auch den Polier über den anstehenden Nachbearbeitungsauftrag aufmerksam. Aber wir haben auch welche, die ihre Selbst- und Methodenkompetenz noch wenig entwickelt haben. Die brauchen dann Führung, Nachhaken und Kontrolle, damit sie zu einem verwertbaren Arbeitsergebnis kommen – dies, obschon sie wissen, dass sie beim Besprechen des Bildungsberichtes am Ende eines Ausbildungssemesters ihre nachgeführte Lerndokumentation zur Kontrolle vorlegen müssen.

Es ist aber auch bei den Polieren so, dass die einen sich mehr darum kümmern und andere weniger; auch bei ihnen gibt es noch Verbesserungspotenzial. Lernende und Berufsbildner bekommen in der Einführungswoche die gleichen Informationen. Die Lernenden müssen mir anschliessend an der Veranstaltung in eigenen Worten erklären, was sie verstanden haben und wo es noch Fragen zu klären gibt.

Im Ordner ist gut erklärt, wer mit dem Nachbereitungsauftrag welche Arbeit zu erledigen hat. Die Dokumente sind auf der Homepage der BFS VWB jederzeit abrufbar. Das wissen in unserer Firma sowohl die Lernenden als auch die Poliere. Wir haben im Betrieb schon diskutiert, ob wir für die Strassenbauer eine «Ausbildungs-App» schaffen wollen, die noch einfacher zu bedienen ist als die Homepage der Berufsfachschule. Im Moment erachte ich das aber als unnötig, da alles im Netz abrufbar ist. Lernende und Poliere müssen sich einfach damit befassen. Technisch sind sie auf der Baustelle ausgerüstet, jeder Polier verfügt über ein Tablet, das er auch zum Rapportieren der Arbeit braucht. Die Information ist verfügbar. Ich vertrete die Meinung, dass es sich da für den Lernenden und die Poliere um eine Holschuld handelt, das ist unsere Betriebskultur.

Ich wünsche mir, dass der Nachbereitungsauftrag Gespräche und Diskussionen zwischen dem Polier und dem Lernenden auslöst.

M: Ein Teil der Lernenden weiss mit dem Nachbereitungsauftrag wenig anzufangen. Das ist zum Teil auf die beschränkte Sprachkompetenz der Lernenden zurückzuführen, aber wir stellen auch fest, dass die Einführung in den Nachbereitungsauftrag von unterschiedlicher Qualität ist. Wir benötigen als Ausbildungsverantwortliche eine Orientierungsmail, damit wir wissen, was die Lernenden zu erledigen haben. Nicht alle Lernenden sind so zuverlässig, dass sie den Auftrag als Bringschuld ansehen. Es besteht bei weniger Motivierten die Gefahr, dass sie den Nachbereitungsauftrag in den Kursunterlagen «vergessen».

Die Lehrpersonen der Blockkurse müssen vermehrt darauf achten, dass die Nachbereitungsaufträge am richtigen Ort im Ordner eingeordnet werden. Ein Teil der Lernenden muss auch noch lernen, diese Aufträge sorgfältig zu erfüllen.

K: Ich kenne die Baustellen der Firma. Wenn nun ein Lernender aus dem Blockkurs zurückkommt, setze ich ihn so ein, dass er auf der betreffenden Baustelle den Nachbereitungsauftrag ausführen kann. Dazu spreche ich mich vorher mit dem Polier der Baustelle ab. Er beurteilt die Ausführung der Arbeit, und ich kontrolliere dann den Eintrag in der Lerndokumentation. Die Ausbildung der Lernenden ist auch immer wieder Thema in den regelmässig durchgeführten Polierschulungen. Die Poliere auf der Baustelle verlangen von den Lernenden viel, die Umstellung von der obligatorischen Schulzeit in die Berufswelt ist enorm; die meisten brauchen vier Monate der Angewöhnung. Dies muss ich den Polieren von Zeit zu Zeit in Erinnerung rufen, dass die Jugendlichen noch in Ausbildung sind.

