Kitabı oku: «Pädagogik»

2 Schlüsselbegriffe im pädagogischen Diskurs

2.1 Grundbegriffe in pädagogischer Tradition

2.1.1 Pädagogisches Handeln

Vor der pädagogischen Handlung steht die fachlich fundierte Einschätzung des künftigen Handelns, damit das Handeln als „pädagogisch“ bezeichnet werden kann. Es muss in Hinblick auf seine Wirkung mehrfach reflektiert werden: Innerhalb eines ausdifferenzierten Sinnzusammenhangs wird über Ziele, Bewertungskriterien und Einflussbedingungen sowie Konsequenzen nachgedacht, da man andernfalls nicht „weiß, was man tut“ – wenngleich das Handeln auch dann noch ein „Wagnis“ bleibt, da jede Strategie auch die Möglichkeit des Scheiterns beinhaltet (Hörster 1995, 38). Pädagogisches Handeln bleibt also stets von Ungewissheiten bestimmt, die sich aus sozialen, institutionellen und subjektbezogenen Bedingungen ergeben.

Die Sinnhaftigkeit einer pädagogischen Handlung muss demnach einerseits im Voraus antizipierbar sein, obwohl sie andererseits erst in der Rekonstruktion ihres Sinns tatsächlich geklärt werden kann. Um dieses Dilemma erfassen und diskutieren zu können, schlägt Helsper (1995) ein mehrperspektivisches Schema vor, mit dessen Hilfe er pädagogisches Handeln „als interaktiv-asymmetrisches Vermittlungsverhältnis in der Spannung von Fallverstehen und subsumtivem Regelwissen“ (Helsper 1995, 31) beschreibt.

Einzelfallbezug

Pädagogisches Handeln dient in diesem Verständnis sowohl der Allgemeinbildung einer „Person“ als auch ihrer Selbstbildung, hat zwischen kollektiven und individuellen Ansprüchen zu vermitteln, beinhaltet ebenso Erziehung wie Unterricht, ist abhängig von Sozialisationsbedingungen und muss Entwicklung berücksichtigen.

Wenngleich sich eine Reihe von methodischen Umsetzungen pädagogischen Handelns nennen lassen (z. B. Unterrichten, Beraten), so bestimmt doch die stets offene Zukunft (Helsper 1995) dessen, was die AdressatInnen pädagogischen Handelns für sich selbst aus dem ihnen Angebotenen schlussfolgern, annehmen oder umsetzen, seinen Ausgang.

Absichten

Die Wirkungen der Handlung sind demnach immer ins Ungewisse verlegt, weil nicht nur die nachhaltige Wirkung des Beabsichtigten, sondern auch die unbeabsichtigten Nebenwirkungen pädagogischen Handelns in die notwendige Reflexion seiner Umsetzungen einbezogen werden müssen.

Im Versuch, pädagogisches Handeln unabhängig vom jeweiligen Handlungsfeld zu definieren, ist, Giesecke (2007) zufolge, die Gemeinsamkeit jeglichen pädagogischen Handelns die über formalisierte und nicht formalisierte Lernanreize vermittelte Veränderungsabsicht von Menschen oder deren sozialen Bedingungen. Für die Klärung solcher Veränderungsabsichten benötigen die pädagogisch Handelnden Orientierungen, die sowohl der Auseinandersetzung mit dem individuellen Gegenüber und seiner biografischen Gewordenheit sowie seinen Bedürfnissen als auch der Beschäftigung mit gesellschaftlichen oder institutionellen Schieflagen und sozialen Ungleichgewichten gerecht werden können:

„Der Pädagogik wächst […] die Aufgabe zu, in sorgfältigen Beschreibungen von Lern- und Bildungsmilieus, von Situationen und biographischen Verläufen, von anthropologisch ermittelbaren Grenzen und Risiken das Normalitäts-Spiel der Kultur im Umgang der Generationen miteinander zuverlässig zu kommentieren und aufzuklären.“ (Mollenhauer 1996a, 34)

pädagogische Beziehung

Neben Absichten, Wirkungen und Konsequenzen muss auch die mit pädagogischem Handeln verbundene Beziehungsebene reflektiert werden. Dafür bedarf es orientierender Maßstäbe, an welchen die mit pädagogischem Handeln verbundenen kognitiven Prozesse, emotionalen Komponenten, sozialen Entwicklungen und individuellen Beziehungen der direkt Beteiligten sowie der auf administrativen Ebenen indirekt steuernden AkteurInnen gemessen werden können: Ein möglicher Maßstab für pädagogisches Handeln auf der Beziehungsebene kann beispielsweise der Umgang mit bzw. Ausdruck von Machtverhältnissen sein, ein anderer kann auf der Ebene der kognitiven Wissensvermittlung die Deskription der Lernergebnisse sein.

Verantwortung

Bindet man pädagogisches Handeln enger an Erziehung, so ist zu bedenken, dass man im pädagogischen Setting nicht nicht-erziehen, aber auch nicht zweifelsfrei steuern kann: Pädagogisches Handeln im Erziehungskontext ist immer zugleich intentionales „Versuchshandeln, das in der Absicht der Einwirkung auf andere Personen und in der Erwartung des Eintritts wahrscheinlicher Effekte vollzogen wird“ (Lüders 2001, 945). Pädagogisches Handeln muss demnach stets dem Prinzip der Verantwortbarkeit folgen und soll nur am Nutzen der AdressatInnen ausgerichtet sein (Schaarschuch 2010). Giesecke (2007) zufolge muss es aber immer auch unter dem Gesichtspunkt der sozialen Interaktion zur Ermöglichung von Lernen und in der Reflexion von deren Angemessenheit betrachtet werden.

Persönlichkeitsentwicklung

Wenn über pädagogisches Handeln innerhalb zur jeweiligen Zeit geltender Normen und gesellschaftlicher Bedingungen – also innerhalb der epochal entstandenen Umstände – Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden (sollen), dann bilden – bezogen auf Kinder und Jugendliche – nicht nur Lernen, sondern auch Erziehung und Bildung die Hintergründe und Anlässe für pädagogisches Handeln. Die Bedingungen pädagogischen Handelns sind u. a. so, wie es Schleiermacher bereits 1826 mit seiner Frage nach Antrieben, Absichten und Überprüfungen der pädagogischen Einwirkung formuliert hat, zu reflektieren: „Was will eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? Wie wird die Tätigkeit dem Zweck, das Resultat der Tätigkeit entsprechen?“ (Schleiermacher 1826/1983, 15)

Wie aber die pädagogische Handlung als „konstituierende Hilfe […] beim Erwerben und Fördern der Fähigkeiten, sich selbst zu bestimmen und selbst tätig zu werden“ (Bokelmann 1979, 128) im Einzelnen und im Konkreten aussieht, hängt immer vom Kontext der Handlung ab. Auf der Ebene der Grundbegriffsklärungen muss die Konkretisierung offen bleiben, weil sich die pädagogische Handlung auf ein konkretes Verhältnis zwischen jenen, die die „Fähigkeiten – wenn auch immer nur bedingt – schon erworben haben, und denjenigen, die sie erst erwerben müssen, ihrer nicht mehr gewiß sind oder sie wieder eingebüßt haben“ (Bokelmann 1979, 128) bezieht.

2.1.2 Erziehung

Erziehungsabsichten

Für die pädagogische Einwirkung des professionellen pädagogischen Handelns wird mit Bezug auf Kinder und Jugendliche (z. T. auch synonym) der Erziehungsbegriff verwendet (Ludwig 2000). Außerdem wird er alltagssprachlich für den intentionalen, (meist) elterlichen Umgang Erwachsener mit Kindern und Jugendlichen gebraucht. Als grund- und sozialrechtlich zu schützendes Gut ist Erziehung u. a. auch zur Prävention möglicher Gefährdungen der Persönlichkeitsentwicklung oder individuellen Schädigungen in institutionellen Kontexten verankert, deren Maxime auch im Widerspruch zum elterlichen Erziehungsverständnis stehen können.

Erziehungsauftrag

Das Grundgesetz hält den Erziehungsauftrag in Artikel 6 Abs. 2 des Grundgesetzes fest und verbindet ihn mit der Verpflichtung zur Sicherstellung von förderlichen Rahmenbedingungen durch die (staatliche) Gemeinschaft. In § 1 des Achten Sozialgesetzbuches (SGB VIII) wird diese Position bekräftigt:

„(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.

(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ (§ 1 SGB VIII)

Die Verpflichtung zur Wahrung des Rechts auf Erziehung wird durch das SGB VIII in die Verantwortung der Jugendhilfe gelegt. Die hier berücksichtigte enge Verbindung zwischen Erziehung und deren mögliche Gefährdung durch Bedingungen innerhalb der Lebenswelt des Individuums, die seitens der Jugendhilfe gemildert werden können, weist darauf hin, dass Erziehung ein komplexes Unterfangen ist, das besondere Aufmerksamkeit verdient.

Gewaltverbot

Die UN-Kinderrechtscharta betont in Artikel 7 „das Recht auf eine Privatsphäre und eine gewaltfreie Erziehung im Sinne der Gleichberechtigung und des Friedens“ und verweist darauf, dass im Erziehungskontext durchaus auch Gefahren für Kinder liegen können, wenn Erwachsene ihr Erziehungsverständnis durch Formen körperlicher und seelischer Gewalt umzusetzen versuchen.

(Auch) Schule hat einen rechtlich fixierten Erziehungsauftrag, der über die Schulgesetzgebung der Länder transportiert wird, aber durchaus kontrovers zum elterlichen Erziehungsprimat stehen kann.

