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Principales aportes a la supervisión clínica sistémica desde el modelo de investigación/intervención

El escenario de la supervisión desde una perspectiva compleja se configura como un escenario de investigación/intervención en la formación clínica y, a su vez, para la intervención con sistemas consultantes. Es importante resaltar que el concepto de investigación/intervención en su complejidad debe ser reconocido como una sola palabra. Pensar en este argumento para un espacio de supervisión resulta sugerente, ya que el modelo de investigación/intervención, en escenarios de investigación o de intervención, por separado, parece ser más explícito. Sin embargo, es importante reconocer el modelo de investigación/intervención igualmente en escenarios de supervisión. Si es un modelo que articula el preguntar con el hacer, la supervisión se convierte entonces en un espacio de investigación/intervención. Presentando una distinción que varios autores hacen con respecto a lo que es estudio de caso y caso de estudio, el elemento articulador en este modelo es el de poder pensar en la supervisión clínica un caso como estudio de caso que es lo que clásicamente se enuncia como diseño de investigación, frente a lo que otros autores mencionan caso de estudio, referente a lo que se suele a hacer en el ejercicio profesional. En este juego de la rotación de los dos conceptos, en el estudio de caso va primero estudio en un sentido de saber, de conocer y explicitar los elementos que permitan la comprensión del caso en sí mismo; y en el caso de estudio el caso en sí mismo es el pretexto para saber cómo intervenir, qué hacer y qué estrategias implementar.

Reconociendo entonces el ejercicio de investigación/intervención en el escenario de la supervisión clínica sistémica, se puede pensar en tres momentos fundamentales. El primero reconoce el orden constructivo del conocimiento de la acción, que es lo que hace una supervisión, y por eso se puede entender que es un equipo de supervisión el que construye conocimiento en ese escenario, a partir de la búsqueda de hipótesis comprensivas sobre cómo se entiende el caso en sí mismo, a qué referentes teóricos y epistemológicos se puede acudir para que desde allí sea posible, más allá del mismo fenómeno del caso, trascender a una comprensión conceptual hipotética de una teoría sistémica. Posteriormente, en el segundo momento, en el ejercicio investigativo/ interventivo clínico del terapeuta en formación, se reconoce como producto lo que plasma de sus comprensiones y sus diseños de intervención en la historia clínica. Por último, en el tercer momento, se destaca, por ejemplo, el reconocimiento del protocolo que elabora el estudiante del ejercicio que pasó en la supervisión. Si es una decisión didáctica del docente en ese momento, debe reflejar ese ejercicio de investigación/intervención en el orden del conocimiento y en el de la intervención misma. A veces por los ejercicios mismos de la cotidianidad, si se decide trabajar con dos casos o si la sesión se extiende, el ejercicio de la postsesión resulta muy importante, al ser el momento de articular lo que se comprendió y el cómo se va a construir su plan de intervención. El protocolo en el que la persona se incluye y se da cuenta de eso que se entendió y de lo que se vivió es un excelente medio para construir órdenes colectivos.

La supervisión se presenta, entonces, como un espacio que se complejiza en la medida que es un escenario de investigación/intervención en la formación clínica, que posibilita un trabajo del supervisor con su equipo de terapeutas y psicólogos en formación, quienes a partir del escenario clínico-formativo permiten construcciones reflexivas para la complejización, dada la recursión en la intervención con los sistemas consultantes.

¿Qué acepción tendría el modelo de investigación/intervención en el escenario de la supervisión, diferente al de la investigación misma? El escenario de supervisión clínica sistémica traza unas distinciones importantes, ya que abre la posibilidad de trabajar en el modelo de investigación/intervención en el campo de la formación de terapeutas. Reconoce que en la supervisión clínica sistémica los focos de formación y de pedagogía entran a tener un componente importante como elementos distintivos del escenario investigativo o del escenario interventivo, porque implica hablar del cómo se está mirando la persona del terapeuta, por un lado, y mirando también cómo la persona del terapeuta construye procesos interventivos y da cuenta de sí misma. De igual manera, pensar en cómo se forma y en cómo se establecen escenarios pedagógicos del hacer la terapia en la formación del terapeuta como persona, y en su condición con los otros, configura a la supervisión clínica sistémica más allá de una simple adquisición de herramientas o competencias, sobre la base de aprender a construir y a interactuar con los sistemas consultantes para la movilización del cambio.