8.5 Zur Lerndokumentation als Bindeglied zwischen den Lernorten

Nach dem pädagogisch-didaktischen Konzept der BFS VWB soll die Lerndokumentation das verbindende Glied zwischen den drei Lernorten bilden. Kann sie diese Aufgabe erfüllen?

G: Ja, sie erfüllt diese Aufgabe, wenn sie im Betrieb seriös geführt wird.

M: Ich habe letzte Woche die Einführung des ersten Lehrjahrs besucht und muss sagen: In der vorliegenden Form ist es ein gutes Instrument, um die Ausbildung der Lernenden zu begleiten. Der Lernende kann seine Ausbildung überwachen und weiss jederzeit, wo er steht, ebenso die Bildungsverantwortlichen im Betrieb. Allerdings ist der Aufwand für den Lehrbetrieb bei korrekter Ausführung beträchtlich, vor allem dann, wenn Lernende noch wenig Eigeninitiative und wenig Selbstverantwortung zeigen.

Die Zahl der geforderten Beiträge in der Lerndokumentation finden wir angemessen.

K: Die Lerndokumentation schafft die Verbindung von der Berufsfachschule zu den Lehrbetrieben. Wir sorgen dafür, dass die Einträge in die Lerndokumentation entstehen. Ich weiss nicht, ob in der Berufsfachschule die im Lehrbetrieb entstandenen Einträge überprüft werden.

Wie entstehen in Ihrem Betrieb die Einträge in die Lerndokumentation?

G: Aus dem Nachbereitungsauftrag heraus entsteht der Eintrag in die Lerndokumentation. Es gibt Lernende, die die Aufgabe so selbstständig erledigen, dass es nicht mehr als ein Gespräch pro Semester braucht. Andere brauchen mehr Führung: Die Poliere können mich jederzeit anfordern, wenn es in der Ausbildung Probleme gibt. Dann fahre ich hin und versuche, in Gesprächen die Sache zu klären und der Ausbildung neuen Schwung zu geben. Ich führe solche Gespräche als neutrale Person von aussen, es ist also nicht so, dass die Probleme immer auf der Seite der Lernenden liegen. Manchmal muss ich auch die Poliere in ihrer Ausbildungsfunktion coachen.

M: Während ein Teil der Lernenden diese Arbeiten selbstständig erledigt, entstehen bei einem anderen Teil der Lernenden die Einträge bei schlechtem Wetter in der Baubaracke. Alle Einträge werden halbjährlich beim Besprechen der Bildungsberichte kontrolliert. Wir stellen immer wieder fest, dass einzelne Lernende mit den Einträgen im Rückstand sind.

K: Wie schon erwähnt, teile ich die Lernenden nach dem Blockkurs einer Baustelle zu, wo sie ihren Nachbereitungsauftrag erfüllen können. Die Dokumentation dieser Arbeit ist dann Sache des Lernenden.

Bei wem liegen welche Verantwortlichkeiten?

G: Der Lernende weiss, dass er für die Aufträge verantwortlich ist, nur ist «Wissen» bei einigen Lernenden noch nicht Handeln. Bei den Gesprächen zum Bildungsbericht kontrolliere ich dann auch die Einträge in der Lerndokumentation. Lernende, die mit den Einträgen in Verzug sind, müssen nacharbeiten.

M: Grundsätzlich ist der Lernende für seine Lerndokumentation verantwortlich, wenn er diese Verantwortung aber nicht übernehmen kann, dann schreiten wir ein. Der Lehrbetrieb hat eine grundsätzliche Aufsichtspflicht. Bei der Prüfungsvorbereitung im dritten Lehrjahr ist die letzte Gelegenheit für die Lernenden, ihre Lerndokumentation nachzuführen.

Die Lerndokumentation muss im Qualifikationsverfahren ein Bestandteil sein; welche Rolle ihr zukommt, ist noch zu definieren. Würden sich die mündlichen Prüfungen auf die Lerndokumentation abstützen, wäre dies für die Prüfungsexperten eine Herausforderung in der Vorbereitung: Sie müssten sich dann ebenfalls entsprechend vorbereiten.

