Kitabı oku: «Lehren und Lernen», sayfa 4

3.3 RITA in der Praxis

Das vorliegende Modell veranschaulicht, wie sich Kompetenzen prozesshaft entwickeln. Idealerweise entsteht Zuwachs an Wissen und Kompetenzen durch die Ausformung aller vier Quadranten pro Ebene (Wissen, Können, Wollen, Problemorientierung), bevor die jeweils nächste Entwicklungsstufe erreicht wird. So wäre beispielsweise der Wissensaufbau ohne eine entsprechende Ressourcenaktivierung auf der Basisebene wie der Bau eines Luftschlosses und würde den Aufbau von trägem Wissen fördern.

Unter kontinuierlicher Einbeziehung von Praxis und der entsprechenden Erfahrung entwickelt sich die erwünschte Performanz. Im Grunde «durchläuft» ein Novize 16 Quadranten, um die erwünschte Kompetenz und Performanz zu erreichen. Daher wird zu Recht von einem «weiten Weg vom Wissen zum Handeln» gesprochen.

Gerade in der Lehrerbildung besteht eine grosse Kluft zwischen dem Wissen über richtiges Handeln und dem tatsächlichen Handeln im Unterricht. Das folgende Beispiel zeigt die Anwendung des RITA-Modells in einem Ausschnitt des Moduls «Unterrichtsführung» für angehende Berufsfachschullehrpersonen. Das Lernprozessmodell kann sowohl für die Planung wie auch für die Analyse von Lernveranstaltungen herangezogen werden.

Kontext Kompetenzen: •Ich nehme meine Führungsaufgabe bewusst wahr, reflektiere meinen Führungsstil und entwickle ihn weiter. •Ich plane kognitive und soziale Lernprozesse so, dass die Partizipation der Lernenden am Schulgeschehen initiiert, gefördert und gefestigt wird. •Ich reagiere auf Störungen und Konflikte in der Klasse angemessen. •Ich fördere die konstruktive und selbstständige Lösung von Konflikten.