En el proceso de investigación/intervención frente a los aportes de la supervisión clínica, desde el comienzo en la formación de terapeutas, es importante repasar configuraciones epistemológicas que les permiten entender que al mismo tiempo que se generan lecturas e hipótesis clínicas —es decir, procesos de evaluación sistémica— se construyen posibilidades de intervención. Esta es una metáfora que se ubica en el escenario de supervisión y forma parte del legado que deja la recursión en los procesos de investigación e intervención, y es que a medida que se realiza la evaluación sistémica —lecturas, construcción de hipótesis, entre otros— se crea un proceso de intervención. En ese sentido, el supervisor requiere ciertas disposiciones cognitivas y experienciales que tienen que ver no solo con la construcción del conocimiento a partir de la razón sino también de la intuición. Más allá del lenguaje oral se reconoce también el dominio simbólico del cómo, durante los procesos de atención, los terapeutas necesitan chequear las sensaciones corporales que viven; cómo esto se relaciona también con las emociones, las sensaciones y la corporalidad que se requiere metacomunicar en el escenario de supervisión. Por esta razón se necesitan interlocutores que permitan esos procesos reflexivos, no solamente sobre cómo se comprende la realidad, sino también del cómo se está viviendo, con qué dominios emocionales se conversa, lo que permite asimismo reconocer en el supervisor la persona del terapeuta.

El discurso se complejiza cuando el supervisor, que busca la conversación continua alrededor de la persona del terapeuta, también se invita a pensar reflexivamente en la persona del supervisor, porque ahí también está presente, en un escenario de cuidado, de cura, del sistema de supervisión. Resulta interesante pensar en cómo el supervisor también preserva la vida en el escenario de supervisión, lo que permite espacios de cuidado mutuo, donde se piensa igualmente en la metáfora del cuidado del cuidador. El supervisor se reconoce como una persona que se encuentra con unos dilemas en la formación y en su ejercicio como clínico, que son importantes para ponerse en juego en un escenario de supervisión, pues de lo contrario sería un escenario de primer nivel que solo está dando transmisión de conocimiento, posiblemente con un lenguaje muy fuerte a nivel sistémico, pero con un paradigma no interiorizado como estilo de vida.

En tal sentido, es claro que para llegar a ser supervisor hay que ser primero clínico. El supervisor clínico debe estar ejerciendo la clínica de manera paralela, para poder utilizarse y manejar ese tipo de procesos; tanto así que se entiende que el modelo de supervisión es un modelo clínico ad hoc, y obviamente desde ahí está siendo entendido según la investigación/intervención. Esto permite el mismo posicionamiento en la supervisión clínica en la que se conversa de forma creativa. En la clínica sistémica se busca conversar desde la horizontalidad; sin embargo, se comprende que en algunos momentos es necesario hacerlo desde una posición por debajo del consultante, y, en ocasiones, un poco por encima, para hacer determinada intervención que resulte potente. Esto mismo ocurre en el espacio de la supervisión. Se puede modular de acuerdo con la relación construida con el otro, en donde interesa la emergencia de novedades generativas, sin desconocer que el papel de supervisor está ligado a una responsabilidad y, por ende, como menciona White, a un ejercicio (generativo) de poder.

