Kitabı oku: «Deutsch als Zweitsprache»

Name: Deutsch als Zweitsprache
ISBN: 9783823301899

Barbara Geist, Andreas Krafft

Yazı tipi:

Barbara Geist / Andreas Krafft

Deutsch als Zweitsprache

Sprachdidaktik für mehrsprachige Klassen

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

www.narr.de • info@narr.de

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ISBN 978-3-8233-8339-0 (Print)

ISBN 978-3-8233-0189-9 (ePub)

Inhalt

Vorwort

1 Einleitung 1.1 Migration und Bildung 1.2 Mehrsprachigkeit 1.3 Zweitspracherwerb 1.4 Gemeinsamer Unterricht 1.5 Aufbau des Buches 1.6 Aufgabe 1.7 Weiterführende Literaturhinweise

2 Sprechen und Zuhören 2.1 Fachliche Grundlagen: Mündliche Sprachproduktion und -rezeption in Unterricht und Alltag 2.2 Lernausgangslage: Mündliche Fähigkeiten in Produktion und Rezeption 2.3 Didaktische Konzeptionen und Methoden zum Sprechen und Zuhören für mehrsprachige Lerngruppen 2.4 Diagnose: Mündliche Fähigkeiten erheben und beurteilen 2.5 Aufgaben 2.6 Weiterführende Literaturhinweise

3 Lesen 3.1 Fachliche Grundlagen: Leseprozess und Lesekompetenz 3.2 Lernausgangslage: Lesekompetenz 3.3 Lesedidaktische Konzeptionen und Methoden für mehrsprachige Lerngruppen 3.4 Diagnose: Lesekompetenz erheben und beurteilen 3.5 Aufgaben 3.6 Weiterführende Literaturhinweise

4 Richtig schreiben 4.1 Fachliche Grundlagen: Das System der deutschen Rechtschreibung 4.2 Lernausgangslage: Rechtschreibkompetenz 4.3 Rechtschreibdidaktische Konzeptionen und Methoden für mehrsprachige Lerngruppen 4.4 Diagnose: Rechtschreibkompetenz erheben und beurteilen 4.5 Aufgaben 4.6 Weiterführende Literaturhinweise

5 Texte schreiben 5.1 Fachliche Grundlagen: Textproduktion und Schreibforschung 5.2 Lernausgangslage und Schreibkompetenz 5.3 Schreibdidaktische Konzeptionen und Methoden für mehrsprachige Lerngruppen 5.4 Diagnose: Schreibkompetenzen erheben und beurteilen 5.5 Aufgaben 5.6 Weiterführende Literaturhinweise

6 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen 6.1 Fachliche Grundlagen: Sprache(n) als System und im Gebrauch 6.2 Lernausgangslage und Sprachreflexion 6.3 Sprache untersuchen: Konzeptionen und Methoden für mehrsprachige Lerngruppen 6.4 Diagnose: Sprachreflexive Fähigkeiten erheben und beurteilen 6.5 Aufgaben 6.6 Weiterführende Literaturhinweise

Literaturverzeichnis

Für alle Kinder und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache,

mit denen wir in Kitas und Schulen zusammenarbeiten dürfen, die uns in unseren Forschungsprojekten einen Einblick in ihre Fähigkeiten im Deutschen ebenso wie in ihren Erstsprachen geben, die unsere Neugierde für ALLE Sprachen, Dialekte und Ethnolekte geweckt haben, die uns in Projekten immer wieder herausfordern und ermuntern, Materialien und Methoden zu entwickeln und zu erproben.

Für unsere Studierenden,

die in unseren Seminaren und Vorlesungen mit reflektierter Neugierde den monolingualen Habitus hinterfragen, mit Wissen und Kreativität einen Beitrag zu einer multilingualen Schule und Gesellschaft leisten, uns mit interessierten und kritischen Rückfragen herausfordern und uns motiviert haben, dieses Buch zu schreiben.

Für unsere Kolleginnen und Kollegen an Schulen und Hochschulen,

die unsere Begeisterung für das Deutsche als Zweitsprache und die Potentiale und Herausforderungen mehrsprachiger Lerngruppen teilen, die unsere Forschung kritisch und konstruktiv durch Rückmeldungen auf Tagungen begleiten, die unsere Texte begutachten und lesen.

Seé – Tack – Natick – Köszönöm – Obrigado – Dalu – Thank you – Спаси́бо –Merci – Gracias – شكر

DANKE

Vorwort zur 2. Auflage

Mehrsprachigkeit kennzeichnet den Alltag vieler Schülerinnen und Schüler, zählt jedoch außerhalb der Berührungen mit europäischen Fremdsprachen wie Englisch, Französisch und Spanisch nicht zwingend zur Lebenswirklichkeit der Lehrerinnen und Lehrer. Die Sprachen im Klassenzimmer sind vielfältiger als das fremdsprachliche Curriculum des Schulsystems. Viele Schülerinnen und Schüler wachsen nicht ein- oder zwei-, sondern mehrsprachig auf. Sie kommen nicht nur mit den lateinischen Buchstaben, sondern auch mit anderen Schriftsystemen in Berührung. Die Wertschätzung ihrer lebensweltlichen Mehrsprachigkeit ist relevant, jedoch nicht ausreichend. Im Sinne eines gemeinsamen Deutschunterrichts gilt es, eine Sprach- und Literaturdidaktik zu prägen, die der Mehrsprachigkeit grundsätzlich (unabhängig von der individuellen Schülerschaft) Raum gibt. Dieses Buch leistet einen Beitrag zu einer Sprachdidaktik, die Mehrsprachigkeit über alle Kompetenzbereiche konsequent mitdenkt.

Auch im Jahr 2019 sind ausgrenzende Parolen leider nicht zu überhören. Wir möchten mit diesem Buch unterstreichen, dass die deutsche Gesellschaft eine mehrsprachige, durch Migration geprägte Gesellschaft ist. Der Deutschunterricht nimmt eine zentrale Position im Bildungssystem ein, wenn es darum geht, die didaktischen Herausforderungen und Potentiale im Umgang mit lebensweltlicher Mehrsprachigkeit anzunehmen.

Ganz herzlich danken wir Lina Gueter für die Unterstützung bei der Durchsicht und Korrektur sowie allen Studierenden, Kolleginnen und Kollegen, die uns Rückmeldungen zur ersten Auflage gegeben haben und deren Ideen wir in die vorliegende zweite Auflage eingearbeitet haben.

Karlsruhe/Freiburg im Sommer 2019

Barbara Geist und Andreas Krafft

Vorwort zur 1. Auflage

Dieses Buch richtet sich an Studierende, Lehrkräfte an Schulen und Studienseminaren sowie Dozierende an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen, die einen Einblick in das Thema Sprachdidaktik für mehrsprachige Klassen wünschen. All unsere Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), die wir in unseren Tätigkeiten in Kitas und Schulen sowie in Forschungsprojekten sammeln durften, lassen wir in dieses Buch einfließen.

Mit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie 2001 rückte die (vor-)schulische Sprachförderung in den Fokus der Bildungspolitik. Sichtbar wurde hier eine starke Reproduktion von Ungleichheit im deutschen Bildungssystem, die Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Migrationshintergrund und solche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien in besonderem Maße betrifft. Anstelle einer Defizitperspektive auf Migration und Mehrsprachigkeit ist aus unserer Sicht jedoch eine Sensibilisierung für sprachliche Heterogenität insgesamt und die besonderen Potentiale und Bedürfnisse mehrsprachiger SuS erforderlich. Wir möchten unsere Leser(innen) ermutigen, der Mehrsprachigkeit in ihrer Klasse Raum zu geben, und durch eine entsprechend geprägte Perspektive auf die Sprachdidaktik einen theoretisch begründeten Rahmen für einen gemeinsamen Deutschunterricht mit SuS mit unterschiedlichen Sprachbiographien anbieten. Wir wünschen diesem Buch, dass es Studierenden und (angehenden) Lehrkräften die Planung des Unterrichts für mehrsprachige Klassen erleichtert, ihr Interesse weckt und aufrechterhält.

Wir danken den Studierenden, die uns Rückmeldungen zu einzelnen Kapiteln gegeben und uns auf vielfältige Weise unterstützt haben: Milena Bach, Julia Bartolmäs, Marie Mühlan, Alexandra Rotzinger und Marieke Speller. Besonderer Dank gilt den Kolleginnen und Kollegen, die unseren Schreibprozess mit Lob und konstruktiver Kritik begleitet haben: Johanna Fay, Anne Gärtner, Florian Hiller, Stefan Jeuk, Christina Noack, Marcus Prade, Sibylle Reech, Anke Reichardt, Susanne Riegler und Romina Schmidt, sowie den Herausgebern Sandra Döring und Peter Gallmann und unserer Lektorin Valeska Lembke.

Karlsruhe/Leipzig/Freiburg im Sommer 2017

Barbara Geist und Andreas Krafft

1 Einleitung

Wenn man davon spricht, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem versagen, dann verkehrt man die Tatsachen. Die Kinder entwickeln sich völlig normal im Rahmen dessen, wie sich einsprachig deutsche Altersgenossen auch entwickeln. Es ist aber das Bildungssystem, das versagt, indem es nicht auf die Situation und die Möglichkeiten der Kinder Bezug nimmt, und auf diese Weise viele „Probleme“ erst erzeugt. (Becker 2013: 241)

Die Kritik an einem (Deutsch-)Unterricht, der an der mehrsprachigen Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher vorbeigeht und einem „monolingualen Habitus“ (Gogolin 1994) verhaftet bleibt, hat nicht an Aktualität verloren. Bereits vor 2015, als 890000 Menschen in Deutschland Asyl suchten, lebten wir in einer mehrsprachigen Gesellschaft. Unabhängig davon, wie Kinder und Jugendliche in den ersten Monaten nach ihrer Migration beschult werden, ist das Ziel ein gemeinsamer Unterricht aller Kinder. Wie aber kann ein (Deutsch-)Unterricht gestaltet sein, der auch SuS mit DaZ, ihren individuellen Fähigkeiten und ihren Kompetenzen in anderen Sprachen, gerecht wird – unabhängig davon, ob sie in Deutschland geboren, vor mehreren Jahren oder vor Kurzem migriert sind? Wie muss ein Unterricht gestaltet sein, der sowohl die Fähigkeiten als auch die Schwierigkeiten von SuS mit DaZ – wie Becker (2013) einfordert – berücksichtigt?

Bevor diesen Fragen für die fünf Arbeitsgebiete des Sprachunterrichts Sprechen und Zuhören, Lesen, Richtig schreiben, Texte schreiben und Sprachreflexion nachgegangen wird, sollen im Folgenden einige grundsätzliche Punkte angesprochen werden: Mit dem Fokus auf SuS mit DaZ ist, in Ermangelung von Studien zu DaZ und Bildung, der Zusammenhang von Migration und Bildung (Kap. 1.1), zu dem umfangreiche Studien vorliegen, zentral. Die SuS mit DaZ eint das große Potential ihrer Mehrsprachigkeit (Kap. 1.2), welche jedoch leider bislang häufig mehr als Risikofaktor denn als Ressource gesehen wird. In Kapitel 1.3 wird in den Zweitspracherwerb in Abgrenzung von anderen Spracherwerbstypen eingeführt; anschließend wird die Bedeutung eines gemeinsamen Unterrichts aller SuS betont (Kap. 1.4). Zuletzt wird unter 1.5 der Aufbau des Buches erläutert.