Anschlussfähigkeit

Als Grundbegriff beschreibt Erziehung eine „intentionale Tätigkeit, die sich darum bemüht, Fähigkeiten von Menschen zu entwickeln und in ihrer sozialen Anschlussfähigkeit zu fördern“ (Luhmann 2002, 15). Damit ist gemeint, dass Erziehung

„dasjenige Handeln [ist], in dem die Älteren (Erzieher) den Jüngeren (Edukanden) im Rahmen gewisser Lebensvorstellungen (Erziehungsnormen) und unter konkreten Umständen (Erziehungsbedingungen) sowie mit bestimmten Aufgaben (Erziehungsgehalten) und Maßnahmen (Erziehungsmethoden) in der Absicht einer Veränderung (Erziehungswirkungen) zur eigenen Lebensführung verhelfen, und zwar so, daß die Jüngeren das erzieherische Handeln der Älteren als notwendigen Beistand für ihr eigenes Dasein erfahren, kritisch beurteilen und selbst fortführen lernen“ (Bokelmann 1970, 185f.).

Erziehungsdialog

Wenngleich das Erziehungsverhältnis von den Erziehenden bestimmt wird, die wollen, dass sich die zu Erziehenden (Edukanden) „die Gehalte der Absichten der Erziehung in einem aktiven Prozess zu eigen machen“ (Vogel 2008, 120) sind die so Erzogenen für das Gelingen des Erziehungsprozesses mitverantwortlich. Erziehung ist also immer als dialogische Interaktion zu denken, deren mögliches Scheitern einkalkuliert werden muss (Vogel 2008). Vogel betont, dass es sich beim Erziehungsbegriff um ein „Denkmodell“ handelt, das auf „Annahmen über die prinzipielle Intentionalität und Reflexivität menschlichen Handelns“ zurückgeht, sich also an „selbst gewählten Sinnsetzungen“ (Vogel 2008, 120) orientiert und sich argumentativ mit Sinnsystemen auseinandersetzen kann.

Auch die Gesetzgebung geht von einer zweifelsfreien Erziehungsrelevanz aus und hält dies in der zuvor zitierten Generalklausel im § 1 des SGB VIII als Leitnorm fest, die ausnahmslos alle jungen Menschen in den Blick nimmt, ihre Eltern berücksichtigt und die Jugendhilfe in die Pflicht nimmt. Inwiefern sich hieraus aber ein subjektiver Rechtsanspruch auf Förderung bzw. Erziehung ergibt, ist umstritten. Vor allem der weite Erziehungsbegriff und der Respekt vor den Lebensentwürfen und Lebenslagen von Menschen sind hierfür entscheidend (Münder et al. 2009, 64f.).

Erziehungsbedarf

In die gesetzlichen und fachlichen Definitionsbestimmungen von Erziehung finden auch Annahmen von Kant (1803/1983) Aufnahme, der davon ausging, dass der Mensch nur durch Erziehung zum Menschen werden könne und dass man berücksichtigen müsse, dass der Mensch nur durch Menschen erzogen werden kann, die ebenfalls erzogen worden sind und die in der Lage sind, eigene Erfahrungen und Erkenntnisse weiterzugeben (Kant 1803/1983).

Erziehungshandeln

Mit seinen Überlegungen steht Kant am Anfang einer historischen Auseinandersetzung, in deren diskursivem Verlauf nachvollzogen werden kann, dass die Problematik der „Unsichtbarkeit von Erziehung“, die der „Perspektivität von Erziehungsvorstellungen“, ihre „Flüchtigkeit“ und die Diskrepanz zwischen „Erziehungssemantik“ und „Realität“ (Winkler 1995, 56f.) in ihrer Komplexität kaum fassbar sind. Die Interdependenzen dieser Bausteine sind aber zugleich die Herausforderung, sich professionell mit Fragen der Erziehung auseinanderzusetzen. Erziehungshandeln selbst bleibt demnach zumeist unsichtbar – abgesehen von tätlichen Gewalthandlungen, die unrechtmäßig in erzieherischer Absicht vorgenommen werden.

2.1.3 Erziehungspartnerschaft

pädagogische Professionalität

Die Abhängigkeit des Erziehungsverständnisses von epochalen Wandlungen zeigt sich u. a. in der Diskussion um „Erziehungspartnerschaft“ zwischen pädagogischen Institutionen und Eltern (Textor 2007). Ging Giesecke 1987 noch davon aus, dass sich pädagogisches LehrerInnenhandeln allein auf Lernen durch Unterrichten reduzieren lässt, wird pädagogische Professionalität der Gegenwart eng an ein Konstrukt von Erziehung im institutionellen Kontext gebunden. Sicher ist zwischen familialer und schulischer Erziehung zu differenzieren, aber mit der Idee (von) der Erziehungspartnerschaft wird versucht, die individuelle Seite von Erziehung in der Familie mit der universellen Seite der Erziehung durch schulische Interaktionen und Settings zu einer politischen Aufgabe der Zukunftssicherung und normativen Einigung zusammenzuführen.

pädagogische Ziele

Das Anliegen besteht darin, übergeordnete, institutionell und strukturell zu verantwortende Intentionen durch Kontrakte zu legitimieren und in den privaten Raum der Familie zu überantworten. Teil der Erziehungspartnerschaft sind auch pädagogische Lehrkräfte, die die angenommene moralische Einheitlichkeit pädagogischer Zielvorstellungen ebenso wie andere pädagogische Fachkräfte und Ehrenamtliche umsetzen sollen.

Erziehungspraktiken

Angesichts der Vielzahl von möglichen Erziehungsstilen und Erziehungsverständnissen braucht Schule eine Orientierungshilfe in der Ausrichtung ihrer Erziehungsmaximen, also der verallgemeinerbaren Grundsätze ihres Wollens und Handelns. Ausgangspunkt ist die alltägliche Normalität in ihrer gesamtmöglichen Vielfältigkeit. So kann in schulischer Erziehung letztlich nur die Orientierung an den Maßstäben demokratischen Handelns die Grundlage von Erziehungspraktiken sein. Damit fallen vernachlässigende und entwürdigende, permissive oder zurückweisende Erziehungsstile per se aus dem möglichen Repertoire heraus.

Insofern müsste die Idee der Erziehungspartnerschaft, die sich am autoritativen Erziehungsstil des demokratischen Verhandelns ausrichtet, auch demokratische Entwicklungen befördern helfen, das Schulklima verbessern und langfristig den autoritären Erziehungsstilen der sogenannten Schwarzen Pädagogik und ihren gewalt- bzw. machtbetonten Erziehungspraktiken das Wasser abgraben. Schulische Erziehung muss zur Reorganisation der Persönlichkeit der AdressatenInnen beitragen und ggf. undemokratische familiäre Erziehungserfahrungen ausgleichen können (Garz 2004).

Recht auf gewaltfreie Erziehung

Erziehung in diesem Verständnis würde sich um die emotionale Sicherung der zu Erziehenden im jeweils erfahrbaren Milieu kümmern und deren Lernprozesse befördern. Dafür wären Ermutigung und Grenzziehung seitens der pädagogischen BegleiterInnen unabdingbar und das Recht auf gewaltfreie Erziehung (§ 1631 BGB Abs. 2) garantiert.

Eine solche Erziehungspartnerschaft geht deutlich über das von Bönsch (2004) vorgelegte Modell hinaus, das Schule durch die Zusammenarbeit mit Jugendhilfe entlasten will, indem „sinnvolle […] Erziehungsauffassungen“ (Bönsch 2004) vermittelt und Lebenszusammenhänge zum besseren Verständnis von Verhaltensweisen der SchülerInnen rekonstruiert werden sollen. Schließlich ist keineswegs von einem Konsens über die Sinnhaftigkeit von Erziehungsvorstellungen auszugehen, sondern davon, dass sie kommunikativ erzeugte, normative Konstruktionen sind.

2.1.4 Bildung

Bildsamkeit

Neben pädagogischem Handeln und Erziehung ist Bildung der dritte Schlüsselbegriff, der keine genaue Trennschärfe zulässt, sondern mit den beiden vorangegangenen Begriffen verwoben ist. Schließlich zielt jedes pädagogische Handeln in erzieherischer Absicht auf die von Herbart (1776–1841) benannte Bildsamkeit von Menschen und meint die Fähigkeit zu lernen und sich zu bilden. Als geisteswissenschaftliches Deutungsmuster ebenso wie als erziehungswissenschaftlicher Grundbegriff wird Bildung vor allem im Kontext von Bildungstheorien dimensioniert und weiterentwickelt.

Zunächst stellt sich die Frage, ob und inwieweit Bildung als Resultat oder als Prozess zu betrachten ist. Sofern sie als Resultat betrachtet werden soll, vereinfacht sich das Klärungsproblem vordergründig, denn dann kann von einem messbaren Zeitpunkt ausgegangen werden, an dem sich das Resultat der Bildungsaktivitäten zeigen muss. Ein derartiges Bildungsverständnis wird durch die Praxis zertifizierter Bildungswege und Abschlüsse getragen. Es basiert auf einem Kanon zu erwerbenden Wissens, der institutionell vertreten und weitgehend verdichtet über Unterricht und Ausbildung Bildung im Sinne von messbarem Wissen und Fertigkeiten vermitteln soll. In diesem Verständnis ist Bildung ein Instrument der Selektion, das einer sehr hohen normativen Aufladung unterliegt, weil über standardisierte Prozesse innerhalb der Bildungsinstitutionen gesellschaftliche Reproduktion und soziale Differenzierung transportiert werden und sich mit kultureller Hegemonie Macht konstituiert.

Bildungsprozess

In der deutschen Sprache wird aber auch zwischen Erziehung und Bildung differenziert, um in Abgrenzung zum Erziehungsbegriff den lebenslangen Prozess der menschlichen Selbstwerdung innerhalb der Gemeinschaft zu markieren. Dieser Bildungsprozess kann unabhängig vom erreichten Grad an Wissen und Fertigkeiten betrachtet werden. Er beschreibt die aktive Auseinandersetzung mit den Bedingungen des menschlichen Lebens, ist nicht grundsätzlich an den Erwerb von Zertifikaten und Abschlüssen gebunden, sondern basiert auf der Aktivierung der menschlichen Reflexionsfähigkeit, die nicht zwangsläufig des institutionalisierten Kontextes von Bildungsinstitutionen bedarf.