A modo de síntesis, la investigación/intervención en el saber pedagógico del acompañamiento de clínicos con clínicos permite entender que en el hacer se conoce y en el conocer se hace. El slash —en el concepto de investigación/intervención— se debe saber manejar, dándole la direccionalidad y el bucle que genera, ya que se enmarca en una episteme de la complejidad y en una visión del compromiso con lo social, que busca orientar hipótesis adaptativas para orientar la intervención. Los elementos que se promueven para la coevolución, la coexistencia, el bienestar humano y la salud mental, en últimas, son novedades generativas de la vida, que es lo que se pretende desde la misma supervisión, y son realidades generativas para el supervisor, para los supervisados y para los consultantes.

Aportes del método reflexivo a la supervisión desde las diversas experiencias en el ejercicio clínico

El método reflexivo no debe ser entendido solo como un principio orientador, sino también como lógica de acción, procedimientos y estrategias, en el orden de las intencionalidades que tienen la reflexión y la comprensión. Flexionar implica movimiento, doblar, deformarse, y dar reflexión es un movimiento, un doblar, un deformarse hacia sí mismo; por lo tanto, implica un pensarse, hacerse y sentirse. Para la supervisión se convierte en un elemento fundamental, ya que la reflexión implica un incluirse en lo que se denominaría metamirada en una lógica más cognitiva. El principio de la recursión es la acción; por lo tanto, es volver a nosotros, a ver a sí mismos pero de una manera diferente. De tal manera que el reflexionar es la posibilidad circular en espiral. Si no se mira en una perspectiva de espiral se queda en principios o lógicas tautológicas de mirarlos y no mirarlos si no se trasciende a los órdenes ecológicos, o contextuales, que son mucho más abarcadores, pues en estos se pueden presentar ciclos de observación y de puntuación.

La reflexión en la supervisión se vuelve muy importante al posibilitar ciclos de observación y de puntuación, de acuerdo con el momento del terapeuta en formación. No es lo mismo un ciclo de observación y de puntuación en un primer semestre de formación a aquellos de un terapeuta en cuarto semestre. Se dan esos bucles de recursión de una manera diferente, de modo que posibilitan la eco-colocación autorreflexiva y heterorreferencial. La idea de eco-colocación recuerda la metáfora de cómo se ubican los delfines y ciertos peces que no tienen la capacidad de visión pero sí la de ponerse a sí mismos, sin necesidad de terminar viendo, como los delfines realmente, a quienes están al lado, y tienen la posibilidad ecológica de ubicarse, mediante sus propias ondas, en el otro, así como el supervisor en su rol es un eco-colocador de esas ondas con sus supervisados, en contexto con lo social, lo ético, lo político, con los consultantes, en una lógica auto- y ecorreferencial.

No se puede hablar de órdenes de reflexión sin centrarse en la relación. La relación es lo que posibilita el cambio y la transformación. Arendt menciona el poder en la relación que tanto le tememos, pero que puede ser un acto creativo, una invención conjunta, que se fundamenta en esa relación para innovar en medio de la influencia recíproca, reconociendo el diálogo para poderse transformar interactivamente en esas experiencias. En las relaciones el terapeuta facilita un proceso o activa un cambio de carácter imprevisible, que, por otro lado, está basado en una relación en la que el poder mismo está dado en la relación establecida donde se construyen estos órdenes de reflexión permanente, continua y en espiral. Es una posibilidad creada en esa relación establecida entre consultantes, terapeutas, supervisores, en ese ejercicio obviamente clínico, que parte de toda la filosofía oriental que nos mencionaban Varela y White.