1.1 Migration und Bildung

Sinnvoll wäre es an dieser Stelle, speziell auf SuS mit DaZ im Unterschied zu solchen mit Deutsch als Erstsprache (DaE) einzugehen und differenzierte Informationen zur Kontaktdauer zur Zweitsprache (L2) oder zum Alter bei Erwerbsbeginn anzugeben. Hintergrundvariable in Schulleistungsstudien und den aktuellen Bildungsberichten ist jedoch nicht die Sprachbiographie der Kinder und Jugendlichen, sondern der Migrationshintergrund. Zwar besteht eine große Schnittmenge zwischen SuS mit DaZ und solchen mit Migrationshintergrund. Jedoch ist klar, dass einerseits SuS mit Migrationshintergrund das Deutsche nicht zwingend als L2, sondern bereits als (eine) Erstsprache (L1) erwerben können, dass es andererseits aber auch SuS mit DaZ gibt, die keinen Migrationshintergrund1 haben, die also beispielsweise einer der in Deutschland vorkommenden sprachlichen Minderheiten angehören oder die (Ur-)Großeltern haben, die nach Deutschland eingewandert sind. Aussagen über Bildungserfolge oder Kompetenzen sind daher nur für SuS mit Migrationshintergrund im Vergleich zu SuS ohne Migrationshintergrund möglich:

Im Jahr 2010 stammte mehr als ein Drittel der in Deutschland geborenen Einjährigen aus Familien mit Migrationshintergrund. In Großstädten wie Augsburg, Hamburg oder Duisburg betrifft dies mehr als 50 % der Kinder eines Geburtsjahrgangs (Brandt/Gogolin 2016). Der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund unter 15 Jahren lag 2013 bei mehr als 42 % (Statistisches Bundesamt 2014: Mikrozensus 2013). Prägend für diese Gruppe ist unter anderem, dass Eltern mit Migrationshintergrund häufiger keinen Schul- bzw. Berufsabschluss haben bzw. ihre schulische Ausbildung häufiger nach der Grundschule endete (6–12 %) als Eltern ohne Migrationshintergrund (rund 1 %), die durchschnittlich über höhere Bildungsabschlüsse verfügen als Eltern mit Migrationshintergrund. Neben einer geringeren Qualifikation der Eltern sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich häufiger auch von anderen Risikolagen betroffen, die den Bildungserfolg gefährden können, wie Erwerbslosigkeit der Eltern und geringes Einkommen (Bildungsbericht 2016: 168). Auch wenn sich der Besuch einer Kindertagesstätte unter den Drei- bis Sechsjährigen 2015 zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nur noch gering unterscheidet (90 vs. 97 %), ist der Unterschied in der Altersgruppe unter drei Jahren (22 vs. 38 %) immer noch gravierend. Welche Konsequenzen hat das für den Bildungserfolg? Wie Britz zu Recht hervorhebt, bestätigt „Gleichbehandlung […] bei ungleichen Startbedingungen die Benachteiligungen, daher die Forderung nach Anerkennung der Differenzen und insbesondere der unterschiedlichen (Lern-)Ausgangslagen der SchülerInnen“ (Britz 2006: 29). Die starke Bildungsbenachteiligung statt Bildungsbeteiligung spiegelt sich auch in der Verteilung der SuS auf die Schulformen im dreigliedrigen Schulsystem wider: „Während im Schuljahr 2014/15 Jugendliche ohne Migrationshintergrund fast zur Hälfte ein Gymnasium besuchten (rund 44 %) und nur zu 8 % Hauptschulen, besuchte lediglich knapp ein Viertel (24 %) der Jugendlichen mit Migrationshintergrund ein Gymnasium und ein weiteres Viertel (25 %) eine Hauptschule“ (Bildungsbericht 2016: 174). Bildungsinstitutionen erzeugen somit „aufgrund ihrer kulturell und sprachlich einseitig geprägten Strukturen einen Rahmen, in dem Ungleichheit reproduziert und produziert wird“ (Mecheril 2004: 154).

Nicht einbezogen in Schulleistungsstudien werden bislang die SuS mit DaZ, die keine Regelklasse besuchen. Deren Integrationsprozess ist in vielen Bundesländern in Etappen gegliedert. Insbesondere SuS ohne Deutschkenntnisse beginnen ihre Schullaufbahn häufig in sogenannten Vorbereitungs-/DaZ-/Seiteneinsteigerklassen (Massumi et al. 2015).2 In Sachsen ist die Integration beispielsweise in drei Etappen gegliedert: (1) Besuch der Vorbereitungsklasse, (2) Teilintegration in die Regelklasse und parallele Förderung in der Vorbereitungsklasse sowie (3) vollständige Integration in die Regelklasse, wobei der „Prozess der Teilintegration […] entsprechend den individuellen Voraussetzungen so früh wie möglich einsetzen“ soll (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009: 5). Die dritte ‚Etappe‘ stellt eine große Herausforderung für alle Lehrkräfte dar, ist „Deutsch als Zweitsprache“ doch schullaufbahnbegleitend zu unterrichten (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009: 6). Für die SuS ist sie die längste ‚Etappe‘, und sie stellt insbesondere für SuS, die bereits in Deutschland geboren sind, den Regelfall dar – auch wenn dieser nicht als „Etappe“ bezeichnet wird. Die ergänzende Unterstützung für die sprachsensible Gestaltung des Fachunterrichts und die Ressourcen für zusätzliche sprachliche Bildung und Förderung werden in den Bundesländern bislang in sehr unterschiedlichem Maße zur Verfügung gestellt.

1.2 Mehrsprachigkeit

Weltweit werden 4000 bis 7000 Sprachen in etwa 200 Staaten gesprochen; in der Mehrheit der Länder ist demnach weit mehr als eine Sprache in Gebrauch. Global ist Mehrsprachigkeit also der Normalfall (Grosjean 1982). Trotz Arbeitsmigration, Flüchtlingsbewegungen und Globalisierung verharren aber nach wie vor viele Staaten in einer Nationalstaatenideologie vergangener Jahrhunderte (Tracy 2014). So wurde vonseiten der Politik (in der Vergangenheit) immer wieder eine ‚Deutschpflicht‘ für Migranten gefordert, die nicht nur für die Schule, sondern teils auch in privaten Kontexten gelten sollte (z. B. in der Süddeutschen Zeitung am 08.12.14). Solche Forderungen ignorieren Erkenntnisse aus der Spracherwerbsforschung und verkennen den Fakt, dass Deutschland mehrsprachig ist. Schon lange sind in Deutschland Sorbisch (in Brandenburg und Sachsen) und Dänisch (in Schleswig-Holstein) anerkannte Minderheitensprachen; an den Grenzen gibt es, ebenso wie im Inland, bereits einige (wenn auch noch zu wenige) bilinguale Schulen; in Arbeitskontexten ist es selbstverständlich, neben dem Deutschen auf andere Sprachen zurückzugreifen. In deutschen Großstädten werden ungefähr 200 verschiedene Sprachen gesprochen (Tracy 2014: 15). Allerdings hat die Europäische Union im Zuge ihrer Mehrsprachigkeitspolitik die wenigsten dieser rund 200 Sprachen im Blick, sondern fokussiert fast ausschließlich die ‚großen‘ europäischen Sprachen. Ebenso wenig finden viele dieser Sprachen Aufnahme in Schule und Unterricht. Darin und nicht etwa in der Mehrsprachigkeit an sich liegt eines der Kernprobleme der Bildungspolitik: Zum einen haben die Sprachen, welche viele SuS bereits mit in die Schulen bringen, weder als Unterrichtsmedium noch als Unterrichtsgegenstand einen festen Platz. Zugleich wird allen Kindern bis zum Schuleintritt zu wenig Gelegenheit geboten, sich die in der Schule benötigten sprachlichen Repertoires anzueignen (Tracy 2014: 15).

Bevor genauer auf individuelle Mehrsprachigkeit und damit verbunden auf die Verwendung mehrerer Sprachen eingegangen wird, wird im Folgenden definiert, wen wir als mehrsprachig bezeichnen: Als mehrsprachig wird der- / diejenige bezeichnet, der / die regelmäßig mehr als eine Sprache verwendet (Grosjean 2008: 10) und in der Lage ist, in mehr als einer Sprache Alltagsgespräche zu führen (Tracy 2014: 17). Dass nicht alle Sprachen, über die eine Person verfügt, gleicherweise verwendet werden, ist in dieser Definition bereits enthalten. Darüber hinaus gelten in Anlehnung an die Unterscheidung innerer wie äußerer Mehrsprachigkeit (Wandruszka 1975) auch Dialekte und Ethnolekte als Sprachen. So zeigt Wandruszka, wie vielfältig bereits die „muttersprachliche Mehrsprachigkeit“ (ebd.: 322) in Form von Regio- oder Soziolekten ist, die uns von Kindheit an begegnen. Diese Definition von Mehrsprachigkeit umfasst nicht nur im engeren Sinn gesprochene Sprachen, sondern auch Gebärdensprachen (Becker / Jäger 2019), die ebenso wie gesprochene Sprachen regionale Unterschiede (Dialekte) aufweisen und sich weltweit unterscheiden.

„Individuelle Mehrsprachigkeit bringt kognitive, lernpsychologische, kreative, interkulturelle, metalinguistische und pragmatische Vorteile“ (Marx 2014: 8), die schulisch und gesellschaftlich zu nutzen sind. Das bedeutet beispielsweise, SuS ihre weiteren Sprachen im Unterricht verwenden zu lassen (s. hierzu u. a. Lengyel 2016). Bereits Dirim (1998) zeigte eindrücklich, wie sinnvoll Grundschulkinder ihre L1 im Unterricht einsetzen, um sich Inhalte zu erschließen, organisatorische Dinge zu klären und miteinander zu kommunizieren. Brandt und Gogolin (2016) belegen am Beispiel zweier Schülerinnen einer 10. Klasse den Nutzen der L1 für die inhaltliche Bearbeitung eines Textes im Geschichtsunterricht. In der Partnerarbeit wählen die SuS die Sprache(n) frei.

Die hier eingesetzten Sprachmischungen (Code-Switching) sind keinesfalls nur Füller sprachlicher Lücken, sondern ebenso, wie in außerschulischen Studien von Sprechern unterschiedlichen Alters gezeigt (Tracy / Lattey 2010), kommunikative Stilmittel. So finden Sprachwechsel zum Beispiel statt, um Veränderungen im Diskurs, Sprecherwechsel in einer Erzählung usw. zu markieren (s. hierzu auch Kap. 6, weiterführend Kersten et al. 2011, Tracy 2011 und 2014).

Familien bilden den ersten Erwerbskontext von Sprache(n). Mehrsprachige Familien verwenden ihre Sprachen auf unterschiedliche Weise (s. hierzu ausführlich Brehmer / Mehlhorn 2018, 61ff.), die Romaine (1995) mit Blick auf den simultan bilingualen Erwerb in sechs Typen grob umschreibt. Spricht bspw. je ein Elternteil (von Geburt an) eine Sprache mit dem Kind, wobei eine der beiden Sprachen auch die Umgebungssprache ist, wird nach dem sogenannten Prinzip one person, one language verfahren. Mehrere Erwerbstypen umfassen die Situation, dass die Eltern ein oder zwei Sprachen mit dem Kind verwenden, jedoch keine dieser Sprachen die Umgebungssprache ist. Diese und weitere Typen suggerieren eine Form der Sprachentrennung, die so in Familien mit mehreren Kindern unterschiedlichen Alters eher ein Ideal als ein Abbild der Realität ist. Dieser sprachlichen Realität trägt der Typ mixed languages, in dem die Eltern selbst mehrsprachig sind und beide / mehrere Sprachen und Sprachmischungen in der Kommunikation mit den Kindern verwenden, Rechnung. Welche Sprache(n) wie intensiv in einer Familie verwendet wird / werden, variiert zwischen den Familienmitgliedern und / oder abhängig von Gesprächsthemen (z. B. Schule und Arbeit vs. Freizeit und Familie). So ist die Sprachverwendung auch abhängig vom Alter der Kinder; in frühen Lebensjahren wird möglicherweise zunächst intensiver in der Erstsprache kommuniziert, die Umgebungssprache (hier: Deutsch) nimmt erst ab dem Kindergartenalter mehr Raum ein. Aufgrund der Sprachmischungen innerhalb einer Kommunikationssituation ist die Frage nach der Gewichtung ggf. ohnehin kaum zu beantworten.