Drehbuch Teil 1: Störungen im Unterricht und Unterrichtsführung

RITA	Absicht	Beschreibung	Methode/Material
R	Transparenz Interesse	•Begrüssung mit Programm über den Tag und Ausblick	Agenda an Wandtafel
		•Advance Organizer zum Thema Unterrichtsführung	Advance Organizer zum Modul
	Interesse wecken (Wo) Eigene Erfahrungen (Kö)	Einstieg: Anno 1904 •Eigene Geschichten wahr oder falsch in Partnerarbeit erzählen •Zwei bis drei Beispiele im Plenum	Aktualisierte Beispiele aus dem Amtsblatt 1904 Eigene Beispiele
R	Eigene Erfahrungen (Kö)	Störungen: •Sammlung von Störungen: Mit welchen Störungen muss ich mich im Unterricht auseinandersetzen? •Lernende sammeln auf Moderationskarten Störungen.	Moderationskarten
		•In vier Gruppen einen Cluster legen lassen nach Arten von Störungen (Klassifikation)	Bodenanker
R	Interesse (Wo)	Priorisierung: •Individuelle Priorisierung der Störungen •Bewertung auf Flipchart übertragen •Im Plenum kommentieren	Einzelarbeit mit Arbeitsblatt Flipchart Unterrichtsgespräch
R		Reflexion der zu erreichenden Kompetenzen:
	Interesse (Wo)	•Ein Bild der Unterrichtsführung entwickeln •Annahme, dass ich die Kompetenzen erreicht habe: Wie sieht die Klassensituation aus? Woran erkenne ich die Zielerreichung? (möglichst visuell darstellen)	A3-Blatt mit Kompetenzen Farbkreiden (Neocolor) Partnerinterview (Lerntempo)
R		Ressourcenarbeit: •Was funktioniert/klappt?	Partnerarbeit
	Erfahrungen (Kö)	•Lernende sammeln Beispiele von wirksamen Unterrichtsführungsstilen sowie Unterrichtsinterventionen und reflektieren diese:	Austausch mit anderen Gruppen
		–Vorfall/Situation –Wie habe ich gehandelt? –Wie hat es gewirkt?/Wie hat es sich gezeigt?	(Eintrag Spurenbuch)
	Subjektives Wissen (Wi)	–Warum hat es wahrscheinlich gewirkt? (Theorie) –Wie könnte ich mein Handeln noch ausbauen?
R		Szene Stopp/WAL (Weingartner Appraisal Legetechnik):	Zwei Beispielschilderungen aus dem Alltag: Szene Stopp
	Problemstellung (Pr)	•2–3 Szenen Stopp, Beispiele aus Berufsfachschule
I		Handeln unter Druck in Störungssituationen:	Vortrag
	Neues Wissen aufbauen (Wi)	•Theorieinput: Mitspieler •Subjektive Theorien; somatische Marker (Emotion), Gefühle, Stress
I		Anschliessend ein eigenes Beispiel wählen und WAL durchführen (dialogischer Konsens), Vorgehen:	Weingartner Appraisal Legetechnik
	Wissen verstehen (Wo)	•Sammeln von Praxisstörungssituationen •Wie habe ich reagiert? (Verhalten) •Was ging bei mir im Inneren vor? (Gefühle; Empfindungen)	Karten und A3-Blätter Anleitung
		•Situationen werden dem Partner berichtet. •Situationen und Reaktionen werden geordnet. •Cluster werden gelegt und aufgeklebt. •Situation und Reaktion werden verbunden. •Handlungssteuernde Gedanken und Gefühle werden hinzugefügt. •Austausch in PA •Gemeinsame Suche nach dem grossen Plan/Skript/Glaubenssatz (z. B.: Ich bin der Chef; ich dulde kein Abweichen; ich darf niemandem wehtun.) •Was möchte ich ändern?	Einzelarbeit und Partnerarbeit
I	Neues Wissen aufbauen (Wi) Wissen anwenden (Kö)	Rahmentheorie: Makrostrategien •Proaktiv – reaktiv •Verschiedene Interventionsebenen •Matrix ausfüllen lassen gemäss Leseauftrag •Nr. 7, zu zweit	Vortrag Partnerarbeit
I	Wissen verstehen (Wo)	Leseauftrag: •Aufgabe 1: im Multiinterview (zwei Gruppen mit Thesen 1–12) •Aufgabe 2–6: im Plenum
I	Problemlösung (Pr)	Szene Beispiele werden gelöst: •Mit proaktiven und reaktiven Strategien	Gruppenarbeit
T	Transferaufgabe (Pr) Know-how (Wi) Praxis (Kö) Vorsätze bilden (Wo)	Auftrag kollegiale Beratung: •Störungssituationsfälle werden mit der Methode der kollegialen Beratung analysiert und stellvertretend gelöst. Mit Tandemunterstützung werden die Lösungen in die Praxis umgesetzt und reflektiert.	Authentische Fälle aus der Schulpraxis werden in der kollegialen Beratung bearbeitet.
A	Kompetenzbilanz Performanz Reflexion	Auftrag für Kompetenznachweis	Auftrag

Auftrag Kompetenznachweis Erarbeiten Sie ein eigenes theoriebasiertes Konzept zur Führung einer Klasse und zur Prävention bzw. Intervention bei Konflikten und Störungen im Unterricht im Umfang von maximal vier Seiten. Das Führungskonzept soll auf Ihre aktuelle Berufspraxis ausgerichtet sein. Als Grundlagen dienen Ihnen die im Seminar besprochenen Inhalte, Seminarunterlagen sowie einschlägige Literatur. Das Konzept muss sowohl proaktive wie auch reaktive Strategien auf allen Ebenen (Beziehung; Disziplinmanagement; Unterricht) berücksichtigen. Das Konzept soll auch zeigen, wie Sie Störungen systematisch erkennen. Es sollten mindestens vier Schwerpunkte ersichtlich sein. Teil 2 Im Anschluss an die Erprobung des Konzepts im Unterricht verfassen Sie eine wiederum maximal vier Seiten umfassende Reflexion, in der Sie zunächst das Konzept und darauf aufbauend die Erfahrungen des Unterrichts kritisch beleuchten. Ergebnisse aus kollegialen Beratungen sowie Tandemgesprächen sind unbedingt miteinzubeziehen.