Selbstbestimmung

Die so betrachtete Selbsttätigkeit des Menschen geht zwar davon aus, dass auch dafür erzieherische Unterstützung nötig ist, aber betont den Anteil der Selbstbestimmung und des subjektiven Prozesses, die jeglichem Lernen inne sind. Ein Bildungsprozess ist demnach ein selbsttätiger Fortgang, in welchem das Subjekt sich letztlich nur selbst bilden kann und dafür auf seine Erziehungs- und Sozialisationserfahrungen zurückgreift:

„Ich selber werde mit dem Maße Subjekt meiner eigenen Biografie, wie es mir gelingt, die Entwicklungsmöglichkeiten der jeweiligen Erziehungsräume auszufüllen und sie dann qualitativ umzugestalten, wenn sie mich in meiner Weiterentwicklung einschränken, weil sie meine Abhängigkeit verfestigen, wobei die Richtung der Überschreitung immer bewusster an den Bildungshorizonten ausgerichtet werden kann.“ (Braun 2006, 57)

biografische Widerfahrnisse

Bildung ist somit immer mit Aktivität verbunden, aber auch mit Verläufen, Zäsuren und Übergängen innerhalb des Prozesses verknüpft und insofern als ein „Weg“ aufzufassen, auf dem Individuen versuchen zu verstehen, „wer sie sind“ (Mollenhauer 1998, 490). Diese Entwicklung kann von biografischen Widerfahrnissen beeinträchtigt und auf günstige Bedingungen an „biografischen Knotenpunkten“ oder der konstruktiven Bearbeitung von kritischen Lebensereignissen angewiesen sein (Spies 2000).

Mündigkeit

Der Prozess des Mündigwerdens, im Sinne der Emanzipation des Subjekts, bedarf dafür der persönlichen Freiheit und ist zugleich voraussetzungsvoll: Er umschließt Wissen ebenso wie Können, bezieht sich auf Momente der Ermutigung und Unterstützung sowie Maßstäbe der Einschätzung, die in bildungstheoretischen und bildungsphilosophischen Diskursen immer wieder neu zu bestimmen versucht werden.

Subjektbildung, Erziehungssysteme

Stets ist es der selbstaktive, nicht beobachtbare Prozess der Subjektbildung, die auch, aber nicht nur, durch pädagogisches Handeln gestaltet werden soll und „verantwortete Bildungsräume“ (Girmes 2008) benötigt, in deren Settings sich die Dimensionen von Bildung wiederfinden. Lenzen (1999) dimensioniert den Bildungsbegriff dreifach: Er unterscheidet zwischen individuellem „Bestand“, individuellem „Vermögen“ und individuellem „Prozess“ und führt diese Dimensionen auf „Aktivitäten bildender Institutionen“ zurück, die die „Höherbildung der Menschheit“ verfolgen – womit er an Flitner anschließt, der für den Bildungsprozess Erziehende und Erziehungssysteme voraussetzt (Flitner 1950/1974, 135), in deren Setting Wissen, Können und Haltungen durch Erziehung vermittelt werden sollen. Im angloamerikanischen Kontext ist für das Prozessverständnis von Bildung gar kein eigener Terminus vorhanden. Sie wird als absichtsvolle Erziehung und Lernen durch Unterrichtung unter dem Begriff Education subsummiert.

Bildungsauftrag

Auch die im Prozessverständnis des Bildungsbegriffs enthaltene Verknüpfung von Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftskritischem Lernprozess geht davon aus, dass zwar im Zuge dieses Prozesses Rollen, Perspektiven und Positionen innerhalb gesellschaftlicher Verhältnisse sukzessive selbst bestimmt werden können – und die Anleitung, derer sie bedürfen, kontinuierlich an Umfang abnimmt. Wenn wir nun von einem institutionellen Bildungsauftrag von Schule und Jugendhilfe ausgehen wollen, kann dessen Gestaltung nur dadurch erfüllt werden, dass die Bildung des Selbsts ermöglicht wird und sich auf dessen Eingebundenheit in Gesellschaft bezieht. Aber: Über institutionell vermittelte Bildungsinhalte werden Normen im Sinne ökonomischer und ideologischer Zielsetzungen reproduziert und in Form von Qualifikationsnachweisen soziale Differenzen fortgeschrieben.

Individualität

Ein subjektiver Bildungsprozess beinhaltet also das Entstehen und die Veränderung von Bewusstsein, indem die rationale Erschließung von Welt mit der bewussten Weiterentwicklung der Persönlichkeit, im Sinne einer gemeinschaftsfähigen und eigenständigen Persönlichkeit, antizipiert wird. Der Bildungsbegriff beschreibt in diesem Sinne auch das Recht des Einzelnen, sich eigenständig mit seiner Umwelt zu beschäftigen und sich deren Inhalte zu eigen zu machen. Der oder die Einzelne kann also durchaus zu anderen Schlüssen kommen als seine oder ihre soziale Umgebung. Bildung ermöglicht somit Individualität und erhöht damit letztlich auch die Möglichkeit von Innovation innerhalb der Gesellschaft, da Menschen sich aufgrund eigener Erkenntnis und Erfahrungen anders verhalten können, als Regeln oder Normen es vorschreiben. Pädagogisches Handeln, das zur Stützung von individuellen Bildungsprozessen beitragen will, muss sich also auch mit den „im Sozialisationsprozess auftretenden Kränkungen, Einschränkungen, Selbstunterdrückungsmechanismen, Selbstunterwerfungen als gesellschaftliche Behinderung unserer emanzipativen Selbstwerdung“ (Bernhard 1997, 67) auseinandersetzen und dabei auch die eigenen Entwicklungs- und Bedingungskontexte reflektieren.

2.1.5 Sozialisation

soziale Platzierung

Wenn Aspekte der Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung in Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter und deren Wechselwirkungen mit gesellschaftlichen Bedingungen der sozialen Platzierung in Abgrenzung zu den Bedingungen von Erziehung und Bildung betrachtet werden, sprechen wir von Sozialisation.

Lebensbedingungen

In diesem Begriff kommen Analysen der auf Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung sozialisatorisch einwirkenden gesellschaftlich-normativen Lebensbedingungen des Individuums zusammen, „denn das Aufwachsen [und Leben in, d. A.] der Gesellschaft produziert unablässig Erfahrungen, die von Heranwachsenden persönlichkeitswirksam verarbeitet werden“ (Tillmann 2004, 467).

Umweltbedingungen

Für die Einschätzung pädagogischer Beziehungen und pädagogischer Handlungen benötigen wir also Zugänge zu Sozialisationsfragen, mit deren Hilfe wir die aktive Auseinandersetzung und das Hineinwachsen von Individuen in die Gesellschaft thematisieren können. Solche Sozialisationsanalysen betrachten die gesellschaftlichen Positionierungen des Individuums. Sie nehmen sowohl innerpsychische Prozesse, also die Frage, wie ein Individuum bestimmte konkrete Umweltbedingungen zu psychischen Formationen verarbeitet, sowie die dem Individuum gegenüberstehenden gesellschaftlichen Umweltbedingungen in den Blick und beschreiben die „Kausalbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt“ (Veith 1996).

soziale Ordnung

Im Zentrum der Sozialisationstheorien steht das Verhältnis von sozialer Ordnung und individueller Freiheit, das als „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (Geulen/Hurrelmann 1980, 51) verstanden wird. Die Rekonstruktion dieses Prozesses zeichnet nach, wie sich ein Individuum zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt entwickelt.

Interaktion

Dabei kommt nach Geulen zum Tragen, dass Sozialisation – in Abgrenzung und Anschluss zum Lernen – als „die Entstehung und Bildung der Persönlichkeit aufgrund ihrer Interaktion mit einer spezifischen materiellen, kulturellen und sozialen Umwelt“ ist (Geulen 1994, 101). Spezifische Umweltbedingungen und deren Interaktionskontexte haben demnach Gestaltungsmacht über die subjektiven Vorgänge der Aneignung, Verarbeitung, Bewältigung und Gestaltung von (Lebens-)Realität durch die Individuen.

Jeglicher Sozialisationsprozess wird im Verlauf einer individuellen Biografie von den jeweiligen (temporären) Sozialisationsbedingungen beeinflusst, die sich aus der finanziellen Situation (z. B. Armut, Wohlstand), den geografischen Gegebenheiten (z. B. ländlicher Lebensraum, Kleinstadt, Großstadt) und seiner Infrastruktur an Zugangsmöglichkeiten der Lebensgestaltung (z. B. Arbeitsmarkt, Kindertagesbetreuung, Kulturangebote, Freizeitmöglichkeiten) zusammensetzen und Teil der jeweils aktuellen Lebenswelt des Individuums sind.

Sozialisationsbedingungen

Für das Aufwachsen und die Identitätsentwicklung von Heranwachsenden haben Sozialisationsbedingungen und -instanzen eine besondere Bedeutung, da sie als Ausgangslage wesentlich darüber bestimmen, wie eine Person sich ihre Umwelt aneignet, eine Ich-Identität bildet bzw. Umweltbedingungen innerpsychisch verarbeitet. Umwelteinflüsse bestimmen den Persönlichkeits- und Identitätsbildungsprozess über die aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner gegebenen Umwelt: „Vorschnelle Behauptungen, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale angeboren seien, sollte man daher stets mit Skepsis begegnen.“ (Geulen 1994, 101)

Strukturen

Für den pädagogischen Prozess ist nun die Frage nach strukturbedingten Barrieren und Widerständen, die einer die individuelle Autonomie fördernden Sozialisation entgegenstehen, virulent: Bildungszugänge und -voraussetzungen einer Person werden wesentlich von deren Realitätsverarbeitung und Bewältigungsstrategien bestimmt. Um pädagogisch tätig werden zu können, müssen diese als Teil der Sozialisation erachtet werden und bedürfen der Reflexion.

Hurrelmann (2002) bezeichnet dies als die produktive Realitätsverarbeitung, die durch einen lebenslangen, dynamischen Prozess der aktiven Auseinandersetzung und Aneignung bestimmt ist.