Sprachenverwendung in der Familie

Im Bildungsbericht 2016 wurden erstmals Zahlen zur vorrangigen Familiensprache der SuS aus acht Bundesländern veröffentlicht. Der Anteil an SuS mit nicht deutscher Familiensprache variiert regional (z.B. Bayern 12,2 %, Rheinland-Pfalz 12,6 % vs. Berlin 35,2 %, Bremen 29,7 %, Hessen 25,7 %) ebenso wie der Anteil der SuS mit Migrationshintergrund an der Gesamtzahl der SuS.

Ebenfalls wurden erstmals Ergebnisse zur vorrangigen Familiensprache von Kindergartenkindern berichtet. Auch hier gibt es große regionale Unterschiede. Während in Berlin, Gladbeck (Ruhrgebiet) und Offenbach (Hessen) über 77 % der Vier- und Fünfjährigen mit Migrationshintergrund zu Hause (überwiegend) kein Deutsch sprechen, weisen vor allem ländliche Gebiete Werte von unter 50 %, teils sogar unter 30 % auf (jedoch z.B. in Mecklenburg-Vorpommern an der Grenze zu Polen 66–77 %) (Bildungsbericht 2016: 167). Es gilt zu hinterfragen, ob sich tatsächlich die familiären Sprachpraktiken regional unterscheiden oder ob die Unterschiede auf die Problematik der engen Fragestellung zur (vorrangigen) Familiensprache zurückzuführen sind. Welche Unterschiede gibt es zwischen den Familien im ländlichen Raum und in verstädterten Regionen? Bilden die Ergebnisse ab, dass Familien, die in Regionen/Städten mit vielen Menschen mit Migrationshintergrund und/oder vielen mehrsprachigen Menschen leben, die Erstsprachen eher (auch) als Familiensprache(n) verwenden? Fördert demnach das Erleben von Mehrsprachigkeit als Normal- und nicht als Sonderfall (auch) die familiale Mehrsprachkeit? Unberücksichtigt lässt die Stichprobe die 10 % der Kinder mit Migrationshintergrund, die keine Kindertagesstätte besuchen, sowie mehrsprachige Familien ohne Migrationshintergrund. Die Entscheidungsfrage „überwiegend eine andere Sprache oder überwiegend Deutsch“ spiegelt einen eingeengten Blick auf die Sprachenverwendung mehrsprachiger Menschen wider. Es ist gut vorstellbar, dass sich mehrsprachige Familien für eine Antwortmöglichkeit entschieden haben, die jedoch ihre Sprachenverwendung nicht vollständig abbildet.

In Erhebungen, die der Komplexität von Mehrsprachigkeit Rechnung tragen, wurden SuS als mehrsprachig kategorisiert, wenn sie angaben, mit mindestens einem Familienmitglied (auch) eine weitere Sprache außer Deutsch zu sprechen (Chlosta/Ostermann 2010: 19) (u.a. Fürstenau/Gogolin 2003 für Grundschulen in Hamburg, Chlosta/Ostermann 2006 für Grundschulen in Essen, Decker/Schnitzer 2012 für Grundschulen in Freiburg und Ahrenholz/Maak 2013 für Thüringen). Die Erhebung von Familiensprachen bzw. Mehrsprachigkeit ist dringend zu systematisieren (s. hierzu auch Ahrenholz/Maak 2013), um Ergebnisse vergleichen zu können und der tatsächlichen Mehrsprachigkeit der Familien gerecht zu werden.

1.3 Zweitspracherwerb

SuS mit DaZ erwerben das Deutsche sukzessive, d.h. zeitlich versetzt zu ihrer L1 bzw. ihren Erstsprachen (Rothweiler 2007: 106). Der intensive und kontinuierliche Kontakt zur L2 beginnt für diese Kinder häufig mit dem Eintritt in eine Bildungsinstitution. Abhängig vom Zeitpunkt des Erstkontakts zur L2 spricht man von einem frühen L2-Erwerb (Erwerbsbeginn im Alter von zwei/drei oder vierbissechs Jahren) und grenzt ihn vom L2-Erwerb von Kindern mit einem Erwerbsbeginn im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren sowie dem Zweitspracherwerb von Jugendlichen und Erwachsenen mit dem Erwerbsbeginn nach der Pubertät ab (Rösch 2011: 11, Schulz/Grimm 2012: 164) (s. Abb. 1).

Neben dem sukzessiven Erwerb besteht die Möglichkeit, zwei oder mehr Sprachen parallel zu erwerben. Innerhalb des L1-Erwerbs differenziert man zwischen dem monolingualen und dem bilingualen Erwerb (Rothweiler 2007), bei dem das Kind zwei Sprachen von Geburt an bzw. vor dem zweiten Geburtstag erwirbt. Der simultane Erwerb muss jedoch nicht auf zwei Sprachen begrenzt sein, z.B. kann die Mutter Rumänisch, der Vater Französisch mit dem Kind sprechen, die Umgebungssprache der Familie ist jedoch Deutsch und wird z.B. in Krabbelgruppen und auf dem Spielplatz gesprochen (trilingualer Erwerb) (Montanari 2014 für einen Einblick in verschiedene Modelle mehrsprachiger Familien).

Abb. 1: Spracherwerbstypen in Anlehnung an Müller et al. 2007; Rothweiler 2007; Rösch 2011 (in Geist 2013: 10)

Abzugrenzen ist der L2-Erwerb andererseits vom gesteuerten Fremdspracherwerb (s. Abb. 1): Kinder mit DaE und DaZ erwerben das Deutsche weitgehend ohne direkte Steuerung. Auch wenn sie beispielsweise für einige Stunden pro Woche an einer Sprachförderung teilnehmen oder in den ersten Monaten in einer gesonderten DaZ- oder Vorbereitungsklasse beschult werden, ist dieser Unterricht bzw. diese Förderung hinsichtlich ihres Anteils am gesamten Input und ihrer Strukturiertheit nicht vergleichbar mit dem Fremdsprachenunterricht. Da aber die Entwicklung einer eigenständigen DaZ-Didaktik für Seiteneinsteiger noch in den Kinderschuhen steckt (jedoch u.a. Feldmeier 2015, Khakpour/Schramm 2016, zu Seiteneinsteigern u.a. Mavruk/Wiethoff 2015, Maak 2014), wird in DaZ-Klassen derzeit häufig auf fremdsprachendidaktische Elemente zurückgegriffen.

Studien zum Spracherwerb stützen die Unterscheidung zwischen dem frühen und späten Zweitspracherwerb:

Viele Kinder, die bis zum Alter von vier oder fünf Jahren mit dem Erwerb einer zweiten Sprache beginnen, scheinen den Spracherwerb problemlos zu vollziehen, während ältere Kinder und Jugendliche länger brauchen. Je später der Erwerbsbeginn liegt, umso mehr gleicht der Zweitspracherwerb dem Zweitspracherwerb Erwachsener. (Rothweiler 2007: 122)

Gründe für den offenbar problemlosen frühen Erwerb von Phonologie, Syntax und Verbmorphologie in der L2 werden darin gesehen, dass den Kindern mit Erwerbsbeginn vor dem fünften Lebensjahr Spracherwerbsmechanismen noch zur Verfügung stehen (Meisel 2009). Teils läuft der Erwerb damit sogar schneller ab als der Erstspracherwerb, weil sie auf bereits entwickelte kognitive Fähigkeiten und Weltwissen sowie Kenntnisse in der L1 zurückgreifen können (Rothweiler 2007: 122). Jedoch sind abhängig vom Erwerbsbeginn auch qualitative Abweichungen und Einflüsse der Erstsprachen, die sich beispielsweise in einer Auslassung von Artikeln in der Nominalphrase zeigen können, erwartbar (z.B. Rothweiler 2016).

Neben dem Alter bei Erwerbsbeginn stellt die Kontaktdauer, die angibt, wie lange ein Lerner bereits Zugang zur L2 hatte, ein wichtiges Charakteristikum dar. Gleichaltrige Kinder verfügen, abhängig von der Kontaktdauer, über unterschiedlich weit entwickelte sprachliche Fähigkeiten (z.B. Grimm/Schulz 2012, Geist 2017a). Faktoren, die sich auf den scheinbar ‚problemlosen‘ Vollzug des frühen Zweitspracherwerbs negativ auswirken können, sind neben dem Zeitpunkt des Erwerbsbeginns und der Kontaktdauer auch die Qualität des Inputs (Rothweiler 2007), die bislang selten Forschungsgegenstand war (zur Sprache pädagogischer Fachkräfte u.a. Müller et al. 2016).

Die Vielfalt der Sprachbiographien von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen lässt sich mit der obigen Grafik (Abb. 1) natürlich nicht abbilden. Diese Vielfalt ist möglicherweise auch ein Grund dafür, dass es der Deutschdidaktik nur sehr schleppend gelingt, sich auf die Bedürfnisse mehrsprachiger SuS einzustellen: Während der L1-Erwerb z.B. mit Blick auf die Grammatik aufgrund der erwähnten Spracherwerbsmechanismen qualitativ sehr ähnlich verläuft, wirken sich im L2-Erwerb weitere Faktoren aus, deren Zusammenspiel zu verschiedenen Erwerbsverläufen führt. Wir wollen, um die Bandbreite zumindest anzudeuten, hier drei Fallbeispiele mit ihren Ausgangsbedingungen vorstellen, auf deren besondere Kompetenzen und Bedürfnisse wir im Lauf der folgenden Kapitel immer wieder zurückkommen werden.

EBRU1 ist ein zehnjähriges Mädchen, das in Deutschland geboren wurde und momentan die 4. Klasse einer Regelschule besucht. Ihre Erst- und Familiensprache ist Türkisch, Deutsch lernt sie als frühe L2 seit dem Eintritt in den Kindergarten im Alter von 3;6 (Jahre; Monate). Seit dem ersten Schuljahr besucht sie auch den muttersprachlichen Türkischunterricht – somit kann sie nicht nur mündlich, sondern auch schriftlich in zwei Sprachen kommunizieren. In ihren mündlichen Fähigkeiten im Deutschen unterscheidet sich EBRU auf den ersten Blick kaum von gleichaltrigen einsprachigen Kindern, was beeindruckend ist, wenn man ihre um dreieinhalb Jahre kürzere Kontaktdauer zum Deutschen bedenkt. Bei einem Blick auf schriftliche Produkte fallen jedoch hin und wieder Schwierigkeiten (z.B. bei der Markierung von Akkusativ und Dativ in der Nominalgruppe) auf. Ihr großes mehrsprachiges Potential kommt im Regelunterricht ebenso wie im Türkischunterricht nicht zur Geltung, da beide Unterrichtsformen zwar in einer Schule angeboten werden, jedoch nicht zu gemeinsamen Lernerlebnissen führen.

CLAUDIU (7;8) stammt aus Rumänien und ist durch die Arbeitsmigration seiner Eltern im Alter von 6 Jahren nach Deutschland gekommen. Er wurde zunächst für ein Jahr in eine Vorbereitungsklasse aufgenommen und besucht nun seit einigen Monaten den Regelunterricht einer 2. Klasse. In seinem ersten Jahr in Deutschland hat CLAUDIU mit ‚Siebenmeilenstiefeln‘ die deutsche Sprache erworben. Er kann sich umgangssprachlich verständigen und hat gleichzeitig mit dem Lese- und Schreiberwerb begonnen. Nach wie vor hat er sprachliche Schwierigkeiten, die ihn teilweise daran hindern, dem Unterricht zu folgen; Kapazitäten für einen weiteren Förderunterricht stehen an der Schule allerdings nicht zur Verfügung. Weil kein muttersprachlicher Unterricht angeboten wird, lernt CLAUDIU das Lesen und Schreiben ausschließlich in seiner L2.

KARIM ist 17 Jahre alt, er kam als minderjähriger unbegleiteter Flüchtling vor einem Jahr nach Deutschland. In seinem Herkunftsland Afghanistan hat er die neunjährige allgemeinbildende Schule besucht; dabei hat er sprachliche Kompetenzen in mündlicher und schriftlicher Form nicht nur in seiner L1 Dari, sondern auch in der Fremdsprache Englisch erworben. Momentan besucht er die 9. Klasse einer Werkrealschule. KARIM hat in den vergangenen 12 Monaten bereits einige Spezifika der deutschen Sprache erworben, allerdings qualitativ in einem anderen Verlauf als CLAUDIU. Er hat ebenfalls teilweise noch Schwierigkeiten, dem Unterricht in sprachlicher Hinsicht zu folgen. Andererseits ist er in einigen Bereichen (vor allem im Englischen, aber auch in den naturwissenschaftlichen Fächern) seinen Klassenkameraden weit voraus.

