Kitabı oku: «Von Eltern mit Migrationshintergrund lernen (E-Book)»
Carmen Košorok Labhart, Dora Luginbühl, Angelika Schöllhorn
Von Eltern mit Migrationshintergrund lernen
Denkanstösse für die kultursensible Praxis
in Spielgruppe, Kita und Schule
ISBN Print: 978-3-0355-1900-6
ISBN E-Book: 978-3-0355-1901-3
Illustrationen: Ueli Halbheer
1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© 2021 hep Verlag AG, Bern
hep-verlag.ch
Inhalt
Einleitung
Eltern mit Migrationshintergrund in pädagogischen Institutionen der Schweiz
Das Forschungsprojekt
Fachpersonen als Vermittler*innen zwischen Familien mit Migrationshintergrund und Gesellschaft
Wie ist das Buch zu lesen?
Dank
Die Themenfelder
Angebote für Bildung und soziale Integration
Begleitung und Alltagskontakte
Bildungs- und Berufsziele
Biografische Erfahrungen der Eltern
Diskriminierung
Eintritte und Übergänge
Information
Sprache
Verantwortung für Bildungsentwicklung und soziale Integration
Verunsicherung versus Selbstwirksamkeit
Werte und Normen
Zugehörigkeit
Literatur
Einleitung
Eltern mit Migrationshintergrund in pädagogischen Institutionen der Schweiz
Mit etwa 25 Prozent Ausländern und 37 Prozent Bevölkerung mit Migrationshintergrund (BFS, 2021a) stellt die Gruppe der Zugewanderten in der Schweizer Gesamtbevölkerung einen beachtenswerten Anteil dar. In Zeiten anhaltender Migrationsbewegungen ist davon auszugehen, dass sich dies auf absehbare Zeit nicht verändert. Für die Gemeinwesen im Wandel stellt sich damit eine zentrale Aufgabe: das Zusammenleben aller gelingend und die Entwicklungsmöglichkeiten chancengerecht zu gestalten. Die Herausforderung besteht darin, sowohl die schweizstämmige Bevölkerung als auch die in erster, zweiter oder auch dritter Generation hier Lebenden in ihrer Diversität und mit ihren unterschiedlichen Kulturen in den Blick zu nehmen.
Innerhalb des Bevölkerungsanteils mit Migrationshintergrund gibt es viele Eltern mit Kindern. Sie sind damit auch eine grosse und bedeutsame Zielgruppe in pädagogischen Institutionen wie Spielgruppe, Kita, Familienzentren und Schule. Für die Kinder stellen sich die oben genannten Aufgaben insbesondere in Bezug auf ihre soziale Integration und Bildungsentwicklung. Damit das Zusammenleben gelingt und Entwicklungsmöglichkeiten genutzt werden, braucht es für sie bedürfnisgerechte Wege und Angebote. In der Realität zeigt sich jedoch, dass Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund in Bezug auf ihre soziale Integration und Bildungsentwicklung in der Schweiz nach wie vor benachteiligt sind (z. B. EKFF, 2008; SKBF, 2014; OECD, 2018). Die Ursachen werden kontrovers diskutiert. Neben der Verantwortung der Bildungsinstitutionen und allgemein benachteiligenden gesellschaftlichen Strukturen stehen vor allem die Unterstützungsmöglichkeiten der Eltern im Fokus (Ramsauer, 2011). Allerdings wurden bisher die Sichtweisen der Eltern selbst zu wenig erforscht und kaum beschrieben. Diese Lücke versucht das vorliegende Buch zu schliessen. Es stellt die Sichtweisen der Eltern in den Mittelpunkt und gibt damit für die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund Anregungen zur Reflexion und Denkanstösse für die kultursensible Praxis.
Um den Dialog und die Zusammenarbeit zielführend entwickeln zu können, ist es hilfreich sich vor Augen zu führen, dass das kulturelle Umfeld, dem Menschen sich zugehörig fühlen, prägend für ihr Denken, Erleben und Verhalten ist. Es hat Auswirkungen auf die Erziehung und die Entwicklung von Kindern und auch Erwartungen an begleitende und unterstützende Institutionen werden dadurch beeinflusst (Borke et al., 2015). Die Entwicklung von Kindern vollzieht sich in den Beziehungen zu den relevanten Bezugspersonen und wird entscheidend von den Erfahrungen geprägt, die das Kind in diesem Beziehungsnetz macht. Der «gemeinsame Blick» von Eltern und Fachpersonen auf das Kind schafft bestmögliche Bedingungen für die Entwicklung von Kindern und setzt die gelingende Kooperation zwischen Eltern und Fachpersonen voraus. Dazu müssen beide Seiten über die Situation und Ausgangslage des jeweils anderen Bescheid wissen und sich über einen möglichen gemeinsamen Weg verständigen (Schöllhorn, 2015).
Dabei ist längst klargeworden, dass es «Eltern mit Migrationshintergrund» als einheitliche gesellschaftliche Gruppe nicht gibt, ebenso wenig wie eine einheitliche Gruppe von «schweizstämmigen Eltern». Differenzlinien sind sowohl bei der äusseren Dimension (z. B. Aufenthaltsdauer und -status, sozioökonomische Lebenslage), als auch in Bezug auf die innere Dimension (z. B. Ausbildung/Berufserfahrung, Art der Migrationserfahrung) und erst recht in Bezug auf die jeweiligen Persönlichkeiten (z. B. extrovertiert/introvertiert, traditionelle oder modernisierende Grundorientierung) auszumachen (vgl. Kappus & Kummer Wyss, 2015). Die vielfältigen ökologischen und ökonomischen Rahmenbedingungen, in denen Menschen leben, konfrontieren diese mit unterschiedlichen Herausforderungen zur Bewältigung ihrer Lebenssituation. Diese unterschiedlichen Kontextbedingungen werden auch in der Erziehung und Entwicklung von Kindern wirksam. Eltern haben das Ziel, ihre Kinder zu Menschen zu erziehen, die in der jeweiligen Lebensumwelt kompetent zurechtkommen. Daher werden Kinder auf eine spezifische Umgebung hin sozialisiert (Schöllhorn, 2015).
Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, Kulturfragen zunächst zurückzustellen und die Familien stattdessen in ihren individuellen Rahmenbedingungen, Herausforderungen und Ressourcen zu sehen. Unter Kulturen oder kulturellen Kontexten werden hier also Lebenswelten verstanden, in denen Menschen Werte, Normen und Einstellungen teilen und sich ähnlich verhalten (siehe z. B. Keller & Kärtner, 2013; Borke, Döge & Kärtner, 2011). Es geht darum, Familien in ihren individuellen Rahmenbedingungen und mit ihren Herausforderungen zu sehen.
Das Forschungsprojekt
Am Anfang der Entstehungsgeschichte dieses Buches stand ein Forschungsprojekt. Eltern mit Migrationshintergrund wurden als Experten zur sozialen Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder in der Schweiz befragt. Dabei stellt sich die Frage, weshalb genau diese beiden Themen, «soziale Integration» und «Bildungsentwicklung», in den Fokus gerückt wurden.
Die gelingende soziale Integration ist für das Lernen und Wohlbefinden aller Kinder bedeutsam. Sie wird sogar als Grundbedürfnis von Menschen definiert (Deci & Ryan, 1993). Dies wird auch von der aktuellen Gehirnforschung gestützt. Gemeinschaftserleben, soziale Unterstützung oder Wertschätzung setzen demnach psychische Energie frei, die als Vertrauen und Wohlbefinden erlebt werden (Bauer, 2010). Weiterhin wird darauf hingewiesen, dass eine gelungene soziale Integration die grundlegende Basis für Motivation und Selbstwirksamkeit ist (ebd.). Ist dieses Grundbedürfnis nach sozialer Integration bedroht, sind Kinder und Jugendliche psychisch vor allem mit ihrem sozialen Status befasst und können sich weniger auf Lerninhalte konzentrieren. In diesem Zusammenhang zeigt beispielsweise eine Analyse der IGLU-Daten 2011 (Schulz-Heidorf & Schwippert, 2014) für den Schulkontext, dass der sozialen Integration im Klassenkontext eine besondere Bedeutung für die Selbstkonzeptentwicklung und die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler zukommt. Im Kontext von pädagogischen und Bildungsinstitutionen bedeutet soziale Integration für Kinder und Jugendliche daher, dass sie keinen Ausgrenzungsmechanismen ausgesetzt sind, die im Zusammenhang mit ihrer sozialen Herkunft, ihren Sprachfähigkeiten, ihrer äusseren Erscheinung oder ihrer Intelligenz und ihrem Verhalten stehen (vgl. Haeberlin, 1991).
Die Bedeutung von Bildung und ihre Entwicklung für Kinder und Jugendliche ist unumstritten. Um sich in dieser Welt zurecht- und einen angemessenen Platz darin zu finden, bedarf es sowohl eines Fundus an Wissen als auch eines Verständnisses von Zusammenhängen sowie einer sozial erwünschten Lebensweise. Die Bildungsentwicklung ist damit die Eintrittskarte für ein gelingendes Leben, von den Kinder- und Jugendjahren über das Erwachsenenalter mit Beruf, Familie und sozialem Umfeld bis ins hohe Alter. Die Basis für ein solchermassen gelingendes Leben wird in der Kindheit und Jugend gelegt und kann zu späteren Zeitpunkten nur mit hohem Aufwand nachgeholt werden. So zeigt die Forschung des Nobelpreisträgers James Heckman, dass die Investition in die frühen Jahre am erfolgversprechendsten ist (Heckman & Masterov, 2007). Unter Bildungsentwicklung verstehen wir, in Anlehnung an die Definition im Lehrplan 21 (Grundlagen), «einen offenen, lebenslangen und aktiv gestalteten Entwicklungsprozess des Menschen», welcher dem Individuum ermögliche, «seine Potentiale in geistiger, kultureller und lebenspraktischer Hinsicht zu erkunden, sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln» (D-EDK, 2015, S. 2). Dem Lehrplan 21 zufolge befähige Bildung «zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht [führt]».
