Kitabı oku: «Allgemeine Psychologie: Denken und Lernen»

1 Lernen

1.1 Klassisches Konditionieren

1.1.1 Die Arbeiten von Pawlow

Iwan Pawlow wurde am 26.9.1849 in Rjasan als ältester Sohn eines Priesters geboren. Er hatte sieben Brüder und zwei Schwestern. Nach dem Priesterseminar studierte er in Petersburg Physiologie und Chemie. Am Ende eines anschließenden Medizinstudiums bestand er 1879 das Ärzteexamen und wurde zum Militärarzt ernannt. Bereits 1880 erhielt er eine Goldmedaille für seine wissenschaftlichen Arbeiten zum Blutkreislauf und den Verdauungsdrüsen. Im Jahre 1883 veröffentlichte er seine Dissertation über die „Zentrifugalen Nerven des Herzens“, 1890 erhielt Pawlow an der Petersburger Militärmedizinischen Akademie einen Lehrstuhl für Pharmakologie. Seit 1891 baute er dort das Institut für Experimentelle Medizin auf und leitete die physiologische Abteilung, an der er bis zu seinem Tod im Jahre 1936 tätig war (s. Abbildung 1). 1895 erhielt er einen Lehrstuhl für Physiologische Medizin, den er bis 1925 innehatte (Kussmann, 1977). Für seine Arbeiten zu den Verdauungsdrüsen erhielt er 1904 den Nobelpreis.

Abbildung 1: Ivan Pawlow (aus Gerrig, 2015).

Zwischen 1884 und 1886 hatte sich Pawlow bei Rudolf Heidenhain in Breslau chirurgisch-experimentelle Techniken angeeignet, die zum Ziel hatten, möglichst reinen Magensaft zu gewinnen. Dabei arbeitete Pawlow sein ganzes Leben fast ausschließlich mit Hunden. Pawlow hatte keinerlei moralische Skrupel, seine Tiere am lebendigen Leib zu operieren. Seine Methode der Wahl war die Vivisektion, d. h. die Entfernung von Organen am lebenden Tier, um ihre Funktion zu erklären:

Um die Funktion und die Bedeutung des einen oder anderen Teils für den Gesamtorganismus zu bestimmen, wird dieser Teil aus dem Körper entfernt, und es werden all die Abweichungen von der Norm beobachtet, die am operierten Tier auftreten. (Pawlow, Sämtliche Werkte [SW] VI, S. 4)

Pawlow setzt sich auch mit der Kritik an den Vivisektionen auseinander:

Es ist unbestreitbar, dass der menschliche Verstand ohne Versuche und Beobachtungen an lebenden Tieren kein Mittel hat, die Gesetze der organischen Welt zu erkennen. Damit wird in der Frage der Rechtmäßigkeit der Vivisektion alles, und zwar unwiderruflich, entschieden. Wenn die Menschheit bisher die Jagd auf Tiere duldet, d. h. ihre Leiden und ihren Tod zum Vergnügen der Menschen, wenn Tiere geschlachtet werden, um Menschen zu ernähren, wenn die Menschen selbst zu Tausenden im Krieg vielfachen Leiden und dem Tod ausgesetzt werden, wie will man sich dagegen auflehnen, dass Tiere einer der höchsten Bestrebungen des Menschen zum Opfer gebracht werden, dem Streben nach Wissen, und einer der großen Ideen, der Idee der Wahrheit! (Pawlow, SW VI, S. 17)

Meistens wurden die Tiere narkotisiert (wobei er zugesteht, dass es öfters zum Tod durch die Narkose kommt) oder mit Kurare behandelt, um sie an Bewegungen zu hindern, da „sich mit dem Tier viel bequemer arbeiten [lässt], wenn es narkotisiert ist. Wenn das Tier keine Narkose hat, so schreit es, stöhnt es, schlägt um sich, macht Bewegungen, und das alles stört die Arbeit“ (ebd., S. 36).

Es wurden am lebendigen Leib Herzen herausgeschnitten, die Reaktion der Lunge auf Ersticken beobachtet, vor allem aber interessierte sich Pawlow für die Verdauung und hier besonders für die Sekretion des Magensaftes und des Speichels.

Damit man einen Eindruck davon bekommt, was die Tiere Pawlows mitmachen mussten, soll hier die Schilderung eines Eingriffs wiedergegeben werden. Nach einer operativen Abtrennung des Leberkreislaufs vom übrigen Kreislauf notiert Pawlow:

Bei den am Leben gebliebenen Tieren wurde eine ganze Reihe von pathologischen Symptomen beobachtet, die z. B. das Nervensystem betrafen. […] Die Tiere fraßen bald das eine, bald das andere Futter […], einmal stürzten sie sich auf Nahrung, dann hörten sie wieder auf zu fressen usw. Gleichzeitig damit beobachtete man Erbrechen und Durchfall. Die Schädigung des Nervensystems machte sich vor allen Dingen in einer starken Reizbarkeit des Tieres bemerkbar. Während die Hunde vorher ruhig waren, wurden sie jetzt so bösartig, dass sie die Laboratoriumsgehilfen nicht an sich heranließen. Weiter bekamen die Hunde zeitweise Anfälle, die mit äußerster Unruhe begannen (die Tiere warfen sich im Käfig umher, bissen in das Gitter usw.) und mit klonischen und tonischen Krämpfen endeten. Nach den Krämpfen waren die Hunde geschwächt, hatten einen ataktischen Gang und eine sehr herabgesetzte Sehkraft (an Blindheit grenzend) sowie eine vollkommene Anästhesie. Manche Hunde starben nach den Anfällen, andere dagegen erholten sich und machten im Lauf eines Monats mehrere solcher Anfälle durch, die schließlich dennoch mit dem Tod durch Erscheinungen eines komatösen Zustands und tetanischer Kontraktion endeten. […] Gleichzeitig damit wurden noch andere Versuche angestellt, die sich einmal mit den Folgen einer Leberexstirpation befassen sollten und zum anderen mit den Folgen einer vollkommenen Blutleere, indem man neben der vena portae auch die arteria hepatica unterband. Bei der Exstirpation verfielen die Tiere schon am Schluss der Operation in einen komatösen Zustand. Bald danach begannen krampfartige Zuckungen einzelner Glieder, die sich verstärkten und den ganzen Körper ergriffen. Schließlich nahmen sie einen klonischen Charakter an, und das Tier verendete. Der Tod trat 2 bis 6 Stunden nach der Operation ein. [Nicht viel besser erging es ihnen nach der Blutentleerung.] (Pawlow, SW II/1, S. 143)

Das bevorzugte Tier für Pawlow ist der Hund, weil er bis zur Rührung des Forschers (SW VI, S. 251) bereitwillig die größten Schmerzen erträgt, danach das Kaninchen,

„ein sanftes passives Tier, welches nur selten schreit und protestiert“. Mit Katzen, die er als ungeduldige, schreiende und böse Tiere bezeichnet (SW VI, S. 251), arbeitete Pawlow nur ungern.

In seinen Versuchen stellte er dann fest, dass allein der Anblick von Nahrung bei einem hungrigen Tier genügt, dass es zur Magensaftabsonderung kommt. Dabei würde es nicht ausreichen, dem Hund das Futter immer nur zu zeigen, man müsse ihn auch manchmal fressen lassen, weil der Hund als intelligentes Tier ansonsten das Spiel schnell durchschaut und sich verärgert abwendet. Zentraler Einflussfaktor auf die Magensaftabsonderung war der „Appetit“. Hunde, die lieber Brot als Fleisch fraßen, sonderten bei Brot viel mehr Magensaft ab als bei Fleisch und umgekehrt. Und wenn

einem Hund, ohne dass er es merkt, d. h. ohne Anregung seines Appetits, durch ein metallisches Röhrchen Brot in den Magen eingeführt wird, so kann es dort eine ganze Stunde unverändert liegenbleiben, ohne die geringste Saftsekretion anzuregen, da es keine Stoffe enthält, die die Magendrüsen reizen. (Pawlow, SW II/2, S. 427)

Diese Erkenntnis führte Pawlow zu der Annahme, dass es sich bei der Tätigkeit der Speicheldrüsen um einen paradigmatischen psychischen Sachverhalt handle: „In der entdeckten Psychologie der Speicheldrüsen finden wir alle Elemente dessen, was wir seelische Tätigkeit nennen: Gefühl, Wunsch, leidenschaftslose Vorstellung, Gedanken über die Eigenschaften dessen, was in den Mund geraten ist“ (1899, SW II/2, S. 426). Ab 1900 begann Pawlow, die Wirkung der Reizung auf Distanz zu untersuchen. Neben physiologischen Versuchen, bei denen den Versuchstieren verschiedene Substanzen (wie Kieselsteine, Sand oder milde Säuren) in den Mund gelegt wurden, führte er auch psychische Versuche durch, bei denen das „Tier durch Eigenschaften äußerer Gegenstände gereizt wird, die für die Funktion der Speicheldrüsen unwesentlich“ sind (1903, SW III/1, S. 13), wie den Anblick des Futters, den Futternapf oder die Schritte des Wärters.

Pawlow verwehrt sich dagegen, sich in das Tier einzufühlen und bei ihm „subjektive“ innere Zustände zu postulieren:

Müssen wir uns zum Verständnis dieser neuen Erscheinungen in den inneren Zustand des Tieres versetzen, uns seine Empfindungen, Gefühle und Wünsche analog den unseren vorstellen? Für den Naturwissenschaftler bleibt, wie mir scheint, auf diese letzte Frage nur eine Antwort, ein entschiedenes „Nein“. (Pawlow, SW III/1, S. 12)

Es ist vielmehr das Ziel, auf einer „rein objektiven Grundlage“ (ebd.) zu forschen und die Physiologie damit nicht nur auf die Beziehungen zwischen den einzelnen Teilen des Mechanismus, sondern auf diejenigen zwischen Organismus und Umwelt zu erweitern. Die „objektive“ Untersuchung der Erscheinungen macht es für Pawlow methodisch geradezu erforderlich,

unser Denken und Reden in dieser Hinsicht streng zu disziplinieren, den vermuteten seelischen Zustand des Tieres überhaupt nicht zu berühren und begrenzten unsere Arbeit ausschließlich darauf, die Distanzwirkung von Objekten auf die Funktion der Speicheldrüsen aufmerksam zu beobachten und genau zu formulieren. (Pawlow, SW III/1, S. 37)

Der Lohn für diese Disziplinierung ist die Entdeckung gesetzmäßiger Zusammenhänge. Pawlow verstand sich also immer als Physiologe, weil er die Psychologie nicht für eine entwickelte und auch nicht für eine mit der Physiologie vergleichbare exakte Wissenschaft hielt: „Unter diesen Umständen gewinnt der Physiologe nichts, wenn er sich der Psychologie zuwendet“ (SW IV, S. 3).

So wie Pawlow als Physiologe nur die Wirkung bestimmter Reize auf die Reaktion der Speicheldrüsen beobachtete, interessierte er sich bei den „psychischen“ Versuchen nur für die Reaktion auf äußere Reize. Der Unterschied zwischen beiden Versuchen liegt für Pawlow einerseits darin, dass bei den „physiologischen“ Versuchen die Reize unmittelbar in Kontakt mit der Mundhöhle des Tieres kommen, während bei den „psychischen“ Versuchen eine Wirkung der Reize auf Distanz besteht. Andererseits wird das Tier bei den „psychischen“ Versuchen

durch Eigenschaften äußerer Gegenstände gereizt, die für die Funktion der Speicheldrüsen unwesentlich oder sogar ganz zufällig sind. Optische, akustische und selbst die reinen Geruchseigenschaften unserer Gegenstände bleiben, wenn sie anderen Gegenständen angehören, an und für sich ohne jegliche Wirkung auf die Speicheldrüsen, die sich ihrerseits sozusagen in keinerlei Tätigkeitsverhältnis zu diesen Eigenschaften befinden. Reize für die Speicheldrüsen sind bei den psychischen Versuchen nicht nur solche Eigenschaften der Objekte, die für die Funktion der Drüsen unwesentlich sind, sondern überhaupt die ganze Umgebung, in der diese Gegenstände in Erscheinung treten, oder diejenigen Erscheinungen und Gegenstände, mit denen sie in Wirklichkeit in irgendeiner Weise in Verbindung stehen: das Geschirr, in dem sich diese Gegenstände befinden, das Möbelstück, auf dem sie stehen, das Zimmer, in dem dies alles geschieht, die Menschen, die diese Gegenstände bringen, sogar Geräusche, die von ihnen erzeugt werden, selbst wenn sie in diesem Augenblick unsichtbar sind, ihre Stimme, selbst die Geräusche ihrer Schritte. (Pawlow, SW III/1, S. 14)

Ab 1903 bezeichnete Pawlow die psychische Reaktion als „bedingten Reflex“, während die physiologische Reaktion unbedingter Reflex genannt wird. Bei den unbedingten Reflexen unterschied er den Nahrungsreflex, den Aggressionsreflex, den aktiven und passiven Abwehrreflex, den Freiheitsreflex, den Untersuchungsreflex, den Spielreflex sowie mit dem Geschlechts- und Elternreflex die Reflexe der Arterhaltung.

Das Pawlowsche Konditionieren lief folgendermaßen ab: Das Versuchstier befindet sich in einem schalldichten Versuchsraum. Der Experimentator beobachtet das Tier durch ein Fenster von außen. Ausgangspunkt für die Versuche sind unbedingte Reflexe, d. h. angeborene Reflexe. Pawlow arbeitete mit dem Speichelreflex und dem Abwehrreflex, der als Reaktion auf ekelerregende Substanzen entsteht. Die Hunde sind an ein Gestell angeschnallt (s. Abbildung 2).

Abbildung 2: Grundlegender Versuchsaufbau von Pawlow (aus Lefrancois, 2015).

Bevor das passiert, müssen sie an den Versuchsraum gewöhnt werden: Man lässt den Hund kurz alles beschnuppern, streichelt ihn etc. Zunächst wird die Stärke des unbedingten Reflexes überprüft und gemessen, wie hoch die Speichelabsonderung auf eine Portion Futter ist. Dann wird getestet, ob ein neuer Reiz tatsächlich neutral bzw. indifferent ist, indem z. B. nach einem Klingelton ebenfalls der Speichelfluss gemessen wird. Fließt kein Speichel, handelt es sich tatsächlich um einen neutralen Reiz. Wirklich neutral wird der Reiz erst dann, wenn er auch keine Orientierungsreaktion mehr auslöst. Dies erreicht man einfach, indem man ihn mehrere Male vorgibt, bis die Orientierungsreaktion erlöscht. Durch die Konditionierung soll erreicht werden, dass der neutrale Reiz ohne Koppelung mit dem unbedingten Reiz alleine den angeborenen (unbedingten) Reflex auslöst. Dazu wird der neutrale Reiz kurz vor Darbietung des unbedingten Reizes präsentiert (s. Abbildung 3). Es ist wichtig, dass der Hund auch wirklich nach der Darbietung des neutralen Reizes gefüttert wird, Pawlow spricht hier von Bekräftigung des bedingten Reflexes. Ohne eine solche Bekräftigung bleibt der bedingte Reflex aus. Ein bedingter Reflex liegt laut Pawlow erst dann vor, wenn die Vorgabe des neutralen Reizes genügt, einen unbedingten Reflex auszulösen.

Abbildung 3: Der Ablauf des Konditionierens nach Pawlow (aus Zimbardo & Gerrig, 2008, S. 196).

Die Vorgangsweise ist also die folgende:

Man macht mehrere Versuchsdurchgänge, in denen jeweils der bedingte (vormals indifferente) Reiz zusammen mit dem unbedingten Reiz dargeboten wird, wobei beide zusammen den unbedingten Reflex auslösen. Dann lässt man den unbedingten Reiz weg und bietet nur den bedingten Reiz. Wenn er den unbedingten Reflex alleine auslöst, dann ist der bedingte Reflex ausgebildet. Ein neutraler Reiz hat die Fähigkeit erworben, eine angeborene Reaktion auszulösen. Diese neue Verbindung heißt bedingter Reflex. (Kussmann, 1977, S. 42)

Prinzipiell kann jede Änderung der äußeren Situation zu Konditionierungsprozessen führen: „Die zahllosen Schwankungen der Umwelt und Innenwelt des Organismus, von denen sich eine jede in ganz bestimmten Zuständen der Nervenzellen der Großhirnrinde widerspiegelt, können zu einzelnen bedingten Reflexen werden“ (Pawlow, SW IV, S. 35).