1.4 Gemeinsamer Unterricht

Die Sprachdidaktik untersucht, welche Lerngegenstände im Deutschunterricht mit welchen Zielsetzungen und auf welche Weise mit den SuS bearbeitet werden können. Außerdem entwickelt und erprobt sie dafür geeignete Konzeptionen und Methoden. Ihr ist die sprachliche Heterogenität der Schülerschaft nicht fremd, beschäftigt sie sich doch zunehmend mit dem Anspruch eines gemeinsamen Unterrichts, der den unterschiedlichen Ausgangsbedingungen Rechnung trägt. Dennoch ist die Sprachdidaktik noch weit davon entfernt, die Anwesenheit ein- und mehrsprachiger SuS immer mitzudenken – sie mithin als den Normalfall (s. 1.2) anzusehen.

In Einführungen in die Sprachdidaktik ist inzwischen (beinahe) immer ein Kapitel zu DaZ-Didaktik und/oder Mehrsprachigkeit enthalten – das ist erfreulich. Allerdings handelt es sich eben meist um ein additives Thema. Einführungen in die DaZ-Didaktik untermauern das Nebeneinander von Erst- und Zweitsprachdidaktik, und auch dieses Buch vereint Erst- und Zweitsprachdidaktik noch nicht völlig, obwohl dies dringend notwendig wäre. Jedoch stellen wir uns der Herausforderung, die Konzeptionen je Arbeitsgebiet stets im gemeinsamen Unterricht zu denken. Selbstverständlich sind Differenzierung und Individualisierung im gemeinsamen Unterricht unabdingbar, jedoch gilt es, das gemeinsame Lernen als übergeordnetes Ziel im Blick zu behalten (Baurmann/Müller 2016). Gemeinsamer Unterricht bedeutet nicht nur, in einer Klassengemeinschaft räumlich gesehen gemeinsam zu lernen, sondern durch gemeinsame Lernerlebnisse das Potential einer heterogenen und eben auch mehrsprachigen Lerngruppe zum Vorteil erwachsen zu lassen (Lengyel 2016). Dies setzt eine konzeptionell und ressourcenorientiert solide Basis voraus (Baurmann/Müller 2016: 7). Es gilt, für alle SuS ein Gerüst zu bauen, damit sie am gemeinsamen Unterricht aktiv partizipieren können. Diese Mammutaufgabe wollen wir Lehrkräften mit dem vorliegenden Buch erleichtern. Wir verstehen es als einen Beitrag zur sprachdidaktischen Diskussion, der sprachliche Heterogenität nicht nur am Rande behandelt, sondern den Sprachunterricht in multilingualen Klassen theoretisch und fachdidaktisch fundiert.

1.5 Aufbau des Buches

Wir orientieren uns an den fünf wesentlichen Arbeitsgebieten des Sprachunterrichts, die für alle Schulformen gelten (Tab. 1).

Im Unterschied zu den Bildungsstandards der KMK betrachten wir im Arbeitsgebiet Schreiben die Bereiche Texte schreiben und Richtig schreiben getrennt. Des Weiteren fokussieren wir aus sprachdidaktischer Perspektive das Lesen und lassen Aspekte des literarischen und medialen Lernens hier außen vor (s. hierzu ausführlich Rösch 2017). Es werden so aus inhaltlichen Gründen Bereiche getrennt, die im Unterricht zusammengehören. Besonders deutlich wird das im Schriftspracherwerb, der den Lese- und Schreiberwerb (sowohl Richtig schreiben als auch Texte schreiben) umfasst.

Jedes Kapitel beginnt mit einem Beispiel und einer Einleitung zum Arbeitsgebiet. Es folgt eine Einführung in die fachlichen Grundlagen, bevor die besondere Lernausgangslage von SuS mit DaZ verdeutlicht wird. Ausgehend davon werden sprachdidaktische Konzeptionen vorgestellt und ihre Eignung für mehrsprachige Lerngruppen reflektiert. Jedes Kapitel endet mit einem Einblick in die Herausforderung des Erhebens von Fähigkeiten sowie der Leistungsbeurteilung. Es folgen abschließend jeweils einige weiterführende Literaturhinweise und Aufgaben zum Arbeitsgebiet. Lösungsvorschläge zu den Aufgaben sind abrufbar unter www.meta.narr.de/9783823383390/Loesungen.pdf.

1.6 Aufgabe

Setzen Sie sich mit Ihrer Mehrsprachigkeit auseinander: Wie viele Sprachen (inkl. Dialekte, Ethnolekte) haben Sie bereits erworben oder gelernt? Wie gesteuert oder ungesteuert war dieser Erst-/Zweit-/Fremdspracherwerb? Was begeistert Sie an anderen Sprachen? Was fällt Ihnen beim Sprachenlernen schwer?

1.7 Weiterführende Literaturhinweise

Eine Diskussion grundsätzlicher Fragen zu Mehrsprachigkeit und mehrfachem Spracherwerb findet sich bei Tracy (2011). Mehr zum Thema Herkunftssprachen und zur Sprachverwendung kann z. B. bei Brehmer / Mehlhorn (2018) nachgelesen werden. Einführungen in das Thema Deutsch als Zweitsprache bieten u. a. Harr et al. (2018), Rösch (2011) und Jeuk (2013). Spezifisch sprachdidaktische Überlegungen mit einem besonderen Fokus auf SuS mit DaZ sind bei Michalak / Kuchenreuther (Hrsg., 2012), Kalkavan-Aydɪn (Hrsg., 2015 und 2018, hier speziell für die Sekundarstufe I und II) und Rösch (2017) zusammengestellt.

2 Sprechen und Zuhören

„also <H> ist groß weil das <<leiser werdend>Substantiv> ist?“

Diesen Beitrag leistet Zainal (elf Jahre alt), eine Schülerin mit DaZ, die (ebenso wie CLAUDIU) erst seit 13 Monaten in Deutschland lebt und die 4. Klasse einer Grundschule besucht, in einem „Rechtschreibgespräch“ (u.a. Leßmann 2014) mit zwei Klassenkameradinnen, die ebenfalls DaZ erwerben, zu dem schwierigen Wort Handtaschendiebstahl. In dieser kurzen Äußerung wird bereits deutlich, wie umfangreich Zainals sprachliche Fähigkeiten nach nur einem Jahr Kontakt zum Deutschen sind. So bietet sie ihren Mitschülerinnen eine Begründung der satzinternen Großschreibung an, obwohl es diese in ihrer L1 Arabisch nicht gibt. Sie hebt ihre Stimme am Ende der Äußerung, um sie als Frage zu deklarieren, und verwendet die für eine Bestätigungsfrage typische Verbzweitstellung im Deutschen mit korrekt flektiertem Verb. Zainal produziert zudem einen Nebensatz mit Verbendstellung. Sie verfügt somit über die gesamte Komplexität des deutschen Satzbaus. Außerdem nutzt sie einen Fachterminus. Die Verwendung des (in-)definiten Artikels, der in beiden Sätzen obligatorisch ist, muss von ihr allerdings noch erworben werden.

Die gegebene Situation stellt jedoch nicht nur sprachliche Anforderungen auf den linguistischen Ebenen Phonologie, Morphologie, Semantik und Syntax – das Kleingruppengespräch unter Klassenkameraden muss auch in pragmatisch-kommunikativer Hinsicht gestaltet werden. Zainal hört zu, lässt ihre Mitschülerinnen ausreden, versucht an deren Redebeiträge anzuknüpfen oder ihnen zu widersprechen. Rechtschreibgespräche sind ein Setting im Unterricht, in dem die Kompetenz, mit anderen zu sprechen, ebenso wie das verstehende Zuhören gefordert ist.

Kinder können, bevor sie geboren werden, hören und beginnen wenige Monate nach der Geburt, sprachlich zu interagieren. Diese ersten Sprechakte finden bei Kindern mit DaZ in einer oder mehreren anderen Erstsprachen statt. Die sprachlichen Kompetenzen, die sie in dieser/n Sprache/n in ihren ersten Lebensjahren aufbauen, sind ebenso wertvoll wie die sprachlichen Fähigkeiten, die Kinder mit DaE erwerben. Für jede Sprache gilt, dass das Kind deren phonologische, semantische, morphologische und syntaktische Bausteine erwirbt sowie pragmatische Kompetenzen entwickelt. Im Unterschied zum Lesen und Schreiben bringen die SuS im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören also langjährige Vorerfahrungen aus Familie, Kindertagesstätte (Kita) und Freizeit mit und sammeln weitere auch in ihrem außerschulischen Alltag (zu anderen und mit anderen sprechen, (zu-)hören, szenisches Spiel). Weniger vertraut sind viele SuS dagegen mit dem Unterbereich über Lernen sprechen. Die Vorerfahrungen im Zusammenhang mit schulisch relevanten Diskurspraktiken wie dem Erklären oder Argumentieren sind ebenfalls sehr unterschiedlich (u.a. Morek 2012; Heller 2012; Isler 2014). Kinder und Jugendliche mit DaZ haben also Vorerfahrungen im Sprechen und Zuhören – sogar in mehreren Sprachen. Unser Bildungssystem trägt jedoch den Erstsprachkompetenzen von SuS mit DaZ bislang kaum Rechnung (u.a. Rösch 2011: 164). So fokussiert der Unterricht insgesamt und auch der Deutschunterricht die Schul- und Bildungssprache Deutsch.

Ziel dieses Kapitels ist, den Lerngegenstand zu skizzieren, die Besonderheiten der Lernausgangslagen von SuS mit DaZ anhand von Fallbeispielen aufzuzeigen und auf sprachdidaktische Konzeptionen für den Kompetenzbereich einzugehen, die für SuS mit DaZ im gemeinsamen Unterricht gewinnbringend sein können. Im Sinne einer Mehrsprachigkeitsdidaktik wird auch erläutert, wie Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeiten in der L1 im Deutschunterricht einbringen können.

2.1 Fachliche Grundlagen: Mündliche Sprachproduktion und -rezeption in Unterricht und Alltag

Eine Besonderheit des Kompetenzbereichs Sprechen und Zuhören ist, dass gesprochene Sprache1 Lerngegenstand und -medium zugleich ist. Jedoch unterscheidet sich ein Unterrichtsgespräch in vielerlei Hinsicht von einem Alltagsgespräch: Die Zahl der (potentiellen) SprecherInnen ist höher und es bestehen hierarchische Unterschiede zwischen SuS und Lehrperson (Hochstadt et al. 2015). Die Charakteristika von Unterrichtskommunikation wurden bereits umfangreich erforscht (u.a. Ehlich/Rehbein 1979, Becker-Mrotzek/Vogt 2009, Grundler/Vogt 2013, Heller/Morek 2015). Die Herausforderung, als Lehrkraft nicht immer als Gesprächsleiter(in), Gesprächsteilnehmer(in) mit einem hohen Redeanteil oder Aufgabensteller(in) aufzutreten, ist groß. Ebenso relevant ist jedoch, sich eben dieser immer wieder praktizierten Handlungsmuster von Unterrichtskommunikation als Lehrkraft bewusst zu sein und dann mit Blick auf die Sprachförderung von SuS mit DaZ die Rolle des Sprachvorbilds ernst zu nehmen (Jeuk 2013: 119). Es gibt bislang wenig Forschung zur Unterrichtskommunikation mit dem Fokus auf die sprachliche Heterogenität der Klasse. Aus diesem Grund greifen wir in diesem Kapitel auch auf Methoden der Sprachheilpädagogik und Fremdsprachdidaktik zurück, sofern diese uns einsetzbar für den Regelunterricht in mehrsprachigen Klassen erscheinen. Bei der Darstellung der fachlichen Grundlagen setzen wir zwei Schwerpunkte: 1. Besonderheiten der deutschen Sprache (mit Fokus auf die gesprochene Sprache) und 2. Bildungssprache. Der Zweitspracherwerb ist in der Förderung des Sprechens und verstehenden Zuhörens eine zentrale Orientierungsgröße und wird im folgenden Abschnitt in Auszügen beschrieben.