4 Unterrichtsplanung

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Unterrichtsplanung

Lehrpersonen wissen aus Erfahrung, dass guter Unterricht geplant werden muss. Doch eine perfekte Unterrichtsplanung allein garantiert nicht, dass der Unterricht erfolgreich verläuft.

Die Unterrichtsplanung und -vorbereitung kann mit der Planung einer Bergwanderung verglichen werden.

Nehmen Sie an, Sie sind im Vorstand Ihres lokalen Turnvereins und zuständig für die Freizeitveranstaltungen:

Planung einer Bergwanderung	Unterrichtsplanung
Im Turnverein ist es seit Jahren Tradition, dass am zweiten Septemberwochenende eine zweitägige Wanderung mit Übernachtung durchgeführt wird.	Hier liegt eine übergeordnete Grobplanung vor. Ziel, Datum und Zeitressourcen sind bekannt. Erste Voraussetzungen werden geklärt. Das Leitziel (die Situation) ist bekannt.
Als OK-Mitglied müssen Sie im Vorfeld einiges abklären: –Wie viele Mitglieder nehmen teil? –In welcher körperlichen Verfassung sind die Mitglieder? –Welche Routen wurden schon in der Vergangenheit gewählt? –Welche finanziellen Mittel stehen zur Verfügung?	Sie nehmen eine klassische «Klärung der Voraussetzungen» vor. Insbesondere die Teilnehmervoraussetzungen entscheiden über das mögliche Ziel und die Vorgehensweise.
Im Ausschuss haben Sie sich für das diesjährige Ziel, den Säntis, entschieden. Mit einer Übernachtung auf der Meglisalp ist auch der gesellschaftliche Teil abgedeckt.	Es werden zwei Grobziele festgelegt. Nun gilt es, diese in Teilschritten zu planen, d.h., es folgt die eigentliche Grobplanung.
Sie machen sich an die Teilplanung der Wanderung. Anreise, Zeiten, Teilabschnitte mit den bekannten Alpsteinhütten werden definiert.	Sie nehmen die Feinplanung mit Feinzielen vor.
Bekanntlich könnte man den Säntis auf direktem Weg von der Schwägalp aus besteigen oder gar die Seilbahn benützen. Sie wählen einen möglichst abwechslungsreichen, landschaftlich interessanten Weg. Dabei werden Pausen, spezielle Aussichtspunkte und kulinarische Höhepunkte eingeplant.	Aufgrund der gesteckten Ziele und der Teilnehmervoraussetzungen suchen Sie einen attraktiven Lernweg. In der Didaktik sprechen wir von Rhythmisierung. Sie lernen in diesem Buch verschiedene mehr oder weniger geeignete Rhythmisierungsmöglichkeiten kennen.
Damit möglichst alle Vereinsmitglieder am gesellschaftlichen Anlass teilnehmen können, haben Sie für Wanderuntaugliche einen einfachen Auf- und Abstieg zur Meglisalp geplant.	Sie nehmen Rücksicht auf alle Lernenden und nehmen deshalb methodisch eine innere Differenzierung vor.
Als erfahrener Wanderleiter und Berggänger wissen Sie, was in den Rucksack gepackt werden muss. Sie erstellen eine Packliste und weisen auch darauf hin, dass zu viel Ballast die Wanderfreuden trübt.	Sie machen eine Stoffanalyse und eine entsprechende Stoffreduktion.
Nachdem alles geklärt ist, erstellen Sie ein schriftliches Programm, welches die wesentlichen Eckpfeiler der Wanderung wie Zeiten, Routen, Besonderheiten, Alternativen, Gepäckliste etc. beinhaltet. Zusätzlich machen Sie sich als Wanderleiter persönliche Notizen zum Programm, zu den Teilnehmenden, Notfallnummern etc.	In der Ausbildungspraxis erstellen Sie ein Drehbuch und die Unterrichtsunterlagen.