Si se plantea la pregunta de cómo se ejerce ese poder en las relaciones, la idea es que se dirija justamente a crear un proceso generativo y reflexivo, ya que el supervisor no se queda solo con el poder per se, o con su emoción, sino que invita al otro a que regrese sobre sus propias narrativas y sus propias versiones, y desde ahí posibilitar la emergencia de novedad. En esta medida, el tema del poder es central en el escenario de supervisión, en el cual se reconocen precisamente las diferentes personas que forman parte de esta. Implica, entonces, un acto responsable ubicarse desde la reflexividad para asumir que el supervisor sí ejerce un poder, pero también pensar qué hacer con él, dar cuenta de que es parte de lo que se está estudiando. Esto quiere decir que los sistemas y el equipo terapéutico están hablando también del supervisor; por lo tanto, el tema de la ética también implica ese ejercicio reflexivo, ya que invita constantemente al supervisor a concientizarse sobre sí mismo, sobre su papel y sobre qué hacer con él. Este ejercicio, de acuerdo con Pakman, desde la micropolítica, supone volver sobre sí mismo, sobre las propias costumbres, posturas ideológicas, políticas, etc., que están ahí, pero que es de la responsabilidad del supervisor y del terapeuta saber qué hacer con ellas; entonces, asumir la reflexividad también implica un acto político.

El poder en este caso se podría concebir como de segundo orden, teniendo en cuenta que no se está pensando en los poderes verticales estrictos, sino que son creativos y se mueven conforme se mueven las relaciones. Boscolo menciona los tiempos que están conversando, y eso da cuenta también del reconocimiento de un momento en el que cada uno se encuentra en su proceso formativo; es decir, el supervisor en un momento diferente, el terapeuta en formación en otro momento, que conversan en el momento temporo-espacial del escenario de supervisión clínica. Obviamente se reconocen grados diferentes de poder, en los que no solo el supervisor ejerce el poder como clínico que forma, sino también el terapeuta en formación, que pone en escena un momento y una realidad que viene a conversar con la del supervisor. En esa medida el poder es reflexivo, ecológico, y trasciende los órdenes estrictos de verticalidad tradicionalmente conocidos en la concepción de poder.

El método reflexivo hace referencia a lo que menciona Judith Butler sobre el darse la vuelta, y ese darse la vuelta es una apuesta del individuo que todavía no es sujeto. En ese sentido, en el cual el sujeto se agarra de la cultura y de la ley para poder hacer conciencia de sí, en ese darse la vuelta de alguien que no existe simbólicamente, emerge la conciencia de sí y la conciencia del lugar en el que cada uno se posiciona. Solo en la medida en que se es consciente y se da cuenta del lugar en el que se está se puede también hacer el movimiento ecológico desde el propio lugar para aportar a la transformación.

En este contexto se tiene en cuenta la metáfora del atractor de Lorenz —quien quiso medir los cambios climáticos y se encontró con la teoría del caos—, la cual reconoce la sensibilidad a las condiciones iniciales. Es decir, aunque hay un recorrido parecido en el volver a sí mismo y en el darse la vuelta, y pareciera el mismo, nunca es el mismo, y al no ser siempre el mismo hay una sensibilidad en el movimiento. Es, por ejemplo, como el aleteo de una mariposa que produce en las interacciones y retroacciones, según Morin, un huracán al otro lado del planeta. Ese volver a sí mismo que parece ser el mismo movimiento siempre es distinto y aunque parece ser el mismo recorrido tiene unas dimensiones de cambio y transformación que ecológicamente tienen unos impactos grandes que tal vez ni siquiera se puedan ver. Diría Morin, en el momento en el que el estratega despliega su estrategia, que esa estrategia ya no es del estratega, ya no es del interventor: esa estrategia es de la ecología y seguro escapa a la mirada, a la visión y a la posibilidad de comprensión del individuo, pero no escapa a la posibilidad de articulación de la relación. El poder se pone en la relación y en la ecología, y en la sabiduría de esa ecología, para articular lo que los individuos generan; empieza en la posición de cada sujeto en esa ecología, en la posición del consultante que genera el problema por el cual viene, en la posición del terapeuta que lleva su dilema sobre el dilema del consultante a la supervisión y en la posición del supervisor que genera movimientos de cambio incluso antes de que venga el consultante. En ese sentido, la reflexividad como método —el volver a sí mismo— es una apuesta de impacto ecológico. No es solipsista.