Um im Unterricht den SuS ein sprachliches Vorbild zu sein, ihre sprachlichen Fähigkeiten zu fördern, dem Erwerbsstand angemessene Aufgaben zu formulieren und Leistungen zu bewerten, gilt es, mindestens die Sprache, in der der Unterricht stattfindet, genauestens zu kennen. Daher möchten wir ausgewählte Besonderheiten des Deutschen hier kurz darstellen.

Phonologie

Während es sich beim stimmlosen [t] und dem stimmhaften [d] um verschiedene Phoneme handelt (z.B. <tanken> und <danken>), liegen bei [x] (wie in lachen) und [ç] (wie in sicher) Allophone desselben Phonems /χ/ vor, die je nach lautlicher Umgebung eingesetzt werden. Damit handelt es sich um ein seltenes Spezifikum, das für Fremdsprachenlerner und vermutlich auch für SuS mit Deutsch als später L2 eine Erwerbshürde darstellen kann. Während nach den vorderen Vokalen ein am vorderen Gaumen gebildetes [ç] produziert wird (sicher, echt, Bücher …), folgt auf die zentralen bzw. hinteren Vokale der am hinteren Gaumen gebildete Frikativ [x] (acht, kochen, Buch …). Gerade die Artikulation des [x] als Reibelaut, der durch eine Engstelle am Velum (hinterer Gaumen) produziert wird, stellt Truckenbrodt (2014: 46) als schwierig heraus. Die Beispiele zeigen, dass innerhalb eines Wortstamms das Phonem, in Abhängigkeit vom vorangehenden Vokal, unterschiedlich artikuliert wird (z.B. Buch vs. Bücher); diese Opposition kann auch zu Schwierigkeiten im Lesen führen (s. Kap. 3).

Das Deutsche verfügt über ein sehr umfangreiches Vokalinventar. In der Standardsprache des Arabischen treten dagegen nur die Vokale [a], [ɪ], [ʊ] sowie deren langen Versionen [ɑ:], [i:], [u:] auf (Zeldes/Kanbar 2014). SuS mit Arabisch als L1 erwerben demnach völlig neue Phoneme im Zweitspracherwerb, verfügen jedoch nicht mehr über die sprachenübergreifende Fähigkeit zur intuitiven Lautdifferenzierung, mit der Säuglinge ausgestattet sind (Kauschke 2012). (Weiterführend s. Hirschfeld/Reinke 2016.)

Morphologie

Das Deutsche ist eine sehr wortbildungsfreudige Sprache – ein Beispiel dafür sind die häufig auftretenden Komposita. Auch im Englischen sind zusammengesetzte Nomen wie springbreak möglich, während im Polnischen kaum Komposita gebildet werden. Ihre Länge im Deutschen ist jedoch beachtlich, so sind drei Wurzeln wie in Fahrradanhänger normal und mehr als drei Wurzeln zwar selten, aber durchaus möglich (z.B. Sprachstandserhebungsverfahren). Prinzipiell lässt sich das nahezu unendlich fortsetzen, wie die berühmte Donaudampfschifffahrtsgesellschaftskapitänsmütze zeigt. Bei der häufigsten Variante, den Determinativkomposita, gilt, dass das erste Element das zweite spezifiziert: So unterscheiden wir z.B. Fuß- und Handball. Wann ein Fugenelement eingefügt wird (und wenn ja, welches), ist lexikalisch zu erwerben. Das häufigste Fugenelement ist das [s], z.B. in Freundschaftsbändchen. Unklar ist, wieso das Hühnerei kein Huhnei ist, ist es doch von einem Huhn gelegt (Truckenbrodt 2014: 53).

Abb. 2: Deklination der attributiven Adjektive mit definitem Artikel, aus: Granzow-Emden 2014: 267

Die Konjugation der Verben ist im Deutschen kein leichtes Unterfangen, vergleicht man die Suffixe im Präsens (ich geh-e, du geh-st, er/sie/es geh-t etc.) z.B. mit dem Englischen, in dem die Regel he, she, it das <s> muss mit für die einzige Abweichung vom Infinitiv bereits ausreicht. Wesentlich komplexer als die Konjugation ist jedoch die Deklination im Deutschen, die wohl den Begriff ‚Stolperstein‘ verdient.

Im Unterschied zu vielen anderen Sprachen wird auch das Adjektiv an den Kasus des attribuierten Nomens angepasst (Abb. 2). Dabei ist zu beachten, dass sich dessen Flexion auch an der Umgebung orientiert: Während bei definiten Artikeln eine ‚schwache‘ Endung (-e bzw. -en) verwendet wird (Abb. 2), erfolgt bei indefiniten Artikeln eine deutlichere Markierung (z.B. ein dicker Hund).2 Hinzu kommt die Besonderheit, dass das Deutsche die drei Genera Maskulinum, Femininum und Neutrum mit je einem anderen Artikel kennzeichnet, während einige Sprachen im Unterschied zum Deutschen keine Artikel verwenden (z.B. Russisch, Türkisch), für jedes Nomen denselben Artikel nutzen (z.B. Englisch) oder nur über zwei verschiedene Artikel verfügen (z.B. Französisch, Spanisch) (Tab. 2).

Deutsch	Englisch	Französisch	Spanisch	Russisch
die Gɑbel	the fork	lɑ fourchette	el tenedor	ви́лка (vilkɑ)
dɑs Bett	the bed	le lit	lɑ cɑmɑ	кроваь (krovɑt‘)
der Stein	the stone	lɑ pierre	lɑ piedrɑ	кáмень (kɑmjen)
die Flɑsche	the bottle	lɑ bouteille	lɑ botellɑ	Буты́лка (butýlkɑ)

Tab. 2: Sprachenvergleich Artikel und Genus (in Anlehnung an Riegler et al. 2015: 91, dort farbige Hervorhebungen)

Eine eindeutige Markierung der Kasus liegt nur im Maskulinum vor, während andererseits ein und dieselbe Form (z.B. der) völlig unterschiedliche Aufgaben übernimmt (z.B. der Katze Dativ/Genitiv Singular, setzt das Wissen voraus, dass Katze feminin ist) (s. auch Kap. 6).

Eine weitere Besonderheit des Deutschen sind trennbare Verben: So entsteht durch den vorangestellten Baustein ein aus laden ein neues Verb: einladen. Betonte vorangestellte Morpheme (Verbpartikeln) wie ein, an oder auf werden im V2- oder V1-Satz im Präsens abgetrennt und stehen im rechten Verbfeld (Konrad wischt die Tafel ab). Die Bedeutung von Verben mit und ohne Präverb unterscheidet sich in der Regel: Während abwischen und wischen je nach Kontext synonym verwendet werden können, ist das bei legen, ablegen und anlegen nicht möglich. Zudem unterscheiden sich bei diesen Verben nicht nur die Bedeutung(en), sondern auch die Zahl und Art der obligatorischen Ergänzungen. Hingegen werden unbetonte Präfixe wie be- in belegen und ver- in verkaufen im Unterschied zu betonten Verbpartikeln nicht abgetrennt (Er belegt das Brötchen) (Granzow-Emden 2014: 64).

Syntax

Kaum eine Sprache konstruiert ihre Sätze so wie das Deutsche. Die meisten Sprachen lassen sich einem der beiden Satzbaupläne SVO (Subjekt-Verb-Objekt, z.B. Englisch) oder SOV (Subjekt-Objekt-Verb, z.B. Türkisch) zuordnen. Zwar ist die SOV-Struktur im Deutschen die Basisstruktur, dies wird jedoch in der hochfrequenten V2-Anordnung verschleiert.3 Im deutschen Hauptsatz ist nicht festgelegt, ob das Subjekt, das Objekt oder eine der weiteren Konstituenten vor dem Verb steht. Lediglich die Position des Verbs an zweiter Stelle (Verbzweitstellung) ist obligatorisch (Geilfuß-Wolfgang / Ponitka i. Vorb.). Der Verbletztsatz in der letzen Zeile von Abb. 3 kann als Nebensatz fungieren, ist aber z.B. als Antwort auf die Frage „Meinst Du, Martina kommt?“ – „Wenn …“ auch als eigenständige Konstruktion denkbar.

Bildungssprache – Tor zur Bildung

Neben rein sprachsystematischen wie den oben dargestellten sind auch konzeptionelle Ebenen zu reflektieren: Mit Blick auf die vor- und außerschulischen sprachlichen Erfahrungen, die die SuS mitbringen, erfolgt die entscheidende Veränderung im Lernbereich ‚Sprechen und Zuhören‘ nicht auf der medialen, sondern auf der konzeptionellen Ebene. Die vorschulischen Erfahrungen finden (vorrangig) in Situationen statt, die von konzeptionell mündlichen Äußerungen (Koch/Oesterreicher 1994), häufig auch als Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS, Cummins 1979) bezeichnet, geprägt sind. Diese BICS werden von Kindern und Jugendlichen auch in der L2 verhältnismäßig schnell erworben. Aufgabe des Deutschunterrichts sowie des Fachunterrichts ist es, alle SuS ausgehend von ihren sprachlichen Fähigkeiten konzeptionell schriftlich, in ihrer Cognitive Academic Language Proficiency (CALP, ebd.), zu fördern. Dies impliziert die Notwendigkeit, Sprech- und Zuhöraufgaben auch danach zu analysieren, inwieweit sie eine konzeptionell mündliche oder konzeptionell schriftliche Kommunikation von den SuS fordern. Mit der Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist keine Abwertung bestimmter Sprachgebrauchsformen verbunden: Konzeptionell mündliche Handlungen sind im gegebenen Kontext grundsätzlich funktional angemessen und es ist wenig hilfreich, pauschal und unabhängig von der Kommunikationssituation konzeptionell schriftliche Mittel einzufordern4. Ziel muss es vielmehr sein, dass die SuS über verschiedene Sprachgebrauchsformen verfügen, die je nach Adressat und Kontext reflektiert eingesetzt werden können. So ist die Verbstellung im folgenden Satz konzeptionell mündlich (inzwischen) akzeptiert, wird jedoch konzeptionell schriftlich (weiterhin) abgelehnt.

L: Warum bist du zu spät? S: Weil: ich hab noch auf Lorenz gewartet.

Lange wurden für die alltägliche Sprachverwendung (nicht nur) bildungsferner Menschen negativ konnotierte Begriffe wie „restringierter Code“ (Bernstein 1971) verwendet. Diese abwertende Haltung ist inzwischen einer Forschungsrichtung gewichen, die mit Wertschätzung Varietäten wie Jugendsprache (u.a. Neuland 2008) und Kiez-Deutsch (u.a. Wiese 2012) untersucht.

