Kitabı oku: «Eigentlich wäre Lernen geil», sayfa 2

Anschluss, nicht Abschluss

All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten. Der Titel des Buches von Robert Fulghum (1994) liefert einen Hinweis darauf: Lernen passiert zuerst und vor allem auf den untersten Alters- ­und Hierarchiestufen des Schulsystems. Dort steht die lustvolle Auseinander­setzung mit der Welt (noch) im Zen­trum der Aktivitäten. Mit zunehmen­der Schuldauer nimmt der Enthusias­mus ab. Dinge werden »behandelt« oder »durchgenommen« oder »erle­digt«. Und wer die Aufgaben system­konform »erledigt«, kriegt einen »gu­ten Abschluss«.

Doch just das darf nicht das Ziel sein. Vielmehr geht es darum, das alte Spu­renlesen – das Spüren – quasi neu zu entdecken. Und der Erfolg schulischen Lernens zeigt sich dann im gelingen­den Anschluss an relevante Lebenssitu­ationen.

Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen sind dabei Faktoren, die sich gegensei­tig ergänzen. Die Wirkung entwickelt sich aus der Qualität ihres Zusammen­spiels.

Dieser aktive und dynamische Gestal­tungsprozess ist nicht einfach darauf ausgerichtet, Wissen zu generieren. Auch natürlich. Aber eben nicht nur. Wer Fußball spielen will, muss zwar etwas wissen über diesen Sport. Aber damit gewinnt man auf dem Spielfeld keinen Blumentopf.

Man muss etwas mit dem Ball anfan­gen, man muss spielen können. Je vari­antenreicher, umso besser. Lernen zielt deshalb auch darauf ab, Fähigkeiten und Fertigkeiten (learning skills) auf­zubauen und weiterzuentwickeln.

Und schließlich gilt es, das Lernen so zu gestalten, dass es sich positiv auf Haltungen und Einstellungen aus­wirkt. Es ist die Einstellung, die den Fußballspieler erkennen lässt, dass es nicht reicht, die teuersten Stollen­schuhe zu kaufen und ein bisschen Po­made ins Haar zu streichen. Und es ist die Einstellung, die ihm die Energie lie­fert, auch bei trübem Wetter seine Kon­dition zu verbessern, derweil andere sich vor der Glotze oder vor dem Bier breitmachen.

Sei es im Sport, im Beruf, in Beziehun­gen oder in der Schule – das wechsel­wirksame Zusammenspiel von Wissen, Können und Wollen erhöht die Wahr­scheinlichkeit des Gelingens. Und ge­nau das ist erklärtes Ziel generierenden Lernens (vgl. Müller 2004).

Generieren heißt: etwas erzeugen. Et­was erschaffen und entwickeln. Generierendes Lernen versteht sich deshalb als aktiver und dynamischer Gestaltungs­prozess. Dieser Prozess wird systematisch auf Ziele und Ergebnisse hingesteuert. Denn eben: Es geht darum, etwas zu er­zeugen, nicht statisch, sondern emergent. Die Dynamik entwickelt sich aus dem Spannungsfeld von Antizipation, Partizi­pation und Reflexion.

ANTIZIPATION: Wahrscheinlichkeit erhöhen

Ein Ziel zu haben, ist ein erfolgsrelevanter Faktor. Das heißt: Lernende müssen zuerst einmal Vorstellungen entwickeln, wohin die Reise überhaupt führen soll. Sie müssen lernen, sich zu orientieren. Sie müssen innere Bilder gestalten, sie müs­sen lernen, Ziele zu formulieren und sie müssen lernen, proaktiv zu denken und zu handeln. Kurz: Sie müssen lernen zu antizi­pieren.

Die Schule ist nach wie vor ein adaptives System. Wenn es einen radikalen Adaptiv­ismus gäbe, wäre die Schule das Parade­beispiel dafür. Denn: Die Lernenden har­ren der Dinge, die da kommen mögen. Und Aufgabe der Lehrperson ist es dann, das passive Abwarten in zielführendes Handeln zu verwandeln. Das braucht viel Anschubenergie. Immer und immer wieder. Das ermüdet. Und es birgt ein Konfliktpotenzial. Doch die im Laufe von Generationen kultivierten Schulgene – zum Beispiel das So-tun-als-ob-Gen – verhinderten bislang, dass die tradierten Systemkonformitäten allzu arg strapa­ziert wurden.