K: Der Lehrbetrieb sorgt dafür, dem Lernenden eine Baustelle zuzuweisen, wo er seinen Nachbereitungsauftrag erfüllen kann. Der Lernende ist seinerseits dafür verantwortlich, die ihm zugewiesene Arbeit zu dokumentieren und die Reflexionsfragen zu beantworten. Beim Lehrbetrieb liegt die Verantwortung zur Kontrolle. Die kann je nach Betriebsgrösse beim Polier oder beim Berufsbildner liegen. Ich überprüfe dies bei den periodischen Standortgesprächen, die ich mit den Lernenden führe.

8.6 Zum Thema Heterogenität der Lernenden

In vielen handwerklichen Berufen ist der Unterschied zwischen leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Lernenden beträchtlich. Wie ist das bei Ihnen?

G: Der Betrieb hat die Selektion der Lernenden selbst in der Hand. Wir geben ganz bewusst auch schulisch leistungsschwächeren Lernenden eine Chance.

M: Wir haben pro Jahr ca. fünfzehn Schnupperlehrlinge für die zwei bis drei Lehrstellen; daraus ergeben sich ungefähr drei bis fünf Bewerbungen. Selbst bei einer sorgfältigen Selektion ist der Unterschied von Leistungsstärkeren und Leistungsschwächeren enorm. Leistungs- und entwicklungsmässig weisen die Lernenden der Zusatzausbildung gegenüber den Schulabgängern einen beträchtlichen Entwicklungsvorsprung auf.

Wir stützen uns auf die einwöchige Schnupperlehre und die schriftliche Bewerbung, wenn wir die Lehrstellen besetzen. Am Schluss der Woche führen wir einen kleinen Eignungstest durch, der uns hilft, die schulische Leistungsfähigkeit einzuschätzen. Mit diesem Auswahlverfahren können wir eine Prognose wagen, ob die berufliche Grundbildung im Bereich des Möglichen liegt. Wir entscheiden dann, ob eine EFZ- oder eine EBA-Ausbildung der geeignete Weg ist. Wir geben auch immer wieder leistungsschwächeren Lernenden eine Chance, wenn sie die überfachlichen Kompetenzen mitbringen. Der Beruf des Strassenbauers erlaubt es, mit handwerklichem Geschick und Können eine gute berufliche Position zu erreichen. Nach der Grundbildung steht eine ganze Palette von Weiterbildungen zur Verfügung, um die berufliche Stellung zu verbessern.

K: Das ist auch bei uns so, obschon wir ja selbst nach einem klaren Verfahren selektionieren: Wer sich bewirbt, muss eine Arbeitsmappe (Portfolio) abgeben. Wir haben in der Firma ein Anforderungsprofil für die zukünftigen Lernenden und stellen fest, inwieweit der Bewerber diesem Arbeitsprofil entspricht. Dabei spielt der Basic-Check für mich keine grosse Rolle. Das ist eine Momentaufnahme, in welcher Form sich der Lernende am Testtag präsentierte. Er erlaubt kaum Voraussagen, wie sich ein Lernender in der Ausbildung bewähren wird. Auch wenn ein Bewerber etwas schwächere Schulnoten vorweist, wird er zu einer Schnupperwoche eingeladen. Am Montag teile ich ihn einem ausgewählten Polier auf der Baustelle zu, auf dessen Urteil ich mich verlassen kann. Am Mittwoch gehe ich vorbei und bespreche mit den beiden, wie’s läuft. Am Freitag gehe ich noch einmal auf die Baustelle, und der Polier bewertet die Leistungen des Bewerbers für die ganze Woche. Am Nachmittag ist der Kandidat dann bei mir im Büro. Da gebe ich ihm acht Mathematikaufgaben zum Lösen, er fasst seine Eindrücke der Woche zusammen, und ich teile ihm mit, was uns aufgefallen ist. In den meisten Fällen wissen wir, ob wir ihm eine EFZ- oder eine EBA-Lehrstelle anbieten können. Pro Jahr bewerben sich zwanzig bis fünfundzwanzig Personen. Wir vergeben insgesamt fünf Lehrstellen, davon drei im Strassenbau. Ungenügende Schulnoten sind für uns ein Hinweis, dass ein Bewerber für eine berufliche Grundbildung noch nicht reif ist. Aktuell haben wir einen Lernenden, der die Ausbildung als Nachholbildung in verkürzter Form in zwei Jahren macht.