4.1 Planung in zwei Schritten

Die Anwendung eines Lernprozessmodells wie RITA erfordert eine sorgfältige Unterrichtsplanung. Langjährige Erfahrungen in der Begleitung von Lehrpersonen zeigen, dass diese dazu neigen, Medien zu erstellen und Unterrichtsunterlagen zu erarbeiten, ohne sich vorher mit den Zielen und Rahmenbedingungen genauer auseinandergesetzt zu haben. Endloser Frontalunterricht und unzufriedene Lernende oder Studierende sind das Ergebnis.

Bei der Planung von Unterricht empfiehlt es sich, in zwei Schritten vorzugehen:

Grobplanung

In der Grobplanung werden die Voraussetzungen, die zu erreichenden Kompetenzen, die Lerninhalte und Lernziele sowie der Transfer in die Praxis geklärt.

Feinplanung

In der Feinplanung werden die Ergebnisse aus der Grobplanung methodisch umgesetzt und in einem detaillierten Drehbuch festgehalten.

In der Grobplanung werden vor allem die Fragen «Was?», «Wozu?», «Wohin?» «Wieso?», «Mit wem?» und «Wie viel?» beantwortet, während in der Feinplanung das Wie und Womit und damit die konkrete Umsetzung mit passenden Methoden und Medien im Fokus stehen.

Abbildung 11 Planungsmodell

4.2 Grobplanung

In der Grobplanung werden die Voraussetzungen geklärt; der Stoffumfang, die anzustrebenden Kompetenzen und Lernziele. Je nachdem, ob Lehrpläne vorliegen, ist eine solche Grobplanung mehr oder weniger vorbestimmt. In den nächsten Jahren sind sowohl Berufsfachschulen wie auch Schulen der höheren Berufsbildung aufgefordert, eigene Schullehrpläne in Abstimmung mit den Rahmenvorgaben (Bildungspläne resp. Rahmenlehrpläne) zu erstellen. Die Grobplanung umfasst:

•Klärung der Voraussetzungen der Lernenden wie der Lehrenden

•Kompetenzen, welche die Lernenden erlangen sollen

•Stoffanalyse und -reduktion

•Lernzielbestimmung

•Bestimmung von Lern- und Transferaufgaben

•Verteilung der Lernsequenzen auf die vorhandenen Zeitressourcen

Abbildung 12 Planungsmodell in Anlehnung an die Berliner und Hamburger Didaktik (Jank & Meyer, 2003)

Das oben dargestellte Modell beschreibt auf eine einfache Art, welche Faktoren für die Grobplanung von Lernveranstaltungen relevant sind und in welcher Wechselwirkung sie zueinander stehen. Das Modell unterscheidet zwischen Bedingungsfeldern und Entscheidungsfeldern. Zu den Bedingungsfeldern von Unterricht gehören die Voraussetzungen der Lernenden und Lehrenden. Anderseits beeinflussen auch die erwünschten Auswirkungen und deren Verwertbarkeit in der Praxis die Gestaltung der Lernprozesse.

Der Unterricht entwickelt sich aus der Wechselwirkung der Entscheidungsfelder «Ziele», «Inhalte», «Methoden» und «Medien». Ziele beschreiben nebst dem erwünschten Endverhalten auch den Inhalt des dazugehörenden Wissens. Die Ziele können ihrerseits unterschiedlich anspruchsvoll sein. So kann das eine Ziel nur das Reproduzieren von Fakten verlangen, wogegen ein anderes Ziel die Analyse einer anspruchsvollen Praxissituation anstrebt. Solche unterschiedlichen Lernziele werden mit verschiedenen Methoden erreicht. Medien bieten eine lernfördernde Unterstützung in diesem Zielerreichungsprozess.

Die Wechselwirkung zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien ist nicht beliebig. Die Ziele sind übergeordnet, weil mit ihnen Inhalte, Methoden, Medien begründet ausgewählt werden können. Entscheidend für die Planung von Unterricht ist die gegenseitige Abhängigkeit der Entscheidungsfelder. Diese müssen in einer widerspruchsfreien Wechselwirkung stehen. Wenig sinnvoll wäre es daher zum Beispiel, ein Lernziel auf der Stufe Anwendung oder gar Analyse methodisch nur mit einem Vortrag umzusetzen. Das Modell zeigt, dass jeder Unterricht einen Ausgangspunkt mit entsprechenden Bedingungen hat. Unterricht verändert die Situation, die wiederum Ausgangspunkt weiteren Unterrichts sein kann.