Thematisch waren die Interviews auf die Ziele der Eltern in Bezug auf die Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder, auf den eigenen Umgang mit diesen Themen, auf Herausforderungen und Unterstützungsbedarf aus ihrer Sicht ausgerichtet. Das Projektteam führte gemeinsam mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Thurgau Interviews mit Eltern durch, die sich vor allem hinsichtlich ihrer Herkunft, ihres Bildungshintergrundes und ihrer Aufenthaltsdauer in der Schweiz unterschieden. So entstanden 68 Interviews, die analysiert und ausgewertet wurden. Im Ergebnis haben wir zwölf Themenfelder identifiziert, die die interviewten Eltern im Zusammenhang mit der sozialen Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder als wichtig erachten. Die Übersicht zu den Themenfeldern finden Sie auf Seite 25. Sie sind der Ausgangspunkt dieses Buches.
Die Elternsicht auf die jeweiligen Themenfelder ist so unterschiedlich wie die dahinterstehenden Geschichten. Damit wird deutlich, dass Zugangswege und Angebote passgenau auf die jeweiligen Familien abgestimmt und Lösungswege individuell geprägt sein müssen. Während manche Eltern für die Suche und Annahme von Unterstützungsangeboten motiviert werden müssen, fehlt es anderen Eltern an Informationen, wo und wie sie entsprechende Angebote in Anspruch nehmen können. Wieder andere Eltern brauchen keine Unterstützung, sie verfügen über ausreichend eigene Ressourcen, um entsprechende Unterstützungsangebote zu nutzen. Auf dem Weg zu diesen passgenauen Ansätzen hat sich für uns geklärt, dass der Migrationshintergrund nicht als entscheidendes Kriterium herangezogen werden kann. Vielmehr sollte er, neben bedeutsamen anderen Kriterien wie Bildungshintergrund der Eltern, die sozioökonomische Situation der Familie oder die Dauer des Aufenthaltes in der Schweiz, lediglich als ein Faktor mitberücksichtigt werden. Der Abschlussbericht des Forschungsprojektes steht als PDF zur Verfügung (Košorok Labhart et al., 2018).
Bei der Arbeit an diesem Buch mussten wir uns neben der inhaltlichen Arbeit mit einem Dilemma auseinandersetzen. Einerseits sollten die Sichtweisen von Eltern mit Migrationshintergrund aufgezeigt werden, andererseits wollten wir die Kategorie «Migration» nicht als Merkmal über die Diversität von Familien stellen oder gar eine Trennlinie zwischen «uns» und den «anderen» ziehen. Letztlich hat sich gezeigt, dass es neben den Unterschieden zwischen Familien mit und ohne Migrationshintergrund auch viele Gemeinsamkeiten zwischen allen Eltern gibt. Sowohl in Familien mit Migrationshintergrund als auch in schweizstämmigen Familien gibt es eine grosse Vielfalt der Familienkulturen. Wenn diese Vielfalt bewusst wahrgenommen wird, eröffnen sich der Zugang zu den Familien und der Blick auf gemeinsame Wege. Dabei ist der Blick auf das, was uns verbindet, vielleicht der wichtigste Baustein für eine gelingende Zusammenarbeit. Wir verfolgen somit einen inklusiven Ansatz, der davon ausgeht, dass die Hinzugekommenen in ihrer Individualität einen selbstverständlichen Platz in der Gesellschaft und die Möglichkeit erhalten, in vollem Umfang an ihr teilzuhaben. Das Buch in seiner jetzigen Form ist das Ergebnis dieser Auseinandersetzung, indem sowohl Besonderheiten der Situation von Familien mit Migrationshintergrund aufgezeigt werden als auch Themen, die allen Eltern gemeinsam sind. Damit wollen wir auch die Leserinnen und Leser einladen, sich auf eine «vorurteilsbewusste» bzw. kultursensible Zusammenarbeit mit Eltern einzulassen und sich selbst im Zusammenspiel mit den Eltern immer wieder neu zu reflektieren.
Fachpersonen als Vermittler*innen zwischen Familien mit Migrationshintergrund und Gesellschaft
Dieses Buch ist an pädagogische Fachpersonen, Akteure im Feld und auch Eltern adressiert. Pädagogische Fachpersonen sind alle, die mit Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern arbeiten, sei es als Mitarbeitende in Spielgruppe oder Kita, Lehrperson, aber auch in der Funktion als Leitung oder Träger einer Einrichtung. Unter Akteuren im Feld verstehen wir Menschen, die beratend, begleitend oder auf der politischen Ebene mit und für Familien mit Migrationshintergrund tätig sind. Beide Zielgruppen finden in diesem Buch wichtige Hinweise für ihre berufliche Praxis. Nicht zuletzt sind auch Eltern angesprochen, die sich vielleicht in den aufgeführten Themenfeldern, den Ausführungen, den Beispielen und den Umsetzungsideen wiederfinden und Ideen für ihren Weg mit den Kindern entdecken.
Unzählige Fachbücher zeigen auf, wie eine gelingende Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Institutionen und Eltern aussehen sollte. Sie vermitteln eine professionelle Sichtweise auf dieses komplexe Thema. Von Spezialistinnen und Spezialisten entwickelte Qualitätsmerkmale und Handlungsprämissen geben wichtige Hinweise für diese Zusammenarbeit auch im Kontext von migrationsbezogener Vielfalt. In diesem Buch wollen wir die Sichtweisen der Eltern mit Migrationshintergrund ins Zentrum rücken und zuhören, was Sie zur sozialen Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder und schlussendlich zur Zusammenarbeit zu erzählen haben. Wir erhoffen uns davon neue Einsichten und Anregungen für die alltägliche pädagogische Arbeit im Kontext migrationsbezogener Vielfalt.
Uns und ihnen allen ist klar, dass die vorbehaltlose und vorurteilsfreie Begegnung zwischen Menschen eine Illusion ist. Wir sind nie frei von Vorurteilen und brauchen sie, um mit der Fülle an Informationen umzugehen, die unablässig auf uns einströmt. Dabei helfen uns Vorurteile, uns in einer komplexen Welt zu orientieren und handlungsfähig zu bleiben. Gleichzeitig können Vorurteile Quelle von zu starken Vereinfachungen oder verfestigten Meinungen sein und stehen damit einer offenen und kultursensitiven Zusammenarbeit mit Eltern im Weg. Über die Selbstreflexion und den bewussten Umgang mit den eigenen Vorurteilen kann ein angemessener Umgang damit erarbeitet und entwickelt werden. Vor diesem Hintergrund sprechen wir von einer «vorurteilsbewussten» Bildung und Erziehung. Die Selbstreflexion unterstützt uns dabei, ungewollte Mechanismen der Ausgrenzung nicht weiter zu verfestigen (Borke et al., 2015; ISTA/Fachstelle Kinderwelten, 2016).
Dennoch soll nicht vergessen werden, dass wir mit dem Anspruch, allen Eltern gerecht zu werden, auch an Grenzen stossen können. So weisen Uehlinger und Kolleginnen (2014) darauf hin, dass durch eine Migrationssituation möglicherweise ein so hoher Druck auf die Familie entstehen kann, dass die Eltern mit einem Rückzug in eine unnachgiebige Haltung reagieren. Der Umgang damit fordert pädagogischen Fachpersonen viel ab, vor allem Zeit und Aufmerksamkeit (Uehlinger et al, 2014). Die daraus resultierende Überforderung kann auch bei hoch motivierten Fachpersonen zu einer inneren Abwehr führen und in Frustration und Verzweiflung münden. An dieser Stelle wird deutlich, dass diejenigen, die im direkten Kontakt mit Kindern und ihren Familien arbeiten, nicht allein gelassen werden dürfen. Für einen gelingenden Weg braucht es sowohl Leitungspersonen als auch Akteure im Feld und in der Politik, die sich für Rahmenbedingungen engagieren, unter denen die Bewältigung der Gesamtaufgabe möglich wird. An der Brücke zueinander können nur die pädagogischen Fachpersonen mit ihren Leitungspersonen, mit den Akteuren im Feld und in der Politik und mit den Eltern gemeinsam bauen.
Um gerade in schwierigen Ausgangslagen eine konstruktive Kooperation mit den Eltern zu ermöglichen, schlagen Uehlinger und Kolleginnen (2014) eine Selbstreflexion in Bezug auf die eigenen Gefühle und Gedanken, die eigenen Wertvorstellungen und Bedürfnisse sowie den sich anschliessenden Perspektivwechsel zu den Eltern vor. Das gilt für alle oben genannten Beteiligten und setzt nicht voraus, alles über die Kulturen der Kinder zu wissen, mit denen wir arbeiten. «Jede neue Situation erfordert Strategien, um Wissen und Kenntnisse zu erlangen und Handlungsweisen für diese Situation zu entwickeln. Die entscheidende Herausforderung ist, offen zu bleiben, um von den Familien zu lernen» (ebd.) und ihnen mit Interesse, Neugier und Offenheit zu begegnen.
In den folgenden Kapiteln finden Sie eine Fülle von Anregungen. Wir sind uns bewusst, dass diese nicht alle umgesetzt werden können. Es geht darum, sich dazu anregen zu lassen und eine Auswahl zu treffen für die nächsten kleinen Schritte in der jeweils eigenen beruflichen Praxis.
Wie ist das Buch zu lesen?
Das vorliegende Buch basiert auf Interviews mit Eltern mit Migrationshintergrund. Wir haben sie zu ihrer Sicht auf die soziale Integration und die Bildungsentwicklung ihrer Kinder befragt. Entsprechend steht bei allen Aussagen die Perspektive der Eltern im Mittelpunkt, woraus eine individuell geprägte Sicht auf die dargestellten Themen resultiert. Insbesondere bei Themenfeldern wie «Diskriminierung» sind die gebündelten Erfahrungen der Eltern gerade nicht ausgewogen, sondern subjektiv. Das kann auf den ersten Blick zu einer inneren Abwehr führen, weil Leserinnen und Leser vielleicht viele andere Beispiele im Kopf haben. Dennoch möchten wir Sie einladen, das Erleben der Eltern auch an diesen Stellen an- und ernst zu nehmen und sich damit auseinanderzusetzen. Das gegenseitige Verständnis ist der erste Schritt, um gemeinsame Ziele zu entwickeln und zu erreichen.