8.7 Zu Formen der Unterstützung für Leistungsschwächere

Wie unterstützen Sie leistungsschwächere Lernende, damit sie das Berufsziel erreichen?

G: EBA-Lernende fördern wir so, dass sie nach erfolgter zweijähriger Ausbildung in einer verkürzten Ausbildung von weiteren zwei Jahren zu einem EFZ-Abschluss kommen. Wenn die Lernvoraussetzungen auch für eine EBA-Ausbildung nicht genügen, so bieten wir leistungswilligen Jugendlichen ein Praktikum an. Sie können sich an drei bis vier Tagen im Betrieb bewähren. Den Rest der Woche arbeiten sie an den schulischen Grundlagen, sodass sie in einer EBA-Ausbildung gute Aussicht auf Erfolg haben. Oft sind es nicht kognitive Defizite, sondern es ist mangelnde Reife in den überfachlichen Kompetenzen, die keine günstige Prognose für einen Ausbildungserfolg zulassen. Es gibt Jugendliche, die ihre eigenen Möglichkeiten überschätzen. Sie müssen in Bezug auf das eigene Leistungsvermögen realistischer werden. Andere sind noch etwas verträumt. Die müssen sich erst an den Rhythmus in der Berufs- und Arbeitswelt gewöhnen. Solche Jugendlichen gebe ich dem besten Polier im Betrieb mit dem Auftrag, sie «an der Hand zu nehmen». Die meisten realisieren nach zwei bis drei Monaten, dass von ihnen eine Verhaltensänderung gefordert ist. Ausdauer, Zuverlässigkeit und eine realistische Selbsteinschätzung kann man lernen.

Leistungsschwächere benötigen für die Ausbildung mehr Zeit und bessere Betreuung. Da sind die Poliere gefordert. Nicht jedem Polier kann ich leistungsschwächere Lernende zuteilen, aber es gibt solche, die haben mit solchen Lernenden «ein goldenes Händchen».

M: Wir geben ganz bewusst auch leistungsschwächeren Lernenden eine Chance und bringen sie in der Regel auch zum erfolgreichen Abschluss. Wir profitieren von den Angeboten der Berufsfachschulen und empfehlen den Lernenden die Stützangebote der Berufsfachschule. Es braucht sehr viel, dass wir einen Lehrvertrag auflösen: mehrere Gespräche auch mit Einbezug der gesetzlichen Vertreter, mehrere Verwarnungen, kriminelle Handlungen u. a. m. können aber das Fass zum Überlaufen bringen. Mit schulisch und handwerklich schwächeren Lernenden, die guten Willens sind, finden wir immer einen Weg. Wir haben sehr viel Geduld, die meist auch belohnt wird. Prekär wird es dann, wenn Leistungsschwäche mit mangelnder Anstrengungsbereitschaft gepaart ist. Wir behalten Lernende nach ihrer beruflichen Grundbildung gerne im Betrieb. Wer aber in den drei Jahren keine befriedigenden Fortschritte erzielt, muss sich eine neue Stelle suchen. Diese Lernenden arbeiten dann meist temporär. Die mangelnden überfachlichen Kompetenzen verhindern eine Festanstellung. Leider bestehen auch Lernende das Qualifikationsverfahren, die auf der Baustelle nicht brauchbar sind. Das dürfte eigentlich nicht sein. Das QV liefert eine auf einige berufliche Tätigkeiten fokussierte Momentaufnahme, die über gewisse überfachliche Kompetenzen (z. B. Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Ausdauer und Durchhaltevermögen) keine Aussagen machen kann. Im QV lässt sich nicht die gesamte berufliche Tätigkeit simulieren.