Gogolin führt mit Verweis auf die Schriftförmigkeit bestimmter Redemittel den Terminus Bildungssprache (zurückführend auf Habermas 1977) ein (Gogolin 2006: 5). Feilke (2012: 6) greift diesen Begriff auf und verortet ihn als Ausschnitt von Schriftsprache und Teil der Schulsprache. Schulsprache i.e.S. bezeichnet „auf das Lehren bezogene und für den Unterricht zu didaktischen Zwecken gemachte Sprach- und Sprachgebrauchsformen, aber auch Spracherwartungen“ (ebd.: 5). Ein Beispiel ist die spezifische Lesart der Aufforderung „Erörtere …“ im Kontext Schule. Sprachstrukturell gibt es einige Indikatoren, die als in besonderem Maße bildungssprachlich relevant gelten (Riebling 2013). Hierzu zählen beispielsweise das Passiv, unpersönliche Ausdrücke, der Konjunktiv, Konstruktionen mit lassen, Substantivierungen, Komposita und Attribute unterschiedlicher Komplexität (Gogolin/Duarte 2016, Geist et al. 2017b). Lexikalisch ist Bildungssprache von starker Präzision gekennzeichnet. Kann alltagssprachlich vieles kaputt gehen, wird bildungssprachlich erwartet, abhängig vom Nomen spezifische Termini zu verwenden: Papier reißt, Glas/Porzellan zerbricht, ein Luftballon platzt, eine Blume verwelkt, Schnee schmilzt, Metall korrodiert, Dynamit explodiert … Die spezifischen sprachlichen Erfordernisse bestimmter diskursiver Praktiken, beispielsweise beim Erklären und Argumentieren, wurden umfangreich untersucht (s. Beiträge in Grundler/Vogt 2006 und Vogt 2009 u.v.m.). Dass diese Praktiken nicht nur im Kontext Schule stattfinden, sondern auch in der Interaktion in Familien oder zwischen Peers, zeigen Morek (2012 zum Erklären) sowie Heller (2012 zum Argumentieren). In der Darstellung didaktischer Konzeptionen und Methoden (s. Kap. 2.4) greifen wir ihre Vorschläge zur unterrichtlichen Förderung diskursiver Praktiken auf.

2.2 Lernausgangslage: Mündliche Fähigkeiten in Produktion und Rezeption

Kinder und Jugendliche mit DaZ sind ebenso kompetente Sprecher(innen) und Zuhörer(innen) wie gleichaltrige SuS mit DaE, jedoch zunächst nicht in der für den Unterricht in Deutschland relevanten Schul- und Unterrichtsprache. Bei einem konsequenten Verständnis des Lernbereichs Sprechen und Zuhören müssten diese SuS sowohl in ihrer L1 als auch ihrer L2 gefördert werden. Diese Idee scheitert jedoch bereits daran, dass es Lehrkräften nicht möglich ist, die vielen verschiedenen Erstsprachen der SuS zu beherrschen. Es stellt sich jedoch grundsätzlich die Frage, welcher Raum den Erstsprachen im (Deutsch-)Unterricht gegeben werden kann (für Umsetzungsvorschläge s. Kap. 6.4).

Verdeckte Sprachschwierigkeiten

Die Herausforderung, sprachliche Fähigkeiten ad hoc im Unterricht zu erfassen und zu beurteilen, ist riesig. Im vorangegangenen Abschnitt (2.1) wurde die Komplexität der (deutschen) Sprache nur angerissen. Dementsprechend ist auch die Herausforderung, mündliche Fähigkeiten zu erfassen, ohnehin groß, besonders jedoch mit Blick auf SuS mit DaZ. Knapp (1999) wies erstmals auf das Risiko hin, die sprachlichen Fähigkeiten von SuS mit DaZ zu überschätzen, und prägte den Begriff „verdeckte Sprachschwierigkeiten“. Er begründet dieses Verdeckt-Sein damit, dass die SuS durch ihre kommunikativen Kompetenzen (BICS) über spezifische Schwierigkeiten hinwegtäuschen und Vermeidungsstrategien anwenden könnten. Nicht zuletzt sieht er einen Grund für die verdeckten Sprachschwierigkeiten in der Komplexität der Unterrichtskommunikation, deren Fokus meist auf dem Inhalt und nicht auf der Form der gesprochenen Sprache liege.

Fachliches Wissen über die deutsche Sprache und den (Zweit-)Spracherwerb ist dringende Voraussetzung für Lehrkräfte, die ihre SuS sprachlich einschätzen, fördern und beurteilen möchten (u.a. Hopp et al. 2010). Für diesen Band haben wir einige wesentliche Bereiche ausgewählt, zu denen bereits detaillierte Untersuchungen vorliegen. Während Kinder mit DaE bis zum Eintritt in die Institution Schule bereits umfangreiche Fähigkeiten im Deutschen erworben haben1, sind Kinder mit DaZ (abhängig vom Alter bei Erwerbsbeginn) in den ersten Schuljahren teils noch mit den ersten Erwerbsschritten, in jedem Fall jedoch mit dem Erwerb typischer ‚Stolpersteine‘ des Deutschen beschäftigt.

Satzstruktur

Der Erwerb der Satzstruktur des Deutschen ist inzwischen nicht nur für den Erst-, sondern auch für den Zweitspracherwerb erforscht. Ergebnis mehrerer Studien ist, dass der Erwerb der Satzstruktur des Deutschen sowie der Subjekt-Verb-Kongruenz von Kindern mit frühem Zweitspracherwerb (wie EBRU) qualitativ dem Entwicklungsverlauf bei einsprachigen Kindern entspricht, jedoch wesentlich schneller erfolgt.

Schon früh werden beide Verbpositionen adäquat besetzt. Mit dem Erwerb des kompletten SVK-Paradigmas verschwinden nicht-finite Verbletztsätze innerhalb weniger Wochen oder Monate. (Rothweiler 2016: 16)

Ein früher Zweitsprachlerner namens Faruk produziert beispielsweise nach nur vier Kontaktmonaten (KM) im Alter von drei Jahren und zwei Monaten Mehrwortäußerungen wie (1) in Abb. 4. Bereits nach acht KM gelingen ihm Konstruktionen wie (2) und (3). Nach 15 KM produziert Faruk auch Nebensätze mit Verbendstellung wie in (4). Für den Erwerb der Satzstruktur ist im frühen Zweitspracherwerb kein Einfluss aus der jeweiligen L1 feststellbar (Thoma/Tracy 2006, Rothweiler 2016).

Der Erwerb der Satzstruktur für SuS mit spätem Kontaktbeginn wie CLAUDIU und KARIM wurde inzwischen ansatzweise erforscht (u.a. Czinglar 2014, Dimroth 2008, Haberzettl 2005, Sopata 2009). Exemplarisch seien hier Äußerungen einer neunjährigen Schülerin mit Urdu als L1 und Deutsch als L2 nach nur acht KM in LiSe-DaZ (Schulz/Tracy 2011) gezeigt. Sie produziert bereits Hauptsätze mit Verbzweitstellung (5 in Abb. 5) und Nebensätze mit (noch) abweichender Verbzweitstellung (6).2

Haberzettl (2005), Dimroth (2008) und Czinglar (2014) belegen Unterschiede zwischen Kindern mit DaZ im Alter von acht und vierzehn Jahren im Erwerb der Verbstellung, die die Differenzierung zwischen frühem und spätem L2-Erwerb stützen und eine Grenze um das zehnte Lebensjahr vermuten lassen.

Morphologie: Die Flexion in der Nominalphrase

In sprachlichen Bereichen, die sich durch Ausnahmen auszeichnen und für die – im Unterschied zu den grundlegenden syntaktischen Strukturen – kaum generalisierende Regeln gebildet werden können, verläuft der frühe L2-Erwerb nach bisherigem Forschungsstand nicht so problemlos wie beim Erwerb der basalen Satzbaumuster. Als Ursachen für die Variation in den Entwicklungsverläufen von Zweitsprachlernern werden z.B. unterschiedliche Erwerbsgelegenheiten diskutiert (Grimm/Schulz 2012). Es ist demnach zu berücksichtigen, „dass der Erwerb sprachlicher Phänomene eine unterschiedlich lange Kontaktdauer oder auch ein unterschiedliches Alter bei Erwerbsbeginn voraussetzen kann.“ (Grimm/Schulz 2012: 213)

Die Abweichung vom L1-Erwerb zeigt sich in mehreren Studien im Hinblick auf die Nominalphrase und Nominalmorphologie (Rothweiler 2016) (s. hierzu Kap. 2.1). „Viele Kinder [konzentrieren] sich im Erwerb des Artikelsystems erst einmal auf das Kasussystem […] und [ignorieren] das Genussystem vorübergehend […].“ (Ruberg/Rothweiler 2012: 133) So zeigen Schönenberger et al. (2012) anhand von Spontansprachdaten, dass für drei von vier Kindern mit frühem Zweitspracherwerb (wie EBRU) die Auslassung von Artikeln auch nach 30 KM noch bei über 20 % liegt, während im L1-Erwerb Artikelauslassungen nach drei Jahren nur noch in unter 10 % der Fälle auftreten. In einer Elizitierungsstudie wurde die Dativmarkierung an indirekten Objekten mit den ditransitiven Verben geben und schenken untersucht (z.B. Ich gebe dem Schaf die Brille.). Neben dem Schaf konnte das Kind zwei weiteren Fingerpuppen etwas geben, es waren alle drei Genera vertreten. Die exemplarischen Antworten der Kinder zeigen, dass sie Fehler am indirekten Objekt produzierten, indem sie dieses nicht als Dativ markierten. Deutlich wird auch, dass die Kinder Probleme hatten, das korrekte Genus zuzuweisen.

Ich schenke die Maus eine Blume. (Sergej, L 1 Russisch, 30 KM )

Auto geb ich zu Maus. (Patryk, L 1 Polnisch, 20 KM )

(Beispiele aus Schönenberger et al. 2012: 14ff.)

Manche Kinder mit DaZ nutzen Präpositionalphrasen, um das indirekte Objekt zu markieren. Schönenberger et al. (2011) finden diese Strategie überwiegend bei Kindern mit Türkisch als L1, die verschiedene Präpositionen, jedoch überwiegend für, verwenden. Die Unregelmäßigkeit des Genussystems und dessen Einfluss auf den Kasus führen offenbar dazu, dass der frühe L2- vom Erstspracherwerb abweicht.

Sprachverständnis: W-Fragen

Nur wenige Studien beschäftigten sich bisher mit dem Sprachverständnis von Zweitsprachlernern, unseres Wissens nach liegen noch keine Studien zum Hörverständnis von SuS mit DaZ vor (international Vandergrift 2007). Für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören ist jedoch die Kenntnis dessen, was SuS tatsächlich verstehen, unabdingbar. Gerade beim Sprachverständnis wirken sich für Knapp (1999) die „verdeckten Sprachschwierigkeiten“ von SuS mit DaZ in besonderem Maße aus. In einer empirischen Studie konnte dies zwar für die W-Fragen nicht belegt werden, jedoch lag das möglicherweise daran, dass die Kinder zu einem großen Teil das Verständnis für einfache W-Fragen3 bereits erworben hatten (lediglich 17 % der Items im Untertest W-Fragen wurden von den 42 Kindern mit DaZ nicht zielsprachlich verstanden). Für die wenigen Kinder, die noch Schwierigkeiten im Verständnis von W-Fragen hatten, zeigte sich eine tendenzielle Überschätzung (Geist 2013).

Im Unterschied zu vielen anderen sprachlichen Phänomenen geht die Produktion von W-Fragen dem Verständnis voraus (Produktion L2: u.a. Tracy/Lemke 2012, Verständnis L2: Schulz et al. 2008). Anhand des Untertests W-Fragen im Verfahren LiSe-DaZ (Schulz/Tracy 2011) konnte gezeigt werden, dass Kinder mit frühem L2-Erwerb im Alter von 5;8 die zielsprachliche Interpretation einfacher W-Fragen erworben hatten (Schulz 2013: 331).4 Die Erwerbsstufen in der Interpretation der verschiedenen Fragetypen werden sogar schneller durchlaufen, als dies bei Kindern mit DaE der Fall ist. Derselbe Untertest zeigte im Fall der neunjährigen Schülerin (s. oben), dass sie nach acht KM bereits acht von zehn W-Fragen zielsprachlich interpretiert. Dies betrifft Fragen nach dem Subjekt (a), Akkusativobjekt (b), Dativobjekt (c) und Adjunktfragen (d).

1 Untersucher (U): Wer schimpft mit dem Hund? – Schülerin (S): Ibo.
2 U: Wen finden Lise und Ibo im Park? – S: Den Hund.
3 U: Wem hilft Ibo aus der Tonne? – S: Den Hund.
4 U: Womit sägt der Bauarbeiter die Äste ab? – S: Mit der … mit das Säge.