Bei der näheren Auseinandersetzung mit den Themenfeldern zeigt sich an etlichen Stellen, dass Eltern mit Migrationshintergrund mit denselben Themen beschäftigt sind, mit denen sich auch Eltern ohne Migrationshintergrund auseinandersetzen. Dazu gehören beispielsweise die Auseinandersetzung mit den Betreuungsmöglichkeiten in der frühen Kindheit oder die schulischen und beruflichen Wahlmöglichkeiten im Jugendalter. Wir haben diese Themen absichtsvoll mit aufgenommen. Sie weisen vor allem darauf hin, dass Eltern mit Migrationshintergrund trotz einiger spezifischer Herausforderungen nicht grundsätzlich anders sind als alle anderen Eltern.
Für die Nutzung des Buches sind wir eher von einem Nachschlagewerk und weniger von einer durchgehenden Geschichte ausgegangen. Die Konzeption ist so angelegt, dass eine rasche Orientierung möglich ist und dass, je nach aktuellem Interesse, auch einzelne thematische Schwerpunkte isoliert gelesen werden können. Jedes Kapitel ist für sich allein verständlich, beinhaltet jedoch Querverweise auf andere, thematisch angrenzende Kapitel (→ Themenfeld «Verunsicherung versus Selbstwirksamkeit»).
Zu Beginn finden Sie eine alphabetische Übersicht über die zwölf dargestellten Themenfelder. Sie alle sind aus der Sicht von Eltern mit Migrationshintergrund in Bezug auf die soziale Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder wichtig. Nach diesem ersten Überblick werden die einzelnen Themenfelder, ebenfalls in alphabetischer Reihenfolge, kapitelweise ausgeführt. Hier soll das Spektrum der Denk-, Erlebens- und Verhaltensweisen der Eltern mit Migrationshintergrund aufgezeigt werden und Denkanstösse für die eigene Auseinandersetzung auf der Suche nach Möglichkeiten zur gelingenden Zusammenarbeit gegeben werden. Dabei orientieren sich unsere Ausführungen an folgenden Fragen bzw. Themen:
Warum ist das wichtig?
Das einleitende Originalzitat aus unseren Interviews stimmt auf das Thema ein und bringt das Erleben der Eltern mit Migrationshintergrund prägnant zum Ausdruck. Gleichzeitig führt es von der Sicht der Eltern zu den fachlichen Erläuterungen. Neben der Klärung, was mit dem jeweiligen Themenfeld gemeint ist, finden Sie hier vor allem Informationen, die verdeutlichen, warum dieses Themenfeld bedeutsam ist. Wir haben dazu Fachliteratur einbezogen und richten den Blick auf den aktuellen Diskurs zu diesem Thema in Praxis und Forschung. Hierbei gibt es Themenfelder wie beispielsweise «Sprache», zu denen umfassende Fachliteratur zur Verfügung steht. Andere Themenfelder wie «Information» wurden dagegen bisher kaum wissenschaftlich beleuchtet und zeigen folglich neue Aspekte im Hinblick auf die soziale Integration und Bildungsentwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund auf. In der Folge ergeben sich daraus unterschiedliche Qualitäten der Kapitel.
Was erleben Kinder unterschiedlicher Altersstufen und ihre Eltern in Alltagssituationen?
Zu Beginn dieses Abschnitts fassen wir die unterschiedlichen Facetten des Erlebens zusammen, wie Eltern mit Migrationshintergrund sie uns in den Interviews geschildert haben. Dabei wird erkennbar, dass es ein grosses Spektrum an Erlebensweisen gibt, für die es sicher nicht die eine Lösung gibt. Mit der breiten Darstellung des Spektrums, das auch Widersprüche beinhalten kann, wollen wir Sie als Leserinnen und Leser anregen, sich auf eine differenzierte Sichtweise einzulassen, um in einem nächsten Schritt passgenaue Ansätze für die Zusammenarbeit entwickeln zu können.
Weiterhin werden in diesem Abschnitt beispielhafte Situationen unterschiedlicher Altersstufen (frühe Kindheit, Kindergarten/Primarschule, Sekundarstufe) farblich markiert dargestellt. Die Beispiele wurden von den interviewten Eltern ausführlich geschildert und von uns verdichtet dargestellt. Wir haben eine Auswahl an typischen Situationen getroffen und kommentieren in den folgenden Absätzen, was die jeweilige Situation bedeutet und wie in der Praxis damit umgegangen werden kann. In der Auseinandersetzung mit den Beispielen wird deutlich, dass die geschilderten Sequenzen oft mehrere Themenfelder berühren. Sie können daher selbstverständlich auch unter anderen Perspektiven reflektiert und diskutiert werden.
Denkanstösse und Anregungen für die Praxis
In diesen Abschnitten werden keine konkreten Tipps gegeben, da sie den unterschiedlichen Erlebensweisen der Eltern niemals vollumfänglich gerecht werden könnten. Stattdessen werden Reflexionsfragen zu den einzelnen Themenfeldern angeboten. Sie können Fachpersonen aus der Praxis anregen, den jeweiligen Einzelfall und die jeweilige Situation genauer zu beleuchten. An manchen Stellen können diese Fragen knapp mit Ja oder Nein beantwortet werden. Auch in diesen Fällen möchten wir Sie darüber hinaus zu einer weiteren Reflexion einladen, z. B. darüber, warum Sie diese Frage so beantworten.
Damit der Transfer in die Praxis erleichtert wird, haben wir die Anregungen zur Reflexion mit Umsetzungsideen ergänzt. Diese sind teilweise aus unseren Erfahrungen entstanden und teilweise von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Praxisweiterbildungen oder Vorträgen entwickelt worden. Immer wieder werden in diesen Umsetzungsideen spezifische Altersstufen in den Blick genommen, was jedoch die Anpassung an andere Stufen nicht ausschliesst.
Der gesamte Abschnitt richtet sich, wie auch das gesamte Buch, einerseits an Mitarbeitende, andererseits an Leitungen und Träger von pädagogischen Einrichtungen. Auch Eltern mit und ohne Migrationshintergrund werden das Buch mit Interesse und Gewinn lesen, sich darin wiederfinden und zu weiterführenden Gedanken angeregt werden. Da im institutionellen Kontext alle Ebenen der Organisation an der Entwicklung der Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund beteiligt sind, haben wir sie in den Denkanstössen und den Anregungen für die Praxis entsprechend berücksichtigt. Selbstverständlich sind weder die genannten Reflexionsfragen noch die aufgeführten Umsetzungsideen damit erschöpfend behandelt. Gerne laden wir Sie ein, weitere Ideen zu entwickeln.
Expertenkommentar
Für die Expertinnen- bzw. Expertenmeinung haben wir Fachpersonen aus Wissenschaft und Praxis gebeten, einen kurzen Kommentar zum jeweiligen Themenfeld zu verfassen. Damit werden die Sichtweisen der befragten Eltern mit einer weiteren Sichtweise, sozusagen einer Aussenperspektive, ergänzt. Manche der Expertinnen und Experten haben selbst einen Migrationshintergrund und damit Erfahrungen aus zwei Perspektiven. Andere wiederum arbeiten seit vielen Jahren in einschlägigen Arbeitsfeldern und bringen ihre Erfahrungen mit ein.
Literatur
Am Ende des Buches finden Sie eine Literaturliste. Für diejenigen, die es genau wissen wollen, gibt es hier Hintergrundinformationen zum jeweiligen Themenfeld und auch weiterführende Literaturhinweise.
Dank
Dieses Buch wäre nicht entstanden ohne die Mitwirkung vieler Menschen, ihnen allen möchten wir von Herzen danken. An erster Stelle gilt unser besonderer Dank allen Eltern, die sich für ein Interview zur Verfügung gestellt und offen Auskunft über ihre Erfahrungen und Gedanken gegeben haben. Die Mitglieder unserer Begleitgruppe im Forschungsprojekt: Usama Al Shahmani, Sonja Bischoff, Monica Ganhao, Mahir Mustafa, Rehan Neziri, Selin Öndül, Lisa Radman, Priska Reichmuth, Janine Rüdisüli, Emine Sariaslan, Rahel Siegenthaler, Rudolf Tobler, Sultan Uzunova. Sie haben sich interessiert und engagiert mit unserem Projekt auseinandergesetzt und uns einen wichtigen Reflexionsraum zur Verfügung gestellt. Hoch engagierte Studierende der Pädagogischen Hochschule Thurgau (Schweiz) haben im Rahmen ihrer Abschlussarbeiten in den Studiengängen «Master Frühe Kindheit», «Kindergarten», «Primarstufe» und «Sekundarstufe 1» Eltern mit Migrationshintergrund rekrutiert und die Interviews erhoben: Sevdie Aliu, Sabine Auchter, Mirjam Brühwiler, Julia Feitscher, Lena Fuchs, Romina Glanzer, Maja Glaubitz, Anja Jäggi, Virginia Menghini, Katja Nura, Nesrin Ramadani, Nicole Röschli, Nina Rutishauser, Yanek Schiavone, Nicole Schumann, Carolin Schweikart und Jasmin Signer. Ihnen gilt unser herzlicher Dank, ohne sie wäre unsere weitere Arbeit mit dem Interviewmaterial nicht möglich gewesen. Darüber hinaus waren weitere Personen am Forschungsprojekt als Grundlage dieses Buches beteiligt: Inga Oberzaucher-Tölke hat als wissenschaftliche Mitarbeiterin in unserem Forschungsprojekt konzeptionell mitgearbeitet und viele wichtige Aufgaben kompetent übernommen und Sabrina Rohde hat sich im Rahmen eines Praktikums engagiert eingebracht. Die Stiftung Mercator Schweiz hat in dankenswerter Weise unser Forschungsprojekt finanziell unterstützt und begleitet. Auch der Kanton Thurgau und die Pädagogische Hochschule Thurgau haben uns finanziell unterstützt, ohne sie wäre das Projekt nicht möglich gewesen. Für die Konkretisierung des Buchprojektes sind wir Ueli Halbheer sehr dankbar, er hat unsere Kapitel mit seinen wunderbaren Comic-Zeichnungen bereichert und Joana Truniger hat die Erstversionen unserer Kapitel mit bewundernswertem Überblick geglättet und geschärft. Nicht zuletzt gilt unser grosser Dank dem hep-Verlag, der dieses Buch geduldig, engagiert und flexibel mit uns auf den Weg gebracht hat.