Was kann zu einem bedingten Reiz werden? […] Zu einem bedingten Reiz kann jegliches Agens der Natur werden, für das bei einem gegebenen Organismus ein rezeptorischer Apparat vorhanden ist. […] Als Einzelreiz kann ein winziger Bruchteil eines äußeren Agens dienen, wie z. B. die sehr feine Abstufung eines Tones, eine ganz bestimmte, wenn auch kaum unterscheidbare Lichtintensität usw. Allein schon dadurch wächst die Zahl der möglichen Reize ins Unendliche. […] So kann denn eine jede Erscheinung der Natur, die in Gegenwart eines Tieres entsteht, in einen bedingten Reiz verwandelt werden. Aber auch das Aufhören einer Erscheinung kann zu einem bedingten Reiz werden. Es mag z. B. in einem Versuchszimmer das Metronom fortwährend ticken. Während dieses Tickens wird ein Hund ins Zimmer gebracht, das Ticken geht ununterbrochen weiter. Wenn wir jetzt unter diesen Umständen das Ticken unterbrechen und sofort nach dem Stillstand des Metronoms einen unbedingten Reflex hervorrufen, in unserem Fall also Futter reichen oder dem Tier Säure ins Maul gießen, so wird nach einigen solchen Kombinationen das Aufhören des Tickens als bedingter Erreger dieser unbedingten Reaktionen wirken. (Pawlow, SW IV, S. 32)

Dieser bedingte Reflex (bedingte Reaktion) ist der unkonditionierten Reaktion meist sehr ähnlich, aber nie mit ihr ident (so kann auf einen Glockenton zwar Speichelfluss registriert werden, aber keine Kaubewegungen). Folgt auf den konditionierten Stimulus für längere Zeit kein unkonditionierter Reiz, dann wird die konditionierte Reaktion immer schwächer, es kommt zur Löschung (Extinktion) des Verhaltens:

Reizt man einen Hund wiederholt nur mit dem Anblick von Stoffen, die auf Distanz eine Speichelabsonderung bewirken, so wird die Reaktion der Speicheldrüsen immer schwächer, bis sie schließlich gleich Null ist. Je kürzer der Zeitraum zwischen den Reizungen ist, um so schneller ist der Abfall zum Nullpunkt und umgekehrt. (Pawlow, SW III/1, S. 37)

Die Extinktion verläuft dabei negativ beschleunigt, das heißt, die Reaktionsstärke nimmt erst sehr rasch und dann immer langsamer ab. Bei einem bereits gelöschten Verhalten verläuft die Rekonditionierung schneller, als wenn das Verhalten noch nie gelernt wurde.

Die Lernkurve ist ebenfalls negativ beschleunigt, zunächst verläuft der Lernfortschritt sehr rasch, wird dann aber immer langsamer (s. Abbildung 4).

Abbildung 4: Der Verlauf beim konditionierten Lernen, bei der Extinktion und beim Wiederauftreten des konditionierten Stimulus (modifiziert nach Gazzaniga & Heatherton, 2003).

Pawlow konnte verschiedene interessante Phänomene beobachten und überprüfen. Wurde der unbedingte Reiz (das Futter) zeitnah (unmittelbar oder einige Sekunden nach Darbietung des bedingten Reizes) gegeben, kam es zur Ausbildung einer bedingten (konditionierten) Reaktion. Verstrich zwischen der Darbietung des konditionierten und des unkonditionierten Reizes deutlich mehr Zeit, erfolgte die konditionierte Reaktion mit Verzögerung. Pawlow beschreibt einen solchen Versuch folgendermaßen:

Jetzt wurde der Versuch so angeordnet, dass die Einwirkung der Säure vom Beginn des Aufflammens des grellen Lichts um 3 Minuten abgerückt wurde. In einem solchen Fall entwickelt sich der sogenannte verspätete bedingte Speichelreflex, d. h. in der ersten und zweiten Minute gibt es keinen Speichel, und erst in der dritten Minute, unmittelbar vor dem Eingießen der Säure, erscheint Speichel. (Pawlow, SW III/1, S. 104)

Pawlow stellte auch fest, dass bei Reizen, die dem konditionierten Reiz sehr ähnlich sind, konditionierte Reaktionen auftreten, und zwar umso stärker, je ähnlicher der Reiz dem ursprünglichen konditionierten Reiz ist. Die größte Reaktionsstärke erzielt der bedingte Reiz selbst. Man nennt dieses Phänomen Generalisierung.

Wenn z. B. ein Hund auf einen Ton von 800 Hertz konditioniert war, erfolgte auch eine Reaktion (Speichelabsonderung) auf 750 oder 850 Hertz, wohingegen bei 200 oder 1400 Hertz keine oder nur mehr eine schwache Reaktion festzustellen war.

Die natürliche Generalisierung auf einen zunächst breiten Reizbereich kann durch Diskriminationslernen eingeschränkt werden. Dabei wird ein bestimmter Reiz (z. B. ein Ton von 800 Hertz) verstärkt (von einer Futtergabe gefolgt), während ähnliche Reize (wie Töne von 700 oder 900 Hertz) nicht verstärkt werden. Dieser Bereich lässt sich zunehmend einengen, sodass immer genauer differenziert werden kann. So gelang es Pawlow, dass seine Hunde zwischen 800 und 812 Hertz unterscheiden konnten.

Pawlow berichtet auch von einer traumatischen Neurose eines besonders gelehrsamen Hundes, der nach der Überschwemmung des Laboratoriums alle gelernten Reflexe verlernt hatte.

Bei diesem Hund waren sechs positive Reflexe ausgearbeitet: auf das Klingelzeichen, auf Metronomschläge, auf einen bestimmten Ton, auf die Verstärkung der Gesamtbeleuchtung des Zimmers, auf das Erscheinen eines Kreises aus weißem Papier und auf das Erscheinen eines Spielhäschens vor seinen Augen. […] Der Größe nach ordneten sich die positiven Reflexe folgendermaßen: Alle akustischen Reflexe übertrafen die optischen einundeinhalbbis zweimal. Unter den akustischen Reflexen stand an erster Stelle das Klingelzeichen, dann kamen die Metronomschläge und am schwächsten wirkte der Ton. Die optischen Reize waren ungefähr alle von gleicher Größenordnung. Wie schon erwähnt, arbeitete auch dieser Hund in vollkommenster Weise. Alle erwähnten Beziehungen wurden stereotyp produziert. (Pawlow, SW III/2, S. 335)

Nach der Überschwemmung in Leningrad dauerte es einige Tage, bis alles wieder in Ordnung war. Der dem Anschein nach völlig gesunde Hund versetzte die Forscher¹ in großes Erstaunen: „Alle positiven, bedingten Reize waren vollkommen verschwunden, es floss überhaupt kein Speichel, und der Hund nahm kein Futter zu sich, das ihm in üblicher Weise vorgelegt wurde“ (SW III/2, S. 336). Nach einiger Zeit stellten die Forscher die Hypothese auf, dass es etwas mit der Überschwemmung zu tun haben könnte, und versuchten mit Geduld und unter Beisein eines Forschers (gewöhnlich war der Hund alleine im Zimmer und der Experimentator im Nebenraum), dem Hund die Reflexe wieder beizubringen. Wurde aber unter der Tür in das Zimmer, in dem sich der Hund befand, ein Strahl Wasser gegossen, waren die bedingten Reflexe wieder verschwunden.

Pawlow rief auch experimentell Neurosen hervor, indem er sehr starke erregende oder hemmende Reize vorgab und dadurch glaubte, entweder den Erregungsoder den Hemmungsprozess überbeanspruchen zu können:

In all diesen Fällen tritt bei den entsprechenden Tieren eine chronische Störung der höheren Nerventätigkeit ein, eine Neurose. Der erregbare Typ verliert fast gänzlich die Fähigkeit, irgend etwas zu hemmen, wobei er allgemein ungewöhnlich erregt ist. Der hemmbare lehnt es, auch wenn er hungrig ist, ab, bei unseren bedingten Reizen zu fressen, wobei er bei der geringsten Schwankung der Umwelt außerordentlich unruhig, gleichzeitig aber auch passiv wird. (Pawlow, SW III/2, S. 400)

Über eine experimentelle Neurose berichtet er:

Bisher wirkte der hemmende Reiz immer nur 30 Sekunden lang. Im folgenden Versuch wendeten wir ihn volle 5 Minuten an. Am nächsten Tag wiederholten wir die 5 Minuten andauernde Hemmung. Und das genügte, damit sich bei dem Hund alles radikal veränderte, und er schwer erkrankte. […] Jeder Tag brachte ein besonderes Bild des Verhaltens. Alle positiven Reflexe verminderten sich außerordentlich, einige fielen vollkommen aus. Der Hemmungsreflex war enthemmt. […] Der Hund war während des Versuchs manchmal außerordentlich erregt, mitunter zeigte er eine starke Atemnot. Er war höchst unruhig, verfiel dann wieder in tiefen Schlaf bis zum Schnarchen, und manchmal zeigte er eine hochgradige Reizschwäche, wobei er auf die geringfügigsten Veränderungen der Umgebung reagierte. […] Dasselbe zeigte sich auch im allgemeinen Verhalten des Hundes. Es wurde schwierig, ihn ins Gestell zu bringen und zum Versuch auszurüsten. […] Die Wärter, die ihn brachten und wegführten, sagten, der Hund sei verrückt geworden. (Pawlow, SW III/2, S. 470)

Durch die Gabe von Brom konnte Pawlow die Neurose nach eigenen Angaben heilen, dann wurde sie abermals experimentell hervorgerufen, danach wieder einige Tage Brom gegeben, bis der Hund wieder vollkommen gesund und normal schien.

Als weitere Methoden, experimentell Neurosen hervorzurufen, nennt er die Kastration und die Kollision der hemmenden und erregenden Prozesse (Pawlow, 1932). Bei der Kollisionsmethode wird die Differenzierungsfähigkeit der Hunde überfordert. Wenn die Hunde gelernt hatten, dass sie nach der Darbietung eines Kreises Futter bekamen (erregender Prozess) und bei der Darbietung einer Ellipse einen Stromstoß (hemmender Prozess), wurde jetzt die Form des Kreises schrittweise immer mehr der Ellipse angeglichen, bis diese kaum mehr zu unterscheiden waren. Neurotisches Verhalten (Winseln, die Hunde bissen in die Messapparatur) war die Folge, die Hunde konnten am Tag danach nicht einmal mehr zwischen der ursprünglichen Form des Kreises und der Ellipse unterscheiden.

Pawlow selbst versuchte, die Konditionierungsprozesse physiologisch durch Hemmungs- und Erregungsprozesse zu erklären, wobei diese Erklärungen weitgehend spe-

kulativ blieben. So „können auch die Reflexe von zweierlei Art sein: positive und negative oder hemmende, oder mit anderen Worten: sie können eine bestimmte Tätigkeit in Gang bringen oder eine schon bestehende Tätigkeit hemmen“ (SW IV, S. 7).

Bei den Hunden selbst unterschied er auch Typen von Hunden, bei denen sich die positiven Reflexe leicht ausbilden (bei denen also die erregenden Prozesse stärker sind), und Hunde, bei denen die hemmenden Reflexe leicht gelernt werden können, während die positiven nur langsam gelernt werden und auch leicht (durch unbedeutende Störreize) gehemmt werden können. Besonders scheue Hunde (die vorsichtig laufen, mit eingezogenem Schwanz und abgewinkelten Beinen) erwiesen sich als besonders lernfähig, wobei es zunächst einige Zeit dauerte, bis die konditionierte Reaktion ausgebildet war:

Ganz zu Beginn ist bei ihm die Bildung der bedingten Reflexe außerordentlich erschwert: Das Anschnallen im Gestell, das Anbringen verschiedener kleiner Geräte am Tier, […]. Wenn aber das alles schließlich überwunden ist, wird der Hund zu einem musterhaften Experimentalobjekt, fast zu einer guten Maschine. (Pawlow, SW III/2, S. 335)

Zwischen den beiden Extremtypen (denen er beim Menschen den Choleriker und den Melancholiker gegenüberstellte) verortete er den zentralen Typ, bei dem beide Prozesse in ausgeglichenem Verhältnis stattfinden (beim Menschen ordnete er den Sanguiniker dem lebhaften ausgeglichenen Typus zu und den Phlegmatiker dem ruhigen). Später versuchte er auch Persönlichkeitsunterschiede (Neurasthenie und Hysterie) durch ein Überwiegen der hemmenden oder erregenden Prozesse zu erklären, bis hin zu einer spekulativen Erklärung der Schizophrenie, die er als höchsten Grad der Hysterie betrachtete (SW III/2, S. 353).

Die bedingten Reflexe bilden für Pawlow die Grundlage der gesamten höheren Nerventätigkeit bei Mensch und Tier, während die unbedingten Reflexe der niederen Nerventätigkeit zugrunde lägen. Zu diesem Schluss kommt er, nachdem er die Großhirnrinde von Hunden entfernt hatte. Diese Hunde bleiben lebensfähig, gehen aber, auf sich allein gestellt, schnell zugrunde. Wenn diese Hunde einige Stunden nach der Fütterung aus zeitweiligem Schlaf erwachen, laufen sie ziellos herum, bis sie gefüttert werden. Von alleine finden sie kein Futter mehr. Dann versinken sie wieder in Schlaf. Während sie herumlaufen, fließt der Speichel. Pawlow schließt daraus, dass diese Tiere keine Signale der Umwelt mehr wahrnehmen können und daher zwar noch ihre unbedingten Reflexe zeigen, wenn man sie füttert, aber sie bilden keine bedingten Reflexe mehr aus, können also nicht mehr adäquat auf Umweltreize reagieren und z. B. das Futter nach seinem Aussehen oder Geruch finden.

Pawlow bleibt auch bei der Untersuchung psychischer Erscheinungen immer Physiologe, ein Naturwissenschaftler, der die fraglichen Phänomene immer nur von außen betrachtet:

Ich habe mit Absicht dem Wort „Seelentätigkeit“ das Beiwort die sogenannte zugefügt. Wenn der Naturwissenschaftler sich die vollständige Analyse der Tätigkeit der höheren Tiere zur Aufgabe stellt, so kann er nicht, ohne die Grundsätze der Naturwissenschaft zu ändern, von einer psychischen Tätigkeit dieser Tiere sprechen. Er hat nicht das Recht dazu, Naturwissenschaft – das ist die Arbeit des menschlichen Verstandes, der der Natur zugewandt ist und der sie ohne irgendwelche Deutungen und Begriffe erforscht, die aus anderen Ursprungsquellen entlehnt sind als der äußeren Natur selbst. Spräche der Naturforscher von einer psychischen Tätigkeit der höheren Tiere, so würde er aus seiner Innenwelt entlehnte Ideen auf die Natur übertragen, d. h., er würde jetzt das wiederholen, was der Mensch beim ersten Zusammentreffen seiner Gedanken mit der Natur schon einmal tat, als er verschiedenen toten Erscheinungen der Natur seine Gedanken, Wünsche und Gefühle unterschob. Für den konsequenten Naturwissenschaftler existiert auch bei den höheren Tieren nur eines: diese oder jene äußere Reaktion des Tieres auf die Erscheinungen der Umwelt. Mag diese Reaktion im Vergleich mit der eines niederen Tieres auch sehr kompliziert sein und unendlich kompliziert im Vergleich mit der eines beliebigen toten Gegenstandes, so bleibt doch das Wesen der Sache dasselbe. (Pawlow, SW III/1, S. 42)

Neben der Konditionierung des Speichelflusses wie bei Pawlow wurde zu weiteren Paradigmen der klassischen Konditionierung geforscht (s. Tabelle 1). Das Paradigma der aversiven Konditionierung konnte auch bei einfacheren Lebewesen nachgewiesen werden. So versuchen Fruchtfliegen (Drosophila) zu fliehen, wenn Elektroschocks mit bestimmten Gerüchen gekoppelt werden (Quinn & Dudai, 1976, s. Abbildung 5). Das zeigt, dass der Mechanismus des Lernens durch klassische Konditionierung ein phylogenetisch sehr alter Mechanismus ist.

