Kitabı oku: «Mehr ausbrüten, weniger gackern», sayfa 2

Auseinandersetzung

Mehr ausbrüten, weniger gackern

LRF 2:

Auseinandersetzung und Verstehen evozieren

Lernen zielt darauf ab zu verstehen. Das heißt: Es geht nicht darum, etwas zu »behandeln«. Es geht darum, sich – durchaus auch lustbetont – damit auseinanderzusetzen. Es geht nicht darum, Antworten zu geben. Es geht zuerst und vor allem darum, Fragen zu stellen. Daran – am Verstehen und am Umgang mit Widerständen – müssen Lernende Freude entwickeln.

Fragen nachzugehen heißt einer Spur folgen. Das – eben einer Spur folgen – entspricht ja auch der etymologischen Bedeutung des Wortes »lernen«. Wer neugierig ist, wer Fragen stellt – sich oder anderen – will etwas wissen und verstehen. Mit anderen Worten: Es entsteht eine Art inneres Auftragsverhältnis. Der Auftrag nämlich, etwas einer Klärung zuzuführen.

»Neugier«, so bringt es Heiko Ernst auf den Punkt, »ist Weltzuwendung: Sie hungert nach aktiver Auseinandersetzung mit der Welt da draußen, und sie ist der Ausdruck eines Gehirns, das fast unablässig beschäftigt, stimuliert und überrascht sein will« (Ernst 2006). Neugier ist aber nicht einfach flüchtige Lust auf Spannung und Unterhaltung. Neugier ist vielmehr der Drang, sich selbst permanent weiterzubringen. Denn: »Nichts macht so zufrieden wie das Gefühl, ein Problem gelöst oder etwas begriffen zu haben.«

(Ernst 2006)

Alle Erkenntnis beginnt bei der Erfahrung. Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen entwickeln sich also aus dem, was Menschen unternehmen oder unterlassen. Auch in der Schule. Lernende müssen folglich die Erfahrung machen, dass aktives Verstehenwollen gewinnbringend ist. Wer versteht, hat aus etwas Fremdem etwas Eigenes gemacht. Das ist ein gutes Gefühl. Und deshalb sollten die Lernenden dieses gute Gefühl, etwas wirklich verstanden zu haben, immer und immer wieder erleben.

Mit der geistigen Nahrung ist es wie mit dem Essen: Wir ernähren uns nicht von dem, was uns vorgesetzt wird, sondern von dem, was wir verdauen. In unserem Körper wird die Nahrung umgewandelt in Energie. Mit dem Lernen ist es ähnlich. Lernen passiert nicht durch wiederholte Eingabe, sondern durch entsprechendes Handeln. Verstehen entwickelt und zeigt sich im Tun, in tätiger Auseinandersetzung. Je intensiver und je häufiger, desto tiefer wird die Gebrauchsspur im Gehirn, die sich dabei entwickelt.

Verstehen lohnt sich also. Mehr noch: es be-lohnt sich. Denn die Erfahrung, etwas verstanden zu haben, tut gut. Und jede emotionale Bewertung löst biochemische Vorgänge im Gehirn aus: Positive Emotionen stimulieren zum Beispiel das so genannte Dopaminsystem, das Motivation und Belohnungseffekte steuert. Je häufiger positive Lernerfahrungen gemacht werden, umso geringer wird der Widerstand der Leitungen zwischen den Neuronen und umso leichter wird die Erregungsenergie weitergeleitet. Lernen legt Gebrauchsspuren ins Gehirn. Die Wege entstehen quasi durchs Gehen.

Lern- statt Erledigungsnachweise

Ziel schulischen Arbeitens sind Lernnachweise. Sich selber und anderen durch aktives Tun den Nachweis erbringen, etwas verstanden, aus etwas Fremdem etwas Eigenes gemacht zu haben. Das Gegenteil davon wären Erledigungsnachweise: die Aufgaben »erledigt« und die Dinge »gehabt« zu haben.