Sozialisationsvoraussetzung

Neuere sozialisationstheoretische Ansätze zeigen, dass die Zusammenschau der Gesellschaftsebene (deren ökonomische, technologische, politische, soziale und kulturelle Struktur), der Kontextbedingungen von Individuen (unmittelbare soziale und räumliche Umgebung, soziale Netzwerke und Peers, soziale Organisationen, organisierte Sozialisationsinstanzen) sowie der Individualebene (einschließlich der physisch-psychischen Grundstruktur des Individuums) es ermöglichen, Sozialisationsvoraussetzungen und -bedingungen systematisch zu erfassen und differenzierte Aussagen zu deren Einfluss auf Autonomie, Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung und Mündigkeit zu treffen (Abels 2006; Grundmann 2006).

Sozialisationstheorien

Die Tradition der historischen Entwicklung von Sozialisationstheorien reicht von Durkheims (1858–1917) Beschreibungen der Mechanismen zur Integration von Individuen in Gesellschaft über Watson (1878–1958) und seinen lerntheoretischen Ansatz, den psychoanalytischen Ansatz von Freud (1856–1939), die entwicklungstheoretische Perspektive von Piaget (1896–1980), die strukturtheoretischen Arbeiten von Parsons (1902–1979), die interaktionistischen Theorien von Mead (1863–1931) bis zu den Tätigkeitstheorien von Leontjew (1903–1979) (Faulstich-Wieland 2000). Jeder dieser Ansätze wurde im Laufe der Zeit aufgegriffen und weiterentwickelt, so dass die Sozialisationstheorien der Gegenwart auf lerntheoretische Nachfolgearbeiten u. a. von Holzkamp (1927–1995), auf die psychoanalytischen Arbeiten von Erikson (1902–1994), die Entwicklungstheorie von Kohlberg (1927–1987) oder Giligan (1936–), den strukturanalytischen Überlegungen von Luhmann (1927–1998) und den interaktionistischen Theorien von Goffman (1922–1982) oder Habermas (1929-) aufbauen und die jeweiligen Perspektiven betonen.

Lebensführung

Zwischenzeitlich sind weitere theoretische Konzepte hinzugekommen: So fasst Faulstich-Wieland (2000) unter dem Begriff der „Lebensführung als Sozialisationskonzept“ die jüngeren Entwicklungen zusammen, die sich vor allem damit auseinandersetzen, „in welcher Weise individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen miteinander zu tun haben“. Sie suchen nach Ansätzen, um „die Spannung zwischen Subjekt und Gesellschaft aus dem Blickwinkel der alltäglichen Lebenspraxis des Subjekts“ (Faulstich-Wieland 2000, 157) zu analysieren. Durch die Untersuchung der Beziehungen zwischen Individuum und Struktur können z. B. dank der differenzierten Weiterentwicklung der vorangegangenen Sozialisationstheorien etwa durch Bourdieu (1930–2002) vorhandene, aber unbewusste Regeln offengelegt werden, durch welche sowohl die gesellschaftliche Struktur als auch die individuellen Lebensformen hervorgebracht werden.

Habitus

So geht Bourdieus Sozialisationstheorie über andere Sozialisationskonzepte hinaus, weil er mit seinem Habitusbegriff den Gegensatz zwischen Individuum und Gesellschaft überwindet: Familiale und schulische Habitusformen sowie deren mögliche Übereinstimmungen oder Differenzen sind entscheidend für Bildungserfolge bzw. -resultate, womit auch die Annahmen über „neutrale“ Leistungskriterien von Bildungseinrichtungen ad absurdum geführt werden (Becker/Lauterbach 2010; Grundmann et al. 2010; Paulus/Blossfeld 2007).

Milieu

Unter der Perspektive der Lebensführung in biografischen Situationen entwickeln Individuen innerhalb ihres sozialen Feldes (Milieu) eine durch den Alltag beeinflusste Lebenspraxis. Sie erwerben also Strategien, die eng mit ihrem jeweiligen Lebenskontext verknüpft sind.

Lebenspraxis

Diese gesellschaftliche Positionierung findet u. a. im sozialökologischen Modell von Bronfenbrenner Berücksichtigung und kann durch das Konzept des sozialen, kulturellen und symbolischen Kapitalerwerbs im sozialen Raum, wie Bourdieu es vorgelegt hat, ergänzt werden (Faulstich-Wieland 2000).

soziale Ungleichheit

Damit lassen sich Sozialisationsprozesse sowohl von der sozialen Position als auch aus der Perspektive der Lebensstile hinsichtlich sozialer Ungleichheiten beleuchten. Die konkreten, sozialen und historischen Situationen werden zum Ausgangspunkt der Analyse und können beispielsweise für die Untersuchung von Geschlechterverhältnissen hilfreich sein.

Moderne Sozialisationskonzepte erachten Sozialisation also nicht mehr als Internalisierung von Kultur (Vergesellschaftung, vollständige Verinnerlichung von Werten und Normen), wie es Durkheim und Parson taten oder das von Mead auf Wechselseitigkeit beruhende Modell der sozialisatorischen Interaktion.

Ko-Konstruktion

Im 21. Jahrhundert zentrale Begrifflichkeiten in der Sozialisationsforschung, wie die Beschreibung von Kindern als „kompetente Akteure“, „Ko-Konstrukteure“ bzw. „Ko-Produzenten“ verweisen ebenfalls darauf, dass sozialisationstheoretische Fragen der biografischen Sozialisation an Bedeutung gewinnen.

biografische Bedingungen

Indem Böhnisch unterstreicht, dass „das biografische Gewordensein in der individuellen Erfahrung des Lebenslaufs mit zunehmendem Lebensalter zur entscheidenden Bezugsdimension für die Bewältigungsarbeit“ wird (Böhnisch 2005, 38), betont er die Bedeutung biografischer Aspekte für den Sozialisationsprozess. Die differenzierte Analyse von Sozialisationsbedingungen und deren Konsequenzen für die individuelle Entwicklung ist neben der Reflexion des eigenen pädagogischen Handlungsanspruchs unabdingbare Voraussetzung, um Erziehungsabsichten und -wirkungen reflektieren und Bildungsprozesse angemessen unterstützen zu können. Als Ausgangslage für die Gestaltung von pädagogisch fundierten Lernarrangements benötigen wir ebenfalls dezidierte Kenntnisse der Sozialisationsbedingungen unserer AdressatInnen.

2.1.6 Lernen

Wenn wir pädagogisches Handeln als Unterstützung bei der Suche nach dem eigenen Weg betrachten, auf dem Individuen in erzieherischer Absicht Hilfestellung zum Erwerb der für die lebensgeschichtlich eingebetteten Bildungsprozesse nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten erhalten, dann stellt sich die Frage, welche Rolle Lernen in diesem Zusammenhang spielen kann und wie es in Sozialisationskontexte eingebunden ist. Sowohl Erziehung als auch Sozialisation sind Begrifflichkeiten, mit deren Hilfe Prozesse des Aufwachsens, der Identitätsbildung und des Erwerbs von Fähigkeiten und Fertigkeiten beschrieben werden.

Fertigkeiten, Fähigkeiten

Während Erziehung und Sozialisation aber in erster Linie auf den Bildungsprozess abzielen, fokussiert Lernen den Zuwachs an Können, Wissen, Einsichten und Haltungen (Vogel 2008), die das Individuum benötigt, um in seiner sozialen Umwelt bestehen zu können. Damit ist gemeint, dass es Fertigkeiten und Fähigkeiten erwirbt, die dabei behilflich sind, an sozialen Zusammenhängen der Lebenswelt teilzuhaben (z. B. Kommunikations- und Kulturtechniken, handwerkliche Techniken, berufliche Qualifikationen, musische Ausdrucksmöglichkeiten, motorische Fähigkeiten oder abstraktes Denken).

Deutungswissen

Lernen beinhaltet aber auch den Erwerb von Deutungswissen und Verhaltensstrategien für Begegnungen im sozialen Nahraum oder zur Organisation von Alltagsabläufen. Den Bausteinen dieser (unvollständigen) Reihe ist gemeinsam, dass sie sämtlich mit physisch mehr oder weniger messbaren organischen Abläufen verbunden sind, die Lernen zum Gegenstand von Neurowissenschaften, Medizin und Psychologie machen.

Lernprozesse

Beim Versuch, Lernen als Begriff in seiner Vielschichtigkeit zu erfassen und zugleich das Vergessen und den Verlust von Fähigkeiten auszugrenzen, kommt Treml (2004) zu folgender Definition:

„Lernen ist eine Form flexibler Anpassung lebender Systeme an ihre wechselnden Umweltbedingungen durch Veränderung ihrer Möglichkeiten, sich zu verhalten. Die Anpassung von Lebewesen an ihre Umweltbedingungen ereignet sich in Form individueller Erfahrungen, der Speicherung erfolgreicher Anpassungen und der Fähigkeit, das gespeicherte Können bei Bedarf wieder in Verhalten umsetzen zu können.“ (Treml 2004, 292)

In dieser Definition finden sowohl jene, das Individuum bereichernde, als auch jene, das Individuum langfristig schädigende Lernprozesse Aufnahme.

Lernertrag

In einem an positivem Lernertrag ausgerichteten Verständnis heißt Lernen demnach, die eigene kognitive Struktur zu erweitern, indem neues mit bereits bestehendem Wissen verknüpft und bestehendes Wissen verändert wird. Dabei werden idealiter die Verbindungen zwischen einzelnen Wissenseinheiten vor allem dann gestärkt, wenn Zweifel zugelassen und ihnen systematisch nachgegangen werden kann. Das in solchen Lernprozessen entstehende mentale Ungleichgewicht, welches beispielsweise durch Input oder Irritation hergestellt wird, führt im besten Fall zum Drang, dieses Ungleichgewicht aufzulösen und das „innere Gleichgewicht“ wieder herzustellen. Lernen erfolgt also, nachdem eine Aktivierung des Individuums zu Nachdenken und Lösungssuche geführt hat.