Aber eben, die Zeiten – und mit ihnen die Anforderungen – ändern sich. Eine Art schulische Genmanipulation steht deshalb an: weg vom adaptiven, hin zum antizipativen Verhalten. Damit sind natürlich nicht die sattsam be­kannten Floskeln im Stile von »ich gebe mir jetzt mehr Mühe in Französisch« gemeint. Das ist Quatsch. Denn was heißt schon »mehr Mühe«? Oder »Französisch«? Das sind Floskeln, die bestenfalls leidgeprüfte Lehrer- oder El­tern-Gemüter kurzzeitig zu beruhigen vermögen. Nein, antizipatives Lern-verhalten basiert auf klaren Zielvorstel­lungen. Im Prinzip sind diese Vorstel­lungen nichts anderes als gedanklich vorweggenommene Ergebnisse. Sie set­zen sich zusammen aus inneren Bil­dern. Ein innerer Film läuft ab. Je de­taillierter der Film, desto einfacher die Umsetzung in die Tat. Denn mit den Bildern verbinden sich Emotionen. Vorstellungen erzeugen Gefühle. Ler­nen wird zu einer persönlichen Ange­legenheit.

»Wer den Hafen nicht kennt, für den ist kein Wind der richtige«, hat Seneca schon vor zweitausend Jahren fest­gehalten. Er hat damit wohl nicht die Schule gemeint. Aber es passt. Und bedeutet: Lernarrangements sind so zu gestalten, dass sie ein antizipatives Ver­halten fordern und fördern. Die Er­folgswahrscheinlichkeit steigt in dem Maße, in dem die Lernenden in der Lage sind, sich ein inneres Drehbuch zu gestalten von dem, was entstehen soll. Und wie es entstehen soll. WYSIWYG heißt die passende Abkürzung für »What you see is what you get«. Denn ohne einigermaßen klare Vorstellungen führt der Zufall die Regie. Oder die »anderen« tun es.

Morgen beginnt heute

Ob sich jemand einer Aufgabe zuwen­det, entscheidet sich in Sekunden­bruchteilen. Eine Art inneres Stellwerk steuert nach einem unbewusst ablau­fenden Kosten-Nutzen-Modell das Verhalten. Es orientiert sich an der Fra­ge: In welchem Verhältnis steht der mutmaßliche Aufwand zum erwarte­ten Ertrag? Diese Frage lässt sich nur individuell vor dem biografischen Hin­tergrund beantworten.

Beispiel: Der Blick auf einen langen Text (auch hier: »lang« ist eine individuelle Empfindung) verheißt auf den ersten Blick viel Arbeit. Und ebenfalls auf den ersten Blick ist zu erkennen: Der Text über den »Bau von Pipelines in Kasachstan« enthält viele Zahlen und schwierige Wörter. Das sieht nicht ein­fach nach Arbeit aus. Das sieht nach viel Arbeit aus. Das heißt: Damit sich jemand diesem Text zuwendet, muss der zu erwartende Nutzen größer sein als der vermutete Aufwand. Und das ist keine rationale Angelegenheit. Die unbewussten Entscheidungsprozesse laufen emotionell ab.

Wir funktionieren unbewusst antizi­pativ. Unser Gehirn lernt nur, wenn es einen Gewinn, einen Nutzen, einen Sinn erkennen kann. Ziel muss es des­halb sein, die Antizipation ein bisschen bewusster zu gestalten und das lim­bische System entsprechend mit Nah­rung zu versorgen.

Antizipatives Verhalten schließt in ei­nem hohen Maße die Realisierung mit ein. Es geht nicht darum, irgendwelche Ziele zu formulieren, die dann irgendwann umgesetzt werden. Wer sich antizipativ verhält, hat sich bereits auf den Weg gemacht. Ziele sind so gese­hen bereits integraler Teil der Arbeit. Sie sind gleichsam Orientierungs­punkte in den Verstehensprozessen. Menschen brauchen Orientierung. Der Schule fällt deshalb die Aufgabe zu, den Lernenden Orientierung zu bieten (in einer Lebensphase und in einer Gesell­schaft, in der es zunehmend schwierig ist, sich zu orientieren). Wem die Ori­entierung fehlt, fehlt zumeist auch der Sinn. Was dann getan wird, ist entspre­chend sinnentleert. Lernende mit Orientierungsschwierigkeiten sind ent­weder systemkompatibel (ruhig, nur nicht auffallen, so tun als ob …) oder sie sind »schwierig«. Die sogenannten Schwierigen tun dann »nichts« oder sie tun »blöd«. Das sind die, von denen man sagt, sie könnten, wenn sie woll­ten … Das heißt: Orientierungs­schwierigkeiten – und auch die sind un­bewusst – führen dazu, dass Lernende die Zeit entweder sozialverträglich aussitzen oder – was wahrscheinlicher ist – in ir­gendeiner Weise störend wirken.

Das Verhalten im Unterricht beginnt nicht erst, wenn die Glocke läutet. Eine inhaltlich-emotionale Orientierung nimmt ihren Anfang schon weit vor der Schulzimmertür. Je klarer und positi­ver die Vorstellungen sind, mit denen Lernende in schulische Settings hinein­gehen, desto höher ist die Einstiegs- ­und Gelingenswahrscheinlichkeit. Denn Orientierung schafft (auch) Si­cherheit. Und Sicherheit ist eine emo­tionale Homebase für gelingendes Ar­beiten.