Die Themenfelder
| Angebote für Bildung und soziale Integration | Begleitung und Alltagskontakte mit päd. Personal | Bildungs- und Berufsziele | Biografische Erfahrungen | |||
| Diskriminierung | Eintritte und Übergänge | Information | Sprache | |||
| Verantwortung für Bildungs- entwicklung und soziale Integration | Verunsicherung versus Selbst- wirksamkeit | Werte und Normen | Zugehörigkeit |
Angebote für Bildung und soziale Integration
Warum ist das wichtig?
Zur Unterstützung und Begleitung von Familien mit Kindern steht eine Vielzahl von Angeboten für Bildung und soziale Integration vom Vorschulalter bis zum Übertritt ins Berufsleben zur Verfügung. Ein Teil dieser Angebote richtet sich direkt an Eltern in ihrer Rolle als Erziehungsverantwortliche und verfolgt das Ziel, sie in Fragen der Beziehungsgestaltung, der Erziehung und des familialen Alltags zu unterstützen (z. B. im Rahmen von Elternbildungsprogrammen oder Beratungsangeboten). Ein anderer Teil der Angebote hat die Kinder im Fokus. Diese Angebote reichen von Spielgruppe und Kindertagesstätte über Tagesstrukturen bis hin zu Lernatelier und Freizeitgestaltung. Die Anzahl und die Vielfalt unterscheiden sich jedoch je nach Wohnort und Wohnumfeld zum Teil beträchtlich.
Die Begleitung ihrer Kinder und die Wahl der für sie passenden Angebote für Bildung und soziale Integration stellen für alle Eltern, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, eine Herausforderung dar. Eltern mit Migrationshintergrund müssen sich diesbezüglich jedoch oft mit zusätzlichen Hürden auseinandersetzen. In diesem Zusammenhang finden sich in der Fachliteratur einerseits Empfehlungen, die es als zielführend erachten, Bildungs- und Unterstützungsangebote spezifisch für zugewanderte Eltern anzubieten (Moret & Fibbi, 2010). Andererseits wird in aktuelleren Studien darauf hingewiesen, dass Angebote nicht einseitig auf Familien mit Migrationshintergrund zugeschnitten werden sollten. Auf diese Weise soll verhindert werden, dass den betreffenden Unterstützungsangeboten ein Stigma anhaftet und sie deshalb nicht genutzt werden (vgl. Barz, Cerci & Demir, 2013; Tripartite Konferenz, 2017). Ziel wären deshalb Lösungen mit durchmischten Angeboten, die auch die spezifischen Bedürfnisse von Familien mit Migrationshintergrund in den Blick nehmen. Dabei gilt es allerdings zu beachten, dass zugewanderte Familien nicht als einheitliche Gruppe aufgefasst, sondern in ihrer Individualität gesehen werden. Denn die Diversität der familiären Situationen stellt für das Gemeinwesen ganz generell eine Herausforderung dar und erfordert einen ausgewogenen Blick auf die Bedürfnisse aller Familien.
Der Bedarf an Angeboten unterscheidet sich je nach Alter und sozialer Herkunft der Kinder, wobei sich der Migrationshintergrund der Familien jedoch als weniger bedeutsam erweist als die Bildungsorientierung und die Bildungsaspirationen der Eltern (→ Themenfeld «Bildungs- und Berufsziele»). Während bildungsorientierte Eltern mit und ohne Migrationshintergrund gemeinsam mit ihren Kindern häufig anregenden Aktivitäten nachgehen und familienergänzende Angebote in Anspruch nehmen (vgl. Stamm, Brandenberg, Knoll, Negrini & Sabini, 2012), nutzen Kinder aus familienbezogenen Elternhäusern die (Früh-)Förderungsangebote deutlich weniger häufig.
Rückmeldungen aus der Praxis zeigen, dass es bei vielen Bildungsangeboten an Resonanz seitens der Eltern fehlt. Dies löst in den pädagogischen Einrichtungen teilweise Ratlosigkeit aus, insbesondere auch deshalb, weil die Hintergründe für das Fernbleiben vielfältig sein können. In manchen Fällen sind die Eltern in ihrer Berufstätigkeit so eingespannt, dass ihnen kaum Freizeit bleibt, die sie ausserhalb der Familie verbringen wollen. Andere Eltern sind zwar nicht berufstätig, aber es fehlt ihnen an Motivation und Einsicht, sich ausserhalb des unmittelbaren eigenen Umfeldes Rat und Hilfe in Erziehungsfragen zu holen. Eine weitere Gruppe von Eltern wird durch Sprachbarrieren und Unsicherheit von einem Austausch über Kindererziehung abgehalten (Meyer-Ullrich, 2008). Weitere Hürden können auch in zu hohen Kosten oder einem grossen bürokratischen Aufwand liegen. Auch Angebote mit problemorientierten Ansätzen, Angst vor Stigmatisierung, Misstrauen oder fehlende Traditionen in der Herkunftskultur, in welcher Beratungs- und Weiterbildungsangebote unüblich sind, können Gründe für das Fernbleiben sein (Berner Gesundheit, 2014). Schliesslich kann eine Nichtinanspruchnahme auch am Angebot selbst liegen, z. B. wenn es die Bedürfnisse der Eltern nicht trifft oder wenn sich bei den Eltern aufgrund der Angebotsvielfalt ein Übersättigungseffekt eingestellt hat (Meyer-Ullrich, 2008).
Niederschwelligkeit, d. h. ein erleichterter Zugang zu Angeboten, gilt in der Fachliteratur unbestritten als wichtiges Kriterium der Familienbildung. Dadurch kann auch weniger bildungsgewohnten Eltern ein Zugang zu familien- und erziehungsunterstützender Hilfe und Beratung eröffnet werden (Smolka, 2002). Das Kriterium der Niederschwelligkeit bezieht sich in diesem Kontext auf mehrere Faktoren: Neben einem ortsnahen, mit wenig Aufwand verbundenen Zugang nehmen auch zeitliche und inhaltliche Aspekte (z. B. zeitliche Flexibilität und keine inhaltliche Begrenzung auf Problemlagen) einen wichtigen Stellenwert ein. Nicht zuletzt bestimmt auch die soziale Dimension darüber, als wie zugänglich ein Angebot von Familien wahrgenommen wird. In dieser Hinsicht sind z. B. Aspekte wie die Beziehung zu Professionellen, Kontakt- und Vertrauensaufbau sowie Freiwilligkeit von Bedeutung (Mayrhofer, 2008).
Was erleben Kinder unterschiedlicher Altersstufen und ihre Eltern in Alltagssituationen?
Insgesamt unterscheiden sich die Art und der Umfang der Angebote je nach Wohnort der von uns interviewten Eltern stark. Bei familienergänzenden Betreuungsangeboten werden neben den regionalen Verfügbarkeiten insbesondere die hohen Kosten als Hürde erachtet. Hinsichtlich der tatsächlichen Nutzung von Angeboten für Bildung und soziale Integration ist in unseren Interviews eine grosse Bandbreite erkennbar, die sich zwischen zwei Polen erstreckt: Auf der einen Seite finden sich Familien mit Migrationshintergrund, die vielfältige institutionelle Angebote nutzen. Dabei handelt es sich um Familien, welche die Bildung und die soziale Integration ihrer Kinder selbst in die Hand nehmen und kaum Beratung von pädagogischen Fachpersonen benötigen. Auf der anderen Seite gibt es Familien, die ihre Freizeit überwiegend im engeren und erweiterten Familienumfeld gestalten und ausserfamiliären Angeboten keine oder nur sehr geringe Bedeutung für die soziale Entwicklung und die Bildungsentwicklung ihrer Kinder beimessen. Bei diesen Familien zeigt sich in bestimmten Situationen ein Bedarf an Beratung und Unterstützung. Diese Vielfalt der Elternschaft wird nachfolgend erläutert.
Eltern mit hohen Bildungsaspirationen für ihre Kinder berichten häufig von einem breiten Angebot für Kinder jeglichen Alters, das sie gern nutzen. Innerhalb der zur Verfügung stehenden Möglichkeiten wählen sie mit Blick auf die Interessen oder den Bedarf ihrer Kinder gezielt entsprechende Optionen aus. Eine weitere Gruppe bildungsbewusster Eltern gestaltet die Förderung ihrer Kinder weitgehend eigenständig und schafft bewusst häusliche Angebote bzw. achtet auf eine gute Balance zwischen Anregung und Selbsttätigkeit der Kinder. Diese Familien nutzen insgesamt wenige, wenn aber, dann gezielt ausgewählte institutionelle Angebote. Dazu gehören auch von privater Seite selbst organisierte Angebote für Kinder aller Altersgruppen mit explizitem Bezug zur Herkunftskultur (z. B. portugiesischsprachiger Unterricht für heimatliche Sprache und Kultur, ungarischer Kindergarten, türkischer Verein).