4.2.1 Klärung der Voraussetzungen

Um Lernveranstaltungen zielgerichtet planen zu können, müssen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen geklärt sein. Die Bestimmung dieser Voraussetzungen und Rahmenbedingungen wird als didaktische Analyse bezeichnet. Sie besteht aus einer Sach- und Umfeldanalyse. Folgende Fragen können dabei hilfreich sein:

Sachanalyse

1.Welchen grösseren bzw. allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhang (z.B. Berufsprofil; Allgemeinbildung, fachliche Bedeutung) vertritt und erschliesst der geplante Unterricht?

2.Auf welche Referenzdokumente ist zu achten? (Rahmenlehrpläne, Bildungspläne, Schullehrpläne)

3.Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bei den Lernenden bereits?

4.Welches Vorwissen bringen die Lernenden mit?

5.Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Lernenden? Welche Arbeits- und Alltagssituationen müssen bewältigt werden?

6.Welchen Bezug hat die Lehrperson zum Inhalt?

7.Welches ist die Struktur des Inhalts? Welche Zusammenhänge inhaltlicher Art bestehen? Auf welche wissenschaftlichen Erkenntnisse (Theorien, Modelle, Forschungsergebnisse, Best Practice etc.) kann Bezug genommen werden?

8.Welches sind die Fälle, Phänomene und Situationen, in resp. an denen die Struktur des Inhaltes interessant, zugänglich, begreiflich und anschaulich gemacht werden kann?

9.Welche Problemstellungen eignen sich, um Vorwissen, Vorerfahrungen und das Interesse zu reaktivieren?

Umfeldanalyse

Für die konkrete Planung und die zu berücksichtigenden Rahmenbedingungen stellen sich zusätzlich folgende Fragestellungen:

•Ist die Struktur, Kultur und Ideologie der Bildungsinstitution bekannt? Wie wird in dieser Institution zusammengearbeitet?

•In welchem Rahmen steht die Lernveranstaltung? Ist sie Teil einer ganzen Ausbildung mit speziellem Lehrplan oder wird sie isoliert angeboten? Sind Folgeveranstaltungen geplant?

•Was sind die zeitlichen und materiellen Rahmenbedingungen für die Lernveranstaltung?

•Welche Infrastruktur steht zur Verfügung?

•Was sind meine persönlichen Stärken, Ziele und Bedingungen für den erhaltenen Bildungsauftrag?

•Sind die Erwartungen der Lernenden bekannt?

•Welche beruflichen Qualifikationen und welche überfachlichen Kompetenzen (Problemlösestrategien, Lerntechniken, Methodik) bringen die Lernenden mit?

•Sind die sozialen Voraussetzungen (Alter; Berufsrolle; Status im Betrieb der Lernenden) bekannt?

•Sind die Zusammensetzung und die Geschichte der Lerngruppe bekannt?

Einen Überblick über die zu beantwortenden Fragen gibt folgendes Analyseraster:

Abbildung 13 Didaktische Analyse

Selbstverständlich ist es unmöglich, all diese Voraussetzungen vor Beginn der Lernveranstaltungen zu klären. Laufender Kontakt mit den Kursverantwortlichen, mit Kollegen, Vorgängern und der Fachgruppe sowie das Studium der Teilnehmerliste können dabei eine wertvolle Hilfestellung geben.

Die Klärung der Voraussetzungen über die Sach- und Umfeldanalyse ist eine zwingende Voraussetzung für die Gestaltung der Lernprozessphase der Ressourcenaktivierung.

Erst in einer zweiten Phase findet die methodische Vorbereitung statt. Dabei werden die Fragen nach der Gliederung des Unterrichts, der Wahl von Unterrichtsarbeitsformen, dem Einsatz von Hilfsmitteln und der Sicherung organisatorischer Voraussetzungen des Unterrichts beantwortet.