Lebensprobleme

Die Anreize zum Lernen werden sowohl im Kontext der Lebenswelt des Individuums als auch gezielt durch institutionell organisierten Unterricht gegeben. Diese Anreize bedürfen gewisser Voraussetzungen, die in einzelnen Biografien ganz unterschiedlich ausgeprägt sein können: So kann beispielsweise die Aufmerksamkeit durch dringende Lebensprobleme reduziert sein und der Intellekt aufgrund seiner Abhängigkeit von Fördermöglichkeiten und -strukturen im Alltag (Laucht et al. 2000) beeinträchtigt werden. Auch biografische Aufschichtungen, wie beispielsweise Bindungsstörungen, Gewalterfahrungen, Vernachlässigung, Trennungs- oder Verlusterfahrungen, können zu Lernbarrieren werden (Leonhardt 2005).

Segregation

Aber auch das Missverhältnis zwischen einer primär an Mittelschichtnormen und Segregation orientierten Schullandschaft und der heterogenen Vielfalt der lebensweltlichen Bedingungen des Aufwachsens von Kindern können Lernwiderstände zur Folge haben und Lernprozesse insgesamt nachhaltig beeinträchtigen.

Lernwiderstände

Die pädagogische Auseinandersetzung mit Lernen ist stets auch mit der Variationsbreite der Lernwiderstände verbunden. Wenn beispielsweise sozialpädagogische Programme zur Reintegration von SchulverweigerInnen oder SchulabbrecherInnen pädagogisch-therapeutische Ansätze zur Linderung von Schulängsten oder rehabilitative Konzepte in sonderpädagogischer Expertise zum Ziel haben, Lernmotivationen wieder herzustellen und Lernlust zu wecken, ist es hilfreich, Lerntheorien oder Analyseinstrumente zur konzeptionellen und evaluativen Beurteilung von Lernsettings zur Verfügung zu haben.

Aneignung

Hinsichtlich der Einschätzung von Lernwiderständen hat Holzkamp (1995) ein Analysemodell vorgelegt, das zwischen defensivem und expansivem Lernen unterscheidet und Widerstände oder Blockaden im systemischen Verständnis betrachtet. Hierfür ist es unabdingbar, die Lernenden auf der Handlungsebene zu verstehen und nicht auf der Verhaltensebene zu beschreiben. Als Grundlage eines solchen subjektwissenschaftlichen Zugangs zu Lernprozessen bietet das Holzkampsche Lernverständnis Anschluss an das zuvor skizzierte Bildungsverständnis, da Lernen als voraussetzungsvoller aktiver Aneignungsprozess verstanden werden kann, bei dem das Individuum mit seinen Lebensinteressen im Zentrum steht und seine sozialen und gesellschaftlichen Bezüge gleichfalls Berücksichtigung finden können.

Lernsetting

Bei Lernschwierigkeiten stehen demnach nicht passive Abhängigkeitsverhältnisse („Wenn-Dann-Struktur“) in Frage, sondern die Gründe, „ob und warum eine Person ein Handlungsproblem lernend bewältigen will. Die Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes im Kontext der Lernsituation der Person rückt damit in den Blick“ (Grell 2006, 23) und verweist sowohl auf die Sozialisationsbedingungen wie auch das pädagogische Handeln, das das Lernsetting bestimmt. Während reformpädagogische Ansätze, wie z. B. jene der Montessori- oder der Waldorfpädagogik, erfolgreich eine lange Tradition der Orientierung an Ressourcen betonender, individueller Lernförderung aufbauen konnten, nähert sich das staatliche Schulsystem nur langsam, z. T. recht widersprüchlich und insgesamt eher punktuell als systematisch einem systemischen Lernverständnis und dessen institutionellen Bedingungen an. Künftig sollen im Rahmen der Umsetzungspraxis des Inklusionsparadigmas strukturelle Veränderungen der Konzeption und Organisation von institutionalisierten Lernsettings vorgenommen werden. In multiprofessionellen Teams und kooperativen regionalen Zusammenhängen könnte Lernen dann sowohl in schulischen als auch in vorschulischen und außerschulischen Bereichen gefördert werden.

Reproduktion von Ungleichheit

Grundmann et al. (2004) haben am Beispiel des komplett am Inklusionsparadigma ausgerichteten isländischen Bildungssystems eine Analyse der Bedeutung lebensweltlicher und schulischer Faktoren bei der Reproduktion von Bildungsungleichheit vorgelegt. Unter anderem belegen sie, dass manche Segregationseffekte nicht vom Schulsystem zu verantworten sind.

formelles Lernen

Die Unterscheidung nach formellem, non-formellem und informellem Lernen, wie sie seit 2001 von der Europäischen Kommission getroffen wird, ermöglicht einen erweiterten Blick auf den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule. Formelles bzw. formales Lernen kann mit Overwien (2004) als Lernen, welches „üblicherweise in einer Bildungs- und Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit und Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt“, beschrieben werden. „Formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden zielgerichtet.“ (Overwien 2004, 55f.)

nicht-formelles Lernen

Nicht-formelles Lernen wird in der Regel nicht zertifiziert, kann aber dennoch als systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel) und zielgerichtet skizziert werden (Overwien 2004).

informelles Lernen

Informelles Lernen findet hingegen im Alltag statt, zum Beispiel am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit. Es ist nicht strukturiert und führt nicht zur Zertifizierung: „Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder inzidentell/beiläufig).“ (Overwien 2004, 55f.)

Overwien weist darauf hin, dass es keine klaren Grenzen zwischen dem „formellen“, „non-formellen“ und „informellen“ Lernen gibt. Vielmehr werden diese Lernvariationen von Overwien als Kontinuum aufgefasst, dessen extreme Endpunkte zwar noch relativ klar definiert werden, aber dazwischen immer nur ein „Mehr oder Weniger“ an Strukturierung und Formalisierung beinhalten können. Also kann informelles Lernen letztlich überall – und selbstverständlich auch im Kontext Schule – stattfinden.

Lernräume

Traditionell regt die Kinder- und Jugendhilfe Bildung durch nicht-formale und informelle (Lern-)Angebote an. Ersteres vor allem durch von der formellen (schulischen) Struktur und Atmosphäre oft bewusst abgegrenzte Lernräume. Letzteres, indem sie intentional gewollte und gestaltete Erfahrungsräume zur Verfügung stellt, die vom Alltag der meisten Kinder und Jugendlichen abweichende Erfahrungen provozieren sollen und sich dennoch auf deren Lebenswelt beziehen.

Handlungs-kompetenzerwerb

Während die Unterrichts- und Lehr-Lernforschung „Prozesse der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten sowie Prozesse der Identitätsentwicklung von Subjekten und der Individuation speziell in Kontexten schulischer Bildung methodisch-systematisch“ (Lüders/Rauin 2004, 691) untersucht, hat sozialpädagogische Forschung in diesem Zusammenhang ihren Schwerpunkt in der Analyse des Erwerbs von Handlungskompetenzen in sozialen Kontexten, wie z. B. zu non-formalen und informellen Lernprozessen in der Jugendarbeit (Baumbast et al. 2014). Sie fragt also nach den sozialen Lernprozessen in sozialen Kontexten und Institutionen der Sozialen Arbeit.

Lernkontexte

Die Förderung von Lernprozessen bedarf der Analyse von biografisch, institutionell und strukturell bedingten Lernausgangssituationen und der Gestaltung von Lernkontexten, die die Verwobenheit von formellem, nicht-formellem und informellem Lernen und Fragen der dialogisch angelegten, gezielt geplanten und organisierten Unterrichtung berücksichtigen. Lernprozesse sind also immer voraussetzungsvoll in die Lebenswelt und das Umfeld des/der Lernenden eingebunden und ohne Wechselwirkungen zum Makro-, Meso- und Mikrosystem eines Individuums und seines Exosystems (Bronfenbrenner 1996) nicht hinreichend zu reflektieren. Lernen ist eine hochkomplexe und nicht beobachtbare Tätigkeit des Individuums, das sowohl Lernimpulse von außen benötigt, als auch den Wunsch nach Zuwachs an Zugriffsmöglichkeiten auf die Welt entwickeln können muss.

2.1.7 Lebenswelt

Erfahrungsraum

Der sozialpädagogische Diskurs erörtert die Lebenswelt als alltägliche Erfahrung des Menschen innerhalb einer gesellschaftlichen Situation. Lebenswelt ist demnach der menschliche Erfahrungsraum, der in Regelungen von Zeit, Raum und von Beziehungen als eine Gemengelage von Ressourcen und Problemen strukturiert ist.

Ressourcen

Nach diesem Verständnis ist es sozialpädagogische Aufgabe, beispielsweise der Schulsozialarbeit, die Schule als kind- und jugendgemäßen Lebensort zu sehen (Braun/Wetzel 2006), an der Reorganisation gegebener Lebensverhältnisse von Individuen mitzuwirken und dazu beizutragen, dass „Ressourcen so stabilisier[t]“ werden, „dass Menschen sich in ihnen arrangieren, ja vielleicht Möglichkeiten finden, Geborgenheit, Kreativität, Sinn und Selbstbestimmung zu erfahren“ (Thiersch 2012, 23).

Individualisierung

Mit dem Konzept der Lebenswelt kann die Suche von Individuen nach biografischer Handlungsfähigkeit innerhalb der Sozialisationsbedingungen differenziert erfasst werden. Die diesen Prozessen inhärente aktive Auseinandersetzung des Individuums mit der materiellen und sozialdinglichen Umwelt (Böhnisch/Schröer 2013) kann interpretiert und passgenaue Unterstützungsangebote können bestimmt werden. Die theoretische Fundierung des Lebensweltkonzepts schließt an die Arbeiten des Soziologen Ulrich Beck an, die den Prozess der gesellschaftlichen Individualisierung (Beck 1986) beschreiben.