Demgegenüber finden sich Eltern, denen die Auswahl und die Nutzung von Angeboten im Bereich der sozialen Integration und Bildung ihrer Kinder erschwert wird bzw. sogar verwehrt bleibt. Als Gründe hierfür werden in den Interviews fehlende Informationen oder Hürden im finanziellen oder organisatorischen Bereich genannt. Konkrete Lösungsvorschläge der Eltern, die diesbezüglich Abhilfe schaffen könnten, beziehen sich unter anderem auf niederschwellig zugängliche Informationen und auf günstige oder auch kostenlose Angebote, die bevorzugt im institutionellen Umfeld von Kita, Kindergarten oder Schule stattfinden sollten. Als weitere Möglichkeit werden regelmässige, kostengünstige und mehrsprachige Beratungsangebote genannt, die beispielsweise von der Gemeinde organisiert werden. Solche Dienstleistungen sollen Eltern die Gelegenheit bieten, sich zu informieren oder Fragen zum Bildungssystem und zu Formularen o. Ä. zu klären. Insbesondere im Zusammenhang mit Diskriminierungserfahrungen (z. B. bei Zuweisungsentscheidungen zu sonderpädagogischen Massnahmen) werden von den interviewten Eltern unabhängige Ansprechpersonen vermisst (→ Themenfeld «Diskriminierung»).
Eine dritte Gruppe von Eltern berichtet, dass sie Angebote weder als notwendig noch als erstrebenswert erachte, da sie die Familie als die zentrale Ressource für eine gesunde Entwicklung der Kinder sehe. Für manche dieser Eltern könnte sich ein Gespräch über die Bedeutung eines infrage kommenden Angebots für die Bildungsentwicklung und die soziale Integration ihres Kindes deshalb als sehr hilfreich erweisen.
Aus den Interviews geht des Weiteren hervor, dass vor allem unmittelbar nach der Migration in die Schweiz Informationen zu Angeboten zu Bildung und sozialer Integration sowohl für die Eltern als auch für die Kinder und Jugendlichen selbst bedeutsam sind. Eltern erleben sich zu diesem Zeitpunkt meist als unwissend. Allerdings können Informationen zu zusätzlichen Angeboten kurz nach der Migration oder bei fehlenden Sprachkenntnissen von den Familien vereinzelt auch als Überforderung erlebt werden (→ Themenfeld «Information»). Flexible, individuelle und bedarfsorientierte Beratung zu Fragen rund um Bildung und soziale Integration sowie Hinweise zu entsprechenden Angeboten werden von vielen Eltern daher begrüsst. Obligatorische und inhaltlich stark vorstrukturierte Informationsveranstaltungen hingegen werden grossmehrheitlich als wenig zweckdienlich empfunden, da in solchen Settings kaum auf individuelle Voraussetzungen (z. B. Sprachkompetenz oder wenig Erfahrung mit dem Bildungssystem) eingegangen werden kann.
Die folgenden zusammengefassten Schilderungen illustrieren die alltäglichen Erfahrungen der Eltern im Zusammenhang mit der Nutzung von Angeboten zu Bildung und sozialer Integration. Dabei zeigt sich – wie einleitend bereits festgehalten –, dass die beschriebenen Erfahrungen nicht ausschliesslich Familien mit Migrationshintergrund betreffen, sondern für alle Familien gleichermassen relevant sein können. Des Weiteren gilt es diesbezüglich zu betonen, dass es nicht darum geht, sämtliche Wünsche und Bedürfnisse vonseiten der Eltern stets eins zu eins umzusetzen, sondern vielmehr darum, als pädagogische Fachperson in einem ersten Schritt für elterliche Anliegen ein offenes Ohr zu haben und ihre Bedürfnisse wahrzunehmen. Daraus können in der Folge ganz unterschiedliche Massnahmen abgeleitet werden. Diese können beispielsweise darin bestehen, die vorhandenen Angebote zu überdenken und weiterzuentwickeln, an entsprechende politische Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger zu gelangen, um die Anliegen der Eltern zu vertreten, oder Eltern explizit auf alternative Angebote aufmerksam zu machen. Oft reicht es zudem schon, wenn pädagogische Fachpersonen Eltern oder Kinder zu einer Teilnahme motivieren und das Vertrauen in ein Angebot erhöhen.
Frühe Kindheit
Angebote in der frühen Kindheit wie Krabbelgruppe, Stillcafé oder Spielgruppe hätten er und seine Frau nicht in Anspruch genommen, berichtet ein Vater. Beide von ihnen seien so in ihren Alltag verwickelt gewesen, dass sie sich keine Gedanken dazu gemacht hätten. Zugleich merkt er jedoch an, dass es eigentlich gut gewesen wäre. Sie seien einfach nicht darauf aufmerksam geworden und in ihrem Bekanntenkreis habe niemand etwas dazu gesagt. Sie hätten sich einfach privat getroffen und die Kinder spielen lassen. Wenn sie einen Hinweis erhalten hätten, wären sie wohl interessiert gewesen.
Das Nichtwissen über Angebote der frühen Förderung lässt bei diesem Vater zurückblickend ein Gefühl von leichtem Bedauern aufkommen. Zum damaligen Zeitpunkt war er sich deren Bedeutung jedoch noch nicht bewusst. Denn wenn Angebote wie Krabbelgruppe und Stillcafé im eigenen Herkunftsmilieu nicht bekannt sind, werden sie auch nicht vermisst. Sprachliche Barrieren, mangelnde oder wenig passgenaue Werbung oder fehlende Netzwerke und Erfahrung können Gründe für solche Informationslücken sein (→ Themenfeld «Information»).
Doch selbst wenn beispielsweise bei der Kinderärztin oder beim Kinderarzt diverse Flyer zu Angeboten für Kinder und Elternbildung aufliegen, erreichen diese ohne explizites Aufmerksammachen meist nicht alle Gruppen von Familien. Darüber hinaus reicht auch ein entsprechender Hinweis zur Anregung einer Teilnahme oftmals nicht aus, denn Eintrittshürden wie Sprache, Kulturunterschiede, Zeitknappheit oder die Angst, nicht zu genügen, sind weit verbreitet. Es braucht daher Schlüsselpersonen in den jeweiligen Migrationsgruppen, die diese Angebote selbst besuchen und andere Eltern zur Teilnahme motivieren können. Als Vermittlerinnen und Vermittler können z. B. Moderatorinnen von Femmes-Tischen fungieren, die es den Familien ermöglichen, in der eigenen Sprache wichtige Fragen zu Erziehung, Gesundheit und Integration zu diskutieren (→ https://www.femmestische.ch).
Kindergarten/Primarschule
Eine Mutter aus einer ländlichen Gegend wünscht sich für ihre Kinder mehr Freizeitangebote wie z. B. ein Kindertheater, einen Matheclub oder einen Rezitationsclub. Dort könnten die Kinder dann vieles ausprobieren und das, was ihnen Spass mache, vielleicht auch irgendwann zum Beruf entwickeln.
Je nach Wohnumfeld stehen mehr oder weniger Freizeitangebote für Kinder zur Verfügung. Im Beispiel vermisst die Mutter vor allem niederschwellige Angebote. «niederschwellig» bedeutet in diesem Fall, dass Kinder eine bestimmte Zeit lang etwas ausprobieren dürfen, ohne sich nach einer Schnupperlektion bereits auf die definitive Teilnahme festlegen zu müssen. Denn oftmals stellt sich erst mit einer gewissen Regelmässigkeit heraus, ob ein auf den ersten Blick infrage kommendes Angebot einem Kind liegt. Einzelne Schnupperlektionen können dieses Ausprobieren nicht gänzlich ersetzen.
Viele zugewanderte Familien kennen aus ihrem Herkunftsland Freizeitangebote, die als Bestandteil von Tagesschulstrukturen integral ins Schulsystem eingebunden sind. Dies ist in der Schweiz explizit nicht vorgesehen, erschwert jedoch den Zugang für Familien, die all die Möglichkeiten nicht kennen. Andere Angebote wiederum setzen zusätzlich zeitliche und finanzielle Ressourcen vonseiten der Eltern voraus, beispielsweise für Fahrdienste oder Vereinsbeiträge, und werden deshalb nicht als niederschwellige Angebote wahrgenommen. Vor diesem Hintergrund könnten Schulen die Zusammenarbeit mit lokalen Vereinen suchen, um im Unterricht integrierte Projekte umzusetzen (z. B. mit dem Schachclub) oder ausserhalb der Schulzeiten Schnupperangebote zu ermöglichen (z. B. mit dem örtlichen Turnverein).
Sekundarschule
Rafaelas Mutter wünscht sich, dass die Lehrpersonen ihre 12-jährige Tochter auch ausserhalb des Unterrichts begleiten. Schliesslich seien sie den ganzen Tag mit ihrer Tochter zusammen und hätten einen grossen Anteil am Leben des Mädchens. Sie als Eltern sähen dagegen nur die Hausaufgaben und Prüfungen. Die Mutter fände es deshalb toll, wenn die Lehrpersonen an 1 bis 2 Tagen in der Woche nach der Schule mit den Kindern Aufgaben anschauen und bearbeiten würden, mit denen die Kinder noch Schwierigkeiten haben. Da die Lehrpersonen echte Vertrauenspersonen seien, sei dies auch besser als Nachhilfe ausserhalb der Schule, wo man sich wieder auf jemanden Neues einstellen müsse.
Die Mutter im Beispiel hat grosses Vertrauen in die Kompetenzen der Lehrpersonen und wünscht sich, dass ihre Tochter von diesen direkten Bezugspersonen niederschwellig und gezielt auch nach der Schule gefördert wird. Bei den von Schulen kostengünstig, teilweise auch kostenfrei zur Verfügung gestellten Angeboten für Hausaufgabenhilfe fehlt dieser Mutter im Gegensatz dazu eine Person, die ihr Kind sehr gut kennt und ihre Tochter dadurch kompetent unterstützen kann.