Verdeckte Sprachfähigkeiten

Mindestens ebenso ungünstig wie die erwähnten verdeckten Sprachschwierigkeiten sind „verdeckte Sprachfähigkeiten“ (Geist 2013: 228): Lehrkräfte überschätzen SuS mit DaZ nicht nur, sondern sie haben häufig auch die Tendenz, diese zu unterschätzen. So gingen Lehrkräfte bei 30 % ihrer Vorschulkinder, die sie intensiv im Rahmen eines Vorlaufkurses sprachlich förderten, davon aus, dass die Kinder noch keine Nebensätze mit Verbletztstellung äußern konnten. Die gleichen Kinder produzierten jedoch in der Elizitierungsaufgabe in LiSe-DaZ (Schulz/Tracy 2011) jeweils mindestens drei solcher Strukturen (Geist 2013). Klein mahnte bereits 2000, in der Beschreibung sprachlicher Fähigkeiten herrsche viel zu oft eine „Rotstift-Perspektive“ (Klein 2000: 540) vor. Diese gilt es im Sinne einer Kompetenzorientierung abzulegen.

2.3 Didaktische Konzeptionen und Methoden zum Sprechen und Zuhören für mehrsprachige Lerngruppen

Kinder und Jugendliche müssen einerseits die Möglichkeit haben, basale kommunikative Fähigkeiten – sofern noch nicht in ausreichendem Maße vorhanden – im schulischen Kontext zu erwerben. Wenn die Analyse der sprachlichen Fähigkeiten im Unterricht, gestützt durch zuverlässige Verfahren, ergibt, dass eine Vielzahl von Erwerbsschritten noch zu leisten ist, ist eine gezielte Sprachförderung angezeigt, die nicht allein im Regelunterricht geleistet werden kann und deshalb auch nicht Thema dieses Bandes ist. Andererseits muss im Hinblick auf alle SuS die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten in den Unterricht integriert werden. Kindern und Jugendlichen mit DaZ fällt dieser Erwerb umso schwerer, ist doch das Deutsche nicht ihre Ausgangs-, sondern ihre Zielsprache. Abhängig von der Qualität und Quantität des Inputs sowie der Kontaktdauer zur L2 benötigen SuS mit DaZ neben einer unterrichtsintegrierten Sprachbildung (Gogolin 2006), die ebenso SuS mit DaE unterstützt, eine unterrichtsintegrierte und/oder ergänzende Sprachförderung. Während die Sprachbildung die Ausweitung sprachlicher Mittel von Bildungssprache und die Unterstützung im Meistern diskursiver Praktiken (Heller/Morek 2015) zum Ziel hat, werden SuS in der Sprachförderung in ihren sprachlichen (z.B. grammatikalischen) Kompetenzen unterstützt, weil sie die L2 noch nicht zielsprachlich beherrschen.

Für die folgende Darstellung wurden didaktische Konzepte ausgewählt, die für mehrsprachige Lerngruppen geeignet sind und verschiedene Unterbereiche des Kompetenzbereichs Sprechen und Zuhören fördern. Im Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen steht die Sprache der Lehrkraft.

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Scaffolding

Mit dem Scaffolding präsentierte Pauline Gibbons (2006) eine Methode, aus der sich eine didaktische Konzeption herausgebildet hat – der sprachsensible Fachunterricht. In den naturwissenschaftlichen Fächern schnell aufgegriffen und auch im deutschsprachigen Raum erprobt und umgesetzt (insbesondere Tajmel 2009, 2010; Lütke et al. 2016), hält diese Konzeption in den Deutschunterricht und die geisteswissenschaftlichen Fächer erst langsam Einzug (jedoch Oleschko/Moraitis 2012, Beiträge in Benholz et al. 2015). Während Lehrkräfte im Unterrichtsgespräch mit SuS mit DaZ häufig unbewusst ihre Sprache vereinfachen (Kniffka/Siebert-Ott 2012: 109), wirkt das Scaffolding dem entgegen: Die Lehrkraft macht sich in der Auseinandersetzung mit einem fachlichen Inhalt in der Vorbereitung zunächst sprachliche Mittel und Besonderheiten bewusst und transportiert diese dann implizit und explizit in den Unterricht. Quehl (2010) stellt der Unterrichtsplanung folgende Fragen als Dreischritt voran:

1 Welche sprachlichen Besonderheiten und Schwerpunkte enthält das Sachthema des Unterrichts?
2 Wie können die sprachlichen Besonderheiten in einer Unterrichtssequenz vorbereitet werden?
3 Wie ist der Ausbau der sprachlichen Besonderheit zu gestalten?

Ausgangspunkt des sprachsensiblen Unterrichts ist, dass a) alle Fächer komplexe und komplexer werdende sprachliche Anforderungen an die SuS stellen und b) alle Fächer gesprochene und geschriebene Sprache nutzen, um Inhalte zu vermitteln und Leistung zu überprüfen. Damit auch SuS mit DaZ die sprachlichen Anforderungen meistern können, braucht es ein Bewusstsein für eben diese seitens der Lehrkraft und der SuS, eine schrittweise Heranführung an komplexe Anforderungen und vorübergehende Unterstützungsmaßnahmen. Die wörtliche Übersetzung von Scaffolding – „einrüsten“ – macht dies anschaulich. Grundlegendes Ziel ist eine bewusste Verschränkung von fachlichem und sprachlichem Lernen in der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht. Das den SuS zur Verfügung gestellte Gerüst ist wie folgt zu charakterisieren:

vorübergehend,

den Weg zum Lösen der Aufgabe aufzeigend,

am Spracherwerb des Lernenden orientiert,

mit dem Ziel, den nächsten Erwerbsschritt anzubahnen.

Unterschieden wird in diesem Zusammenhang zuletzt zwischen dem Makro- und Mikro-Scaffolding. Ersteres bezieht sich auf den bewussten Einsatz von Registerwechseln (zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit) im Unterrichtsverlauf. Das Mikro-Scaffolding ist innerhalb dieses groben Rahmens angesiedelt und enthält konkrete Methoden. Hierzu gehört, dass gegenstandsbezogene/fachspezifische Wortschätze oder Satzstrukturen (mündlich oder schriftlich) zur Verfügung gestellt werden. Hinzu kommen u.a. metakommunikative Aktivitäten, die direkte Unterstützung von Schüleräußerungen und die Ermutigung zu komplexeren und/oder fachspezifischeren Äußerungen.

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Zugzwänge setzen

Für die unterrichtsintegrierte Förderung und Verschränkung fachlichen und diskursiven Lernens plädiert auch die Forschung zur Diskurskompetenz (Isler et al. 2014). „Gesprächsfähigkeit verbessern heißt allererst, Unterrichtsgespräche zu verbessern“ (Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998: 8). „In den Fokus rückt damit das Identifizieren und die gezielte Nutzung unterrichts-authentischer Gesprächsanlässe […] im Rahmen eines problemorientierten Unterrichts, zum Beispiel beim Erklären und Erläutern von Sachverhalten oder bei Diskussionen über kontroverse Interpretationen von Texten.“ (Heller/Morek 2015: 4)

Aber markiert z.B. eine adversative Relation und dient somit als Kennzeichen für einen Einwand oder eine unerwartete Wendung im Handlungsgeschehen. In der Flüchtigkeit der Kommunikation erleichtert es eine solche Markierung dem Gesprächspartner, die globale Kohärenz nachzuvollziehen (ebd.: 5). Im Unterricht gilt es, SuS „in kommunikativ zweckhafte, z.B. erklärende und argumentative Diskurspraktiken“ (Heller/Morek 2015: 8) einzubinden. Dass SuS im Unterricht nicht zwingend Anlässe haben, um diese Diskurspraktiken zu erproben, zeigt z.B. Vogt (2009: 25): In einer 8. Klasse umfassten 60 % der Schülerbeiträge weniger als zehn Wörter und stellen laut Heller/Morek (2015) keine eigene Diskurseinheit dar.

Das Erzeugen von Zugzwängen durch Fragen wie „Wieso ist das so?“, „Wie macht man das?“, die den SuS längere, argumentierende oder erklärende Äußerungen entlocken, ist Teil des sogenannten „Discourse Acquisition Support Systems“ (DASS) (Hausendorf/Quasthoff 1996). Dabei handelt es sich um eines der Verfahren, die Erwachsene (z.B. Eltern) intuitiv nutzen, um kindliche Gesprächspartner in ihren Diskurseinheiten zu unterstützen und wechselseitige Verständigung zu sichern. Orientiert am Spracherwerb des Kindes können auch Zugzwänge mit einer stärkeren Lokalisierung eingesetzt oder die erwartete Anschlussaktivität expliziert werden („Kannst du mir das mal erklären?“). Bleibt die Reaktion des Kindes aus oder ist es sprachlich (noch) nicht dazu in der Lage, die Diskursaktivität selbst auszuführen, übernimmt der/die Erwachsene die Diskursaufgabe und fungiert als Modell für das Kind (Hausendorf/Quasthoff 1996, Heller 2017). Die Sprachheilpädagogik hat sich dieses Verfahren der natürlichen Erwachsenen-Kind-Interaktion zu Nutze gemacht und die sogenannten Modellierungstechniken (u.a. Dannenbauer 1999) entwickelt, die auch in der (unterrichtsintegrierten) Sprachförderung eingesetzt werden (u.a. Knapp et al. 2011).

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Modellierungstechniken

Vier Modellierungstechniken werden hier exemplarisch vorgestellt: die der sprachlichen Äußerung des Kindes vorausgehende Präsentation und Kontrastierung sowie das nachfolgende korrektive Feedback und die Ergänzung.

In der Präsentation verwendet die Lehrkraft die Zielstruktur gezielt und häufig und lenkt so das Augenmerk der SuS implizit auf die zu fördernde Zielstruktur. Ergänzt werden kann die Präsentation durch eine Kontrastierung mit anderen Strukturen, um die Eigenschaften der Zielstruktur zu verdeutlichen. Am Beispiel des Unterrichtsthemas „Tiere im Winter“ illustrieren Geist und Grimm (2012) eine Präsentation im Grundschulunterricht mit einer Kontrastierung zwischen Verbzweit- und Verbletztstrukturen.

Es ist Winter. In der Schule sind die Heizungen an, damit es warm ist. Die Tiere mögen den Winter nicht, weil es kalt ist und weil sie nur schwer etwas zu fressen finden. Viele Vögel sind in den Süden geflogen, weil es dort wärmer ist. […]

(Geist/Grimm 2012: 25)

Ergänzend kann die Zielstruktur durch die Verwendung korrektiven Feedbacks (Dannenbauer 1999) gefördert werden. Die Lehrkraft im folgenden Beispiel bestätigt die Äußerung des Schülers inhaltlich und korrigiert sie strukturell, wobei sie das in der rechten Satzklammer stehende Verb betont. Den syntaktischen Fokus untermauert sie durch eine inhaltliche Ergänzung, die ebenfalls die Zielstruktur enthält.

Lehrerin: Warum schläft der Igel im Winter?

Vico: Weil es ist kalt draußen.

Lehrerin: Ja genau, weil es draußen kalt ist und weil der Igel im Schnee nichts zu fressen findet .

(Geist/Grimm 2012: 26)

Die vorgestellten Methoden eignen sich auch für die Förderung weiterer Strukturen wie z.B. der Kasusmarkierung.

Förderung im Bereich vor und zu anderen sprechen

Im Sinne des Scaffoldings eignet sich gerade die Erarbeitung und Durchführung von Präsentationen, z.B. im Rahmen einer Buchvorstellung, eines Referates oder eines Gedichtvortrags, um SuS mit Rücksicht auf ihre sprachlichen Fähigkeiten gezielt zu unterstützen. Wie stark sich die SuS in der Präsentation auf eine Vorlage stützen, kann beispielsweise individuell entschieden werden. Auch die Unterstützung innerhalb des komplexen Prozesses (s. Abb. 6) kann von der Lehrkraft und zwischen den SuS individuell gestaltet werden. Die Phasen der Erarbeitung einer Präsentation nach Berkemeier/Pfennig (2009) wurden in Abbildung 5 um die Reflexion, deren Bedeutung die beiden Autoren ebenfalls betonen (ebd.: 550f.), ergänzt. Außerdem wurden spezifische Hinweise für mehrsprachige Klassen eingebaut. Die Abbildung verdeutlicht, dass abhängig von den sprachlichen Fähigkeiten der SuS einzelne Phasen fokussiert und ggf. auch nach einem Probevortrag wiederholt werden können. Der an die aktuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der SuS angepasste, gezielte Einsatz der L1 und L2 stellt einen zentralen Baustein dar.