Estas teorías han presentado propuestas novedosas y han tenido procesos de cambio de la concepción de la subjetividad. Se trata de una subjetividad creciente en tanto que la reflexividad misma es la posibilidad de estar con el otro y apoyarse en el otro. De allí emerge aquello que la persona no podía conocer de sí misma pero que el otro, al estar en la relación, lo facilita o lo crea conjuntamente. Ahí pueden emerger los sujetos sociales, políticos y psicológicos, todo, porque sin ese método reflexivo no se puede hablar de la posibilidad del sujeto que surge o que emerge. Las medidas de la complejidad son el incremento de las conexiones, el incremento de la capacidad adaptativa de los sistemas y la capacidad de “huir” de la entropía, que es la tendencia a la muerte. Entonces, cuando se logra volver a sí mismo y conectarse consigo mismo, se incrementan las posibilidades de conexión ecológica del sí mismo con el entorno y con los otros. Al aumentar las conexiones se aumentan los movimientos ecológicos para generar una organización distinta de los recursos y se aumentan las posibilidades adaptativas. Al aumentar las posibilidades adaptativas aumentan las posibilidades de creación/invención, y la creación/invención es la brecha del tiempo que tiende a la vida; es la irreversibilidad hecha creación. Estos tres elementos de la complejidad se pueden conectar con el método reflexivo y mirar en qué sentido eso se vuelve acción.

El método reflexivo en sí mismo es generativo, porque construye vida y no podría ir en el orden contrario a la vida misma que se crea ahí. En sí mismo es acción en la medida en que posibilita no seguir estándares, sino que invita a establecer nuevas posturas y por eso es un método que convoca a la ética, a la política y a cómo nos movemos los seres humanos a cuestionar entonces el ser sujeto, el ser en una nacionalidad, el ser familia, o el ser padre; el ser en los roles que se pueden instaurar y repensarse en formas diferentes para establecer adaptaciones o nuevas posibilidades de ser sociedad también; de construir seres humanos con identidades sexuales diversas o de género no binarias, para ampliar la diversidad comprensiva tanto de aquellos que asisten a la intervención como de los modos de ser terapeutas, psicólogos y supervisores en la misma postura.

El cuestionamiento puede hacerse como crítica, lo cual permite reflexionar todo el tiempo en la misma novedad. Es un ejercicio creativo de abrirse a posibilidades en las cuales la terapia no puede ser la misma siempre, ya que siempre hay novedad en el mismo ejercicio de hacer supervisión e intervención.

Estos ejercicios creativos en el método reflexivo permiten la conversación y el encuentro en y con el otro, para la construcción continua de hipótesis y su complejización para evitar el estancamiento (la muerte metafórica) de los grupos de supervisión clínica en el enamoramiento de sus propias hipótesis. La invitación en las supervisiones clínicas trabajadas en el Centro Milanés de Terapia Familiar se centra en repensarse continuamente como sujetos con el otro en la complejización constante de hipótesis; en cuestionarse y no dar por hecho lo que se plantea en un inicio; en amar el ejercicio clínico con todo el ser, sin caer en la trampa de enamorarse de las propias hipótesis y propuestas, pues esto cierra posibilidades de autocrítica y de reinvención en el ejercicio clínico sistémico. Por esta razón, el método reflexivo trasciende en el tiempo y no se queda únicamente en el escenario de supervisión, sino que permite generatividades ecológicas reflexivas —en el sistema terapéutico y en el sistema de supervisión—. De hecho, la importancia que cobra también la metáfora del espejo se encuentra en el método reflexivo, que adquiere relevancia con el recurso del espejo unidireccional —el clínico se reconoce en sí mismo en y con el otro en el ejercicio de la supervisión—.

Esto no implica que, en el escenario de supervisión, quien está detrás del espejo sea la única persona “observada”, ya que una supervisión comprendida como escenario reflexivo implica que el otro también pueda verse reflejado en el proceso de quien pasa al otro lado del espejo. Resulta importante vivir este proceso, con el fin de resignificar el concepto de ser observado y conversar en una congruencia legítima con la propuesta epistemológica que permita romper la comprensión polarizada de “hacer bien o mal” el ejercicio clínico y, por lo tanto, romper el bloqueo que esto suele generar en los terapeutas en formación cuando aún no se ha interiorizado la lógica de un ejercicio de observación de segundo orden.