Biografie

Das sozialpädagogische Lebensweltverständnis geht des Weiteren von individualisierten lebensweltlichen Bildungsprozessen aus, die aus lebensweltlichen Befindlichkeiten und Betroffenheiten resultieren und in Abhängigkeit zu den in der jeweiligen Lebenswelt vorhandenen Ressourcen und subjektiven Aneignungsweisen stehen. Damit greift der Lebensweltbegriff das Modell von Beck auf, das vom Ende industriegesellschaftlicher Lebensformen ausgeht und Individuen in der Pflicht sieht, ihre Biografien selbst herzustellen und zu inszenieren. Das der vormodernen Industriegesellschaft als Orientierung dienende Ideal einer sogenannten Normalbiografie wird in der Moderne von der individuellen Biografie mit ihren Wahl- und Konstruktionsmöglichkeiten abgelöst. Jede Biografie ist damit „eine unter anderen“, da biografische Brüche (z. B. Scheidung, Patchworkfamilie, Arbeitsplatzwechsel, Umzüge, Berufswechsel, Wechsel von Zeiten der Erwerbsarbeit mit denen von Qualifizierung bzw. Arbeitslosigkeit) nicht mehr die Ausnahme sind, sondern als selbstverständliche Aspekte einer Biografie erachtet werden.

Aushandlungs-prozess

Aus dem Wandel von der Normalbiografie zur „Wahlbiografie“ leitet sich für die lebensweltorientierte Soziale Arbeit eine ihrer grundlegenden Intentionen ab, die davon ausgeht, dass „das Selbstverständliche nicht selbstverständlich ist“ (Thiersch 2012, 45), sondern der Aushandlung bedarf. Die „VerhandlungspartnerInnen“ innerhalb eines solchen Prozesses können zahlreich sein: Familienmitglieder, Institutionen wie Schule oder Arbeitsverwaltung, das Gesundheitssystem, FreundInnen, alltägliche Hilfesysteme etc. Die Aushandlungsbedingungen verlangen von der Sozialen Arbeit seit den 1970er Jahren die Berücksichtigung der Lebenswelt der VerhandlungspartnerInnen, indem Fragen nach dem Eigensinn der Individuen, ihren Routinen, der Brüchigkeit ihres Alltags und ihren „verschütteten“ Ressourcen, u. a. durch Rückgriff auf „Erfahrungen der kritischen Ethnographie“ (Thiersch 2012, 46), zur Grundlage der Deutung von Gegebenheiten und zum Ausgangspunkt für Unterstützungsleistungen werden.

Rekonstruktion

Diese Rekonstruktionen wollen ein Verständnis dafür erlangen, warum Individuen so und nicht anders handeln, wo ihnen Lebenschancen aufgrund ihrer lebensweltlichen Potenziale verwehrt werden und wie Soziale Arbeit sie darin unterstützen und dazu beitragen kann, einen „gelingenderen Alltag“ zu erreichen (Thiersch et al. 2012, 178). Es gehört also zur Aufgabe lebensweltlicher Sozialer Arbeit, durch die Nutzung professioneller Ressourcen (z. B. Beratungsangebote, Netzwerke) zur Reorganisation gegebener Lebensverhältnisse beizutragen.

Bewältigung

Lebensweltorientierung betont dabei nicht nur die Vielfalt der im Alltag durch die Individuen zu bewältigenden Aufgaben und Problematiken, sondern ebenso die Anerkennung der autonomen Zuständigkeit des Individuums für die Gestaltung seines Alltags. Individuen werden in der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit also zu „ExpertInnen ihrer eigenen Lebenswelt“, deren aktive Beteiligung (Partizipation) und die Anerkennung der jeweiligen Lebensleistungen zum Maßstab Sozialer Arbeit geworden sind. Sie muss sich unter dieser Prämisse die Frage stellen, ob die Strukturen den Bedürfnissen der AdressatInnen gerecht werden (Thiersch et al. 2012).

Erfahrung

Lebensweltliche Erfahrungen vollziehen sich zumeist in institutionell besetzten Räumen, von Thiersch et al. (2012) werden diese eher als „Lebensfelder“ beschrieben: z. B. als Elternhaus, soziale und pädagogische Institutionen (Schule, Kindertageseinrichtung, Einrichtungen der Sozialen Arbeit), öffentlicher Raum und Arbeitswelt.

„Indem Menschen im Lebenslauf durch verschiedene dieser Lebensfelder hindurchgehen, bewegen sie sich im Neben- und Nacheinander unterschiedlich profilierter lebensweltlicher Erfahrungen. Diese kumulieren sich im Lebenslauf, sie steigern und ergänzen sich, können sich aber auch blockieren und in Verletzungen und Traumatisierungen verhärten.“ (Thiersch et al. 2012, 184f.)

Stabilisierung

Im schulischen Bereich wird das sozialpädagogische Konzept der Lebensweltorientierung durch die Verbreitung von Schulsozialarbeit und deren Beitrag zur Stabilisierung und Optimierung von individuellen Bildungsbiografien (Spies/Pötter 2011) vertreten.

Aus Sicht der Schulpädagogik muss sich Schule dagegen bemühen, selbst ein Teil der Lebenswelt der SchülerInnen zu werden. Sie soll dafür „eine[n] reflektierten Bezug zur Umwelt“ entwickeln, „indem sie geeignete lebensweltliche Aspekte ihrer Umwelt so integriert, dass sie selbst zur Lebenswelt wird“ (Grunder 2001, 252f.). Man möchte in diesem Verständnis die Unterrichtsorganisation und -gestaltung an den Erfahrungshintergründen der SchülerInnen ausrichten, weil man davon ausgeht, dass so (selbst-)gesteuerte Lernprozesse ermöglicht werden, die zu individuellen Aufbauprozessen führen können (Hasselhorn/Gold 2013).

Lerngelegenheiten

Für Schule beinhaltet der Lebensweltbegriff also das problemorientierte, situative, didaktische Arrangement, das die Selbststeuerung des Lernens aktivieren soll und an Stelle der vorstrukturierten Wissensbereitstellung Lerngelegenheiten in förderlicher Absicht platziert. Jedoch sind eigenverantwortliche Arbeitsweisen sehr voraussetzungsvoll und verlangen von Lehrenden ein breites Instrumentarium an Methoden und Zugängen – die je nach Lebenswelt ganz unterschiedlich sein können. So führt Lebensweltorientierung von Schule im günstigen Fall zur Hinterfragung von Aufgabenkultur, Erfahrungshorizonten und Feedbackverfahren, so dass die „Balance zwischen Lehrplanstoff und lebensweltlichen Anregungen“ (Grunder 2001, 257) verbessert wird.

Selbstwirksamkeit

Grunder zufolge sollen z. B. durch Projektarbeit verbesserte Zugänge zur Erfahrung eigener Selbstwirksamkeit geboten und der Sozialraum der Schule in ganztägigen Formaten genutzt werden (Grunder 2001).

Erfahrungsräume

Im lebensweltlichen Konzept von Grunder bleibt allerdings offen, ob der einrichtungsbezogene Blick den lebensweltlichen Erfahrungen von SchülerInnen überhaupt entsprechen kann, welche Bedeutung „negative“ Erfahrungsräume für Heranwachsende und Erwachsene haben, wie sie diese in ihr Selbstbild integrieren, bzw. wo sie in ihrer Selbstwirksamkeit und Teilhabe begrenzt werden und welche Berücksichtigung Fragen der lebensweltlichen Bildung haben.

Subjektorientierung

Die sozialpädagogische Lebensweltorientierung bietet einen Anhaltspunkt zum Verständnis von subjektorientierter Bildung, die „nicht auf ein bestimmtes Setting reduziert“ ist aber auch „keinesfalls unabhängig von institutionellen Rahmungen“ betrachtet werden kann (Walther 2014, 100f.).

Erfahrungsaufschichtung

Mit ihr gewinnen die Lebensverhältnisse von Heranwachsenden und Erwachsenen, die im Lebensweltzusammenhang erworbenen Kompetenzen, Erfahrungen und Erfahrungsaufschichtungen allmählich auch für schulpädagogische Interventionen und die Gestaltung von Unterricht an Bedeutung, wenngleich der schulpädagogische Lebensweltbegriff anders als die sozialpädagogische Lebensweltorientierung konnotiert ist:

Normativitätskritik

Er ist (noch) weit von der in sozialpädagogischer Lebensweltorientierung enthaltenen Kritik gesellschaftlicher Normativität und der wertschätzenden Anerkennung von vielfältig variablen Lebenswelten entfernt und versucht eher, den Alltag in die Lernkontexte hinein zu holen. Mit dem Begriff des „lebensweltorientierten Unterrichts“ werden eher didaktische und methodische Arrangements verstanden, die Unterrichtsinhalte, beispielsweise des Sachunterrichts (Kahlert 2011; Götz 2011), auf den (antizipierten) Lebensalltag von SchülerInnen, ihre Interessen oder die geografische Verortung innerhalb der Wohnregion beziehen.

Kindheitsforschung

Seit die Befunde der Kindheitsforschung mehr und mehr in die schulpädagogischen Reflexionen Eingang finden, wird die Relevanz der Lebensweltbezüge und das Verständnis für Lebenswelt für die Gestaltung (grund-)schulpädagogischer Settings diskutiert (u. a. Fölling-Albers 2011; Heinzel 2011). In der Analyse der Schulentwicklung findet die Lebenswelt Berücksichtigung, indem sich Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklungsprozesse stets auf die Optimierung des Lernerfolgs der SchülerInnen und deren Eingebundenheit in ihre jeweilige Lebenswelt beziehen sollen (Rolff 2010) – womit der schulische Lebensweltbegriff allerdings im Gegensatz zum sozialpädagogischen Lebensweltverständnis steht.

gesellschaftliche Bedingtheit

Während das sozialpädagogische Verständnis von Lebenswelt deren gesellschaftliche Bedingtheit thematisiert und die eigensinnigen Strukturen wertschätzend anerkennt, die vom praktischen Bewältigungshandeln und -versuchen der Individuen und dem Selbstverständnis der Beteiligten bestimmt sind, steht Schule in der Tradition, auf normabweichendes Bewältigungshandeln von z. B. schulverweigernden Jugendlichen eher sanktionierend zu reagieren. Sie nähert sich erst in der intradisziplinären Zusammenarbeit mit sozial- oder sonderpädagogischen Modellen zur Reintegration der Lebensweltorientierung, u. a. durch Konzepte, die Schule und Berufswelt kombinieren (Bojanowski et al. 2005; Spies/Tredop 2006).