Lernnachweise zeigen sich in Aktivitäten.

Wer Französischvokabeln gelernt hat, kann etwas tun mit ihnen. Er kann sie in Handlungen transformieren. Der Begriff ist keineswegs neu: »Der Schüler soll nicht nur über die Worte, sondern vor allem über den Sinn und Inhalt dessen, was er gelernt hat, Auskunft geben können; der Nutzen, den er davon gehabt hat, soll sich nicht im Gedächtnis, sondern bei der Anwendung im Leben zeigen; der Inhalt der neuen Unterweisung muss sich auf hundertfache Weise ausdrücken lassen, er muss sich auf verschiedene Objekte anwenden lassen; dann erst kann der Lehrer sehen, ob der Schüler das Wesentliche wirklich erfasst und sich zu eigen gemacht hat. Es ist ein Zeichen von ungenügender Verdauung, wenn man die Speisen unverändert wieder von sich gibt, so wie man sie geschluckt hat; der Magen hat nicht funktioniert, wenn er das, was er zu verarbeiten hatte, nicht ganz und gar verändert und umgestaltet hat.« Michel de Montaigne hat in diesen Worten von Lernnachweisen gesprochen – vor notabene mehr als vierhundert Jahren. Vielleicht scheinen sie deshalb nicht so ganz in die heutige Schulwelt zu passen. Denn Lernnachweise lassen sich nicht konsumieren. Sie lassen sich nicht durch Mausklick oder Knopfdruck produzieren. Sie sind meist das Ergebnis eines Auseinandersetzungsprozesses. Und das ist halt nicht immer bequem.

Aber Erfolg bei der Arbeit, im Leben, ja sogar in der Liebe ist meist nicht auf dem bequemen Weg zu haben.

Der Weg des geringsten Widerstandes führt bergab.

Für Heiko Ernst ist denn auch klar: »Erfolg ist fast immer eine Frage der Ausdauer, und mit der Ausdauer kommt das Können, und mit dem Können entsteht die Lust, die wiederum die Ausdauer beflügelt. Diese positive Spirale in Gang zu setzen ist der Kern pädagogischer Kunst« (Ernst 2006). Eben: Die Schule muss ein Ort sein, wo Menschen lernen, Widerständigkeit als sportliche Herausforderung anzunehmen. Dabei geht es allerdings gerade nicht um ein verkrampftes Auf-die-Zähne-Beißen. »Vielmehr ist Hartnäckigkeit als eine besondere Form der Selbstmotivation gefragt, als eine Kraft, die sich im Tun immer wieder selbst erneuert. Das ist eine wichtige Erkenntnis, gerade heute, wo sofortige Bedürfnisbefriedigung, Zerstreuung und die Sucht nach schnellen Erfolgen zu dominieren scheinen« (Doskoch 2006).

a u f g e p i c k t

Der Mensch soll lernen. Nur die Ochsen büffeln.

Erich Kästner

Vor diesem Hintergrund ist es Quatsch zu postulieren, Schule müsse Spaß machen. Denn: Nicht die Schule muss Spaß machen. Vielmehr sollen die Lernenden Spaß und Freude entwickeln an ihren Leistungen (in der Schule). Das heißt:

Die Quelle der Freude sind nicht die anderen, sondern sie selber und ihre Leistungen.

»Leistung« muss positiv besetzt sein. Es braucht eine Art »Anstrengungskultur«. Es braucht Freude am Umgang mit Schwierigkeiten. Es verlangt nach der Lust, mehr zu tun als den Dienst nach Vorschrift. Es verlangt nach dem Bedürfnis, nicht mit der erstbesten Lösung zufrieden zu sein. Die Lernenden müssen »Arbeit« und »Leistung« als Quellen der Zufriedenheit und des Stolzseins auf sich selber erleben.