Sicherheit heißt auch: Wir brauchen schon im Vorfeld das Gefühl der Mach­barkeit. Denn eben: Unser Gehirn tut nur, was einen Gewinn in Aussicht stellt. Ein »Gewinn« kann natürlich je nach biografischem Gedächtnis auch darin bestehen, etwas nicht zu tun. Zum Beispiel, weil »Schwieriges« sowieso nie gelingt.

Deshalb: Lernende brauchen schon im Vorfeld das Gefühl der Machbarkeit. Die­ses Gefühl ist nicht nur abhängig von der Person. Es ist noch komplizierter: Es hängt zusätzlich davon ab, in welchem Kontext sich die Person befindet, mit welchen Menschen sie es zu tun hat. Lösen diese Menschen (zum Bei­spiel der Lehrer) tendenziell Angst aus? Sind sie zu wenig klar und schaffen Unsi­cherheit? Weiß man nicht, woran man ist? Das Gefühl der Machbarkeit würde dann beeinträchtigt durch Gefühle wie »das verstehe ich sowieso nicht« oder »das ist immer so langweilig« oder …

Das Gefühl der Machbarkeit entwickelt sich aus drei Variablen:

KLÄREN: Was Lernenden nicht klar ist, kann nicht entstehen. Also: Ahead to basics. Gefragt ist Orientierung. Um was geht es genau? Wo kann ich das einordnen? Was kann und soll das Ergebnis sein? Unter wel­chen Bedingungen?

ERWARTEN: Wer das Gefühl hat, »das kann ich sowieso nicht«, wird genau die­ses Resultat erhalten. Das heißt: Der nächste Schritt muss in hohem Maße er­folgswahrscheinlich sein. Und damit der individuellen Situation angemessen, jen­seits von Angst und Langeweile. Die Faustregel heißt wohl:

Der nächste Schritt ist meist kleiner, als man denkt.

ERFAHREN: Gewinnen beginnt mit Beginnen. Damit ein Prozess in Gang kommt, braucht es Easy Wins. Es braucht gute Gefühle. Ein solches kann schon durch den Klärungsprozess ent­stehen: »Aha! Jetzt weiß ich, wie das geht!« Gute Gefühle entwickeln sich durchs Tun. Nicht erst in einem Jahr. Oder später »im Leben«. Jetzt! Der Pro­zess entwickelt sich deshalb entlang den »Wins«. Sie liefern die Bestätigung. Und entweder führen die – individu­ell wahrgenommenen – »Wins« zu ei­nem erwünschten Ziel. Oder eben zu einem anderen.

PARTIZIPATION: Beteiligt statt betroffen

Marionetten sind Figuren, die sich be­wegen. Aber sie spielen dem Publikum ein Theater vor. Denn sie tun nur so, als würden sie handeln. Sie hängen an Fäden. Und jemand zieht daran. Sie sind ausgeliefert. Und das ist just das Gegenteil von Selbstwirksamkeit, der Überzeugung, aus eigener Kompetenz Herausforderungen bewältigen zu kön­nen. Selbstwirksamkeit kann man ler­nen. Hilflosigkeit auch. Übrigens: Es gibt Marionettentheater, die auf den ersten Blick nicht als solche erkennbar sind. Denn es gibt auch unsichtbare Fäden.

Wer eine Vorstellung entwickelt hat von dem, was sich zutragen soll, nimmt die Fäden in die Hand. Und wer die Fäden selbst in der Hand hat, be­stimmt sein eigenes Leben entschei­dend mit. Gleiches gilt ohne Abstriche für das Lernen. Auch und gerade für das schulische. Das heißt: Lernende müssen sich beteiligt fühlen. Als Teil der Lösung. Nicht betroffen. Und nicht als Teil des Problems.

Damit ist klar: Lernen gestaltet sich erfolgversprechender in einem partizipativen System. Denn Partner fühlen sich beteiligt. Und mitverant­wortlich.

Ermöglichungsstrukturen fördern Beteiligung

Die Partizipation lässt sich gliedern in die Beteiligung bei der Arbeit und die Beteiligung an der Arbeit.