Bildungserfolg

Eine dem sozialpädagogischen Paradigma adäquate Lebensweltorientierung von Schule würde verlangen, dass dort der Zusammenhang von Habitus, Herkunft und formalem Bildungserfolg reflektiert und Settinggestaltungen auf lebensweltliche Herkunftseffekte rekurrieren, um Chancenungleichheit abzubauen (Becker/Lauterbach 2010).

Herkunft

Die Bedeutung der Herkunftsfamilie und des Milieus zeigt sich u. a. dann, wenn es zu Spannungen zwischen den Bildungs- und Erziehungsprozessen der unmittelbaren Lebenswelt (Bezugs- und Herkunftsmilieu) und den Anforderungen innerhalb der schulischen Lebenswelt kommt. Im Bourdieuschen Sinne „passt“ der Habitus der SchülerInnen (Inkorporation der herkunftsspezifischen Bildungsinhalte) nicht zu den institutionellen Erfordernissen. Dies kann nach Rohlfs auch zu Schulmisserfolgen führen, weil die informelle Bildung „in der natürlichen (sozialen) Umwelt der Bildungsakteure“ (Rohlfs 2011, 39) nicht mit den formellen Anforderungen schulischer Bildung übereinstimmt.

kulturelles Kapital

Bildung ist demnach die inkorporierte, also herkunftsbedingte (kulturelle und symbolische) Kapitalausstattung für (schulische) Bildungserfolge, die auch von elterlichen Entscheidungen für die Bildungslaufbahn ihrer Kinder abhängig ist und als „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Material oder in verinnerlichter, inkorporierter Form“ (Bourdieu 1992, 49) gesehen werden muss. Wer aufgrund der Gegebenheiten in der familiären und sozialräumlichen Lebenswelt über umfangreiches kulturelles Kapital verfügt, kann besondere „Profite“, z. B. schulische Bildungserfolge und Zugang zu bestimmten Erwerbstätigkeiten, daraus ziehen,

„d. h., derjenige Teil des Profits, der in unserer Gesellschaft aus dem Seltenheitswert bestimmter Formen von kulturellem Kapital erwächst, ist letzten Endes darauf zurückzuführen, daß nicht alle Individuen über die ökonomischen und kulturellen Mittel verfügen, die es ihnen ermöglichen, die Bildung ihrer Kinder über das Minimum hinaus zu verlängern, das zu einem gegebenen Zeitpunkt für die Reproduktion der Arbeitskraft mit dem geringsten Marktwert erforderlich ist“ (Bourdieu 1992, 57f.).

soziale Ungleichheit

Das in der Lebenswelt zu erwerbende kulturelle Kapital wird zum entscheidenden Faktor der Person und formt ihren Habitus. Mit der Theorie der sozialen Ungleichheit von Bourdieu, aber auch den Ergebnissen der Sinus-Milieuforschung (z. B. Calmbach et al. 2012), lässt sich erkennen, dass „objektive“ Lebensbedingungen von Heranwachsenden und Erwachsenen eine Relevanz für deren Bildungsstrategien und Bildungsprozesse haben und Bildungsstrategien und Bildungsprozesse als soziale Praxen verstanden werden müssen, die über eine milieuspezifische Ausgestaltung verfügen (Betz 2008).

Jugendforschung

Die Einsichten, unter welchen Bedingungen und innerhalb welcher Lebenswelten Kinder und Jugendliche aufwachsen, werden u. a. regelmäßig durch das Deutsche Jugendinstitut untersucht (u. a. durch Forschungsprogramme wie „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“). Untersuchungen in Form von Befragungen wollen bzw. sollen Aspekte der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen beleuchten und stellen Fragen nach den Sozialbeziehungen, nach Bezugspersonen und Freundeskreis(en), zur Übergangsgestaltung – z. B. von Schule zur Berufsausbildung – sowie zu (Freizeit-) Aktivitäten. Beschrieben werden dabei Lebensqualität, Wohlbefinden und Bedürfnisse von Heranwachsenden und jungen Erwachsenen.

Zwischen den Begriffen Bildung, Erziehung und Sozialisation bestehen Interdependenzen und Trennschärfeprobleme, die sich nicht auflösen lassen: Vielmehr bilden sie – jeder für sich und alle drei gemeinsam – unterschiedliche Aspekte und Zugänge zum komplexen Vorgang der lebenslang nicht abgeschlossenen Persönlichkeitsentwicklung ab, wobei sie sich gegenseitig bedingen und ergänzen. Während Erziehungstheorien Erziehungsabsichten, Ziele und das Verhältnis von Erziehendem und zu Erziehendem analysieren und Bildungstheorien die Mündigkeit des selbsttätigen, selbstreflexiven und gesellschaftlich involvierten Individuums thematisieren, geht es bei den Sozialisationstheorien um das sich prozesshaft verändernde Verhältnis von Individuum und Gesellschaft sowie um Beitrag und Stellenwert von Sozialisationskontexten im gesamten Lebensverlauf.

Die Anlage von pädagogisch motivierten Lernsettings, in denen Erziehungsprozesse stattfinden, Bildungsprozesse angeregt und Sozialisationseffekte aufgefangen werden können, verlangt nach absichtsvoller Planung, die zugleich Voraussetzungen für Bildungs- und Erziehungsprozesse ist. Die über Lernen erworbenen Erfahrungen reichen weit über Wissensaneignung und Kompetenzerwerb hinaus, wenn durch die dem Lernen inhärenten Reflexionsprozesse Weltzugänge erweitert und Bildungsprozesse unterstützt werden.

Die diese Prozesse mitgestaltenden Lebenswelten sind sowohl Orte der Sozialisation, als auch des Lernens und des Sich-Bildens, in denen sich Individuen ihre Welt aneignen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben und Bewältigungsstrategien erproben.

Individuen müssen sich in ihrer Lebenswelt und deren Lebensfeldern mit unterschiedlichen Anforderungen, Werten und Normen auseinandersetzen, die sie immer wieder zwingen, sich zu entscheiden, aber auch mit traumatischen Erfahrungen einhergehen können.

Innerhalb der alltäglichen Lebenswelt erschließen sich Individuen handelnd ihre Umwelt. In schulischen Zusammenhängen wird einerseits Schule selbst als Lebenswelt erachtet und andererseits versucht, einen curricular eingebundenen Bezug zur alltäglichen Lebenswelt der SchülerInnen herzustellen.

Erläutern Sie den Begriff des Pädagogischen Handelns mit Ihren eigenen Worten/anhand eines selbstgewählten Beispiels aus Ihrer pädagogischen Praxis! Diskutieren Sie die Schwierigkeiten des Erklärens mit Ihren KommilitonInnen.

Welche Komponenten bestimmen Bildungsprozesse? Diskutieren Sie die Schwierigkeiten des Erklärens mit Ihren KommilitonInnen.

Unterscheiden Sie den Erziehungsbegriff vom Sozialisationsbegriff. Diskutieren Sie die Schwierigkeiten des Erklärens mit Ihren KommilitonInnen.

Welche strukturellen Ebenen bestimmen Sozialisationsprozesse?

Welche Anforderungen stellt der pädagogische Kontext an eine Sozialisationstheorie?

In welchem Verhältnis stehen Sozialisationsbedingungen und Lernausgangslagen zueinander?

Definieren Sie Ihren eigenen Lernbegriff! Diskutieren Sie die Schwierigkeiten des Erklärens mit Ihren KommilitonInnen.

Erläutern Sie, warum sich der schulpädagogische und der sozialpädagogische Lebensweltbegriff nachgerade widersprechen. Diskutieren Sie die Schwierigkeiten des Erklärens mit Ihren KommilitonInnen.

Welche Problematiken des Erziehungsbegriffs werden bei näherer Betrachtung der folgenden Einsicht Herbarts sichtbar?

„Die beste Erziehung misslingt gar oft. Vorzügliche Menschen werden das, was sie sind, meist durch sich selbst.“ (Herbart 1851/2013, 424f.)

Welche Problematiken des Erziehungsbegriffs werden bei näherer Betrachtung von Kants Prämisse sichtbar?

„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, dass der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. Daher macht auch der Mangel an Disziplin und Unterweisung sie wieder zu schlechten Erziehern ihrer Zöglinge. Wenn einmal ein Wesen höherer Art sich unserer Erziehung annähme, so würde man doch sehen, was aus dem Mensch werden könnte.“ (Kant 1803/1983, 699)

Welche Problematiken des Erziehungsbegriffs finden sich in Schleiermachers Aufforderung an professionelle Erziehung?

„Die Erziehung soll so eingerichtet werden […], daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzutreten. Je vollkommener beides geschieht, desto mehr verschwindet der Widerspruch.“ (Schleiermacher 1826/1983, 34)

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2.2 Maximen im pädagogischen Alltag

2.2.1 Bedürfnisse

seelische und körperliche Entwicklung

Der pädagogische Alltag ist in seiner grundsätzlichen Orientierung an der Bildsamkeit des Menschen, die es durch konzeptionell begründete Gestaltungen zu unterstützen und zu fördern gilt, immer auch mit verschiedenen Bedürfnissen und biografischen Ausgangslagen konfrontiert. Spätestens seit den Publikationen von Abraham Harold Maslow (1908–1970) gehen wir vom Grundbedürfnis des Kindes nach einer gesunden seelischen und körperlichen Entwicklung aus. Er legte den Grundstein für eine systematische Analyse der menschlichen Bedürfnisse (Maslow 1977).