Abb. 6: Phasen des Präsentierens (Berkemeier/Pfennig 2009), ergänzt durch DaZ-didaktische Hinweise

Es muss in einer multilingualen Schule denkbar sein, dass SuS auch beispielsweise Gedichte in ihrer Erstsprache rezitieren und an der Sprechgeschwindigkeit, Lautstärke usw. gefeilt wird. Dass SuS ihre Erstsprachen sinnvoll zugunsten des Lehr-Lern-Prozesses einsetzen können, zeigte in anderem Zusammenhang bereits Dirim (1998); dies lässt sich auch in der Förderung der Präsentationskompetenz nutzbar machen.

Neben der Präsentation vor der Klasse stellt die (audio-)visuelle Aufzeichnung eine sehr motivierende Ergänzung dar, die zudem das Problem der Flüchtigkeit gesprochener Sprache reduziert (z.B. in Form von ‚Erklärvideos‘). Die SuS können in solchen Settings verschiedene Strategien der Präsentation erproben – auf einem Kontinuum zwischen dem Vorlesen vorgegebener Texte, veränderter Textmodelle oder selbst verfasster Texte sowie dem freien Vortragen eigener Texte.

Speziell mit Grundschulkindern mit DaZ umfangreich erprobt und empirisch evaluiert sind Theaterprojekte als additive Form der Sprachförderung. Diese werden derzeit kaum mit Blick auf den Bereich vor anderen sprechen, sondern vielmehr mit Blick auf spezifische sprachliche (z.B. grammatikalische) Fähigkeiten eingesetzt. Häufig in Feriencamps, teils jedoch auch in schulintegrierten AGs, findet eine implizite Förderung statt, indem sprachintensive Situationen geschaffen werden (Rösch 2007: 287). In einer Evaluationsstudie der Jacobs-Sommercamps (in Bremen) zeigte sich, dass Kinder, die an dem Camp teilgenommen hatten, einen deutlichen Sprachzuwachs im Vergleich zu anderen Kindern aufwiesen (Stanat et al. 2005 zum Evaluationskonzept, Rösch 2007). Drei Monate nach Abschluss war der Leistungsvorsprung allerdings nur noch für das Lesen, nicht jedoch für den Bereich Grammatik signifikant. Rösch schlussfolgert, dass eine explizite Sprachförderung für die Bereiche Lesen und Grammatik höhere Lerneffekte hat als eine rein implizite Sprachförderung. Die von Rösch (2007: 287) als explizit bezeichnete Sprachförderung fokussierte basale sprachliche Strukturen im Bereich der Morphologie und des Satzbaus, die für Kinder mit DaZ häufig ‚Stolpersteine‘ darstellen. Angestrebt wurde dabei, sprachliche Strukturen kognitiv zu durchdringen und das Bilden von Analogien einzuüben (Rösch 2007: 291).

Die Evaluation des Tübinger Theatercamps, in dem ebenfalls Grundschulkinder mit DaZ bzw. Sprachförderbedarf gefördert werden, zeigt, dass durch die Auswahl von Schlüsselszenen, die entsprechend der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder mehr oder weniger anspruchsvoll gestaltet sind, sprachliche Fortschritte zu verzeichnen sind (Bryant/Rummel 2015). Die Tage im Camp teilen sich in Tübingen in „szenenbezogene dramagrammatische Sprachförderung“ vor- und „Sprache bei verschiedenen theaterbezogenen Tätigkeiten (Schauspiel, Bewegung, Tanz, Gesang)“ (Bryant/Rummel 2015: 9) nachmittags. Beim Bauen an Kulissen sowie der Arbeit an Requisiten und Kostümen wurde „insbesondere bei den sprachschwachen Kindern auf eine handlungsbegleitende Sprache geachtet“ (ebd.). In Anlehnung an die Dramagrammatik (Even 2003) stellt die Szenen- und Rollenarbeit den inhaltlichen Hintergrund für die Grammatikarbeit dar. Derzeit erfolgt die Übertragung des Theatercamps in die nachhaltige Förderung im Rahmen schulischer Theater-AGs (für das Konzept s. Bryant/Rummel 2015: 16). Da in der Tübinger Konzeption auch anspruchsvollere sprachliche Bereiche wie Textkohäsion mitbedacht werden, ist es aus unserer Sicht auch für die Förderung von SuS in der Sekundarstufe I geeignet. Die Präsentationskompetenz der Kinder wurde bislang (unseres Wissens nach) in keinem der Theaterprojekte in den Blick genommen, Auswirkungen hierauf sind jedoch plausibel und erwartbar.

Nicht zuletzt weil das mündliche Erzählen bereits im Vorschulalter als alltägliche Form des Sprachgebrauchs angewendet, in Kitas eingeübt und gefördert wird, genießt es einen hohen Stellenwert in der Didaktik der mündlichen Kommunikation im Primarbereich. Die institutionellen Rahmenbedingungen des Unterrichts sind jedoch für das Erzählen, verstanden als „ein spezifisch strukturierter abgegrenzter Teil des Diskurses oder auch eine kohärente Ereignisfolge mit mindestens einem Element der Diskontinuität oder Ungewöhnlichkeit“ (Becker 2009: 64), ungeeignet (Hochstadt et al. 2015: 35). So entstehen in den insbesondere im Primarbereich eingesetzten Erzählkreisen häufig keine Erzählungen im engeren Sinne, die eine gewisse Nähe zu schriftlichen/literarischen Formen aufweisen und klar auf einen Höhepunkt hin strukturiert sind (Fienemann/v. Kügelgen 2006). Damit sind Erzählkreise zwar ein möglicherweise aus pädagogischen Erwägungen sinnvolles klasseninternes Ritual, stellen jedoch (per se) keine Förderung der Erzählfähigkeit dar. Als förderlich für den Erzählerwerb haben sich dagegen insbesondere fiktive Erzählanlässe herausgestellt, die die Kritik und Evaluation der entstehenden Erzählung aufgrund der geringen persönlichen Involviertheit erleichtern (Becker 2009).

Eine für Kinder mit DaZ geeignete Möglichkeit, den komplexen Vorgang des Erzählens einer Geschichte zu unterstützen und den SuS ein Grundgerüst einer Erzählung anzubieten, sind die Geschichtenpläne von Uhl (2016). Sprachlich und inhaltlich komplexe Momente von Erzählungen wie der Erwartungsbruch werden hier bereits vorgegeben: „Doch eines Nachts kam … nach … und klaute …“. Die Lücken werden von den SuS mit Ort, Protagonist und Gegenstand gefüllt, wobei auch auf Bildmaterial, das den Charakter fiktiver Geschichten nahelegt (z.B. Hexe, Drache, Krone), zurückgegriffen werden kann. Die Geschichtenpläne stellen außerdem eine Brückenfunktion zwischen der Produktion mündlicher und schriftlicher Erzählung dar.

In einer Studie zeigte Rehbein (1987), dass Kinder mit DaZ Nacherzählungen erfolgreicher produzierten, wenn sie die Vorlage zuvor in ihrer L1 gehört hatten, das Verständnis also gesichert war. Eine geeignete Basis hierfür bietet das Bilderbuch „Wer hat mein Eis gegessen“ von Rania Zaghir, das CDs enthält, auf denen die Geschichte in 20 verschiedenen Sprachen vorgelesen wird. Das Buch eignet sich auch noch für den Anfang der Sekundarstufe I. Zahlreiche Anregungen für Erzählimpulse, die auch die interaktive Planung unterstützen, was den Bedürfnissen von SuS mit DaZ entgegenkommt, finden sich in der Erzählwerkstatt von Claussen/Merkelbach (1995).

Mit anderen sprechen: Diskutieren und Argumentieren

Die Förderung im Bereich mit anderen sprechen kann u.a. in schülerzentrierten Gesprächen zunächst in Kleingruppen erfolgen. Grundler/Vogt (2013) empfehlen hierfür eine Vorab-Organisation der Sprecherwechsel durch die Lehrkraft, eine Einteilung des Gruppengesprächs in Phasen (Eingangsstatement – Diskussion – Abschlussstatement) und zeitliche Vorgaben, um das Gespräch zu strukturieren. Für SuS mit DaZ stellen Diskussionen zum einen aus sprachlicher Sicht eine höhere Anforderung dar als für SuS mit DaE, die sich stärker auf den Inhalt konzentrieren können. Andererseits sind die Hürden auch aus inhaltlicher Sicht erhöht, da SuS mit DaZ möglicherweise (z.B. aufgrund von abweichendem Vor- bzw. Weltwissen) das zu diskutierende Thema nicht in der gleichen Zeit erschließen können wie SuS mit DaE. Der Vorbereitungsphase ist demnach für SuS mit DaZ eine besondere Bedeutung beizumessen. Wird beispielsweise ein Zeitungsartikel als Ausgangspunkt der Diskussion genutzt, ist vor Beginn der eigentlichen Kleingruppenarbeit – der Diskussion – das Textverständnis zu sichern.

Bislang liegen nur wenige Studien zur Interaktion zwischen SuS mit dem Fokus DaZ vor (aktuelle internationale Studien zur L2-Interaktion Glaser et al. 2019). Aus einem Korpus von Rechtschreibgesprächen (Geist 2017b) arbeiten Geist/Hesselbarth (2017) erste Schlüsselszenen heraus, die zeigen, wie eine Schülerin mit DaZ (Zainal) die kommunikative Herausforderung dieser Gesprächsform meistert (weitere Analysen von Rechtschreibgesprächen in Geist 2018b und Geist et al. 2019).

In einer Schlüsselszene des ersten Kleingruppengesprächs mit zwei Schülerinnen mit DaE wird zum einen deutlich, dass sich Zainal nicht eigenaktiv beteiligt, sondern lediglich auf Gesprächseinladungen von Klara reagiert, die eine gesprächsführende Position übernimmt (z.B. „machst du weiter?“, Z. 52). Zainals Beiträge fallen außerdem (evtl. bedingt durch Klaras Gesprächsmoderation) sehr kurz aus. Zum anderen zeigt sich jedoch auch der große Anspruch, den dieses Gespräch an Klara stellt.

Kontext: Die Schülerinnen bearbeiten gerade die Fragen des Fragefächers: „Warum sind diese Stellen beim Schreiben schwierig? Was könnte man falsch machen?“Das <G> wurde als schwierige Stelle markiert, da man es klein schreiben könnte.

Ein weiteres Rechtschreibgespräch führt Zainal mit zwei Mitschülerinnen (s.u.), die Deutsch ebenfalls als L2 erwerben. In dieses Gespräch bringt sie sich eigenaktiv ein, achtet darauf, dass ein gemeinsames Arbeiten möglich ist (Z. 6) und koordiniert die Kleingruppe (Z. 8).

Kontext: Im Anschluss an die Einzelarbeit, in der die Schülerinnen die schwierigen Stellen im Wort „Handtaschendiebstahl“ markiert haben.

Die Anzahl der Gesprächsbeiträge und Wörter je Schülerin zeigen, dass Zainal im ersten Kleingruppengespräch (KGG) (Anzahl der Wörter: 78) einen geringeren Redeanteil als im zweiten KGG hat (Anzahl der Wörter: 275). Das zweite KGG zwischen Zainal, Milena (Anzahl der Wörter: 143) und Sogal (Anzahl der Wörter: 434) ist ausgeglichener, während im ersten KGG die L1-Lernerin Klara (Anzahl der Wörter: 1006) quantitativ das Gespräch klar dominiert (Geist/Hesselbarth 2017: 143). Es ist offen, ob sich diese ersten Erkenntnisse auch für andere SuS und über eine größere Anzahl an Gesprächen belegen lassen.

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