Beteiligung bei der Arbeit heißt: inne­re Präsenz. Und innere Präsenz entsteht eben nicht erst mit dem Glockenzei­chen. Innere Präsenz ist zuerst einmal eine Frage der Disposition. Mit wel­chen Haltungen, Einstellungen, Erwar­tungen kommen die Lernenden daher? Bauen sie Erwartungen, Widerstände auf? Aggressionen gar? Oder ist Lan­geweile angesagt? Oder richten sich die Lernenden auf behagliches Nichtstun ein? Hängen sie lustlos in den Seilen? Oder aber: Kommen sie mit eigenen Fragen daher? Freuen sie sich darauf, sich mit spannenden Dingen ausein­ander zu setzen? Wollen sie ihre inhalt­lichen Ziele erreichen? Mit anderen Worten: Antizipatives Denken und Handeln verleiht wenn nicht gerade Flügel, so doch immerhin Schwung.

Diesen Schwung gilt es aufzunehmen und zu fördern. Innere Präsenz entwi­ckelt sich aus der Art und Weise, wie die Arbeit gestaltet wird. Beziehungs­weise: gestaltet werden kann. Und da gibt es eben Methoden und Arrange­ments, die innere Präsenz, aktives Da­beisein eher fördern. Oder behindern. Eine zentrale Frage in diesem Kontext: Bei wem liegt der Aktivitätsschwer­punkt?

Denn klar: Je aktiver Lernende die Aus­einandersetzungs- und Verstehenspro­zesse gestalten, desto präsenter werden sie sein. Desto beteiligter werden sie sich fühlen. Und desto intensiver wer­den sie die Zeit nutzen. Denn schließ­lich: Auf die Dauer nützt nur Power. Nicht ganz unerheblich für ein aktives Engagement der Lernenden ist die Fra­ge, wie weit sie selbst an der Arbeit be­teiligt sind. Das heißt: Haben die Ler­nenden Einfluss auf die thematische Gestaltung? Bietet sich die Möglich­keit, individuelle relevante Akzente zu setzen? Können sie Arbeitstempo, Vor­gehensweisen, Kooperationsformen ih­ren Bedürfnissen anpassen?

Partizipation braucht Optionen. Und Lernen braucht Raum. Wenn das Kor-

sett zu eng geschnürt ist, leidet die Lust, sich zu bewegen.

REFLEXION: Erkenntnisse ummünzen in Strategien

Lernen ist nicht nur ein Ort, wo man ankommt. Lernen ist auch und vor allem eine Art zu reisen.

Reisen – soll es nicht einfach eine Fahrt ins Blaue sein – bedarf erst einmal der Orientierung. Wer eine Reise unter­nimmt, macht sich normalerweise Ge­danken zur Route. Unterwegs erfolgt mehr oder weniger dauernd der Ver­gleich mit dem erwarteten Verlauf. Checks and balances heißt in Neu­deutsch, was allenfalls zu grösseren oder kleineren Korrekturen des Reisepro­gramms führen kann. Die entspre­chenden Erkenntnisse und Erfahrun­gen bleiben meist nicht ohne Auswir­kungen auf zukünftiges Verhalten. Nächstes Mal muss ich rechtzeitig die Fähre reservieren. Oder: die Abreise auf einen anderen Zeitpunkt verlegen. Oder: die Verkehrsmeldungen beach­ten. Oder: einen Reservekanister mit­nehmen. Es kann natürlich auch alles absolut reibungslos verlaufen sein.

Auch das ist eine Erfahrung.

Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erleben. Eine Reise setzt sich zusammen aus einer Unmenge von ein­zelnen Ereignissen. Ob diese Ereignis­se überhaupt wahrgenommen werden und welche Erlebnisse daraus entste­hen, hängt unter anderem von der si­tuativen Befindlichkeit und dem bio­grafischen Hintergrund des Reisenden ab. Mit diesen Erlebnissen lässt sich et­was anfangen. Sie können zu Erkennt­nissen werden. Reflexion nennt sich das, was Erlebnisse einer gedanklichen Ord­nung zuführt. Und was die Vorausset­zung schafft, daraus Strategien für zu­künftiges Handeln zu entwickeln.

Generierendes, zielführendes Lernen ist nach ähnlichen Mustern organisiert. Lernergebnisse und ihr Zustandekom­men bilden die Basis zum Weiterler­nen. Bedingung: Lernende sind fähig und willens, das, was sie unternommen oder unterlassen haben, konstruktiv zu reflektieren, Schlüsse zu ziehen – und die Ärmel hochzukrempeln.

Reflektieren bedeutet im schulischen Kontext auch, Vergleiche anstellen zu können. Und eben: nicht Vergleiche mit sinnleeren Zahlen (»Ich muss eine bestimmte Note haben«), sondern mit konkreten Inhalten. Das heißt: Die Lernenden brauchen einen Orientierungsrahmen. Sie müssen die Möglichkeit haben, Leistungen in Be­ziehung zu bringen mit Referenzwer­ten. Sie müssen wissen, was sie wissen und können müssen um »gut« zu sein oder »besser« zu werden. Ein Beispiel für solche Referenzwerte: Kompetenz­raster. Sie schaffen einen inhaltlichen Orientierungsrahmen

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