Anstrengungsbereitschaft, Gratifikationsaufschub, Beharrlichkeit, Leistungswille können nur dann erstrebenswert klingen, wenn sie auf der Erkenntnis fußen, dass es sich lohnt. Basis aller Erkenntnis ist die Erfahrung. Das heißt: Positive Erfahrungen sind eine Voraussetzung, damit Menschen den nicht immer unbeschwerlichen Weg im unwegsamen Gelände des Lernens auf sich nehmen. Und: Es braucht das Gefühl von Machbarkeit.

Machbarkeit muss man sich vorstellen können. Sie muss sich in Worte kleiden lassen. Denn: »Die Sprache ermöglicht das Fassen der Gedanken in Begriffe. Sie ist damit ein wichtiges Interpretationsinstrument des Gehirns und ein wichtiger Katalysator für das Lernen« (Stadelmann 2005). Oder anders gesagt: Die Sprache ist konstitutiv für menschliches Denken, Fühlen und Wissen. Oder noch anders: Wie soll ich wissen, was ich denke, bevor ich höre, was ich sage …?

Die Sprache ist ein Faktor, der unsere Kognitionen und unser Verhalten bestimmt. »Die Arbeit an der Sprache ist Arbeit am Gedanken«, formuliert es die Neue Zürcher Zeitung in ihrer Werbung. Kurz: Mit der Sprache geben wir dem Denken eine Richtung. Beispiel: Wer sagt, er wolle etwas erklären, wird anders denken und handeln, als wenn er etwas benennen, und noch einmal anders, wenn er etwas zuordnen will. Das heißt unter anderem: Lernende müssen in eigenen Worten – also mit ihren eigenen gedanklichen Konstruktionen – ein Bild dessen zeichnen können, was das Ergebnis ihres Engagements, was der Lernnachweis sein soll. Und sie müssen sich vorstellen können, wie sie den Erfolg bewerkstelligen wollen. Das Ziel ist der Weg.

Die entscheidende Frage nach dem Wie

Die Frage nach dem Was prägt schulisches Denken und Handeln. Was ist zu lernen? Französischvokabeln. Algebra. Kommaregeln. Doch eigentlich geht das gar nicht. Noch einmal: eigentlich geht das gar nicht. Lernen ist ein konstruktiver Prozess. Eine Tätigkeit. Aber Französischvokabeln sind ja keine Tätigkeit. Und Algebra auch nicht. Lernen hingegen, verstehen, sich auseinandersetzen, Gebrauchsspuren bilden, das ist an Aktivitäten gebunden. Nicht die Frage nach dem Was steht dabei im Vordergrund, sondern die Frage nach dem Wie. Das Wie bestimmt das Was. »Wenn nämlich das Was des Wissens vom betreffenden Erkenntnisvorgang, dem Wie bestimmt wird, dann hängt unser Bild der Wirklichkeit nicht mehr nur davon ab, was außerhalb von uns der Fall ist, sondern unvermeidlich auch davon, wie wir dieses Was erfassen.« (Watzlawick 1995) Mit anderen Worten: Der Gewusst-wie-Faktor entscheidet über Erfolg oder Misserfolg. Ob es sich nun um Algebra oder um Kommaregeln handelt, ist dabei völlig unerheblich.

Quelle: Internet

Erfolgreich erfahren zu haben, wie etwas geht, gibt Sicherheit und Vertrauen. Und das wiederum sind entscheidende Voraussetzungen, um sich neugierig ins Halbdunkel des Lernens zu begeben. Aus der Könnenserfahrung, der Erfahrung also des Gewusstwie, entwickelt sich der Glaube an die eigenen Fähigkeiten. Diese Überzeugungen von der eigenen Wirksamkeit bestimmen maßgeblich, wie neugierig wir in die Welt schauen, welche Herausforderungen wir annehmen und wie wir an die Dinge herangehen. Auch in der Schule.