Abbildung 5: Der Versuch von Quinn und Dudai (1976; modifiziert nach Gluck, Mercado & Meyers, 2010).

Auch an der Meeresschnecke Aplysia wurden Konditionierungsversuche erfolgreich durchgeführt (Kandel, 1979). Häufig wurde auch die Reaktion des Einfrierens („freezing“, eine Art Schockstarre) als Reaktion auf Geräusche nach Koppelung mit Elektroschocks untersucht und die Konditionierung des Lidschlussreflexes (Blinzeln) durch Töne. Der Lidschlussreflex lässt sich auch beim Menschen gut untersuchen.

Tabelle 1: Paradigmen der Konditionierung.

In einem Experiment von Siegel, Hearst, George und O’Neal (1968) erhielten Kaninchen kleine Elektroschocks (US) nahe dem Auge nach Vorgabe von Tönen unterschiedlicher Frequenz (CS). Die (un-)konditionierte Reaktion war der Lidschlussreflex. Das Experiment belegt, dass die konditionierte Reaktion schwächer wird, umso unähnlicher der vorgegebene Reiz dem konditionierten Reiz ist (s. Abbildung 6, S. 22). Man spricht hier von einem Generalisierungsgradienten.

Die Steilheit des Generalisierungsgradienten lässt sich experimentell beeinflussen. Betrachten wir dazu Abbildung 7. Wird zunächst auf den mittelgrünen Stimulus konditioniert, so reagieren die Versuchspersonen (Vpn) fast genauso stark auf Reize ähnlicher Farbe. Der Generalisierungsgradient bei A ist flach. Unterscheiden sich die vorgegebenen Reize stärker in der Farbe, ist der Generalisierungsgradient steiler (B). Wird ein Diskriminationstraining durchgeführt, bei dem der unkonditionierte Reiz immer nur auf den mittelgrünen Stimulus folgt, resultiert der Gradient in C.

Abbildung 6: Generalisierung der konditionierten Reaktion in Lidschluss-Experimenten mit Kaninchen (modifiziert nach Siegel et al., 1968).

Abbildung 7: Verschiedene Generalisierungsgradienten beim klassischen Konditionieren (aus Zimbardo & Gerrig, 2004).

In vielen Studien wurde analysiert, wie das optimale Intervall zwischen konditioniertem und unkonditioniertem Reiz sein sollte. So untersuchte McAllister (1953) die Konditionierung des Lidschlussreflexes. Es stellte sich heraus, dass ein zu kurzes Intervall zwischen konditioniertem und unkonditioniertem Reiz genauso ineffizient war wie ein zu langes Intervall. Am besten gelang die Konditionierung bei einem Intervall von 250 Millisekunden (s. Abbildung 8).

Generell variiert das optimale Intervall je nach Reizen, Reaktion und Lebewesen. Während bei vielen Reaktionen ein Intervall von 0,5 Sekunden am effektivsten ist, erweist sich bei der Speichelsekretion ein Zeitintervall von bis zu 10 Sekunden als optimal, bei Furchtreaktionen liegt das „optimale“ Intervall bei bis zu 60 Sekunden (Becker-Carus & Wendt, 2017). Dabei spielt eine Rolle, ob das schnellere zentrale Nervensystem oder das langsamere vegetative System beteiligt ist.

Abbildung 8: Die Ausprägung des Lidschlussreflexes in Abhängigkeit vom Intervall zwischen CS und UCS (modifiziert nach McAllister, 1953).

In der Studie von Garcia, Ervin und Koelling (1966) wurde Ratten nach dem Trinken einer mit Saccharin gesüßten Flüssigkeit eine Injektion gegeben, die Übelkeit auslöste. Die Ratten lernten, die Flüssigkeit zu vermeiden. Die Konditionierung war selbst dann wirksam, wenn zwischen CS und UCS ein Intervall von 75 Minuten lag. In der Untersuchung von Smith und Roll (1967) lag das Intervall zwischen CS und UCS bei zwölf Stunden, dennoch konnte eine Aversion gegen Saccharin beobachtet werden.

Die Untersuchung von Garcia und Koelling (1966) belegt, dass es eine angeborene Tendenz gibt, bestimmte Reiz-Reaktions-Verbindungen leichter zu erlernen als andere. Die Ratten vermieden die Zuckerwasserlösung, wenn sie Übelkeit vorhersagte (gleichgültig ob durch Röntgenstrahlung oder eine Lithiumchloridlösung verursacht), tranken aber sogar mehr Wasser, wenn im Anschluss Elektroschocks verabreicht wurden. Umgekehrt vermieden die Ratten „helles, lärmendes“ Wasser (wenn die Ratte trank, leuchtete eine Lampe auf und ein Klicken war zu hören), das Elektroschocks vorhersagte, nicht aber, wenn danach Übelkeit eintrat (s. Abbildung 9). Offenbar ist der Geschmack eher ein biologischer Hinweisreiz für Übelkeit (der Geschmack ist ein natürlicher Stimulus im Zuge der Nahrungsaufnahme) und Helligkeit bzw. Geräusche signalisieren eher einen drohenden Schock (bzw. fordern zum Fluchtverhalten auf).

Abbildung 9: Die Resultate der Studie von Garcia und Koelling (1966; modifiziert nach Gerrig, 2015).

Während Pawlow die zeitliche Kontiguität (das zeitliche Zusammentreffen) von konditioniertem und unkonditioniertem Reiz betonte und davon ausging, dass der konditionierte Reiz den unkonditionierten Reiz ersetzt,² zielen neuere Modelle (kognitive Sicht auf das Phänomen) eher darauf ab, dass der Organismus versucht, die Beziehung zwischen konditionierten und unkonditionierten Reizen vorherzusagen. Nach dem Modell von Rescorla und Wagner (1972) geht es um die Bildung von Assoziationen zwischen konditionierten und unkonditionierten Reizen. Je überraschender der unkonditionierte Reiz, je schlechter er also durch den konditionierten Reiz vorhergesagt werden kann, desto größer ist der Lernfortschritt. Im Laufe der Konditionierung lernt der Organismus, dass bestimmte konditionierte Reize den unkonditionierten Reiz besser vorhersagen können. Der „Erkenntnisgewinn“ durch jeden weiteren Durchgang wird immer geringer und dadurch auch der Lernfortschritt. Jeder konditionierte Stimulus steht auch gewissermaßen in Konkurrenz zu anderen anwesenden Reizen. Hat der Organismus bereits gelernt, dass ein bestimmter konditionierter Reiz (z. B. Licht) den unkonditionierten Reiz sehr gut vorhersagen kann, dann erfolgt keine Konditionierung auf andere Reize mehr, die den unkonditionierten Reiz vielleicht fast ebenso gut vorhersagen können, weil kein Bedarf für eine bessere Vorhersage mehr besteht.

1.1.2 Praktische Anwendung der Konditionierung

Viele aus dem Alltag bekannte Phänomene können durch klassische Konditionierung erklärt werden, z. B. das Sauce-Béarnaise-Phänomen, benannt nach der Aversion des Psychologen Martin Seligman (1970), der sich vor dieser Speise ekelte, da er nach einem Genuss von ihr erkrankt war. Viele kennen dieses Phänomen aus eigener Erfahrung: Man isst ein Gericht und danach wird einem übel, man bekommt eine Darmgrippe o. Ä. Mit einem Male ist das betreffende Gericht zum konditionierten Reiz für die Übelkeit geworden und man entwickelt einen dauerhaften Ekel davor, obwohl das Gericht überhaupt nicht die Ursache der Erkrankung gewesen sein muss. Ein solcher Effekt tritt vor allem bei außergewöhnlichen Speisen ein, die man nicht regelmäßig zu sich nimmt (alltägliche Speisen kommen für eine klassische Konditionierung kaum in Frage, s. Degen, 2005).

Auch der Placebo- und der Nocebo-Effekt, also die scheinbare positive oder negative Wirkung von Medikamenten, können durch klassische Konditionierung erklärt werden. Zum Beispiel kommt es bei einer Überdosierung von Insulin bei Zuckerkranken zu einem Insulinschock, der zur Bewusstlosigkeit führen kann. In Versuchen mit Ratten konnte gezeigt werden, dass Ratten nach mehrmaliger Injektion von Insulin bereits beim Anblick der Injektionsnadel in diese schockartige Bewusstlosigkeit fielen (Becker-Carus & Wendt, 2017).

Immunreaktionen lassen sich ebenfalls konditionieren (Schedlowski & Tewes, 1996). In einem Versuch erhielten Ratten zunächst eine süße Saccharinlösung, kurz darauf das Medikament Cyclophosphamid, das bei den Ratten zu Übelkeit und Erbrechen führte. Für die Ratten war die Saccharinlösung ein aversiver konditionierter Reiz, den sie zu vermeiden lernten (manche lernten das schon nach einer einzigen Medikamentengabe). Wenn jetzt versucht wurde, die Konditionierung wieder zu löschen, indem größere Mengen von Saccharin ohne Medikament dargeboten wurden, starben manche Ratten (ohne Medikamenteneinwirkung!). Es stellte sich heraus, dass Cyclophosphamid auch auf das Immunsystem wirkt. Es wirkt immunsuppressiv, sodass die Antikörperbildung gegen Krankheiten unterdrückt wird und die Tiere eher krank werden und in Folge sterben. Offensichtlich wurde das Saccharin für die Ratten auch zum konditionierten Reiz für die Immunsuppression (Ader & Cohen, 1975), sodass die Gabe der Saccharinlösung alleine genügte, um die Immunabwehr der Ratten zu schwächen.

Asthma-Patienten können schon beim Anblick von auslösenden Reizen (wie Katzen oder Pollen) einen Anfall bekommen (Becker-Carus & Wendt, 2017).

Auch Ängste können durch klassische Konditionierung entstehen. Wenn der Lehrer den Schüler für eine schlechte Leistung tadelt, kann er als Person zum negativ konditionierten Stimulus werden und alleine der Anblick des Lehrers kann unangenehme Gefühle oder Ängste auslösen.

Besonders problematisch bei Ängsten ist, dass die auslösenden Reize gerne vermieden werden (man bricht die Schule ab oder meidet den Zahnarzt), weil die Vermeidung angstauslösender Reize angstreduzierend wirkt. Wenn angstauslösende Reize aber immer vermieden werden, können die Ängste auch nicht mehr gelöscht werden. Es ist dann überhaupt nicht mehr möglich, die Erfahrung zu machen, dass ein bestimmter Stimulus nicht mehr mit negativen Konsequenzen verbunden ist. Wenn man z. B. erst dann zum Zahnarzt geht, wenn tatsächlich gebohrt werden muss, ist das nicht unbedingt die beste Strategie, um die Angst vor dem Zahnarzt zu reduzieren.

Bereits Razran (1940) konnte zeigen, dass Einstellungen zu politischen Aussagen durch klassische Konditionierung geändert werden können. Seine Vpn bewerteten zunächst Slogans wie „Amerika den Amerikanern“ oder „Arbeiter der ganzen Welt, vereinigt euch“. Danach wurde die Hälfte der Slogans zusammen mit anderen Aussagen wiederholt dargeboten, während die Vpn köstliche Speisen verzehrten. Die andere Hälfte der Aussagen hörten die Vpn, während sie unangenehmen Gerüchen ausgesetzt waren. Wie erwartet war die Zustimmung zu den Slogans, die während des Essens bewertet wurden, deutlich höher als die Zustimmung zu den Slogans, die mit unangenehmen Gerüchen gekoppelt waren.

Staats und Staats (1958) gaben so auf Länder bezogene Adjektive wie „deutsch“ oder „griechisch“ mit positiv (wie „schön“ oder „froh“) oder negativ (wie „bitter“ oder

„böse“) konnotierten Wörtern zusammen vor. Die zunächst neutral konnotierten Länderadjektive wurden durch die Koppelung ebenfalls positiv oder negativ konnotiert.

Ein großer Anwendungsbereich für die Prinzipien der klassischen Konditionierung ist die Werbung. Seit je her wird mit physisch attraktiven Menschen geworben. Dabei werden auch erotische Reize gezielt eingesetzt und prominente Sympathieträger wie Sportler oder Schauspieler als Testimonials präsentiert, da man davon ausgeht, dass das Produkt von der positiven Assoziation profitiert und es zu einer positiveren Bewertung der Produkte sowie einer höheren Kaufbereitschaft kommt.

1.2 Operantes Konditionieren

1.2.1 Der Problemkäfig von Thorndike

Während Pawlow in Russland seine Konditionierungsversuche mit Hunden durchführte, experimentierte zeitgleich der Amerikaner Edward Lee Thorndike (s. Abbildung 10) v. a. mit Katzen (von diesen Versuchen erhielt Pawlow Kenntnis).

Thorndike, der stark von Charles Darwin beeinflusst war, wollte den Ursprung „des geistigen Lebens“ des Menschen im tierischen Verhalten näher untersuchen:

Abbildung 10: Edward Lee Thorndike (1874–1949).

Die Vielschichtigkeit des Lernens beim Menschen wird am Ende am besten verstanden werden, wenn wir ihr zunächst aus dem Wege gehen und statt dessen lieber das Verhalten der niederen Tiere untersuchen, während sie lernen, bestimmten Situationen auf andere, gewinnbringende Weise zu begegnen. (Thorndike, 1913, zit. nach Amsel & Rashotte, 1977, S. 85)

Für seine Tierversuche entwickelte er den Problemkäfig (die Puzzlebox, s. Abbildung 11), bei der ein hungriges Tier in einen Käfig gesetzt wird und einen Mechanismus erfolgreich bedienen muss, um an das außerhalb des Käfigs befindliche Futter zu kommen. Zum Beispiel mussten Katzen oder Hunde einen Hebel betätigen oder an einer Schlinge ziehen. Hühner wiederum mussten erfolgreich den Weg aus einem Labyrinth finden, um an Futter zu gelangen. Dieser Problemkäfig war der Prototyp für ähnliche Vorrichtungen der aus den Forschungen Thorndikes hervorgegangenen behavioristischen Forschungsrichtung. Typischerweise brauchten die Tiere längere Zeit, um den Mechanismus herauszufinden. Zunächst rannten sie ziellos herum, probierten verschiedene Verhaltensweisen („Versuch und Irrtum“), bevor sie zufällig den richtigen

Abbildung 11: Thorndikes Puzzlebox: Die Katzen mussten einen Mechanismus bedienen, der ein Gewicht entfernte und dadurch die Tür öffnete, um an ihr Futter zu gelangen (aus Zimbardo & Gerrig, 2008, S. 206).

Mechanismus entdeckten. Wurde das Tier dann ein zweites Mal in den Käfig eingesperrt, war die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es die richtige Verhaltensweise schneller herausfindet. Nach ein paar Durchgängen hatten die Tiere gelernt, die Tür zum Käfig zu öffnen.

Thorndike verstand Lernen ähnlich wie Pawlow als Lernen von Assoziationen, wobei bei Pawlow die Assoziation von konditioniertem und unkonditioniertem Stimulus zu lernen war und bei Thorndike eine Reiz-Reaktions-Verbindung (Stimulus-Response-Koppelung). Während die Hunde bei Pawlow nichts tun müssen, um belohnt zu werden, müssen die Tiere bei Thorndike aktiv eine bestimmte Handlung setzen. Man spricht deshalb auch von instrumentellem Lernen, weil die Aktivität des Tieres das Instrument zur Erreichung eines bestimmten Zieles ist. Basierend auf den Ergebnissen seiner Forschung formulierte Thorndike das Gesetz des relativen Effektes: Handlungen, die „angenehme“ Folgen haben, werden in Zukunft wieder durchgeführt, Handlungen, die unangenehme Folgen haben, werden unterlassen. Unter „angenehmen“ Folgen verstand Thorndike „befriedigende“ Zustände, die von den Lebewesen angestrebt werden, wie den Zustand der Sättigung.