K: Wir nehmen auch einmal einen leistungsschwächeren Lernenden, wenn er zuverlässig ist und bereit, sich anzustrengen. Die Schulnoten sind nicht das wichtigste Indiz, ob sich ein Lernender auf der Baustelle bewährt. Wenn jemand mehr Unterstützung braucht, hat das in der Regel mit Belastungen aus dem sozialen Umfeld zu tun. Im Augenblick habe ich einen Lernenden, mit dem ich alle vier Wochen ein Standortgespräch mache. Er bringt schulisch gute Leistungen, aber bei den überfachlichen Kompetenzen auf der Baustelle ist er noch nicht so weit, wie wir ihn gerne hätten. Er zeigt Verhaltensweisen, die im Berufsleben nicht akzeptiert werden: Er ist nicht zuverlässig und nicht pünktlich, hat nach den Blockkursen immer wieder Krankheitstage, ist manchmal unehrlich und hat für seine Versäumnisse immer wieder Ausreden. Das ist einer, der Führung braucht.

Ich gebe aber auch ihm kleinere Aufträge, die er selbstständig erledigen muss. Nächsten Monat muss er beispielsweise einen Katzenauslauf im Tierheim selbstständig erstellen, mit allen anfallenden Aushub- und Pflasterarbeiten. Lernende wachsen, wenn man ihnen Verantwortung überträgt.

8.8 Zum Umgang mit leistungsstärkeren Lernenden

Wie unterstützen Sie leistungsstarke Lernende, damit sie sich in der beruflichen Grundbildung nicht unterfordert fühlen?

G: Leistungsstärkeren übertragen wir Verantwortung, indem sie eine kleinere Baustelle führen oder bei Abwesenheit den Polier vertreten. Ihnen werden anspruchsvollere Arbeiten zugewiesen, die sie selbstständig zu erledigen haben. Das läuft auf der Baustelle ganz von allein. Die Förderung von Leistungsstärkeren ist kein Problem. Die werden überall gelobt, die sind begehrt und gut einsetzbar.

Insbesondere fördern wir Lernende, die bei uns eine Zweitausbildung absolvieren. Sie kommen mit den unterschiedlichsten Erstberufen zu uns (z. B. Zeichner oder Gärtner). Aktuell lernt bei uns ein sechsunddreissigjähriger Mann mit einem Bachelor-Abschluss in Geologie in seiner Zweitausbildung Strassenbauer. Letzte Woche nahm er auch an der Lehrlingswoche teil. Trotz anfänglicher Bedenken hat es ihm sehr gut gefallen. Er hatte einen sehr guten Einfluss auf die übrigen Lernenden.

In die Lehrlingswoche laden wir die Lernenden des ersten und dritten Lehrjahrs ein und bilden Equipen, denen wir eine kleinere Baustelle zuteilen. Dabei zeigen die Lernenden des dritten Lehrjahrs, was sie bereits können, und die Lernenden des ersten Lehrjahrs bekommen einen Einblick, was man im dritten Lehrjahr alles können muss. Dieses Jahr arbeiteten wir auf zehn Baustellen mit insgesamt fünfundfünfzig Lernenden; wir haben Facharbeiten für eine Gemeinde ausgeführt. Beaufsichtigt werden die Gruppen von ausgebildeten Fachleuten, die sich aber im Hintergrund halten. Die Arbeitsergebnisse sind auf der Homepage der Firma dokumentiert, und die Lernenden sind zu Recht stolz auf ihre Leistung.

M: Leistungsstärkeren geben wir zu verstehen, dass die Firma auf sie baut, indem wir ihnen Verantwortung übertragen. Sie sind zum Beispiel im dritten Lehrjahr verantwortlich für eine kleinere Baustelle. Wir übertragen ihnen planerische und administrative Verantwortung. Auch beim Lohn haben wir in einem gewissen Rahmen die Möglichkeit, unsere Anerkennung auszudrücken. Wer willig und fähig ist, wird in der Firma gefördert. Wir haben auch schon Versuche mit Lehrlingsgruppen gemacht, die anspruchsvolle Kundenarbeiten selbstständig erledigten, aber das ist natürlich abhängig von den eingehenden Aufträgen und von der Zusammensetzung der Gruppe. Auf jeden Fall lernen sie dabei, Verantwortung zu übernehmen und zu tragen.