Die Erfahrungen des Gelingens und der prinzipielle Glaube daran entstehen aus dem Wie.

Und diese Gebrauchsspur des Sich-zu-helfen-Wissens wirkt sich fundamental aus auf das Was. Das Wie ist der Treibstoff, aus dem das Lernen ist.

Renate Girmes zeigt sich in dieser Beziehung nicht sehr zuversichtlich: »Leider bestätigen die Ergebnisse der PISA-Studie für Deutschland, dass das WIE des Lernens oft eher auf die Einübung — als auf das Verständnis — von Weltsichten und Wissenswelten setzt. Das geschieht aus meiner Sicht quasi aus der Tradition der alten Schule und zugleich aus der Not der Stofffülle. Es geschieht aber auch, weil die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern nur in Glücksfällen dafür sorgt, dass diese auf der Basis eines Verständnisses von Lernen agieren, das dazu Anlass gibt, Lernsituationen zu gestalten, die Schülerinnen und Schüler aktivieren, sich mit Lernangeboten so auseinanderzusetzen, dass sie sich zu verantwortlichen Lösungsversuchen herausgefordert fühlen, im Lernprozess ein Risiko übernehmen, Fehler machen und aus Fehlern lernen und bezogen auf all das mit ihren Lehrerinnen und Lehrern im kommunikativen Austausch stehen« (Girmes 2004).

Mit anderen Worten: Die Schule trägt dem Wie zu wenig Rechnung. Damit ist nun beileibe nicht etwa gemeint, dass zusätzliche Lektionen in Lerntechnik eingeführt werden sollen. Deren relative Wirkungslosigkeit ist sattsam bekannt. Es geht schlicht und ergreifend darum, das Wie in den Fokus zu nehmen. Und das ist eigentlich ganz simpel. Die Frage heißt dann eben nicht: »Was lernst du?« Sondern sie lautet: »Wie lernst du (das, was du lernst)?« Und dann kann die Antwort nicht mehr nur lapidar heißen: »Algebra«.

Persönliche Herausforderung (er-)finden

Selbstwirksamkeitserfahrungen und die damit einhergehenden positiven Bestärkungen bilden die Grundlage, sich Aufgaben und Herausforderungen mit der erforderlichen Zuversicht und konstruktiven Ausdauer anzunehmen. Mit anderen Worten: Eine Erhöhung der Selbstwirksamkeit korrespondiert mit größerer Lern- und Leistungsfreude. Und umgekehrt.

Und das ist auch nötig.

Denn Menschen nehmen nur dann Dinge in Angriff, wenn sie sich ihnen gewachsen fühlen.

Wer eine Situation als nicht beeinflussbar erlebt, meidet sie oder reagiert mit Angst oder Aggression. Wer aber glaubt, über die nötigen Kompetenzen zu verfügen, ist bereit, Herausforderungen anzunehmen und mit verstärktem Engagement sowie mit mehr Beharrlichkeit und Kreativität an die Dinge heranzugehen.

Jede Situation in unserem Leben stellt uns vor bestimmte Anforderungen. Genauer: Wir nehmen Situationen als in einer bestimmten Weise wahr. Wir konstruieren die Anforderungen vor unserem biografischen Hintergrund. Und ebenso muten wir uns bestimmte Fähigkeiten zu, mit diesen Situationen umzugehen. Wir befinden uns also permanent in drei möglichen Zuständen: Wir fühlen uns überfordert. Unterfordert. Oder herausgefordert.

Das Gefühl, überfordert oder unterfordert zu sein, muss keinen Anlass zur Sorge geben, wenn es zeitlich beschränkt ist. Sich mal ein bisschen langweilen oder blamieren, damit lässt sich leben. Langfristig sind Überforderungs- und Unterforderungssituationen aber krank machende Zustände. Das heißt: Schulsituationen müssen von den Lernenden als herausfordernd wahrgenommen werden.