Dieses Bedürfnis zeigt sich bei vielen der von uns interviewten Familien, nämlich dass sowohl in Bezug auf zusätzliche Förderangebote für ihre Kinder als auch bei alltäglichen Erziehungsfragen am liebsten die Lehrperson als kompetentes Gegenüber gewählt würde. Die Lehrpersonen werden von den Familien als erfahrene, verlässliche und langfristige Partnerinnen und Partner wahrgenommen (→ Themenfeld «Begleitung und Alltagskontakte»). Diesen Äusserungen ist entgegenzuhalten, dass in vielen Schulgemeinden bereits ein etabliertes Angebot für die Unterstützung der Schülerinnen und Schülern bei den Hausaufgaben besteht. Die betreuenden Fachpersonen sind im Schulalltag für die Eltern jedoch kaum sichtbar. Indem die Betreuenden beispielsweise an Elternabenden präsent sind und an wichtigen Elterngesprächen teilnehmen, kann eine Grundlage dafür geschaffen werden, dass sie stärker als Teil des Förderteams wahrgenommen werden und so seitens der Eltern auch Vertrauen aufgebaut werden kann.
Denkanstösse und Anregungen für die Praxis
Die folgenden Anregungen können Ihnen dabei helfen, den Alltag in Ihrer Einrichtung sowohl als pädagogische Fachperson als auch als Leitungsperson zu reflektieren. Auf der Basis der Interviews wurden Fragen entwickelt, welche für die Konzeption und die Durchführung neuer und bestehender Angebote hilfreich sein können. Diesbezüglich soll jedoch nicht ausgeblendet werden, dass für eine einzelne pädagogische Fachperson in vielen Fällen wenig Handlungsspielraum besteht und diese die Entscheidungsverantwortung für spezifische Angebote zu Bildung und sozialer Integration ausserhalb ihres Kernauftrags nur selten (allein) trägt. Dennoch ist es wichtig, dass pädagogische Teams inklusive der Leitungspersonen offen für Anliegen und Bedürfnisse der Eltern sind, diese aufnehmen und solche Hinweise, wenn möglich, an entscheidende Stellen weiterleiten. Denn es braucht in der Regel Anstösse von Einzelnen, damit sich etwas bewegen kann.
Erreichbarkeit der Eltern und Kinder
• Wie erreichen wir Eltern, die bisher kaum Angebote für Bildung und soziale Integration kennen und wenig Erfahrung mit Elternbildung haben?
• Wissen wir, welche Tage/Zeiten für eine Veranstaltung erwünscht wären?
• Welche Wege gehen wir, damit auch schwerer erreichbare Familien die Angebote kennenlernen und zur Teilnahme motiviert werden können?
Umsetzungsideen
• Eltern werden gezielt angefragt, welche Tage und Zeiten für eine Veranstaltung für sie günstig wären. Generell sollten Angebote mit der Erwerbstätigkeit zeitlich vereinbar sein.
• Termine werden möglichst früh angekündigt, damit Eltern dies bei der individuellen Arbeitsplanung berücksichtigen können (z. B. Schichtabtausch).
• Nach Einladungen wird bei den Eltern mehrmals nachgehakt, indem beispielsweise kurz vor der Veranstaltung angerufen und nochmals explizit auf die Veranstaltung hingewiesen wird. Für Informationen zu vorschulischen Angeboten gehen pädagogische Fachpersonen gezielt auf Eltern zu, z. B. auf dem Spielplatz, im Park, im Quartierrestaurant.
• Schulen ermöglichen es Vereinen, in ihren Räumlichkeiten regelmässig Schnupperangebote für Kinder und Jugendliche anzubieten, um einen ersten niederschwelligen Kontakt mit dem Angebot herzustellen.
• Bei der Entwicklung von neuen Angeboten können Schlüsselpersonen der Migrationsgruppen oder interkulturell Vermittelnde wichtige Hinweise zur Erreichbarkeit der Eltern geben und sollten daher bereits bei der Konzeptentwicklung einbezogen werden.
Niederschwelligkeit der Angebote
• Schaffen wir an unserer pädagogischen Institution Angebote, die für alle Familien finanziell tragbar sind?
• Welche Möglichkeiten bieten wir bei Elternveranstaltungen an, wenn Schwierigkeiten mit der Betreuung von Kindern eine Teilnahme verhindert?
• Wie ermöglichen wir Eltern, deren Deutschkompetenz noch gering ist, eine Teilnahme an Veranstaltungen?
Umsetzungsideen
• Zur finanziellen Förderung wird die Zusammenarbeit mit Stiftungen oder lokalen Behörden gesucht. Die bürokratischen Hürden für die Familien werden möglichst tief gehalten.
• Zur Betreuung der Kinder wird ein Raum organisiert, in dem Bücher und Spielmaterial zur Verfügung stehen, gegebenenfalls wird auch für ein Betreuungsangebot gesorgt (z. B. können in Schulen auch ältere Schülerinnen und Schüler diese Betreuung übernehmen).
• Pädagogische Institutionen arbeiten beim Planen und Durchführen von Angeboten mit Schlüsselpersonen der Migrationsgruppen zusammen, um schneller Vertrauens- und Verständnisbrücken zu den Familien aufbauen zu können.
• Mit interkulturellen Dolmetscherinnen und Dolmetschern findet ein kurzes Vorgespräch statt. Dabei können Rolle, Ziel, Programm und Ablauf und Dauer der Veranstaltung besprochen werden (→ weitere Informationen http://www.zwischensprachen.de).
Vernetzung zwischen den Angeboten
• Sind die Eltern über Angebote zur sozialen Integration ihrer Kinder in der Institution und in der Freizeit sowie über deren Sinnhaftigkeit informiert?
• Wie sind wir als pädagogische Institution mit anderen Anbieterinnen und Anbietern von Angeboten zu Bildung und sozialer Integration vernetzt?
Umsetzungsideen
• Es werden lokale Vernetzungstreffen mit verschiedenen Anbieterinnen und Anbietern von Angeboten aus dem Sozial- und Bildungsbereich organisiert, die eine Plattform für die gegenseitige Vorstellung der Angebote zur Verfügung stellen.
• Pädagogische Fachpersonen haben Kenntnis über verschiedene Angebote und machen konsequent und gezielt darauf aufmerksam.
• Die Zusammenarbeit mit bereits bestehenden Angeboten (z. B. Femmes-Tische) wird bewusst gesucht. Auf diese Weise kann in Erfahrung gebracht werden, welche Themen die Zielgruppe im Moment beschäftigen und wofür sie sich interessiert.
• Nach einem Elternabend an der Schule könnten Anbieterinnen und Anbieter in Form eines Marktplatzes ihre Angebote vorstellen.
• Im Quartier vernetzen sich schulische und ausserschulische Bildungsakteurinnen und Bildungsakteure mit den Eltern, um die Bildung der Kinder und Jugendlichen gemeinsam zu fördern (z. B. offene Sporthalle am Sonntag → weitere Ideen siehe https://bildungslandschaften-basel.ch).
Die Bedürfnisse der Familien hinsichtlich der Nutzung von Angeboten sind sehr heterogen. Angebote zu schaffen, die alle Familien gleichermassen erreichen, stellt eine grosse Herausforderung dar. Alles in allem erhalten alltagsnahe, niederschwellige und beziehungsfördernde Angebote jedoch grossen Zuspruch. Sowohl bei der Planung als auch bei der Durchführung von neuen und bestehenden Angeboten kann es deshalb zielführend sein, wenn dies gemeinsam und kooperativ geschieht. Denn der frühe Einbezug von Schlüsselpersonen in Migrationsgruppen sowie ein verstärkter Austausch und eine bessere Vernetzung mit anderen Anbieterinnen und Anbietern führen zu mehr Erfahrungswissen und können längerfristig zur Steigerung der Qualität von Angeboten zu Bildung und sozialer Integration führen.
Expertinnenmeinung:
Wenn wir die Forderungen nach chancengerechter Bildung für alle von Geburt an und durchgehenden Bildungsbiografien wirklich ernst meinen, braucht es ein Umdenken bei den Kantonen, Gemeinden, Organisationen und Fachpersonen. Angebote sollten vermehrt das Kind und seine Familie ins Zentrum stellen. Eine wirkungs- und qualitätsorientierte Planung der Angebote wird dazu beitragen, dass Eltern frühzeitig erreicht, in ihrer Elternkompetenz gestärkt werden und Zugang zu sozialen Netzen erhalten. Dies zeigen niederschwellige Begegnungsorte wie Familienzentren und Eltern-Kind-Gruppen mit professioneller Leitung. Die meisten Eltern wollen das Beste für ihr Kind und sie sind auch bereit, ihre Rolle wahrzunehmen. Es liegt an den pädagogischen Fachpersonen, den Eltern den Zugang zu den vielfältigen Informations-, Bildungs- und Gesundheitsangeboten zu ermöglichen, sie willkommen zu heissen und sie mit ihren Ressourcen an den Prozessen zu beteiligen. Das ist zeitintensiv, kostet und braucht spezifisches Wissen sowie eine vorurteilsbewusste Haltung. Doch profitieren werden schlussendlich alle Kinder und auch unsere Gesellschaft.
Maya Mulle, Netzwerk Bildung und Familie
Begleitung und Alltagskontakte
Warum ist das wichtig?
Pädagogische Fachpersonen sind für Eltern im Alltag bedeutsame Ansprechpersonen, die grundsätzlich durch eine unkomplizierte bzw. niederschwellige Kontaktaufnahme erreicht werden können. In Form von kurzen informellen Gesprächen zwischen Tür und Angel oder telefonischen Kontakten ermöglichen sie eine partnerschaftliche Begleitung des Kindes. Auf diese Weise kann mit den Eltern von Anfang an ein regelmässiger Kontakt aufgebaut werden. Dabei werden die Eltern über die Aktivitäten ihrer Kinder informiert und können diese zu Hause sprachlich verarbeiten und allenfalls weiterführen. Zudem gewinnen Eltern so Vertrauen in die Institution, stellen bei Unsicherheiten Fragen und können in ihrer Rolle als Erziehende gestärkt werden (vgl. Moret & Fibbi, 2010). Offene Türen und eine Willkommenskultur wie auch ein aktives Zugehen der pädagogischen Fachpersonen auf die Eltern erleichtern es vor allem eher zurückgezogenen und teils unsicheren Familien, in Kontakt zu bleiben (vgl. Lubig-Fohsel & Müller-Boehm, 2010, S. 16).