Talentierte und leistungswillige Lernende müssten auch in den Blockkursen der Zusatzausbildung in Sursee mit anspruchsvolleren Arbeitsaufträgen vermehrt gefördert werden. Hier reicht der normale Stoff der Grundausbildung eindeutig nicht mehr, um das Potenzial der Lernenden auszuschöpfen.

K: In diesem Jahr haben wir Lehrlingsbaustellen ins Leben gerufen. Da können sich die Lernenden des zweiten Lehrjahrs als Gruppenführer bewähren. Das fordert sie heraus: Sie müssen vorausschauen, planen, überwachen und kontrollieren. Wenn sie zum Beispiel Material brauchen, müssen sie das am Vortag in der Firma in der richtigen Menge oder Stückzahl bestellen. Da spielt es dann eine Rolle, ob drei, dreissig oder dreihundert Kubik Kies bestellt werden müssen. Mein Bauführerkollege und ich haben die Arbeiten begleitet. Wir gingen jeden Tag einmal vorbei, um zu sehen, wie sie mit den Arbeiten vorankommen. Wir alle, die Lernenden und ich, haben sehr viel gelernt und profitiert. Wir haben auch die KV-Lernenden und den Baumaschinenführer miteinbezogen. Die Arbeiten haben wir auf der Homepage unserer Firma dokumentiert.

8.9 Gesamteinschätzung der Bildungsreform

Wie zufrieden sind Sie mit der durchgeführten Reform insgesamt? Hat sie für die Lernenden einen Nutzen gebracht? Wenn ja, in welcher Hinsicht?

G: Die Reform ist auf einem guten Weg. Klar, dass beim Start nicht alles klappen kann, aber man hat in der Berufsfachschule rasch reagiert und bereits im zweiten Jahr Verbesserungen eingeführt. Die Herausforderung ist, ein solches Reformvorhaben praxisgerecht durchzuführen. Das braucht auch eine entsprechende Sprache und entsprechende Dokumente.

Die Zeit, in der die bisherigen und die neuen Ausbildungsunterlagen nebeneinander zu führen sind, ist für die Praxisbildner heikel, da empfinden sie das Neue halt oft als Störung und stellen es infrage.

M: Es ist wichtig, dass Bildungspläne von Zeit zu Zeit angepasst werden, um die Veränderungen im Berufsfeld aufzunehmen. Das Berufsbild verändert sich laufend: Die Handarbeit, das rein Handwerkliche nimmt ab, die Maschinenarbeit nimmt zu. Zudem benötigen wir immer mehr Mitarbeiter, die bei mehreren Berufsarbeiten einsetzbar sind, also den «Komplett-Arbeiter». Arbeitnehmer können sich nicht mehr nur auf einzelne Tätigkeiten spezialisieren. Die Arbeitsgruppen sind kleiner geworden, jeder muss alles können. Die Jobs, für die es keine Ausbildung braucht, sind wegrationalisiert worden.

Auch beim Lernen sind Veränderungen offensichtlich: In der obligatorischen Schule geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung. Es ist deshalb richtig, diese Entwicklung in der Berufsbildung aufzunehmen und mitzugestalten. Die Reform geht in die richtige Richtung, auch wenn man Neuem gegenüber zunächst kritisch eingestellt ist. Wir müssen als Lehrbetrieb einfach dranbleiben. Ausbilden heisst für den Betrieb, dass er für die Lernenden bewusst Zeit für die Einführung und Begleitung aufwendet. Man kann Lernende nicht so nebenbei ausbilden wollen, das ergibt keine Ausbildungsqualität.

K: Ich bin zufrieden mit der Reform, sie hat die Lernorte einander nähergebracht, und ich bin überzeugt, dass sich der Aufwand lohnt. Man muss sich Zeit für die Lernenden nehmen und sich um sie kümmern. Die Vor- und Nachbereitungsaufträge verlangen vom Lernenden mehr Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit. Er muss sich vor und nach den Blockkursen mit den Inhalten auseinandersetzen und eine grosse Leistung erbringen.

Was hat sich durch die Reform verbessert?