1.2.2 Der Behaviorismus

Als Begründer des Behaviorismus gilt der Amerikaner John Broadus Watson (s. Abbildung 12), der zunächst mit Tieren neurophysiologisch arbeitete und 1908–1920 eine Professur an der Johns Hopkins Universität in Baltimore innehatte. Nach seiner wissenschaftlichen Tätigkeit (als verheirateter Mann musste er die Universität wegen einer Affäre mit seiner Assistentin Rosalie Rayner verlassen) arbeitete er als Werbepsychologe und gab Erziehungsratgeber heraus.

Abbildung 12: John B. Watson (1878–1958).

Die Ziele des Behaviorismus skizzierte er folgendermaßen:

Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of natural science. Its theoretical goal is the prediction and control of behavior. Introspection forms no essential part of its method, nor is the scientific value of its data dependent upon the readiness with which they lend themselves in terms of consciousness. The behaviorist, in his efforts to get a unitary scheme of animal response, recognizes no dividing line between man and brute. (Watson, 1913, S. 248)

Watson wandte sich entschieden gegen die Methode der Introspektion, die er als unfruchtbar ansah. Er bekannte offen, mit dem Begriff des Bewusstseins nichts anfangen zu können, und hatte daher wie alle Behavioristen auch keine Probleme damit, Gesetzmäßigkeiten aus dem Tierversuch auf den Menschen zu übertragen. Für das aus seiner Sicht nicht zugängliche kognitive Innenleben des Menschen interessierte er sich nicht. Im Zentrum seines Interesses standen Reiz-Reaktions-Verbindungen, d. h. die Frage, welche Reize welches Verhalten bedingen. Allein mittels der behavioristischen Methode könnte es der Psychologie gelingen, als Naturwissenschaft anerkannt zu werden. Das Endziel wäre die Elimination sämtlichen psychologischen Vokabulars und seine Ersetzung durch physikalisch-chemische Begriffe:

This suggested elimination of states of consciousness as proper objects of investigation in themselves will remove the barrier from psychology which exists between it and the other sciences. The findings of psychology become the functional correlates of structure and lend themselves to explanation in physico-chemical terms. (Watson, 1913, S. 253)

In seinem berühmten Experiment mit dem „kleinen Albert“, einem elf Monate alten Kleinkind, wendete Watson die Prinzipien der klassischen Konditionierung auf die unkonditionierte Reaktion der Furcht an (Watson & Rayner, 1920). Es gelang ihm, bei Albert die Reaktion der Furcht beim Anblick von Ratten, die anfangs keine Furchtreaktion ausgelöst hatten, zu erzeugen. Die Angst generalisierte dann schnell auf Kaninchen, Hunde und pelzähnliche Objekte wie den Bart des Nikolaus.

Das grausame Experiment veranschaulicht eindrucksvoll, welchen starken Einfluss ein inhumanes mechanistisches Menschenbild auf die Behandlung von Menschen hat. So war es bis in die 80er-Jahre des 20. Jahrhunderts üblich, dass Neugeborene bei Operationen überhaupt nicht oder zu schwach narkotisiert wurden, da man davon ausging, dass diese noch keine Schmerzen empfinden können. Das behavioristische Weltbild des Menschen als „unbeschriebenes Blatt“ (tabula rasa), der alles (auch Emotionen) noch erlernen müsse und beliebig geformt werden könne, hat dazu entscheidend beigetragen (Hall & Anand, 2014).

Auch gegenwärtig wird noch zur Konditionierung von Angst geforscht, wenn auch unter humaneren Bedingungen. In einer Studie von Dunsmoor, Mitroff und LaBar (2009) konnte gezeigt werden, dass die Generalisierung der Angst nicht nur von der Ähnlichkeit mit dem angstauslösenden Stimulus abhängt. Den Vpn³ wurden Gesichter einer Person (der Gesichtsausdruck variierte in der Ängstlichkeit) am Bildschirm präsentiert, wobei auf die Vorgabe des einen Gesichts (CS+) zu 60 % ein milder Elektroschock am Handgelenk⁴ folgte, auf die Vorgabe des anderen Gesichts (CS–) aber nie. Nach der Konditionierung generalisierte die Angst, gemessen über den Hautwiderstand (Skin Conductance Response), auf alle Gesichter (s. Abbildung 13). Das interessante war aber, dass der Ausdruck des Gesichts die Angst mit beeinflusste. Die Angst generalisierte eher in Richtung des sehr ängstlichen Gesichts (Abbildung 13 linker Teil, das Gesicht ganz rechts) und weniger in Richtung des neutralen Gesichts (Abbildung 13 rechter Teil, das Gesicht ganz links). Die Reaktion auf das neutrale Gesicht ist nach der Konditionierung noch immer schwächer als die Reaktion auf den hemmenden Reiz (sehr ängstliches Gesicht, auf das nie ein Stromschlag gefolgt war, Abbildung 13 ganz rechts). Offenbar bewirkt die Assoziation der Angst ausdrückenden Bilder, dass man bei der Konfrontation mit solchen Bildern leichter lernt, selbst Angst zu haben.

Abbildung 13: Ergebnisse der Studie von Dunsmoor et al. (2009).

Eine ähnliche Asymmetrie des Generalisierungsgradienten besteht, wenn die Lautstärke von Tönen mit Angst gekoppelt wird (die Generalisierung verläuft eher in Richtung lauter Töne), während Generalisierungsgradienten für Tonhöhen weitgehend symmetrisch verlaufen (s. das oben erwähnte Experiment von Siegel et al., 1968).

1.2.3 Die Arbeiten von Skinner zum Operanten Konditionieren

Die von Thorndike und Watson begründete behavioristische Tradition wurde von Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) weiter entfaltet und zu ihrem Höhepunkt gebracht (s. Abbildung 14). Skinner, der als einer der bekanntesten und einflussreichsten Psychologen des 20. Jahrhunderts gilt,⁵ war ab 1948 als Professor in Harvard tätig.

Abbildung 14: Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) (aus Zimbardo & Gerrig, 2004).

Skinner war radikaler Behaviorist: „All we need to know in order to describe and explain behavior is this: actions followed by good outcomes are likely to recur, and actions followed by bad outcomes are less likely to recur“ (Skinner, 1953). Einhergehend mit seinem Behaviorismus vertrat er ein durch und durch deterministisches Weltbild. Das Verhalten ist für ihn einerseits durch die Gene und andererseits v. a. durch Umwelterfahrungen bestimmt, wie in folgendem Zitat zum Ausdruck kommt: „Does a poete create, originate, initiate the thing called a poem, or is his behavior merely the product of his genetic and environmental histories?“ (Skinner, 1972a, S. 34). Konsequenterweise schließt er auch am Ende seiner Ausführungen: „And now my labor is over. I have had my lecture. I have no sense of fatherhood. If my genetic and personal histories had been different, I should have come into possession of a different lecture“ (ebd., S. 35).

Originalität oder Urheberschaft kann nach Skinner ein Mensch genauso wenig wie die Gans, die goldene Eier legt, für sich beanspruchen, das wäre für ihn eine wundersame Erklärung, die der ähnelt, dass Gott die Erde aus dem Nichts geschaffen hat. Für Skinner ist es aber inkonsequent, nach Darwin den Glauben an die Schaffung der Erde durch Gott verbannt zu haben, aber noch immer Kreativität für Dichter wie Shakespeare zu reklamieren. Aus diesen Bemerkungen ersieht man abermals sehr schön, welche zerstörerischen Konsequenzen für das menschliche Selbstverständnis ein derartig naiv vorgetragener Determinismus haben kann. Die Parallelen zum gegenwärtigen Paradigma der Neurowissenschaften sind offensichtlich.

Die wichtigsten Begriffe seiner Theorie der operanten Konditionierung sind Reize und Verhalten. Beim Verhalten unterscheidet er Reflexe und Operanten. Reflexe sind Verhaltensweisen, die unwillkürlich von bestimmten Reizen ausgelöst werden (das Zusammenzucken nach einem Knall, der Lidschlussreflex oder der Pupillenreflex). Operanten sind beliebige Verhaltensweisen, die willkürlich begonnen und beendet werden können (wie sprechen, gehen etc.).

Bei den Reizen interessiert sich Skinner im Unterschied zu Pawlow für diejenigen, die einem Verhalten folgen. Dabei kann man Reize, die die Reaktionsstärke eines Verhaltens erhöhen, von Reizen, die die Stärke eines Verhaltens verringern, unterscheiden. Verstärker sind Reize, die die Reaktionsstärke eines Verhaltens erhöhen. Den Begriff des Verstärkers hat Skinner von Pawlow übernommen, dessen Schriften er Ende der 1920er-Jahre gelesen hatte: „I got the word from Pawlow and feel that it has a distinctive advantage over ‚reward‘ by identifying the effect of a consequence of behavior in strengthening the behavior – that is, making the behavior more likely to occur again“ (zit. nach Bjork, 1997, S. 99). Strafreize sind Reize, die die Stärke eines Verhaltens verringern. Reize, die keinerlei Einfluss auf die Stärke des Verhaltens haben, heißen neutrale Reize. Die Reaktionsstärke zeigt sich in der Verhaltenshäufigkeit, in der Reaktionszeit, in der Schnelligkeit bzw. Intensität der Ausführung des Verhaltens und in seiner Extinktionsresistenz. Je öfter ein Verhalten verstärkt wird, desto häufiger wird es ausgeführt, desto geringer ist die Latenzzeit bis zu seiner Ausführung, desto schneller und intensiver wird es ausgeführt und umso schwerer lässt es sich löschen (umso mehr nichtverstärkte Verhaltensweisen werden durchgeführt).

Skinner interessiert sich v. a. für die Häufigkeit des Verhaltens und möchte die se beeinflussen. Nach der Theorie des Operanten Konditionierens (oder Operanten Lernens) hängt das Ausmaß der Verhaltenshäufigkeit weitgehend von der Menge bzw. Qualität der Verstärker und Strafreize ab. Das gilt für Skinner sowohl für das Verhalten von Versuchstieren im Labor als auch für Menschen (s. die Experimente von Skinner zum Verbalen Konditionieren).

Vergleicht man klassisches mit operantem Konditionieren, handelt es sich bei ersterem um ein Lernen von regelhaften Beziehungen zwischen Reizen (Verbindungen zwischen konditioniertem und unkonditioniertem Stimulus, die angeborene Reaktionen auslösen), die nicht vom eigenen Verhalten abhängig sind. Demgegenüber kann das Lebewesen beim operanten Konditionieren durch sein Verhalten bestimmte Konsequenzen bewirken. Es lernt, welche Konsequenzen das eigene Verhalten unter bestimmten Stimulusbedingungen hat. Hierbei kann auch von einer Dreifach-Kontingenz gesprochen werden, weil der Zusammenhang zwischen einem Verhalten (V) in Anwesenheit eines diskriminativen Hinweisreizes (R) und den positiven oder negativen Konsequenzen des Verhaltens gelernt wird. Dazu zwei Beispiele: Eine Ratte lernt, dass ein Hebeldruck (V) in einem bestimmten Käfig (R) dazu führt, dass sie Futter (K) bekommt. Ein Kind lernt, dass Schreien (V) im Bett (R) dazu führt, dass die Mutter kommt (K).

Skinner entwickelte seine Theorie basierend auf den Ergebnissen im Tierversuch v. a. mit Ratten und Tauben. Nachdem er festgestellt hatte, wie gut Tauben konditioniert werden können, verfolgte er während des Zweiten Weltkriegs ein Projekt zur ferngesteuerten Lenkung von Raketen, die durch die Pickbewegungen der Tauben auf Kurs gehalten werden sollten. Das Projekt wurde eine Zeitlang vom amerikanischen National Defense Research Committee finanziert, dann aber zugunsten anderer militärischer Projekte, die unmittelbareren Erfolg versprachen, eingestellt (Bjork, 1997).

Skinner führte seine Versuche mit einem eigens ersonnenen Behälter, der sogenannten Skinner-Box, durch (s. Abbildung 15).

Abbildung 15: Die Skinner-Box (aus Zimbardo & Gerrig, 2004).

In der Skinner-Box befindet sich das Versuchstier, ein Hebel zum Drücken, ein Futterspender und gegebenenfalls ein Lautsprecher bzw. verschiedenfarbige Lampen. Zunächst wird registriert, welche Handlungen das Versuchstier ausführt (wie sich in der Schachtel bewegen, schauen, schnuppern etc.). Wenn das Versuchstier zufällig auf den Hebel drückt, wird dieses Verhalten (der vom Versuchsleiter ausgewählte Operant) sofort mit einer Futtergabe verstärkt. Dies erfolgt automatisch und wird auch automatisch registriert. Das Resultat eines solchen Versuchs ist, dass das Versuchstier die Häufigkeit des verstärkten Verhaltens (Hebeldruck) über die Basisrate hinweg kontinuierlich erhöht, bis eine Plateauphase erreicht ist, bei der selbst eine weitere Futtergabe keine Erhöhung der Verhaltenshäufigkeit mehr bewirkt. Die zeitliche Distanz zwischen Operant und Verstärkern hat einen großen Einfluss auf die Lerngeschwindigkeit. Je kürzer der zeitliche Abstand zwischen Operant und Verstärker ausfällt, desto höher ist das Lerntempo (der optimale zeitliche Abstand liegt dabei unter einer halben Sekunde, bei einem Abstand von mehr als fünf Sekunden tritt praktisch kein Lernen mehr auf, s. Grice, 1948).

Skinner, der ein geschickter Bastler war, hatte zeitlebens eine Schwäche für Aufbewahrungsbehälter („boxes“). So entwickelte er einen „Baby-Tender“, ein Plexiglasgehäuse zur Aufbewahrung von Babys (s. Abbildung 16), in den er auch seine elf Monate alte Tochter Deborah über 2½ Jahre immer wieder steckte, wodurch das Kind nach Skinners Ansicht „den sonst üblichen Zwängen der Erwachsenen entzogen war“ (Der Spiegel 40/1971 vom 27.9.1971), und schlief im höheren Lebensalter auch selbst in einer von japanischen Freunden geschenkten Schlafbox (Bjork, 1997).

Abbildung 16: Der Baby-Tender von Skinner.