De igual manera, en los ejercicios de supervisión realizados por Andersen, se menciona cómo surge el uso del espejo para permitir ahí la reflexión. Se habla incluso de la reflexividad en una cultura nórdica, que permite tanta posibilidad de crearse inclusive con el medio ambiente, con lo que se logran las capacidades de hacer preguntas, como propone el autor, no tan inusuales como para que no se puedan comprender, ni tan obvias como para que no activaran el proceso reflexivo. En el espacio de supervisión, se ayuda al proceso de reflexión estética, con lo cual la persona no se siente atropellada, mas sí confrontada, en una relación con el supervisor, en la que se sabe que se está en un momento dado, sintiendo, viviendo con una capacidad muy grande en la comprensión de lo reflexivo.

A la metáfora del espejo se une la de los equipos, en la cual todos participan de acuerdo con sus subjetividades y con la danza que se construya en el ejercicio de supervisión. Frente a esto, Echeverría menciona la importancia de la escucha no para ver qué es lo que se tiene que contestar o cómo se tiene que dar la respuesta tan aguda como fue la pregunta, sino para conversar a partir de lo que surgió. Entonces el método reflexivo, ahí en los equipos, va creando algo que no estaba en una ética relacional que permite en un momento adecuado reflexionar alrededor de qué es lo posible, qué es viable, con el fin de reconocer el dominio estético. Incluso en la reflexividad novedosa de lo que emergerá en cada uno de los capítulos frente al tema de supervisión se posibilitarán valiosos aportes para repensar este escenario formativo clínico.

Lo anterior se conecta con el concepto de autoorganización como una emergencia insospechada de los sistemas, ordenada pero espontánea; es decir, no es predeterminada. A lo largo de esta introducción se han presentado tres niveles de autoorganización: el de los actores del sistema, el de los procesos de cambio y el de la ecología y el impacto social de estos movimientos.

Por otra parte, al mencionar la estética, es importante hablar de belleza —entendida como un comportamiento de la vida—. La vida no solo produce vida, sino que produce vida bella; esto en relación con el cambio. Por tal razón, el mismo proceso de supervisión, desde esta perspectiva, sí debe ser estético y bello. Cuando se habla de aperturas y clausuras, incluso en la vida, estas se dan en un orden espontáneo que se ubica y está entre el orden rígido y el caos, más cercano al caos. Eso plantea la relación entre la unidad y la diversidad: es necesaria la unidad para preservar el núcleo identitario que permite moverse con cierta certidumbre, pero también se necesita diversidad para poder dar respuestas a lo cambiante. En esa medida es igualmente importante pensar cómo la supervisión permite esa danza-entre-el orden-y-el caos que genera siempre unidades distintas y cambiantes. De este modo, el cambio no es solo diversidad. Es también un arreglo autonomizado entre el orden estático y el caos absoluto, pues no es posible estar en ninguno de esos dos únicamente, ya que la vida se genera en un arreglo llamado orden espontáneo autoorganizado, lo cual es una interacción dinámica entre el orden y el caos, aunque más centrado en el caos.

El dominio estético siempre está integrado en dos órdenes: el dominio de la reflexión con el dominio de la acción. En la convergencia de estos dos se puede entonces hablar de la emergencia del dominio estético. Si uno actúa solamente desde el dominio de la acción, se quedaría en un orden programático corto. Cuando se piensa en relación con el orden de la reflexión, se presenta todo este nivel del que se ha hablado; ahí sí nos referimos a un dominio estético, conectado con todos los órdenes de autoorganización de los sistemas, en los que ese sujeto en el orden de la subjetividad, en el orden del ser mismo, tiene todo ese carácter diverso y generador de conexiones, que van a emerger en un orden de subjetividad diferente, independiente del punto que se pueda llegar a tocar. En la supervisión, tanto el supervisor como el sistema consultante y los terapeuta en formación, todos estarían en un orden de sincronías como proceso autoorganizativo. Dicho proceso organizativo supera a los sujetos como sucede con las luciérnagas, las cuales empiezan a interactuar y en algún momento sincronizan su encender y su apagar. Tal orden no depende de un individuo. Empieza a verse un comportamiento sincronizado que se puede definir como una danza que supera al individuo.