Um die erwünschten individuellen Unterstützungsangebote zu gestalten, sind Einfühlungsvermögen, Offenheit für unterschiedliche Erziehungsstile und Sensibilität für bereits erfolgte Diskriminierungserfahrungen wichtig (Lanfranchi, 2013). Dies stellt bisweilen hohe Anforderungen an die kommunikative, beraterische wie auch interkulturelle Kompetenzen der pädagogischen Fachpersonen. Auch die Bereitschaft zur Suche nach kreativen, unkonventionellen Kontaktformen ist wichtig, z. B. Whatsapp-Kontakte, Besuche zu Hause oder unkomplizierte Möglichkeiten für Familienmitglieder, an einer Lektion teilzunehmen. Zentral scheint Auernheimer (2010) zufolge zu sein, dass die Machtasymmetrie zwischen pädagogischen Institutionen und den Familien sorgfältig reflektiert wird. Dieses Ungleichgewicht wird von Familien mit Migrationshintergrund oftmals stärker und bewusster wahrgenommen. Achtsam und bewusst gestaltete Alltagskontakte stärken die Erziehungspartnerschaft und sind darum förderlich für die Entwicklung der Kinder oder der Jugendlichen. Ein durch Alltagskontakte aufgebautes Beziehungsklima ermöglicht „im Falle von Problemen und Konflikten einvernehmliche, tragfähige Lösungen“ (Lanfranchi, 2013, S. 7). Dies beinhaltet, dass gelingende informelle Begegnungen förderlich für eine positive Bildungsentwicklung und das soziale Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen sind. Einer positiv ausgestalteten Kommunikation, einer Teilhabe am pädagogischen Alltag und einer ausgeprägten und proaktiv formulierten Zugänglichkeit der pädagogischen Institutionen kann nach Aussagen von Fachpersonen wie auch von Eltern kaum genügend Bedeutung beigemessen werden (Lanfranchi, 2013; Lubig-Fohsel & Müller-Böhm, 2010; Moret & Fibbi, 2010).
Was erleben Kinder unterschiedlicher Altersstufen und ihre Eltern in Alltagssituationen?
Pädagogische Fachpersonen werden von den Eltern als wichtiger Partner für die soziale Integration und die Bildungsentwicklung der eigenen Kinder gesehen. Daher wird genau beobachtet, wie die Beziehung zu den Kindern gestaltet wird. Die Eltern möchten sich versichern, dass es ihrem Kind gut geht, und schätzen es, wenn die Begleitung des Kindes durch kurze informelle Gespräche oder telefonische Kontakte auf vertraulicher Basis gestaltet werden kann. Für viele Eltern sind die pädagogischen Bezugspersonen die einzigen Ansprechpersonen für ihre Erziehungsfragen und Unsicherheiten bezüglich des Aufwachsens ihrer Kinder in der Schweiz. Zuverlässige und vertrauensvolle Unterstützung bei Fragen und Problemen des Alltags wird deshalb positiv erwähnt und gewünscht. Viele Eltern verdeutlichen anhand positiver Erfahrungen, was eine gelingende Kommunikation mit den ausserfamiliären Erziehungs- bzw. Bildungspartnerinnen und -partnern für sie bedeutet. Mehrfach gewünscht wird ein niedrigschwelliger Zugang, der es ermöglicht, ohne grossen Aufwand kurz in der Institution vorbeizuschauen und bei Unsicherheiten nachzufragen zu können. Das Wort «Smalltalk» wird wiederholt positiv erwähnt.
Problematisch werden hingegen vorschnelle Deutungen erlebt, z. B. wenn einem Kind, das sich in einer stummen Phase befindet, beim Eintritt in eine Spielgruppe ein psychisches Problem zugeschrieben wird. Als viel hilfreicher als vorschnelle Beurteilungen werden Hilfestellungen bei Problemen erachtet. Wünschenswert wären Gespräche, in denen Herausforderungen erörtert werden und gemeinsam nach Lösungen gesucht wird. Zudem fühlen sich einige Eltern bezüglich der subjektiven Wahrnehmung ihres Kindes nicht ernst genommen, beispielsweise dann, wenn eine Lernschwierigkeit bagatellisiert wird und die entsprechende Unterstützung privat organisiert werden muss.
Die folgenden Fallbeispiele verdeutlichen die Bedürfnisse und Wünsche zur Beziehungs- und Alltagskommunikation, die an die pädagogischen Fachpersonen gerichtet werden.
Frühe Kindheit
Deniz’ Mutter erinnert sich an seine Zeit in der Krippe zurück: Die Leiterinnen dort seien toll gewesen und sie und ihr Sohn sehr zufrieden. Sie seien von Anfang an per du miteinander gewesen und wenn ihr Sohn geweint habe, hätten die Leiterinnen ihn sofort zu sich genommen und ihn gestreichelt und geküsst. Das habe ihr als Mutter Vertrauen gegeben, schliesslich würden so etwas sonst nur Mütter oder Omas machen.
Das Beispiel zeigt, dass die Mutter die Nähe zur Erzieherin sehr schätzt. Die Handlungen der Fachpersonen werden auf ihre Beziehungsqualität hin beobachtet und aus dem eigenen kulturellen Kontext heraus gedeutet. Ein physischer und emotionaler Kontakt wird von der Mutter als wertschätzend wahrgenommen. Es ist ihr wichtig, dass ihr Sohn geliebt und gemocht wird und auch in emotional schwierigen Situationen liebevoll begleitet wird.
Für das Beziehungsklima im Umfeld eines Kindes sind Beobachtungen der Wertschätzung und des Umgangs mit den Kindern auch in der Gruppe zentral. Diese Beobachtungen bilden die Grundlage für ein Verständnis der Eltern in Bezug auf Informationen, Handlungen und Entscheidungen der Institution. Sie schaffen Vertrauen und ermöglichen es dem Kind, sich zwischen der familiären Umwelt und den institutionellen Gegebenheiten gut zu entwickeln.
Kindergarten
Ein Vater ist sehr zufrieden mit der Kindergartenlehrperson seiner Tochter: Sie sei eine sehr, sehr gute Erzieherin, die gut mit Kindern umgehen könne und sehr bestimmt sei. Sie lasse keine grösseren Streitereien unter den Kindern zu und gebe auch den Eltern Bescheid, wenn diese etwas nicht nach ihrem Gusto machen würden, z. B. ihren Kindern Cola oder Süssigkeiten mit in den Kindergarten geben. Die Informationen erfolgten mit einer Art Briefpost, welche hin und her gehe, oder per E-Mail. Für den Kindergarten würde der Austausch reichen, aber es wäre durchaus interessant, die Kindergärtnerin näher kennenzulernen.
Viele Kinder verlassen beim Eintritt in den Kindergarten zum ersten Mal für längere Zeit das familiäre Umfeld, was sowohl für das Kind als auch für die Eltern ein emotional bedeutsamer Schritt sein kann. Rückmeldungen zu vermeintlich unwichtigen Alltagsfragen sind dem Vater darum wichtig. Die Eltern möchten auch über Kleinigkeiten zeitnah und unkompliziert informiert werden. Abschliessend wird zum Ausdruck gebracht, dass die Eltern die pädagogische Fachperson gern persönlich kennenlernen würden. Bei späteren Übertritten in neue Klassen und andere Schulhäuser wird altersentsprechend variiert, aber ähnlich argumentiert.
Eine wertschätzende und willkommen heissende Kommunikation ist für Eltern mit Migrationshintergrund besonders bedeutsam. Es lohnt sich, informelle Kontaktgefässe anzubieten oder am Rand von offiziellen Anlässen das Gespräch proaktiv mit Eltern zu suchen. Dies kann beispielsweise am Ende eines Elternabends oder beim Abholen des Kindes sein. Kurze Rückmeldungen zur Wahrnehmung des Kindes und zu alltäglichen Erlebnissen mit dem Kind helfen den Eltern, Vertrauen aufzubauen und das Kind beruhigt und vertrauensvoll den pädagogischen Fachpersonen zu überlassen.
Primarschule
Eine Mutter wünscht sich für ihre Tochter informelle Unterstützung von der Lehrperson. Sie hat schon gehört, dass Kinder in anderen Schulhäusern nach der Schule noch bleiben dürfen und der Lehrperson Fragen stellen können, wenn sie etwas nicht vollständig verstanden haben. Am liebsten wäre ihr, wenn die Lehrperson der Tochter da wäre und bei Unsicherheiten helfen würde, weil sie das Kind ja am besten kennt und die meiste Lernzeit mit dem Kind verbringt. Zudem sei zur eigenen Lehrperson auch schon das Vertrauen da, was beim Erklären von Problemen wichtig ist. Schön wäre, wenn die Kinder bei Problemen die Möglichkeit hätten, diese Probleme ein- bis zweimal pro Woche nach dem Unterricht nochmals mit der Lehrperson anzuschauen.
Viele der befragten Eltern schildern, dass sie sich zusätzliche Unterstützung für ihre Kinder am liebsten von der Bezugsperson in der Klasse wünschten. Einerseits zeigt sich in diesen Äusserungen ein grosses Vertrauen in die Fachpersonen, andererseits sind sich die Eltern jedoch auch bewusst, dass es die Klassenlehrperson ist, welche die Leistungen des Kindes am besten kennt und diese letztlich beurteilt und daher aus Elternsicht auch am besten weiss, was an Zusatzaufwand nötig ist. Proaktive Angebote bei sich abzeichnenden Schwierigkeiten werden sehr geschätzt.