Skinner versuchte in späteren Werken zu zeigen, dass seine Prinzipien der operanten Konditionierung auf alle Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens anwendbar sind (s. das Buch „Science and Human Behavior“ von 1953, dt. Skinner, 1973). Die Kontrolle menschlichen Verhaltens durch wissenschaftliche Methoden war das erklärte Ziel Skinners (Skinner, 1973). Zugutehalten muss man ihm, dass die Bestrafung bei ihm nur einen sehr geringen Stellenwert hatte, weil er nicht von der Dauerhaftigkeit ihrer Wirkung überzeugt war. Auch in „Jenseits von Freiheit und Würde“⁶ (Beyond Freedom and Dignity, Skinner, 1972b) bleibt er seinem mechanistischen Weltbild und seiner Idee treu, Verhalten wissenschaftlich kontrollieren zu können, um eine bessere Gesellschaft zu entwickeln: „A scientific view of man offers exciting possibilities. We have not yet seen what man can make of man“ (Skinner, 1972b, S. 215). Nimmt man heute Bücher wie „Wissenschaft und menschliches Verhalten“ oder „Jenseits von Freiheit und Würde“ zur Hand, wirken die Werke nicht nur erstaunlich unwissenschaftlich und oberflächlich (Skinner formuliert in den späteren Werken zunehmend utopische Gesellschaftsentwürfe, ohne seine aus dem Tierversuch abgeleiteten Aussagen auf konkrete wissenschaftliche Studien zu stützen), sondern geradezu nichtssagend und inhaltsleer:

Literatur, Kunst und Unterhaltung sind künstliche Verstärker. Ob die Leute Bücher, Kunstwerke oder Eintrittskarten kaufen, hängt davon ab, ob diese Bücher, Bilder, Schauspielaufführungen oder Konzerte sie verstärken. Häufig beschränkt sich ein Künstler auf die Erforschung eines Gegenstands, der ihn selbst verstärkt. Tut er das, so „spiegelt sein Werk seine Persönlichkeit wider“, so dass es nun dem Zufall oder der Universalität des Künstlers zuzuschreiben ist, wenn sein Buch, sein Theaterstück, sein Musikstück oder sein Gemälde auf andere verstärkend wirkt. Insoweit ihm ein kommerzieller Erfolg wichtig ist, kann er auch eine direkte Untersuchung von Verhalten anderer durchführen. (Skinner, 1973, S. 78)

Lesenswert ist hingegen Skinners 1948 erschienener utopischer Roman „Futurum Zwei: ‚Walden Two‘⁷. Die Vision einer aggressionsfreien Gesellschaft“ (Skinner, 1972c), der mit einiger Verspätung ab den 1960er-Jahren doch noch ein Bestseller wurde, weil er viel über Skinners Persönlichkeit verrät. Darin skizziert er seine Vorstellungen von einer besseren Gesellschaft auf Grundlage wissenschaftlicher Experimente. Es handelt sich um eine Gesellschaft, in der das Gemeinschaftsleben im Vordergrund steht (dadurch kann Wohnraum, können Transportmittel wie Autos gespart werden), eine Gesellschaft, in der alles durch sogenannte Planer optimiert ist (denen wiederum die Wissenschaftler zuarbeiten), angefangen von den Teetassen bis hin zum Zusammenleben der Menschen. Selbst der Einfluss des Wetters kann kontrolliert werden, indem möglichst viel überdacht wird. Gemeinschaftsräume sind nie überfüllt, weil sich alle ihre Zeit nach ihren Bedürfnissen einteilen können. In „Futurum Zwei“ ist es nicht ungewöhnlich, dass 15-oder 16-Jährige schon Kinder bekommen, weil in dieser Zeit die „Liebeskraft“ am größten ist und das Jünglingsalter mit seinen überflüssigen Problemen und „Hinzögerungen“ (S. 121) so deutlich verkürzt wird. Wenn eine junge Frau dann ihre plangemäße Anzahl an Kindern bekommen hat (dabei wird auch die Möglichkeit der künstlichen Befruchtung als Methode der genetischen Planung eingeräumt), ist sie noch immer jung genug, um die gleichen Chancen wie die Männer am Arbeitsmarkt zu haben. Der Arbeitsmarkt regelt sich, indem jeder die Arbeit wählt, die ihm zusagt. Ungeliebte Tätigkeiten sind mehr wert als beliebte und müssen daher nur wenige Stunden in der Woche verrichtet werden. Obwohl die Ehe noch ihren Platz neben dem Modell der Zukunft, der Zuchtwahl, hat, soll die Tradition der Familie geschwächt werden, indem die Kinder von Anfang an der Gruppenbetreuung übergeben werden: „In früheren vorwissenschaftlichen Zeiten konnte den Eltern die erste Erziehung des Kindes überlassen bleiben – und wurde ihnen ja auch tatsächlich überlassen. Aber mit dem Aufhommen der Verhaltensforschung ist alles anders. […] Unser Bestreben geht dahin, dass jedes erwachsene Mitglied alle Kinder hier als eigene sieht, und dass jedes Kind alle Erwachsenen als Eltern empfindet. Zu diesem Zweck lehnen wir es als Verstoß gegen guten Geschmack ab, dass ein eigenes Kind in irgendeiner Weise bevorzugt wird“ (Skinner, 1972c, S. 130). Der Roman ist durchzogen von einer Ablehnung des Individualismus und dem Misstrauen gegenüber Emotionen als schwer kontrollierbare Phänomene: „Der Neuling mag noch nach Motiven handeln, die wir bei der Behandlung unserer Kinder sorgfältig ausschließen. Er mag noch unter Emotionen leiden, die wir über Bord werfen“ (ebd., S. 147). „Futurum Zwei“ erinnert insgesamt in vielem eher an ein totalitäres System, wie es zur Zeit der Entstehung des Romans in der Sowjetunion realisiert war, als an westliche Gesellschaften, auch wenn die Darstellung im Vergleich zur Sowjetunion wesentlich abgemildert und ohne Gewaltmaßnahmen erscheint⁸ (in „Futurum Zwei“ funktioniert alles problemlos ohne Friktionen, anstelle der Demokratie steht die Kontrolle über die Wünsche der Bewohner). Am Ende des Romans beschließt Skinners anfangs frustriertes Alter Ego, der Erzähler und Psychologieprofessor Burris („Was mich so bekümmerte, waren die klaren Beweise, dass meine Lehrtätigkeit ihr Ziel verfehlt hatte“, Skinner, 1972c, S. 14), zu kündigen und nach Futurum Zwei zu ziehen: „Dann, unter Außerachtlassung des üblichen Telegrammstils und meine euphorische Ausgelassenheit mühsam beherrschend, malte ich langsam und pedantisch diese Worte: LIEBER REKTOR MITTELBACH STOP SIE KÖNNEN SICH IHRE BLÖDE UNIVERSITÄT …“ (Skinner, 1972c, S. 276). Typisch für Skinner ist, dass dieses Aufbegehren gegen Autoritäten selbst im Roman noch einmal kontrolliert und in seine Schranken gewiesen wird: „Das hübsche Fräulein hinter dem Schalter überlas die Nachricht von vorn bis hinten mit beruflicher Routine. […] Es tut mir leid, mein Herr, aber diese Art von Text können wir nicht weitergeben‘“ (ebd., S. 277). Wie immer, wenn man noch so gut gemeinte behavioristische Phantasien über eine bessere Gesellschaft liest (s. Watson, 1928/29, dt. 1985), ist man am Ende froh, in einer Gesellschaft zu leben, in der nicht die sogenannten Experten den maßgeblichen Einfluss auf die Gestaltung der Gesellschaft haben.

Skinner versuchte selbst sprachliches Verhalten rein auf die Prinzipien des operanten Konditionierens zurückzuführen. Sprachliches Verhalten unterscheidet sich von sonstigem Verhalten dadurch, dass es nicht direkt auf die Umwelt einwirkt, sondern über die Vermittlung eines anderen Menschen: „Behavior which is effective only through the mediation of other persons“ (Skinner, 1957, S. 2). Wenn jemand „Bitte gib mir Wasser“ sagt, wird er dadurch verstärkt, dass ihm die angesprochene Person Wasser bringt (die wiederum durch Konditionierung gelernt hat, solchen Bitten nachzukommen). Die Bedeutung von Aussagen erschöpft sich für Skinner letztlich in der empirischen Beziehung zwischen der Aussage und ihrer Wirkung auf den Hörer. Wenn das Kind „Zuckerl“ sagt, bekommt es das Zuckerl, wenn man „Raus!“ ruft, öffnet sich die Tür: „Candy! is characteristically followed by the receipt of candy and Out! by the opening of the door. These effects are not inevitable, but we can usually find one consequence of each response which is commoner than any other“ (Skinner, 1957, S. 35). Auch Denken ist für Skinner letztlich nur Verhalten, er widersteht aber als orthodoxer Behaviorist der Versuchung, sich eingehender mit dem kognitiven Innenleben zu befassen. Noam Chomsky (1959) unterzog diesen Ansatz einer viel beachteten Kritik (s. auch Günther, 1976), die allerdings selbst Schwächen hat (MacCorquodale, 1970); heute ist der Ansatz nur mehr von historischem Interesse. Die Kritikpunkte sind zahlreich, hier sei nur darauf hingewiesen, dass es Skinner nicht gelungen ist, plausibel zu machen, dass jede Aussage auf spezifische Reiz-Reaktions-Verbindungen rückführbar ist:

Wenn, um ein Skinnersches Beispiel zu nehmen, eine Sonate gespielt wird und ein Hörer sagt „Mozart“, so soll die Musik der Reiz sein und das Wort „Mozart“ die sprachliche Reaktion, die durch diesen Reiz hervorgerufen wird. Ebenso könnte der Hörer sagen „Scheußlich“, „Schön“, „Das hat meine Großmutter immer gerne gehört“ usw. Um eine spezifische Reaktion zu erklären, muss Skinner also einen spezifischen Reiz annehmen, der in allen genannten Fällen der Reaktion verschieden ist. Aber welcher objektive Reiz entspricht z. B. der letztgenannten Antwort? Hier werden offenbar subjektive Faktoren für den Reiz bestimmend, d. h. die Reize verlieren ihre externe, physikalische Natur. Außerdem können wir die Reize nur über die Reaktion identifizieren, wir können also nicht Reaktionen durch Reize erklären und voraussagen, und damit wird die Analyse wertlos. (Kutschera, 1975, S. 92)

Der behavioristische Ansatz kann auch die grammatische Struktur von Aussagen überhaupt nicht erklären. Letztlich scheitern Skinners Bemühungen an einem falschen und überzogenen Wissenschaftsideal, das nur das seiner Ansicht nach empirisch objektiv Messbare als wissenschaftlich anerkennen will und das „Subjektive“, „Emotionale“ und der empirischen Messung und Steuerung nicht Zugängliche aus den Erklärungen verbannen will.⁹

1.2.4 Arten von Verstärkern

Man kann zwischen primären und sekundären Verstärkern bzw. Strafreizen unterscheiden (Herkner, 1992). Primäre Verstärker sind jene Verstärker, die ohne Lernerfahrung eine verstärkende oder verhaltensfördernde Wirkung haben. Sie sind angeboren und benötigen kein spezielles Training, wie Futter, Wasser oder Fortpflanzungsmöglichkeiten. Zu den primären Strafreizen gehören alle sehr intensiven Reize wie laute Geräusche, helles Licht, Stromstöße, intensive Gerüche, Hitze oder Kälte, die unangenehm bis schmerzhaft empfunden werden. Die Reduktion solcher primären Strafreize wirkt ebenfalls primär verstärkend, hat also Verstärkerqualitäten, während die Reduktion primärer Verstärker primär bestrafend wirkt (s. Tabelle 2).

Tabelle 2: Wirkung von Verstärkern und Strafreizen (bzw. deren Entzug) auf die Verhaltenshäufigkeit.

Butler (1953) konnte in einer Studie zeigen, dass auch sensorische Stimulation primäre Verstärkerqualitäten hat. Bei dem Versuch öffnete sich entweder ein Fenster mit Blick in den Laborraum für 30 Sekunden oder die Sichtblende ging herunter. Das Öffnen des Fensters stellte für die Affen im Versuch einen primären Verstärker dar.

In einer berühmten Studie konnte Harry Harlow (1905–1981) wiederum klären, dass auch Körperkontakt ein primärer Verstärker ist. Er führte Experimente mit Rhesusaffen durch (Harlow, 1958). Die Rhesusaffen der Kontrollgruppe 1 waren bei ihren natürlichen Müttern aufgewachsen. Die Rhesusaffen der Versuchsgruppe 1 wurden nach ihrer Geburt von ihrer Mutter getrennt. Eine Assistentin fütterte sie regelmäßig, es bestanden aber sonst keinerlei Sozialkontakte. Die Rhesusaffen der Versuchsgruppe 2 hatten eine Drahtmutter zur Verfügung, bei der sie trinken konnten. Die Rhesusaffen der Versuchsgruppe 3 bekamen eine Futter spendende Drahtmutter und eine Handtuchmutter (sie spendete kein Futter, besaß aber einen gesichtsähnlichen Kopf und ihr Körper war mit Frottee überzogen, an dem sich die Affen festkrallen konnten) (s. Abbildung 17).

Abbildung 17: Harry Harlow mit seinen bedauernswerten Rhesusaffen.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Affen der Versuchsgruppe 1 schon im Säuglingsalter schwere Verhaltensstörungen entwickelten. Sie reagierten kaum auf Außenreize, zeigten keine emotionalen Ausdrücke und verharrten apathisch in der Ecke. Ihre Bewegungen waren monoton und starr. Die Affen der Versuchsgruppe 3 hielten sich fast ausschließlich bei der Handtuchmutter auf. Bei Stress flüchteten sie zu ihr und klammerten sich an sie. Sie zeigten auch ein gewisses Neugier- und Explorationsverhalten, nachdem sie Zuflucht bei der Handtuchmutter gefunden hatten. Diese Gruppe suchte auch zu anderen Lebewesen Kontakt.

Alle Tiere der Versuchsgruppen, aber in besonderer Weise die der Gruppen 1 und 2 zeigten als erwachsene Tiere schwere Verhaltensauffälligkeiten. Sie reagierten mit Aggressionen oder sozialem Rückzug auf Artgenossen und ließen ein gestörtes Paarungsverhalten erkennen. Weibliche Rhesusaffen der Versuchsgruppen, die selbst Mütter geworden waren, versorgten ihre Kinder nicht und begegneten ihnen mit Aggressionen und Gewalt.

Die Versuche von Harlow, die aus heutiger Sicht ethisch nicht zu verantworten sind, belegen, dass es sich beim Bedürfnis nach Körperkontakt um ein angeborenes Bedürfnis handelt und Körperkontakt damit als primärer Verstärker eingesetzt werden kann.

Bei sekundären Verstärkern bzw. sekundären Strafreizen handelt es sich zunächst um neutrale Reize, die erst durch Lernprozesse zu Verstärkern bzw. Strafreizen werden. Beispiele für sekundäre Verstärker sind Lob, Geld oder Lächeln, Beispiele für sekundäre Strafreize sind Tadel, Geldstrafen oder ein böser Blick. Sekundäre Verstärker bzw. Strafreize werden durch Prozesse der klassischen Konditionierung gebildet, indem auf einen neutralen Reiz ein unbedingter primärer Verstärker oder Strafreiz folgt. Sekundäre Verstärker (Strafreize) kündigen also einen primären Verstärker (Strafreiz) an! Wenn in der Küche mit den Töpfen geklappert wird, ist das ein solcher sekundärer Verstärker, weil es die bald verfügbare Mahlzeit ankündigt. Untersuchungen zeigen, dass Kreditkarten sekundäre Verstärkerqualitäten haben, weil sie den Konsum von angenehm bewerteten Dingen ermöglichen (Feinberg, 1986). Wenn sich allerdings an sekundäre Verstärker nicht zumindest manchmal ein primärer Verstärker anschließt, verlieren erstere ihre Verstärkerqualität.

1.2.5 Verstärkerpläne

Wird jedes erwünschte Verhalten verstärkt, spricht man von einer kontinuierlichen Verstärkung. In der Lernpraxis kommt das aber selten vor, sodass sich alternative Verstärkerpläne als ebenso wirksam oder noch effizienter erwiesen haben (s. Abbildung 18): Bei intermittierender Verstärkung wird nicht jede Reaktion verstärkt. Dabei ist zwischen einem Quotenplan oder Verhältnisplan und einem Intervallplan zu unterscheiden. Beim Verhältnisplan wird nur eine bestimmte Anzahl von Operanten verstärkt, z. B. jede fünfte Reaktion, beim Intervallplan erfolgt die Verstärkung nach einem vorgegebenen Zeitintervall, z. B. wird der erste Operant verstärkt, der nach einem Intervall von drei Minuten auftritt. Innerhalb der Verhältnis- und Intervallpläne ist noch zwischen fixen und variablen Plänen zu differenzieren. Bei den fixen Plänen findet eine völlig regelmäßige Verstärkung statt, also z. B. genau jeder fünfte Operant oder die erste Reaktion nach genau fünf Minuten, während bei den variablen Plänen im Durchschnitt jeder fünfte Operant oder die erste Reaktion nach einem durchschnittlichen Zeitintervall von fünf Minuten verstärkt wird.

Abbildung 18: Verstärkerpläne.

Wie wirken sich diese Pläne auf den Lernerfolg aus? Generell wird bei intermittierender Verstärkung langsamer gelernt als bei kontinuierlicher (je seltener und unregelmäßiger verstärkt wird, desto langsamer erfolgt das Lernen). Dafür ist auch die Extinktionsresistenz größer als bei kontinuierlicher Verstärkung (je seltener und unregelmäßiger die Verstärkung erfolgt, desto langsamer verläuft die Extinktion). Im Vergleich zur kontinuierlichen Verstärkung führt ein Quotenplan zu einer höheren Verhaltenshäufigkeit, das erwünschte Verhalten wird häufiger ausgeführt, weil die Verstärkung direkt von der Anzahl der Operanten abhängt. Demgegenüber führen Intervallpläne im Vergleich zur kontinuierlichen Verstärkung zu einer geringeren Verhaltenshäufigkeit, weil hier nicht die Anzahl der Operanten entscheidend ist, sondern das Zeitintervall. Das führt dazu, dass die Verhaltenshäufigkeit unmittelbar nach der Verstärkung gering ist und dann wieder am Ende des Intervalls ansteigt (s. Abbildung 19).