Incluso en el mismo ejercicio para la construcción conjunta de la presente introducción hay un ejercicio conversacional. Preparar el escenario para el diálogo con el otro, escuchando al otro, lleva a concluir que esta no es cualquier conversación, sino que tiene las características señaladas en este texto: es crítica, ética, generativa y estética. Lo mismo ocurre con la supervisión: es todo un ejercicio de conversación y de estar ahí con múltiples voces, dándoles sentido, danzando, autoorganizándose, haciendo ecologías para posibilitar todas las emergencias. Lograr matizar la conversación como un mecanismo o estrategia para la supervisión implica un quehacer diferente a otras formas de supervisión que buscan instrumentos o técnicas aisladas de la construcción mediante el ejercicio conversacional. La técnica de la conversación epistemológicamente comprendida, desde la metáfora de la bisagra, es una conversación que no tiene un asidero pragmático. Tiene que existir una “bisagra”, es decir, una técnica que facilite ese método.

La estrategia y la técnica son lo más amplio para hacer constantes distinciones entre lo que es el supervisor, entre lo que es la persona, el contexto y los consultantes. De igual manera, permiten reconocer lo que es una distinción teórica y todas las constantes distinciones desde el método reflexivo, con lo cual se generan acuerdos y posibilidades concretas, pues de lo contrario, la reflexión, aunque muy sugerente, puede caer en un riesgo grandísimo de no concretar en acuerdos: qué se va a hacer distinto cuando se pase al otro lado, cuáles serían las posibilidades y cuál sería más conveniente convocar, qué pasaría si…, qué va a seguir pasando, cómo se continuará en las siguientes escenas, qué va a pasar con lo autorreferencial. El método reflexivo debe ponerse operativo en el sentido de mecanismo de bisagra, sin llevarlo a ser un protocolo de procedimientos indiscriminados.

La encarnación paradigmática y epistemológica implica un tránsito desde el interés inicial de los terapeutas en formación, sobre la base de la metodología y la técnica aisladas (dígame-qué-hacer), hacia el movimiento de su posición racional a la autorreferencia, y que requiere la resignificación del mismo escenario de supervisión y la reconfiguración de la relación con el supervisor, del cómo se está posicionado para entender la realidad de la vida. Estos elementos son estructurales, permanentes, continuos y discontinuos. Con ellos el supervisor facilita interlocuciones reflexivas para conversar con esta propuesta, que al principio puede sonar descabellada, pero que a su vez permite crear un ritmo que posibilita el desarrollo de la supervisión, con lo cual se reconoce en este punto la importancia de no quedarse solo en el nivel autorreferencial, sino también trascender al heterorreferencial, para precisamente incorporar a las otredades como legítimas en la interacción.

Esta convergencia en el diálogo mismo implica estar construyendo con el otro en la conversación, en la posibilidad de traer todas esas voces. El proceso es generativo en primer orden, pero igualmente impredecible. Es por esta imprevisibilidad por lo que resulta importante volver sobre las comprensiones y las discusiones hechas en los niveles epistemológico, conceptual, teórico e interventivo. Por tal razón, el protocolo realizado por el estudiante en la post-sesión permite reconocer cómo se va a operar con lo construido en el escenario de la supervisión y qué puede ser útil. Dicho ejercicio es igualmente necesario para el supervisor, pues permite volver sobre lo que él permitió y movilizó en el ejercicio espontáneo durante el trabajo con los sistemas consultantes.