Das Vertrauen in Angebote des Schulhauses oder des nahen Schulumfeldes kann durch die pädagogische Fachperson verstärkt werden. Es ist meist kaum möglich, dass Lehrpersonen die Hausaufgabenhilfe selber betreuen. Sie können jedoch in nahem Kontakt zu den Verantwortlichen von schulnahen Angeboten stehen und den Eltern vermitteln, dass ihr Kind dort gut aufgehoben ist. Auf institutioneller Ebene ist darauf zu achten, dass diese Angebote professionell und qualitativ auf hohem Niveau durchgeführt werden (vgl. dazu auch das Beispiel auf S. 36).
Sekundarschule
Valbonas Eltern schildern ihre Erfahrung wie folgt: «Immer, wenn wir in der Schule waren, hat die Lehrperson gesagt: ‹Wenn es ein Problem gibt, kann ich helfen. Valbona kann fragen oder zu den Zusatzstunden kommen am Mittwochnachmittag. Es gibt immer eine Lehrperson dort, die erklärt, wenn etwas nicht verstanden wurde.» Der Lehrer hat auch darauf hingewiesen, dass die Eltern in jedem Fall anrufen und kommen können. Egal, worum es gehe, er als Lehrperson sei da.» Es war für die Eltern sehr wichtig, dass sie schnell feststellen konnten, wenn auch nur etwas Kleines nicht in Ordnung war, denn es werde viel Zeit in der Schule verbracht. Ob es um Valbonas Verhalten gehe oder um die Mathematik, es sei schlimm, wenn sie als Eltern nicht wüssten, wenn etwas nicht in Ordnung ist, weil man ihnen nichts sage oder es zu spät mitteile. So sei es in allen Elterngesprächen stets ihr Anliegen gewesen, in Erfahrung zu bringen, was nicht in Ordnung sei.
Auch auf der Sekundarstufe möchten die Eltern nah am Geschehen bleiben und vor allem auch herausfinden, ob «alles in Ordnung ist». Lernprobleme sollen früh erkannt und möglichst schnell behoben werden. Daher wünschen sie sich eine nahe Begleitung der Jugendlichen und möglichst zeitnahe Informationen von der Schule. Die Zugänglichkeit der Lehrperson, welche diese proaktiv anbietet und zum Ausdruck bringt, hilft den Eltern, Vertrauen zu gewinnen und die Kinder zuversichtlich gemeinsam in die nachobligatorische Ausbildungszeit zu begleiten.
Verschiedene Schulen haben Ideen für die niederschwellige und schüler- und schülerinnennahe Begleitung entwickelt. Beispielsweise werden Kontaktfenster für Telefonate angeboten, SMS zeitnah beantwortet oder Lektionen gesprochen für eine Mittwochnachmittagsöffnung des Schulhauses. Dort können Jugendliche mit ihren Fragen und Hausaufgaben vorbeikommen, Lehrkräfte sind präsent, um Fragen zu beantworten. Diese Angebote helfen Kindern und Jugendlichen, welche sonst mit Fragen und Unsicherheiten beim Lernen alleine sind.
Denkanstösse und Anregungen für die Praxis
Die folgenden Fragen helfen Ihnen sowohl als Fachperson wie auch als Leitungsperson, den Alltag in Ihrer Einrichtung zu reflektieren. Auf der Grundlage der Interviews wurden Fragen zu den von den Eltern benannten Aspekten zur Begleitung im Alltag entwickelt. Sie ermöglichen es Ihnen, zu überdenken, ob sich Eltern und Kinder in der Institution mit ihren Fragen und Anliegen willkommen und wahrgenommen fühlen und ob die Eltern als Erziehungs- und Bildungspartnerinnen und -partner angemessen berücksichtigt werden.
Kurze informelle Alltagskontakte
• Haben Eltern die Möglichkeit, die pädagogische Fachperson alltagsnah zu kontaktieren, beispielsweise beim Abholen oder Bringen der Kinder?
• Wie zugänglich sind die pädagogischen Fachpersonen für Eltern im Alltag? Gibt es bestimmte Kontaktzeiten oder Möglichkeiten für Telefonanrufe, Mailkontakte?
Umsetzungsideen
• Es werden gemeinsam Kommunikationswege für den Alltag gesucht, über die ohne grossen Zeitaufwand Informationen vermittelt werden und die dadurch Sicherheit verleihen, z. B. elektronische Textnachrichten, Telefonate, ein Kontaktheft, das regelmässig hin- und hergeht.
• Institutionelle Öffnung und Zugänglichkeit zum pädagogischen Raum werden proaktiv zum Ausdruck gebracht. Ein einfacher Zugang zu den pädagogischen Fachpersonen (insbesondere zu den Lehrpersonen) wird bewusst gelebt und kommuniziert.
Niederschwellige Beratung
• Können sich Eltern mit ihren Fragen und Sorgen niederschwellig an die vertrauten pädagogischen Fachpersonen wenden?
• Werden die Möglichkeiten für eine Kontaktaufnahme und Gesprächsbereitschaft proaktiv kommuniziert?
• Nehmen pädagogische Fachpersonen förderliche Kontakte auch zu denjenigen Eltern auf, welche sich aus eigener Initiative nur zögerlich melden?
• Werden in der Institution Orte und Zeiten für den Austausch unter den Eltern zur Verfügung gestellt?
Umsetzungsideen
• Eltern werden aktiv eingeladen, sich bei Unsicherheiten oder Schwierigkeiten telefonisch bei der pädagogischen Fachperson zu melden.
• Lehrpersonen informieren die Eltern z. B. per Telefon oder E-Mail proaktiv über kleinere Vorkommnisse.
• Die Institution bietet Treffpunkte oder Foren für interessierte Eltern an, bei denen es um den Austausch unter den Eltern geht.
• Auf institutioneller Ebene finden Austausch und allenfalls Weiterbildungen zur Gestaltung dieser niederschwelligen Beratungen statt.
Wertschätzung gegenüber dem Kind und den Eltern
• Ermöglichen pädagogische Fachpersonen Einblicke in den pädagogischen Alltag, damit sich Eltern einen Eindruck von der Beziehung zwischen pädagogischer Fachperson und Kind bilden können?
• Wird eine Willkommenskultur gepflegt? Woran ist diese insbesondere für Eltern mit Migrationshintergrund erkennbar?
Umsetzungsideen
• Eltern werden aktiv und nach Möglichkeit in ihren Sprachen eingeladen, dem pädagogischen Alltag beizuwohnen, das pädagogische Geschehen zu beobachten und eigene Einschätzungen vorzunehmen.
• Es wird z. B. ein Tag im Monat als informeller Besuchstag bestimmt oder Eltern sind jederzeit zu Unterrichtsbesuchen eingeladen.
• Eltern werden auch zu unscheinbaren und positiven Erlebnissen kurz telefonisch oder schriftlich informiert.
Erziehungspartnerschaft
• Werden Beobachtungen und Wahrnehmungen mit den Eltern auf gleicher Augenhöhe ausgetauscht (Lernfortschritte, Fragen der kindlichen Entwicklung etc.)?
• Sind Eltern und pädagogische Fachpersonen möglichst gleichberechtigt an Entscheidungen beteiligt?
• Wird die Zusammenarbeit so gestaltet, dass Eltern für ihre Erziehungsaufgabe gestärkt werden, über alle nötigen Informationen verfügen und diese auch verstehen?
• Werden dazu nach Bedarf auch Dolmetscherinnen und Dolmetscher eingesetzt?
Umsetzungsideen
• Ein regelmässiger Austausch mit dem Ziel, gleichberechtigt und gemeinsam nach Lösungen zu suchen, fördert das Verständnis und eine kooperative Lösungsfindung.
• Falls dies von beiden Seiten gewünscht wird, können Hausbesuche bei der Familie für eine vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft förderlich sein.
• Die Institution unterstützt den Einsatz von interkulturellen Dolmetscherinnen und Dolmetschern und legt die Rahmenbedingungen für deren Einsatz fest.
• Ein lokales Netzwerk von Personen mit unterschiedlicher Herkunft wird aufgebaut, um den Austausch zu fördern und die Eltern in ihrer Rolle zu stärken. Zu diesem Netzwerk könnte z. B. auch eine Erstsprach-Lehrkraft (HSK) gehören.
In den oben aufgeführten Beispielen wird deutlich, dass es meist keines grossen Aufwands bedarf, um den Eltern durch Alltagskontakte Sicherheit zu vermitteln. Von Bedeutung ist vielmehr die Offenheit der Türen und der Menschen. Zudem erweist es sich als sinnvoll, den niederschwelligen Kontakt durch Zeitfenster und eine offene Kommunikation der Erwartungen zu strukturieren.
Expertenmeinung:
Migrationseltern investieren sehr gerne alles, was sie besitzen – nämlich materielle und immaterielle Ressourcen –, um das Beste für ihre Kinder zu ermöglichen. Der Eintritt in das Universum Schule bereitet Kindern und Eltern fast immer grosse Freude, jedoch ist diese andere Art Schule tatsächlich ein neuer Planet. In diesem Sinne ist das Anvertrauen der eigenen Kinder einer fremden, unbekannten pädagogischen Fachperson unsicheres Neuland für eine Mehrheit der Migrationseltern.
Doch wenn die neuen Bezugspersonen auf einfühlsame und kultursensible Beziehungsarbeit setzen – sagen wir es gleich anders und deutlich: Jedem Elternteil von Anfang an ein schönes Lächeln schenken! –, dann beginnen sie die vorhandene Energie der Eltern zu gewinnen. Metaphorisch gesagt: Wir fremden Fachpersonen sollten uns von jeder Migrationsfamilie ‹adoptieren lassen›. Diese neue Art Beziehung aufzubauen und zu pflegen, verkörpert vor allen die Quintessenz ‹Interkulturelle Kompetenz›, nämlich die Integration vorhandener Vielfalt auch in uns selbst!
Jorge Montoya-Romani, Berater und Dozent «Interkulturelles Lernen» sowie Inhaber der Beratungsfirma MONTOYA-ROMANI INTERCULTURAL.
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