Für die Lern- und Erziehungspraxis bedeuten die Ergebnisse zu den Verstärkerplänen:

Bei erwünschten Verhaltensweisen ist also die Verwendung intermittierender Verstärkung zu empfehlen. Bei unerwünschten Verhaltensweisen ist unbedingt davon abzuraten. […] Vielfach geschieht jedoch der Fehler, dass das unerwünschte Verhalten doch gelegentlich durch „gutes Zureden“ oder eine andere Form der Zuwendung belohnt wird. Das ist aber nichts anderes als intermittierende Verstärkung. Die Folgen kennen wir: Das unerwünschte Verhalten verschwindet nicht, sondern wird ganz im Gegenteil sehr dauerhaft. (Herkner, 1992, S. 166)

Abbildung 19: Der Zusammenhang zwischen Verstärkerplänen und der Verhaltenshäufigkeit (modifiziert nach Gazzaniga & Heatherton, 2003). Anmerkung: Ratio steht für Quotenplan, interval für Intervallplan, fixed für einen konstanten Plan; die Querstriche zeigen an, wann eine Verstärkung gegeben wird. Beim konstanten Intervallplan kommt es nach dem Erhalt des Verstärkers zu einem Absinken des Verhaltens.

Die Häufigkeit eines Verhaltens hängt nicht nur davon ab, wie sehr es verstärkt wird, sondern auch davon, wie sehr alternative Verhaltensweisen verstärkt werden. Das Gesetz des relativen Effekts (Herrnstein, 1970) drückt diesen Sachverhalt aus: Es kommt nicht auf die absolute Qualität und Menge einer Belohnung an, sondern auf die relative im Vergleich zu anderen Verhaltenskonsequenzen. Eine große Belohnung kann wirkungslos bleiben, wenn für andere Verhaltensweisen noch größere Belohnungen gegeben werden.

Leo Paul Crespi (1916–2008) wies nach, dass sich eine Änderung in der Belohnung auf die Ausführung des Verhaltens auswirkt (Crespi, 1942). In seinem Versuch erhielten Ratten entweder 1, 16 oder 256 Futterpillen als Belohnung. Die Ratten mit der höchsten Belohnung lernten den Weg durch ein Labyrinth schneller und bewegten sich schneller auf das Ziel zu (s. Abbildung 20, linker Teil). In einer zweiten Phase erhielten alle Ratten 16 Futterpillen. Die Gruppe, die jetzt eine deutlich niedrigere Belohnung für ihr Verhalten bekam, verringerte ihre Laufgeschwindigkeit (s. Abbildung 20, rechter Teil). Die Belohnung war im Vergleich zur Ausgangsbelohnung zum Strafreiz geworden. Die Gruppe mit der deutlich höheren Belohnung erhöhte hingegen ihre Laufgeschwindigkeit. Offensichtlich spielen hier implizite Erwartungen in Bezug auf die Höhe der Belohnung eine Rolle (das Futter stellt für die Tiere einen Anreiz dar).

Abbildung 20: Laufgeschwindigkeit in Abhängigkeit von der Höhe der Belohnung (modifiziert nach Crespi, 1942).

David Premack (1925–2015) hat gezeigt, dass nicht nur Reize, sondern auch Verhaltensweisen als Verstärker eingesetzt werden können (Premack, 1959; 1961). Die Trennung zwischen Verhalten und Reizen ist begrifflich zwar sauber möglich, tatsächlich ist jedes Verhalten aber auch von Reizkonstellationen begleitet (z. B. führt Essen dazu, dass dem Organismus Nahrung geboten wird, beim Laufen wird die Aktivität der eigenen Muskeln wahrgenommen usw.). Premack (1959; 1961) formuliert folgende als Premack-Prinzip bekannt gewordene Hypothese: Von zwei Verhaltensweisen, deren spontane Auftrittswahrscheinlichkeit verschieden ist, kann die häufigere Verhaltensweise als Verstärker für die weniger häufige Verhaltensweise fungieren. Registriert man bspw. bei einer Ratte im Labor, dass sie spontan 10 % der Zeit im Laufrad und 20 % der Zeit mit Trinken verbringt, kann man das Trinken als Verstärkung für das Laufen einsetzen. Wenn die Ratte erst dann Trinken darf, wenn sie im Laufrad war, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit für das Laufen im Laufrad. Premack (1971) formulierte zusätzlich das Bestrafungsprinzip, wonach ein Verhalten, das mit geringerer Wahrscheinlichkeit auftritt, als Bestrafung des Verhaltens, das mit höherer Wahrscheinlichkeit auftritt, fungiert. Verlangt man bspw. von einer Ratte, dass sie erst dann trinken darf, wenn sie gelaufen ist (Mazur, 1975), wird die Zeitdauer des Laufens gegenüber der registrierten Basisrate des Verhaltens ansteigen (weil es durch das Trinken belohnt wird) und gleichzeitig die Zeitdauer des Trinkens zurückgehen (weil das Trinken durch die Anforderung des Laufens bestraft wird). Mit der Zeit verliert das Trinken damit seine Verstärkerqualität.

1.2.6 Die Konditionierung abergläubischen Verhaltens

Auch abergläubisches Verhalten kann lerntheoretisch erklärt werden (s. Hergovich, 2005). Die nachstehende Geschichte liefert ein schönes Beispiel für alltäglichen Aberglauben:

Der fünffache Wimbledon-Sieger Björn Borg stammt aus einer abergläubischen Familie. Während des Wimbledon-Finales 1979 gegen Roscoe Tanner lutschte seine Mutter Margarethe Bonbons. Als Borg drei Matchbälle gegen Tanner hatte, dachte sie, dass der Zeitpunkt zum Jubeln gekommen sei, und spuckte das Bonbon, das sie gerade im Mund hatte, aus. Nachdem Tanner alle drei Matchbälle abgewehrt und den Einstand in diesem Game erreicht hatte, fühlte sie, dass sie einen Fehler gemacht hatte. Sie hob das Bonbon vom Boden auf und nahm es wieder in den Mund. Kurz danach gewann ihr Sohn zum dritten Mal das Finale (Vyse, 1997).

Diese Geschichte beschreibt eine typische abergläubische Handlung. Offensichtlich hat die Mutter eine Verbindung zwischen dem Lutschen des Bonbons und Borgs erfolgreichem Spiel hergestellt. Jeder von uns kennt solche abergläubischen Handlungen: Ein Student zieht sich jedesmal vor einer schwierigen Prüfung dasselbe T-Shirt an, ein Sportler rasiert sich vor einem Wettkampf nicht oder vollzieht ein bestimmtes, an Zwangsverhalten erinnerndes Ritual.

In einer Reihe von Arbeiten konnte nachgewiesen werden, dass abergläubisches Verhalten durch Konditionierung erzeugt werden kann. Skinner (1948) setzte hungrige Tauben in einen kleinen Käfig. Die Futtergabe war nach einem fixen Intervallplan eingestellt, sodass die Taube alle 15 Sekunden für fünf Sekunden Zugang zum Futter erhielt. Obwohl sich die Tauben anfangs ganz ruhig und unauffällig verhalten hatten, entwickelte jede Taube nach ein paar Minuten ein auffälliges Ritual. Eine Taube ging fortwährend im Kreis, um sich nach der Verstärkung zweioder dreimal um die eigene Achse zu drehen. Eine weitere Taube hob ruckartig ihren Kopf in Richtung einer Käfigecke, andere wiederum bewegten ihren Kopf permanent auf und ab, als würden sie einen imaginären Ball köpfeln. Nach Skinner lassen sich diese Spielarten „seltsamen“ Verhaltens allein durch zeitliche Kontiguität erklären. Egal, welches Verhalten die Tauben zufällig während der ersten Futtergabe ausgeführt hatten, sie behielten es bei.

Die Bezeichnung „abergläubisches Verhalten“ mag zwar für Tauben fragwürdig erscheinen, aber bei Menschen konnte auf die gleiche Weise abergläubisches Verhalten konditioniert werden. Wagner und Morris (1987) untersuchten 3-bis 6-jährige Vorschulkinder. Am Beginn des Experiments durfte sich jedes Kind ein Spielzeug aussuchen. Dann wurden die Kinder in den Testraum geführt. In diesem Zimmer, das durch einen Einwegspiegel einzusehen war, befand sich an einer Wand eine Clownpuppe namens Bobo und ein Plastikhalter. Den Kindern wurde mitgeteilt, dass Bobo von Zeit zu Zeit Murmeln ausgeben würde und sie die Murmeln in den Plastikhalter geben sollten. Wenn die Kinder genug Murmeln gesammelt hätten, würden sie das gewählte Spielzeug erhalten (am Ende erhielten alle Kinder das Spielzeug, was sie aber nicht wussten). Bobo war so eingestellt, dass er nach einem fixen Intervallplan Murmeln aus dem Mund warf, unabhängig davon, was das Kind tat. Für manche Kinder war der Intervallplan so festgelegt, dass Bobo alle 15 Sekunden Murmeln hergab, andere mussten 30 Sekunden warten. Jedes Kind wurde an sechs aufeinanderfolgenden Tagen für die Dauer von acht Minuten beobachtet. Genauso wie Skinners Tauben entwickelten die meisten Kinder (75 %) individuelles abergläubisches Verhalten. Manche Kinder standen vor Bobo und schnitten Grimassen, andere berührten sein Gesicht oder seine Nase, wieder andere schaukelten mit den Hüften. Ein Mädchen lächelte Bobo zu und ein anderes küsste ihn auf die Nase. Die Kinder behielten ihr ideografisches Verhalten auch über mehrere Sitzungen hinweg bei.

In einem ähnlichen Experiment bei Erwachsenen wurden japanische Studenten in einen Versuchsraum geführt (Ono, 1987). In diesem Raum stand an einer Wand ein Tisch mit einem Sessel. Auf dem Tisch waren drei Kästchen montiert, die mit Hebeln versehen waren. Darüber befand sich an der Wand ein Lichtsignal und ein Zähler (s. Abbildung 21). Den Studenten wurde gesagt, dass sie nichts Spezielles tun müssten, sie sollten nur danach trachten, möglichst viele Punkte zu bekommen. Die Punktevergabe war wieder unabhängig vom Verhalten durch Intervallpläne (für eine Gruppe fix, für eine andere variabel) geregelt. Alle Studenten wurden durch den Einwegspiegel beobachtet, zusätzlich wurde jede Hebelbetätigung elektronisch registriert. Eine Sitzung dauerte 40 Minuten. Auch bei dieser Stichprobe von erwachsenen Vpn trat bei den meisten schnell abergläubisches ritualisiertes Verhalten auf. Dabei behielten manche ihre Verhaltensweisen die ganze Sitzung über bei. Andere Verhaltensweisen traten zeitweilig auf, um dann wieder zu verschwinden. Ein Student zog z. B. rasch hintereinander an einem Hebel, um ihn dann einige Sekunden zu halten, bevor er zum nächsten Hebel wechselte und die Sequenz wiederholte. Dieses Verhalten behielt er über 30 Minuten lang bei. Die meisten Handlungen bezogen die Hebel mit ein, wenige handelten so eigentümlich wie jene Studentin, deren Verhalten Ono (1987) kurz schildert:

About 5 minutes into the session, a point delivery occured after she had stopped pulling the lever temporarily and had put her right hand on the lever frame. This behavior was followed by a point delivery, after which she climbed on the table and put her right hand to the counter. Just as she did so, another point was delivered. Thereafter she began to touch many things in turn, such as the signal light, the screen, a nail on the screen, and the wall. About 10 minutes later, a point was delivered just as she jumped to the floor, and touching was replaced by jumping. After five jumps, a point was delivered when she jumped and touched the ceiling with her slipper in her hand. Jumping to touch the ceiling continued repeatedly and was followed by points until she stopped about 25 minutes into the session, perhaps because of fatigue. (Ono, 1987, S. 265)

Abbildung 21: Versuchsaufbau bei Ono (1987).

In einer Reihe von Experimenten konnte gezeigt werden, dass auch ganze Handlungssequenzen konditioniert werden können (Catania & Cutts, 1963; Vyse, 1991). In dem Experiment von Vyse (1991) nahmen Studenten an einem Computerspiel teil. Auf dem Bildschirm sahen sie eine 5 × 5-Matrix und einen Kreis im linken oberen Eck, den die Studenten durch Betätigung zweier Tasten bewegen konnten. Ein Druck auf die eine Taste bewegte den Kreis eine Spalte nach rechts, wurde auf die andere Taste gedrückt, bewegte er sich eine Zeile nach unten. Die Aufgabe bestand darin, so viele Punkte wie möglich zu erreichen. Punkte konnte man gewinnen, indem der Kreis durch die Betätigung der Tasten ins rechte untere Eck gesteuert wurde. In einer Bedingung erhielten die Studenten nur dann Punkte, wenn sie zunächst zweimal den Kreis nach unten bewegten. Jeder mögliche Weg, der ab der zweiten Spalte unterhalb der zweiten Zeile verlief, wurde mit Punkten belohnt. Obwohl diese Aufgabe nicht ganz leicht war, konnte sie von den meisten Studenten nach einigen Durchgängen gelöst werden. Dabei ereignete sich nichts Auffälliges. Wurde hingegen ein Unsicherheitsfaktor eingeführt, indem die Punkte z. B. nur mehr bei der Hälfte der richtigen Lösungen vergeben wurden, dann entstand bei manchen Studenten wieder abergläubisches Verhalten. Manche dachten, dass bestimmte Felder unbedingt erreicht werden müssten, andere meinten, bestimmte Felder müssten unbedingt vermieden werden. Ein Student glaubte, dass man die Tasten nur sehr langsam drücken dürfe. Zum Teil wurden noch kompliziertere Theorien geäußert.

In einer Variation des Experiments (Heltzer & Vyse, 1994) waren wieder alle Wege gleich zulässig, um Punkte zu erringen, solange sie nur in das rechte untere Eck führten. Allerdings erhielten die Vpn wieder nur während der Hälfte der Durchgänge Punkte. Die eine Hälfte der Vpn scorte jedes zweite Mal, wenn sie die untere rechte Ecke erreicht hatte. Die andere Hälfte bekam ebenfalls in 50 Prozent der Durchgänge Punkte zugeteilt, die belohnten Durchgänge wurden allerdings zufällig ausgewählt. Die Vpn mussten jetzt nicht nur einfach versuchen, ihre Punkteanzahl zu maximieren, sondern sollten herausfinden, wie das Spiel funktionierte. In Abhängigkeit von den Bedingungen zeigten sich große Unterschiede in den geäußerten Theorien. Fast jede Vp, die bei jedem zweiten korrekten Durchgang belohnt wurde, äußerte eine richtige Theorie, wohingegen die zufällig belohnten Vpn z. T. bizarre Beschreibungen des Spiels abgaben. Viele Vpn meinten, dass es nur einen einzigen zulässigen Weg ins Ziel gäbe, andere formulierten noch komplexere Theorien, wonach es mehrere richtige Wege gäbe, bei jedem Durchgang aber immer nur eine Lösung zulässig wäre.