Bedürfnisbefriedigung

Maslow zufolge müssen beim Menschen zunächst die physiologischen Bedürfnisse (Hunger, Durst, Schlaf, Hygiene) befriedigt und das Bedürfnis nach Schutz und Sicherheit gestillt sein. Daran schließt sich das Bedürfnis nach Verständnis und sozialer Bindung an, dem das Bedürfnis nach seelischer und körperlicher Wertschätzung folgt, bevor das Bedürfnis nach Anregung, Spiel und Leistung sowie das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und jenes nach Transzendenz zum Tragen kommen. Maslows Hierarchisierung der hier aufgelisteten Bedürfnisse hat zu Diskussionen um sein insgesamt recht lineares Verständnis menschlicher Bedürfnisse geführt. Dies wird über die Darstellung in Form einer Pyramide zu fassen versucht. Die sogenannte Bedürfnispyramide legt aber nahe, dass erst bei hinreichender Befriedigung der grundlegenden Bedürfnisse überhaupt das nächsthöhere Bedürfnis zum Tragen kommen kann. Entlang Maslows Modell kann verdeutlicht werden, dass die (im Maslowschen Verständnis verhaltensbestimmenden) Befriedigungsgrade der vorangehenden Bedürfnisstufen die Relevanz der nächsthöheren Bedürfnisse bedingen. Allerdings birgt die grafische oder eindimensionale Darstellung der Bedürfnisse im Bild einer Pyramide die Gefahr, von einer statischen Sicht der Bedürfnisbefriedigung auszugehen bzw. der Annahme, dass erst bei der vollständigen Umsetzung eines Bedürfniskomplexes der nächsthöhere in Angriff genommen werden kann (Myers 2014).

Selbstverwirklichung

Solange die physiologische Grundversorgung also nicht hinreichend (einem Mindestmaß entsprechend) gegeben ist oder Schutz und Sicherheit nicht grundlegend gewährleistet sind, können Anregungen und Möglichkeiten der Selbstverwirklichung nur entsprechend eingeschränkt oder bedingt wahrgenommen werden. Hinter jedem nicht hinreichend befriedigten Bedürfnis steht letztlich die Frage, wie sich das Individuum hätte entwickeln können und wie sein Bildungsprozess verlaufen wäre, wenn das Bedürfnis komplett oder wenigstens weitgehend (statt rudimentär oder kaum) gestillt worden wäre.

Wertschätzung

Wenngleich der Ansatz von Maslow nicht die Dynamik im Prozess zwischen Bedürfnissen, ihrem Entstehen und ihrer Befriedigung abbildet, die Intensität und Wechselbeziehungen einzelner Bedürfnisse vermissen lässt und eine Trennschärfe zwischen den Bedürfnissen suggeriert, die realiter gar nicht gegeben sein kann, hat sich der Ansatz als hilfreich erwiesen, um Konsequenzen aus kindlichen Vernachlässigungs- und Misshandlungserfahrungen zu verstehen. Auch institutionell verstärkte Phänomene wie Schulangst können die Konsequenz von (durchaus gängiger) Missachtung des Bedürfnisses nach seelischer und körperlicher Wertschätzung und Sicherheit sein, die auf beängstigende Situationen im Schulalltag eines Grundschulkindes zurückzuführen sind, auch wenn der schulische Rechtsrahmen solches Handeln verbietet.

Dort wo aufgrund biografischer Bedingungen Bedürfnisse unbefriedigt blieben oder bleiben (müssen), ist aus pädagogischer Perspektive für bestmögliche Abhilfe und qualifizierten Ausgleich (z. B. über die Möglichkeiten der Jugendhilfe, der Sonderpädagogik oder der Erwachsenenpädagogik) zu sorgen, um Entlastung herbeizuführen.

emotionale Belastungen

Vor allem schulpädagogische Settings müssen sich damit auseinandersetzen, dass sie die Bedürfnisse von Kindern nicht hinreichend berücksichtigen: Enderlein (2007) zufolge kann Schule durch ihre nach wie vor relativ verbreitete, historisch gewachsene Inszenierung als Angst-, Stress- und Zwangssystem zu erheblichen emotionalen Belastungen führen, die das Lernen beeinträchtigen und Bildungsprozesse stören. Wenn SchülerInnen unter Angst vor Versagen, sozialer Ausgrenzung, Bloßstellung, Demütigung und Bestrafung leiden – dem Kinderpanel des Deutschen Jugendinstituts (DJI) (Alt 2005) zufolge haben 44 % der Acht- bis Neunjährigen oft Angst, in der Schule einen Fehler zu machen – dann gefährdet die Missachtung der kindlichen Bedürfnisse die Gesundheit der SchülerInnen (Enderlein 2007).

Gesundheit

Die Untersuchungen des DJI und die Studie der Deutschen Angestellten Krankenkasse in Zusammenarbeit mit der Universität Lüneburg zu den „Subjektiven Gesundheitsbeschwerden von Schülern“ (DAK/Leuphana Universität 2010; Paulus et al. 2014) belegen den Zusammenhang zwischen Schulbesuch und Gesundheitsproblemen bei Grundschulkindern und Achtklässlern. Belastungssymptome (40 %), Müdigkeit/Erschöpfung (46 %), schlechte Laune/Reizbarkeit (30,5 %), Einschlafstörungen (27 %), Kopfschmerzen (24,5 %) und psychische Auffälligkeiten (22 %) machen den Großteil gesundheitlicher Beeinträchtigungen im Zusammenhang mit dem Schulbesuch aus, der in diesen Fällen den kindlichen Bedürfnissen an eine adäquate Lernumgebung offenbar nicht entspricht.

Entwicklungsräume

Enderlein (2007) schließt aus den Befunden des DJI, dass Unruhe, Ängste, Depression, Psychosomatik, Suchtverhalten und Zwangsstörungen darauf zurückzuführen sind, dass Bedürfnisse permanent unterdrückt werden: Wenn alterstypische Grundbedürfnisse nicht befriedigt werden, sondern körperliche, geistige, soziale und emotionale Belastungen zur Folge haben, ist Enderlein zufolge Schule als Institution verantwortlich, dem Abhilfe zu verschaffen und Settings zu entwickeln, die angemessene Entwicklungsräume eröffnen, damit junge Menschen sich nicht nur kognitiv entwickeln, sondern auch seelisch, körperlich und sozial gesund aufwachsen können.

soziale Benachteiligung

Der Datenlage zufolge verschärfen soziale Benachteiligungen innerhalb der Lebenswelt die Situation der Kinder. Lehrkräfte haben zwar vergleichbare Symptome, sind als Erwachsene aber für die Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse selbst verantwortlich, während Kinder und Jugendliche eher als „ausgeliefert“ zu betrachten sind. Dem sind nach Enderlein pädagogische Settings entgegenzuhalten, die den vier von ihr entwickelten Anregungskontexten entsprechen:

Aktionsräume

Über „Bewegung und Geschicklichkeit“ (1) werden im Spiel Körperfunktionen, Motorik und Konzentrationsfähigkeit gefördert und Risikoeinschätzungen möglich. Das „Erkunden der Welt im Wohnumfeld“ (2) beinhaltet eigenständige Aktivitäten in altersgerechten Aktionsräumen.

Im „Zusammensein mit Gleichaltrigen“(3) werden soziale Grunderfahrungen (Gerechtigkeit, Fairness, Emotionen, Grenzen, Verletzlichkeiten, Zugehörigkeiten) erworben.

An vierter Stelle nennt Enderlein (2007) das Bedürfnis nach verlässlichen und an demokratischen Prinzipien orientierten, förderlichen Erwachsenen (4), die vertrauenswürdige und vertrauensfähige Beziehungen gestalten und Kinder partizipativ beteiligen.

Risiko- und Schutzfaktoren

Neben Enderleins Kritik verweist auch die Auseinandersetzung mit biografischen Risiko- und Schutzfaktoren, die sich im Resilienzdiskurs (Opp/Fingerle 2008) bündelt, auf die Notwendigkeit einer noch viel intensiveren Auseinandersetzung mit kindlichen Bedürfnissen. Deren Missachtung beinhaltet Gefährdungen für biografische Verläufe, denn mangelnde Bedürfnisorientierung kann zu schulischem Scheitern führen oder häusliche Kindeswohlgefährdung übersehen.Pädagogische Konzepte verlangen also nach bedürfnissensiblen Perspektiven, die Präventions- und Interventionsstrategien so ausrichten, dass soziale Verwerfungen Ausgleiche finden und Institutionen systemisch vernetzt arbeiten können, ohne entmündigende und normierende Prozesse weiter zu verschärfen.

Versorgungsbedarfe

Die Expertise des 13. Kinder- und Jugendberichts hat dies vor allem mit Blick auf die Situation von Kindern und Jugendlichen getan, die von Gesundheitsbeeinträchtigungen und speziellen Versorgungsbedarfen betroffen sind. Dabei betont die Kommission in der Bündelung ihrer Leitlinienempfehlung, dass Förderprogramme sich an den Bedürfnissen und Handlungsmöglichkeiten von Heranwachsenden und deren Familien auszurichten haben, damit bedarfsgerechte und passgenaue Förderkonzepte möglich werden. Wenngleich die Kommission für die Jugendhilfe spricht und damit in erster Linie die sozialpädagogische und die sonderpädagogische Expertise anspricht, wird durch die Kommission der schulpädagogische Part gewürdigt:

„Das System Schule mit seinen vielfältigen Anforderungen an die Heranwachsenden birgt aber nicht nur Risiken, sondern kann und sollte sich insbesondere auf solche Kinder entwicklungsförderlich auswirken, die in ihrem sozialen Nahraum psychosozialen Risiken (z. B. Armut der Familie) ausgesetzt sind.“ (BMFSFJ 2009, 103)

Beziehungsqualität

Zugleich kommt erwachsenen Bezugspersonen außerhalb der Familie eine Schutzfaktoren-Funktion zu, wenn sie als positive Rollenmodelle fungieren können. Die Beziehungsqualität ist dabei der entscheidende Faktor, der sich zugleich auch als Qualitätsfaktor für Schule und ihre Entwicklung schlechthin anbietet, denn die Beziehungsqualität bestimmt ganz maßgeblich auch den Lernerfolg (Hattie 2009).