M: Für die Lernenden sind die Lernthemen anschaulicher, näher an dem, was sie täglich bei der Arbeit erleben. Das hat zur Folge, dass Ängste in bestimmten Fächern – ich denke hier an das Rechnen – abgebaut werden. Viele Lernende können rechnen, wenn sie vor einem konkreten Problem stehen. Das Rechnen im Rechnungsbuch ist ihnen zu abstrakt. So wie das Rechnen jetzt in Themen eingebettet ist, können sich die Lernenden die Situation besser vorstellen. Das unterstützt sicher die tendenziell schwächeren Rechner.

Mit Vorbereitungs- und Nachbearbeitungsauftrag ist die Verbindung zwischen Schule und Lehrbetrieb geschaffen, das ist ein wichtiger Schritt in die richtige Richtung.

K: Die Reform hat mehr Verbindlichkeit zwischen der Berufsfachschule und den Lehrbetrieben gebracht. Für den Betrieb bringt das einen gewissen Mehraufwand, aber der schlägt sich in einer verbesserten Ausbildungsqualität nieder.

Wo liegen die Schwachpunkte?

G: Die habe ich im Laufe des Interviews angesprochen – aber sie sind erkannt, und wir können alle daran arbeiten. Wichtig ist, dass nun auch die Prüfungen konsequent kompetenzorientiert durchgeführt werden. Da braucht es ebenfalls Veränderungen. Der Stellenwert der einzelnen Arbeiten und ihre Bewertung müssen überdacht und die Praxis muss miteinbezogen werden. Wir wollen ja die Lernenden möglichst gut auf das Qualifikationsverfahren vorbereiten. Im Moment wissen wir noch nicht, wo wir den Schwerpunkt legen sollen.

M: Wir befinden uns in einem Übergangsstadium, es gibt bestimmt noch Optimierungspotenzial, was den Unterricht und die Information betrifft. Ein Teil der Lernenden ist unsicher, was die Vorbereitungs- und Nachbereitungsaufträge betrifft. Zum Teil mangelt es an der Sprachkompetenz der Lernenden, zum Teil an ihrer Motivation, zum Teil liegt es wohl auch an der Art und Weise, wie die Lehrpersonen Aufträge erteilen. Aber das wird sich mit der Zeit einpendeln.

K: Sicher klappt noch nicht alles, wie es sollte, das ist bei solchen Veränderungsprozessen normal. Aber grundsätzlich ist die Reform angekommen, und wir werden uns in den nächsten Jahren sicher noch verbessern.

Haben Sie Anregungen zur Verbesserung?

G: Man könnte für jedes Semester eine laminierte A4-Seite gestalten, die den Polier in einfacher Sprache darauf hinweist, was auszubilden und worauf besondere Beachtung zu legen ist. Das könnte die Berufsfachschule als Dienstleistung für die Betriebe übernehmen. Klein- und Mittelbetriebe können sich keinen Ausbildungsverantwortlichen leisten, der die Aufgabe übernimmt, «Kochrezepte» für die Ausbildung auf der Baustelle zu schreiben. Zudem würde eine solche Massnahme die Einheitlichkeit der Ausbildung fördern. Man müsste eine entsprechende Arbeitsgruppe gründen, die sich der Aufgabe annimmt.

K: Die Lerndokumentation könnte für die Praxis noch etwas einfacher und übersichtlicher sein.

9 Schlusswort

Die Umsetzung kompetenzorientierter Bildungspläne in der beruflichen Grundbildung ist ein komplexes, vielschichtiges Unterfangen. Mit dem Qualifikationsverfahren 2017 findet das beschriebene Projekt im Berufsfeld Verkehrswegbau seinen Abschluss. Dass die Reform weitgehend geglückt ist, erlaubt uns, im Rückblick noch einmal einige Faktoren herauszuarbeiten, die entscheidend zum Gelingen eines solchen Projekts beitragen können:

•Ausgangpunkt ist ein klares Bekenntnis (in unserem Fall vonseiten des Verbands) und der Entschluss, einen kompetenzorientierten Bildungsplan einzuführen. Es braucht einen verbindlichen Projektauftrag, es braucht aber auch entsprechende finanzielle und personelle Ressourcen.