Nach Vyse (1997) entspricht der alltägliche Aberglaube, der sich in Maskottchen, glücksbringenden Schreibwerkzeugen oder Kleidungsstücken manifestiert, der Konditionierung sensorischen Aberglaubens, die Morse und Skinner (1957) nachwiesen. Wieder wurden hungrige Tauben in einen kleinen Käfig gesetzt. Nach einem fixen Intervallplan wurde der Zugang zu den Futterkörnern durch Pecken auf eine Futtertaste für einige Sekunden freigegeben. Unter einer solchen Bedingung peckten die Tauben während der ganzen Sitzung in relativ konstanter und mäßiger Geschwindigkeit auf die Futtertaste. Während des Experiments war die meiste Zeit ein orangefarbenes Licht zu sehen. In unregelmäßigen und großen Zeitabständen wurde das orangefarbene Licht für vier Minuten durch ein blaues Licht ersetzt. Das Auftreten des blauen Lichts war völlig unabhängig vom Intervallplan, der die Futtergabe steuerte. Dennoch trat nach einiger Zeit bei Vorhandensein des blauen Lichts ein dramatischer Anstieg der Rate des Peckens auf die Futtertaste ein. Die Tauben behandelten das blaue Licht so, als ob es eine bestimmte Bedeutung hätte und Futtergabe signalisieren würde. Nach einiger Zeit jedoch konnte dieses „abergläubische“ Verhalten der Tauben leicht in das Gegenteil umschlagen: Die Tauben peckten jetzt in einer wesentlich langsameren Rate auf die Futtertaste. Die Bedeutung des blauen Lichts hatte sich geändert, so als würde aus einem Glücksbringer ein Ankündigungssignal für Unglück.

1.3 Kognitive Wende

1.3.1 Kritik am behavioristischen Paradigma

Edward Tolman war vielleicht der Erste, der eine alternative Theorie zum Konditionierungsparadigma aufstellte. Er nahm an, dass Versuchstiere lernen, eine Beziehung zwischen ihrem eigenen Verhalten und der Reaktion herzustellen. Während Pawlow und die Stimulus-Response-Theoretiker annahmen, dass eine Verbindung zwischen Reizen vor dem Verhalten und nachfolgenden Reaktionen aufgebaut würde, nahm Tolman an, dass die Reaktionen und die Konsequenzen auf die Reaktionen verknüpft würden. Tolmans Hauptwerk „Purposive behavior in animals and men“ (Tolman, 1932) stand im Widerspruch zum damals dominierenden behavioristischen Ansatz: „Begriffe wie Hypothesen, Gelehrigkeit, Mittel-Ziel-Bereitschaft, Zeichen-Gestalt-Erwartung und kognitive Landkarten vermitteln den Eindruck einer völlig unwissenschaftlichen Untersuchung von Verhalten, eines Ansatzes, der damals drohte, alle hart umkämpften Positionen der behavioristischen Revolution preiszugeben“ (Mackintosh, 1977, S. 165). Er entwickelte auch das Konzept der kognitiven Landkarten (eine innere Repräsentation des Weges), nachdem er beobachtet hatte, dass Ratten einen Weg durch ein Labyrinth selbst dann lernen können („latentes Lernen“), wenn sie nicht am Ende des Wegs belohnt werden.¹⁰

Es dauerte noch einige Jahrzehnte, bis der Behaviorismus als führendes Paradigma zu erodieren begann. Nach und nach setzte sich aber verbreitet die Ansicht durch, dass ohne die Berücksichtigung innerer Prozesse das menschliche Verhalten nur unzureichend verstanden werden kann. Am prägnantesten hat das Unbehagen an der behavioristischen Psychologie vielleicht Noam Chomsky ausgedrückt: „It is quite possible – overwhelmingly probable, one might guess – that we will always learn more about human life and human personality from novels than from scientific psychology“ (Chomsky, 1988, S. 159). Wenn man ehrlich ist, muss man dem Satz auch heute noch zustimmen. So findet man in der Literatur viele Phänomene geschildert, die

in der wissenschaftlichen Psychologie – so überhaupt – nur sehr randständig behandelt werden: die Macht des unwillkürlichen Erinnerns zum Beispiel, die Macht der mémoire involontaire, die, ausgelöst durch zufällige Sinneswahrnehmungen, den Schreibfluss des Ich-Erzählers in Prousts Auf der Suche nach der verlorenen Zeit in Gang bringt und über dreitausend Romanseiten hinweg auch in Gang hält. (Benetka, 2012, S. 4)

Die ursprüngliche Idee, dass die Psychologie so wie jede andere große Wissenschaft mit einer fixen Bezugsgröße beginnen müsse, nämlich dem Reflex, aus der sich dann alle komplexen Phänomene ableiten ließen (Bruner, 1960),¹¹ war lange Zeit erfolgreich, aber letztlich dem menschlichen Verhalten unangemessen:

The notions of „stimulus“, „response“, „reinforcement“ are relatively well defined with respect to the bar-pressing experiments and others similarly restricted. Before we can extend them to real-life behavior, however, certain difficulties must be faced. We must decide, first of all, whether any physical event to which the organism is capable of reacting is to be called a stimulus on a given occasion, or only one to which the organism in fact reacts […]. (Chomsky, 1959, S. 23)

Neue Ideen wurden entwickelt. Miller, Galanter und Pribram (1960) zeigten, dass Menschen ihr Verhalten nach Plänen ausrichten. Bartlett (1932) hatte mit seinem Konzept des Schemas für Handlungen hier schon frühe Vorarbeiten geleistet. Ausgehend von kybernetischen und informationstheoretischen Theorien war für Miller et al. (1960) nicht mehr der Reflex die grundlegende analytische Einheit, sondern die abstrakte re TOTE-Einheit (TOTE steht für Test-Operate-Test-Exit). Betrachten wir zur Veranschaulichung die Handlung (Operation) des Einschlagens eines Nagels. Das Hämmern (= Operation) wird solange ausgeführt, bis die Überprüfung (Test) ergeben hat, dass der Nagel eingeschlagen ist, dann erfolgt der Abbruch der Handlung (Exit). Menschliches Verhalten sollte aus solchen regelkreisartigen TOTE-Einheiten zusammengesetzt sein. Diese Überlegungen hatten einen großen Einfluss auf Theorien der Handlungsregulation.

Die Computer-Metapher als Bild für den menschlichen Geist wurde zunehmend attraktiv. Informationsverarbeitung hieß das neue Schlagwort. Computerprogramme (wie der „General Problem Solver“ von Newell, Shaw & Simon, 1959) sollten veranschaulichen, wie menschliches Denken funktioniert.

Auch Jerome Bruner (1915–2016) hatte entscheidenden Anteil am „New Look“. Dabei handelt es sich um den „neuen Blick“ auf die Wahrnehmung – mit der Idee, dass innere Prozesse wie Erwartungen, Wissen und Bedürfnisse auch unsere Wahrnehmung beeinflussen. In einer berühmten Studie (Bruner & Goodman, 1947) zeigte er, dass Kinder die Größe von gesehenen Münzen beim Zeichnen aus der Erinnerung überschätzten, wenn diese wertvoll waren, und besonders, wenn die Kinder aus armen Verhältnissen kamen. In späteren Arbeiten wandte sich Bruner zunehmend dem „Sinn“ und der Entstehung von „Bedeutung“ zu (Bruner, 1997): „Es ist ja gerade die Teilhabe des Menschen an einer Kultur und die Verwirklichung seiner mentalen Kräfte durch eine Kultur, die es unmöglich machen, eine Psychologie des Menschen nur vom Individuum her aufzubauen“ (Bruner, 1997, S. 31). Anstelle einer Psychologie aus Sicht des Individuums verfolgte er die Idee einer „Kulturpsychologie“.

Der zentrale Unterschied zwischen behavioristischen und kognitiven Theorien besteht darin, dass sich behavioristische Theorien auf beobachtbares Verhalten beschränken. Sie interessieren sich dafür, welche Vorgänge in der Umwelt (Reize) welche Vorgänge auf der Verhaltensseite verursachen. Der Organismus selbst wird dabei als Blackbox betrachtet (s. Abbildung 22). Für die inneren Vorgänge interessieren sich Behavioristen nicht, weil sie nicht genau und objektiv zu erfassen sind.

Abbildung 22: Das Blackbox-Modell im Rahmen des Behaviorismus.

Kognitive Theorien wiederum interessieren sich auch für die inneren vermittelnden Prozesse im Organismus zwischen den Reizen und dem Verhalten. Dazu gehören Variablen wie Einstellungen, Werthaltungen, Erwartungen oder Gefühle und vieles andere mehr.

1.3.2 Die Lerntheorie von Bandura

Albert Bandura (* 1925, s. Abbildung 23) wendet sich in seiner Theorie gegen die behavioristische Annahme, dass Lernvorgänge nur durch den Zusammenhang zwischen Reiz und Reaktion verstanden werden können.

Er stellt folgende Kernannahmen auf (Bandura, 1986):

(1) Stellvertretende Prozesse sind neben unmittelbarer Erfahrung die zweitwichtigste Quelle von Erfahrungen.

(2) Symbolische Prozesse machen die Vorstellung von Ereignissen möglich und erlauben Analysen und Planungen. Menschen müssen ein Verhalten nicht unbedingt ausprobieren, sie können es auch symbolisch (d. h. gedanklich) vorwegnehmen.

(3) Selbstregulierende Prozesse laufen ab, wenn Menschen nicht direkt auf äußere Einflüsse reagieren, sondern Reize auswählen und diese organisieren, umformen usw.

Abbildung 23: Albert Bandura (* 1925).

Bandura wendet sich damit eindeutig gegen das zu seiner Zeit dominante mechanistische Menschenbild. Für ihn ist das Charakteristische beim Lernen, dass höhere kognitive Prozesse beteiligt sind.

In seiner Theorie des Modelllernens führt er aus, dass Menschen lernen können, indem sie andere Menschen beobachten. Die beobachtete Person ist das Modell, der Beobachter ist die lernende Person. Wird eine andere Person beobachtet, wie sie für ein bestimmtes Verhalten belohnt (verstärkt) wird oder ein Verhalten erfolgreich durchführt (auch das kann schon als stellvertretende Verstärkung verstanden werden), erhöht das die Wahrscheinlichkeit, dass man selbst das Verhalten durchführt. Man spricht hier auch von stellvertretender Verstärkung, weil die Modellperson stellvertretend für einen selbst belohnt wird. Der Vorteil des Lernens durch Beobachtung ist, dass die Person das Verhalten nicht selbst durchführen muss und dennoch a) schnell und b) ohne Gefahr lernen kann.

Lernen am Modell ist nur durch die Annahme von inneren Prozessen verstehbar. Bandura (1986) nennt vier Teilprozesse in folgender Reihenfolge:

a) Aufmerksamkeit: Wie aufmerksam eine Modellperson betrachtet wird, hängt von ihrer Auffälligkeit (Salienz), von ihrer affektiven Valenz (wie bewertet man die Modellperson, ist sie einem sympathisch) und vom funktionalen Wert ihres Verhaltens ab (ist das beobachtete Verhalten nützlich für den Beobachter, kann er selbst etwas damit anfangen).

b) Gedächtnis: Wie gut ein beobachtetes Verhalten gelernt wird, hängt davon ab, wie gut es im Gedächtnis abgespeichert wird, und das wiederum ist von der Enkodierung und von der Wiederholung (tatsächlich oder in Gedanken) des beobachteten Verhaltens abhängig.

c) Verhalten: Wie gut ein beobachtetes Verhalten reproduziert werden kann, hängt auch von den motorischen Fähigkeiten des Beobachters ab bzw. davon, wie gut er selbst bereits das Verhalten beherrscht.

d) Motivation: Wie oft ein beobachtetes Verhalten imitiert wird, hängt auch von der Verstärkung bzw. Bestrafung des Verhaltens (hat man selbst Erfolg, wenn man ein Verhalten imitiert, wird man dafür gelobt oder getadelt), von der stellvertretenden Verstärkung, von Selbstverstärkung und Selbstbestrafung sowie von den Effizienzerwartungen ab.

In der ursprünglichen Version der Theorie des Modelllernens wurde angenommen, dass sich die Häufigkeit des Verhaltens v. a. aus den Konsequenzen (Verstärkung/Bestrafung) ableitet, die das Verhalten nach sich zieht. Später hat Bandura die Effizienzerwartungen (Erwartungen in Bezug auf die Selbstwirksamkeit) als weitere Variable hinzugefügt, die bestimmt, ob ein Verhalten tatsächlich ausgeführt wird (Bandura, 1977). Effizienzerwartungen sind subjektive Wahrscheinlichkeiten dafür, ob man imstande ist, das Verhalten gut durchzuführen, welches notwendig ist, um die erwartete Konsequenz hervorzurufen. Effizienzerwartungen können hoch oder niedrig sein. Sie hängen (1) von eigenen Erfahrungen, (2) von der Beobachtung (aus der Beobachtung vergleichbarer Personen zieht man Schlüsse auf seine eigene Kompetenz), (3) von sprachlicher Kommunikation (Rückmeldungen über das eigene Verhalten beeinflussen die Effizienzerwartungen) und (4) von der Aktivierung (je höher die Aktivierung oder Erregung, desto niedriger ist die Effizienzerwartung) ab.

Wenn z. B. ein Student vor einem Auftritt sehr nervös ist, wird das seine Erwartung, die Prüfung gut bewältigen zu können, negativ beeinflussen. Effizienzerwartungen beeinflussen a) die Wahl der Reize und Situationen, die wir aufsuchen, b) die Wahl der Verhaltensweisen, die wir durchzuführen versuchen, und c) den Grad der Ausdauer, mit der ein Verhalten auch unter ungünstigen Bedingungen ausgeführt wird.

In einem klassischen Experiment (Bandura, 1965) sahen 66 Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren einen Film, in dem eine erwachsene Modellperson eine lebensgroße Plastikpuppe namens Bobo malträtiert (schlägt, tritt und beschimpft), die ihr nicht aus dem Weg geht (s. Abbildung 24). Es gab drei Versuchsbedingungen, in denen die Vpn jeweils ein anderes Ende des Films sahen:

(1) Stellvertretende Belohnung: Die Modellperson wird am Ende des Films von einer anderen Person gelobt und mit Süßigkeiten belohnt.

(2) Stellvertretende Bestrafung: Die Modellperson wird am Ende des Films durch Schläge und Drohungen bestraft.

(3) Version ohne Folgen für die Modellperson.

Abbildung 24: Szenen aus dem vorgeführten Film von Bandura (1965, oberste Reihe), darunter sind die Reaktionen der beobachtenden Kinder zu sehen (aus Gazzaniga & Heatherton, 2003).

Nach dem Sehen des Films wurden die Kinder in ein Spielzimmer gebracht, das Gegenstände aus dem Film enthielt (Holzhammer, Puppe etc.). Daraufhin wurde die Zahl der nachgeahmten Verhaltensweisen registriert, welche die Kinder jeweils praktizierten.

Es zeigte sich, dass bei den spontan registrierten Aggressionen die Versuchsbedingung einen großen Einfluss hatte. In der Bedingung „stellvertretende Bestrafung“ wurden deutlich weniger aggressive Verhaltensweisen registriert als in den anderen Bedingungen. Anschließend wurde den Kindern für jede richtig erinnerte Handlung eine Belohnung in Aussicht gestellt. Dabei zeigte sich, dass die Kinder in der Bedingung „stellvertretende Bestrafung“ das aggressive Verhalten genauso gut gelernt hatten wie die beiden anderen Gruppen und es daher auch reproduzieren konnten (s. Abbildung 25). In allen Bedingungen wurde das Verhalten gut gelernt. Stellvertretende Verstärkung bzw. Bestrafung wirkt sich also nicht auf das Lernen, sondern auf das Verhalten aus.

Abbildung 25: Anzahl aggressiver Handlungen der Kinder in der Studie von Bandura (1965) in Abhängigkeit von der Bedingung und dem Anreiz (mit/ohne).

1.4 Gedächtnis

Was ist das Gedächtnis? Wie lässt es sich definieren? „Ihr Gedächtnis ist der Speicher des Mentalen, das Reservoir all dessen, was Sie im Lauf ihres Lebens lernen“ (Myers, 2008, S. 380). Die Annahme, dass es sich beim Gedächtnis um einen Ort handelt, in dem Wissen gespeichert ist, gilt den meisten Menschen als selbstverständlich. Im Laufe der Geschichte wurden viele Metaphern für das Gedächtnis verwendet, so die von einem Vogelhaus, einer Wachstafel, einem Haus, einem Grammophon, einer Flasche, dem Magen einer Kuh, einem Wörterbuch, einer Bibliothek, einem Tonband oder einem Computerprogramm (Roediger, 1980).

Wie immer man sich die Funktionsweise des Gedächtnisses auch vorstellen mag, alle gegenwärtigen Gedächtnisforscher gehen davon aus, dass die Information im Gehirn gespeichert wird. Folgt man aber den Überlegungen von Bennett und Hacker (2010), dann äußert sich in einem solchen Denken der mereologische Fehlschluss. Dem Gehirn wird eine Fähigkeit zugeschrieben, über die tatsächlich nur der Mensch verfügt. Der Mensch erinnert sich, merkt sich und vergisst:

Von einem Buch können wir sagen, dass es das gesamte Wissen der Lebensarbeit eines Gelehrten enthält, oder von einem Aktenschrank, dass er alles verfügbare, ordnungsgemäß katalogisierte Wissen über Julius Cäsar enthält. Das heißt, dass auf den Buchseiten oder den Registerkarten im Aktenschrank Ausdrücke einer großen Zahl bekannter Wahrheiten niedergeschrieben wurden. In diesem Sinne enthält das Gehirn kein Wissen, welcher Art auch immer. Es gibt keine Symbole im Gehirn, die durch ihre Anordnung eine einzelne Proposition ausdrücken, geschweige denn eine als wahr aufgefasste Proposition. (Bennett & Hacker, 2010, S. 201)

Nach Neisser (1982, S. 327) bezeichnet das Wort „remember“ (erinnern) zwei unterschiedliche kognitive Vorgänge: „remembering what we must do“ und „remembering what we have done“. Die Erinnerung an Tätigkeiten, die zu einem späteren Zeitpunkt in der Zukunft ausgeführt werden sollen, wird als prospektives Gedächtnis bezeichnet (z. B. die Erinnerung, eine Verabredung einzuhalten oder am Abend ein Medikament einzunehmen), die Erinnerung an Vergangenes als retrospektives Gedächtnis. Während das retrospektive Gedächtnis im Zentrum der klassischen Gedächtnisforschung steht, wird das prospektive Gedächtnis erst seit wenigen Jahrzehnten intensiv erforscht.

1.4.1 Die Gedächtnisforschung von Ebbinghaus

Ein Pionier der Gedächtnisforschung ist Hermann Ebbinghaus (1850–1909, s. Abbildung 26). Er experimentierte mit sinnlosen Silben, und zwar sogenannten Trigrammen (ein Konsonant gefolgt von einem Vokal und noch einem Konsonant, z. B. LUK oder GIM). Dabei entwickelte er einen Pool von 2300 Silben. Als Grund für die Verwendung der sinnlosen Silben gab er an, dass diese einfach, gleichartig und „frei von störenden Einflüssen“ wären, Vorwissen also keine Rolle spielte. Ebbinghaus experimentierte mit sich selbst, er selbst war also seine einzige Vp. Die Grundmethode bestand darin, die Silben laut vorzulesen (in einem Tempo von ca. 2,5 Silben pro Sekunde) und danach zu versuchen, sie in der richtigen Reihenfolge wiederzugeben.

Abbildung 26: Hermann Ebbinghaus (1850–1909).

Genauer wandte er zwei Methoden an, die Erlernmethode, bei der die Anzahl der Lerndurchgänge bis zu einem festgelegten Kriterium (z. B. Wiedergabe von 100 % der gelernten Silben) gezählt wurden, und die Ersparnismethode, bei der nach einem erfolgreichen Lernen und nach einer verstrichenen Zeit (z. B. 24 Stunden später) gemessen wurde, wie viele Lerndurchgänge beim Wiederlernen der Silbenfolge benötigt werden, um abermals das festgelegte Lernkriterium zu erreichen.

Dazu ein Beispiel (aus Ebbinghaus,1885, S. 57 f.):

(1) Ebbinghaus lernte zunächst acht Reihen zu je 13 KVK-Silben (KVK steht für Konsonant – Vokal – Konsonant), bis die Silbenlisten zweimal fehlerfrei in richtiger Reihenfolge reproduziert werden konnten. Dafür benötigte er 1156 Sekunden, also knapp 20 Minuten.

(2) Nach 20 Minuten lernte er die Silbenlisten erneut, bis zweimal eine korrekte Reproduktion möglich war. Die Dauer betrug diesmal nur 467 Sekunden. Die Ersparnis lag also bei 1156 – 467 = 689 Sekunden, was eine prozentuelle Ersparnis von 689/1156 = 64,3 % bedeutet. Ebbinghaus sparte also beim zweiten Lernvorgang 64,3 % der Lernzeit. Nach einem Tag Pause belief sich die Ersparnis allerdings nur mehr auf 33,8 % (s. Abbildung 27).

Die wichtigsten beiden Forschungsergebnisse von Ebbinghaus waren:

(1) Je öfter eine Liste wiederholt wird, desto besser ist die Erinnerung daran.

(2) Die Erinnerungsleistung hängt von der Verteilung der Lerneinheiten ab. Es ist besser, 36 Lerneinheiten auf drei Tage zu je 12 Lerneinheiten aufzuteilen, als zu versuchen, alle 36 Lerneinheiten an einem Tag zu lernen. Dieses Ergebnis ist als Spacing-Effekt bekannt geworden und gilt auch heute noch als robuster Effekt in der Lernpsychologie. Verteiltes Lernen ist wesentlich effektiver als massiertes Lernen.

Abbildung 27: Die Ebbinghaussche Vergessenskurve (je mehr Zeit zwischen dem ersten Lernen und dem erneuten Lernen verstrichen ist, desto geringer ist die Lernersparnis beim erneuten Lernen).

Ebbinghaus beobachtete auch, dass die jeweils ersten und letzten Silben einer Liste besser gemerkt werden können. Man spricht hier von Positionseffekten bzw. vom Primacyund Recency-Effekt. Und er beobachtete, dass ein doppelt so umfangreicher Lernstoff (doppelt so lange Listen) nicht die doppelte Lernzeit erfordert, sondern wesentlich mehr Zeit beansprucht. Die Lernzeit wächst überproportional mit der Stoffmenge.

Adolf Jost (1896) führte weitere Versuche nach dem Paradigma von Ebbinghaus durch, jedoch nicht mit sich selbst, sondern mit einigen wenigen Versuchspersonen, die in seiner Arbeit noch namentlich genannt werden. Dabei interessierte er sich für alternative Maße der Güte der Erinnerung neben der Anzahl der Wiederholungen, die nötig sind, um etwas zu lernen. So registrierte er ganz einfach die Anzahl der Treffer nach verschiedenen Perioden. Dabei fand er heraus, dass die beiden Maße „Anzahl an Treffern“ (richtig gemerkte Silben) und „Anzahl der Wiederholungen, die nötig sind, um einen Inhalt vollständig wiedergeben zu können“ nicht unbedingt korrespondieren müssen. So kann bei einem älteren Inhalt nur mehr eine schwache Erinnerung vorhanden sein, die Anzahl der Treffer ist also gering im Vergleich zu einem jüngeren Lerninhalt, aber die Anzahl der Wiederholungen, die zum Beherrschen des Stoffes nötig sind, kann dennoch geringer sein als bei dem später gelernten Inhalt. Dies drückte Jost in seinem ersten später nach ihm benannten Satz so aus:

(1) Sind zwei Assoziationen von gleicher Stärke, aber von verschiedenem Alter, so hat für die ältere eine Wiederholung einen größeren Wert.

Der zweite von Jost aufgestellte Satz wird als ergänzende Erklärung zur Vergessenskurve von Ebbinghaus angefügt. Nach Jost genügt Satz (1) nicht zur Erklärung der Tatsache, dass beim Erlernen jeden Tag weniger Wiederholungen nötig sind, um die Reihe zu beherrschen, weil irgendwann die ganze Reihe auch ohne Wiederholungen am nächsten Tag erinnert wird. Daher nimmt er zusätzlich an:

(2) Haben zwei Assoziationen mit gleicher Stärke ein verschiedenes Alter, so wird die

Stärke der älteren Assoziation langsamer geringer als die der jüngeren (Jost, 1896). Man lernt einen Lerninhalt nicht nur schneller, wenn man ihn zuvor schon einmal gelernt hatte, sondern man vergisst ihn auch langsamer, wenn man ihn bereits öfter wiederholt hat.

Welche Ansicht vertritt die Psychologie zum Überlernen, das heißt, lohnt es sich, bereits beherrschtes Material weiter zu repetieren? Dabei muss man zwischen sinnlosem Lernmaterial (wie bei Ebbinghaus) und sinnvollem Lernmaterial differenzieren. Für sinnloses Lernmaterial ist ein positiver Lerneffekt eindeutig erwiesen. Man merkt sich also Inhalte, mit denen man wenig oder nichts Bedeutungsvolles verbindet, besser, wenn man überlernt (s. Abbildung 28). In der Studie von Krueger (1929, zit. nach Zimbardo, 1983) lernten drei Gruppen Listen von Wörtern bis zur fehlerfreien Wiedergabe. Nach dem Lernen übte die erste Gruppe die Wörter genauso lange weiter wie beim ursprünglichen Lernen (100 %), die zweite Gruppe lernte noch die Hälfte der Zeit der ersten Lernphase weiter (50 %) und die dritte Gruppe lernte nicht mehr weiter (0 %). Überlernen hatte über die Zeit hinweg (selbst nach 28 Tagen noch) einen positiven Effekt auf die Behaltensleistung.

Abbildung 28: Insbesondere bei längeren Zeiträumen verbessert Überlernen das Behalten (modifiziert nach Krueger, 1929, aus Zimbardo, 1983).

Bei sinnvollem Lernmaterial ist das Überlernen aber aus motivationaler Sicht zu hinterfragen, weil es einfach nicht so viel Spaß macht, einen Stoff weiter zu lernen, den man eigentlich schon beherrscht. Sinnvoller erscheint es allemal, mehr Lerndurchgänge durchzuführen, nachdem die Vergessenskurve bereits eingesetzt hat, d. h. nicht weiter zu lernen, wenn der Stoff bereits beherrscht wird, sondern den Stoff zu wiederholen, nachdem ein Tag verstrichen ist, zwei Tage danach nochmals usw. (repetitio est mater studiorum, s. Abbildung 29). Dies setzt natürlich voraus, dass genügend Zeit zwischen dem erstmaligen erfolgreichen Lernen des Stoffes und der Prüfung vorhanden ist, der Lernende also frühzeitig mit dem Lernen beginnt.

Abbildung 29: Effekt von Lernwiederholungen auf die Lernersparnis (nach jeder Wiederholung fällt die Vergessenskurve weniger ab, das heißt, die Lernersparnis in Prozent bis zur 100-prozentigen Beherrschung des Stoffes wird immer höher).

Das Überlernen bringt auch langfristig keinen Gewinn. In einer Studie (Pashler, Rohrer & Cepeda, 2007) lernten Studenten Vokabeln fünf Durchgänge lang (sie gingen jeweils die Vokabeln durch und prüften sich dann selbst), in einer zweiten Bedingung zehn Durchgänge lang. Nach vier Wochen zeigte sich kein Effekt des Überlernens mehr (s. Abbildung 30).

Generell sind Lernen und Vergessen negativ beschleunigt. Man spricht hier auch von dem Potenzgesetz des Lernens bzw. Vergessens (s. Anderson, 2000). Am Beginn des Vergessens vergisst man am meisten, je mehr Zeit verstreicht, desto weniger wird von dem (noch) Vorhandenen vergessen. Ebenso beim Lernen: Am Beginn verläuft die Lernkurve am steilsten, man lernt in kurzer Zeit sehr viel. Um noch besser zu werden und noch mehr zu wissen, muss allerdings immer mehr Zeit aufgewendet werden, das heißt die Lernkurve wird immer flacher (s. Abbildung 31). Das Potenzgesetz konnte für Experten in verschiedensten Domänen bestätigt werden: Eine Aufgabe kann mit zunehmender Expertise immer schneller gelöst werden, wobei der Übungsgewinn asymptotisch immer geringer wird (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993).

Abbildung 30: Langfristiger Effekt des Überlernens (modifiziert nach Pashler et al., 2007).

Abbildung 31: Potenzgesetz des Lernens.

1.4.2 Die Studie von Bartlett (1932)

Frederic Bartlett (1886–1969) bemühte sich, abseits der dominanten Strömung des Behaviorismus die Prozesse des Erinnerns zu verstehen. In einer berühmten Studie (Bartlett, 1932) bat er Studenten, kurze Geschichten zu lesen und danach aus dem Gedächtnis niederzuschreiben. Die Niederschrift der ersten Vpn wurde Vpn Nr. 2 gegeben, diese sollte sie lesen und aus dem Gedächtnis schriftlich wiedergeben usw.

Eine der bekanntesten Geschichten lautete „Krieg der Geister“ („The war of the ghosts“, Bartlett, 1932, zit. nach Mayer, 1979, S. 125):

Eines Nachts gingen zwei junge Männer aus Egulac an den Fluss, um Seehunde zu jagen. Allmählich wurde es neblig und still. Dann hörten sie Kriegsschreie und dachten: „Das ist vielleicht ein Kriegsfest.“ Sie flüchteten sich hinter einen Baumstamm am Ufer. Jetzt näherten sich Boote, und sie hörten Paddelgeräusche. Ein Boot kam auf sie zu. Darin saßen fünf Männer, die sie ansprachen: „Was denkt ihr denn? Wir wollen euch mitnehmen. Wir fahren flussaufwärts und greifen die Leute dort an.“

Einer der jungen Männer sagte: „Ich habe keine Pfeile.“

„Pfeile haben wir im Boot“, entgegneten die Männer.

„Ich komme nicht mit. Ich könnte umkommen. Meine Verwandten wissen nicht, wo ich hingegangen bin. Aber du“, wandte er sich an seinen Begleiter, „kannst mit ihnen gehen.“

So ging einer der beiden jungen Männer mit, doch der andere ging nach Hause.

Die Krieger fuhren flussaufwärts zu einer Stadt gegenüber von Kalama. Die Leute aus der Stadt kamen zum Fluss und der Kampf begann. Viele wurden getötet. Plötzlich hörte der junge Mann einen der Krieger sagen: „Schnell, ziehen wir uns zurück; dieser Indianer ist verletzt worden.“ Nun dachte er: „Ach, sie sind Geister.“ Er fühlte keinen Schmerz, aber sie sagten, er sei angeschossen worden.

So fuhren die Boote zurück nach Egulac, und der junge Mann begab sich ans Ufer, ging zu seinem Haus und entzündete ein Feuer. Und er rief alle und sagte: „Seht her! Ich habe die Geister zum Kampf begleitet. Viele unserer Kameraden wurden getötet, und viele unserer Angreifer kamen um. Mir wurde gesagt, ich sei verletzt, aber ich fühlte keinen Schmerz.“ Er erzählte alles, dann verstummte er. Als die Sonne aufging, fiel er zu Boden. Etwas Schwarzes rann aus seinem Mund. Sein Gesicht verzerrte sich. Die Leute sprangen auf und schrien. Er war tot.

Nacherzählung der ersten Versuchsperson

Es waren einmal zwei junge Indianer; sie wohnten in Egulac und gingen hinunter an den Fluss, um Seehunde zu jagen. Wo sie jagten, war es sehr neblig und still. Nach einer Weile hörten sie Schreie, und sie kamen aus dem Wasser und versteckten sich hinter einem Baumstamm. Dann hörten sie Paddelgeräusche und sahen fünf Boote. Ein Boot kam auf sie zu, und es saßen fünf Männer darin, welche ihnen zuriefen: „Kommt mit uns flussaufwärts und gegen die Leute dort kämpfen.“

Doch einer der Indianer erwiderte: „Wir haben keine Pfeile.“

„Es sind Pfeile im Boot.“

„Aber ich könnte umkommen, und meine Leute brauchen mich. Du hast keine Eltern“, sagte er zu dem anderen, „du kannst mit ihnen gehen, wenn du willst. Ich bleibe hier.“ So ging einer der Indianer mit, doch der andere blieb zurück und ging nach Hause. Und die Boote fuhren flussaufwärts zum anderen Ufer von Kalama, um dort gegen die Leute zu kämpfen. Viele der Leute kamen um, auch viele aus den Booten.