•Es braucht einen klaren Projektplan, der die Abfolge der Arbeiten, die Verantwortlichkeiten der beteiligten Akteure und die Nahtstellen der verschiedenen Teilprojekte regelt, und es braucht eine entsprechende Struktur. In unserem Fall steuerte der Projektleiter das Reformvorhaben und sorgte für regelmässige Information zum Stand des Projekts.

•Die Umsetzung des Bildungsplans in die Praxis kann nur gelingen, wenn alle drei Lernorte gleichermassen in den Reformprozess eingebunden sind.

•Basierend auf klaren konzeptionellen Überlegungen, braucht es verbindliche Arbeitsinstrumente für alle drei Lernorte. Lernortkooperation gründet auf gegenseitigen Verbindlichkeiten. Dabei ist der Miteinbezug von Fachleuten auf allen Projektebenen unabdingbar, damit theoretische und praktische Grundlagen aufeinander abgestimmt sind.

•Zentraler Ausbildungsort ist die berufliche Praxis in den Lehrbetrieben. Im Betrieb ist die berufliche Grundbildung meist ohne weiteres Zutun kompetenzorientiert. Praxissituationen sind für Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse deshalb Ausgangs- und Orientierungspunkte in ihrer Arbeit mit den Lernenden.

•Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum jeder Ausbildung. Die Lehrinhalte der drei Lernorte müssen deshalb aufeinander abgestimmt werden.

•Der Königsweg einer kompetenzorientierten Ausbildung führt über die auftragsgestützte Bearbeitung von in der Praxis abgestützten Lernthemen. Gegenüber dem an Inhalten und Fächern orientierten Unterricht bedeutet die Umstellung für Lehrpersonen und üK-Instruktoren tief greifende Veränderungen in ihrer Unterrichtspraxis.

•Die Akzeptanz der Veränderungen steigt, wenn die Beteiligten und Betroffenen an der Aus- und Mitgestaltung als wichtige Partner eingebunden sind.

•Die Ausbildungsqualität in Lehrbetrieben ist massgeblich an folgende drei Bedingungen geknüpft:

–Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten für die Ausbildung sind für Betrieb und Lernende verbindlich geregelt und bilden die Grundlage für eine konstruktive Zusammenarbeit.

–Ausbildungsverantwortliche der Betriebe stellen die Zusammenarbeit mit den Lernorten «überbetrieblicher Kurs» und «Berufsfachschule» sicher, indem sie bei den Informationsveranstaltungen präsent sind und den Austausch von Informationen aktiv suchen.

–Die Ausbildungsverantwortlichen, Berufsbildnerinnen und Berufsbildner kümmern sich um die Lernenden. Sie interessieren sich für die Arbeiten und Leistungen an den beiden anderen Lernorten, begleiten die Lernenden während der ganzen Ausbildung und kontrollieren die Erfüllung der Leistungsziele mithilfe der Lerndokumentation

•Das Qualifikationsverfahren ist ein zentraler Punkt bei der gelebten Kompetenzorientierung. Ist das Qualifikationsverfahren kompetenzorientiert gestaltet, werden Lehrpersonen und üK-Instruktoren ihren Unterricht darauf ausrichten.

•Lernende in der beruflichen Grundbildung brauchen an allen drei Lernorten Bezugspersonen, die ihre Aufgabe mit Freude und Engagement erfüllen. Ausbildende sind Lernbegleiter der Jugendlichen; im einem Fall bedeutet dies wohlwollende Aufbau- und Unterstützungsarbeit, im andern gilt es, Grenzen zu setzen und Führung wahrzunehmen. Die Aufgabe verlangt ein hohes Mass an Beziehungsarbeit und Menschlichkeit.

Die Zusammenarbeit in diesem Reformvorhaben brachte allen Beteiligten vielfältige Erkenntnisse im Bereich des «Ausbildens» an den drei Lernorten. Das vorliegende Buch ist Ausdruck der Kultur wertschätzender Zusammenarbeit in diesem Projekt.

Literaturverzeichnis

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