Kitabı oku: «Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache»

Teil I Grundlagen
1 Sprachliche Heterogenität in der Schule

Kristina Peuschel, Anne Burkard

Im ersten Kapitel des Studienbuches wird ausgehend von der Perspektive von Studierenden der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der gesellschaftliche Rahmen aufgespannt, in dem Sprachbildung und Sprachförderung im schulischen Unterricht stattfinden (1.1). Eine grundsätzliche Annäherung an die Bedeutung von sprachlichen Kompetenzen für schulische Bildung (1.2) mündet in die Diskussion sprachlicher Heterogenität, die als gesellschaftlicher und schulischer Normalfall identifiziert wird (1.3). Vor dem Hintergrund einer Skizze der Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache erfolgt die Vorstellung allgemeiner Konzepte und Methoden der Sprachförderung und Sprachbildung (1.4). Die Darstellung wissenswerter Aspekte des Zweitspracherwerbs des Deutschen (1.5) und von Beschreibungsansätzen für Sprache(n) in der Schule (1.6) ergänzen diese Ausführungen. Das Kapitel liefert damit Grundlagen für das Verständnis sprachlicher Heterogenität in der Schule.

1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden zu Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht

Die fachspezifischen Erkenntnisse aus den akademischen Fächern Deutsch als Zweitsprache, Deutsch als Fremdsprache und Mehrsprachigkeitsforschung werden erst seit kurzem systematisch in die Lehramtsausbildung integriert, sodass alle Lehramtsstudierenden zukünftig potentiell in der Lage sind, mit der Mehrsprachigkeit vieler Schüler*innen und der Aufgabe der expliziten und impliziten schulischen Vermittlung der für die Schule notwendigen Sprachkenntnisse umzugehen. Dabei ist es stets herausfordernd, neben den eigenen fachlichen und fachwissenschaftlichen Zugängen geeignete Sprachförder- und Sprachbildungsansätze kennenzulernen, zu verstehen und auf den eigenen Unterricht in Geschichte, Philosophie, Geographie und anderen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern anzuwenden.

Im Zuge der in der Einleitung des Bandes skizzierten Entwicklungen in der Lehrkräftebildung zur DaZ-Förderung und der sprachlich-fachlichen Bildung werden verstärkt empirische Untersuchungen zur Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in diesem Feld durchgeführt (Koch-Priewe/Krüger-Potratz 2016). Beispielsweise liefern qualitative Untersuchungen mit kleinen Gruppen von Studierenden Einblick in zum Teil stärker fachbezogene Reflexionen. So haben Peuschel/Sieberkrob (2017) Studierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer mittels eines Gruppeninterviews zum gemeinsamen Reflektieren über spezifische Studieninhalte zu Sprachförderung und Sprachbildung angeregt. In dieser Studie steht im Mittelpunkt, was Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr zukünftiges Handeln in sprachlich heterogenen Klassen denken. Zunächst wägen die Studierenden ab, in welchem Verhältnis Sprachorientierung und Fachorientierung stehen sollen und wie aus der Perspektive des jeweiligen Faches heraus auch bei Sprachförderung und Sprachbildung die Bedeutung des fachlichen Lernens im Vordergrund steht. „Ziel sprachlicher Bildung ist es, das fachliche Lernen zu unterstützen […]“ (ebd., 93). Dazu gehört nach Meinung der Studierenden, Maßnahmen von Sprachförderung und Sprachbildung an den Bedürfnissen der Fächer und an fachlichen Lernzielen auszurichten, die sprachlichen Charakteristika der fachlichen Lehr- und Lernmaterialien zu erkennen und sich Wissen über fachrelevante Textsorten und Diskursmuster anzueignen. Vor dem Hintergrund dieser Orientierung an den Bedürfnissen der eigenen Fächer äußern die Studierenden auch Überforderungssorgen im Hinblick auf die methodische Ausgestaltung eines sprachsensiblen, sprachförderlichen oder sprachlich bildenden Fachunterrichts. Dies trifft vor allem dann zu, wenn sie sehr geringe sprachliche Kompetenzen einzelner Schüler*innen als großes Problem für ihren zukünftigen Fachunterricht ansehen. Ebenso scheint ein Mangel an geeigneten erlebten best practice-Beispielen aus Hospitations- und Unterrichtspraktika die konkreten Vorstellungen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung im zukünftigen Unterricht zu erschweren.

Einblicke in die heterogene Unterrichtswirklichkeit, die in der Lehrkräftebildung ergänzend zu Unterrichtspraktika zunehmend über Videoausschnitte und Videoanalysen gewährt werden,1 können potentiell Unsicherheiten in Bezug darauf ausräumen, wie die speziellen Bedürfnisse von Schüler*innen in einer DaZ-Erwerbskonstellation im Fachunterricht erkannt und erfüllt werden können und welche oder wieviel Unterstützung sie als Fachlehrkräfte geben können.

Den Studierenden sind prinzipiell die unterschiedlichen Anforderungen zur Unterstützung schriftlicher und mündlicher Aktivitäten bewusst. Gerade die mündlichen Aktivitäten und die Umsetzung mündlicher Aufgabenstellungen werden von den Studierenden recht stark problematisiert. Obwohl fachdidaktische Kenntnisse zur Umsetzung aktivierender Methoden wie z.B. Kleingruppenarbeit, Partnerarbeit, Talkshows, Ordner mit Redemitteln, Plakate etc. prinzipiell vorhanden sind, scheinen diese als methodisches Repertoire für Sprachförderung und Sprachbildung nicht ohne Weiteres zur Verfügung zu stehen. Vor allem im Bereich des mündlichen sprachlichen Handelns zeigen sich zwei Seiten des Problems. Einerseits wird das mündliche Sprachhandeln aufgrund der alltagssprachlichen Realisierung als weitgehend unproblematisch erachtet. Andererseits sehen die Studierenden die Herausforderung, einen bildungssprachlich orientierten mündlichen Sprachgebrauch der Schüler*innen zu unterstützen, z.B. im Fach Politik/Sozialkunde bei häufig eingesetzten Formaten wie Talkshow oder Pro-Kontra-Debatten.

Prinzipiell können die Studierenden der Studie im Kontext von Sprachförderung und Sprachbildung Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung herstellen, sie sehen Potential in der Binnendifferenzierung unter Beachtung sprachlicher Unterschiede und thematisieren Möglichkeiten hierarchiefreier Unterrichtsarrangements sowie die Erhöhung des Redeanteils von Schüler*innen mit geringen sprachlichen Kompetenzen (Peuschel/Sieberkrob 2017, 93ff.). Neben dem Abwägen der Rolle von Sprache und Fach, den Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘ und den Bezügen zur allgemeinen, differenzierenden Unterrichtsgestaltung scheinen konkrete Unterrichtsideen eine große Herausforderung zu sein.

 Abwägen der Rolle von Sprache und Fach: „Also vor allem finde ich, dass es ja weiterhin Fachunterricht ist, den man macht und der jetzt nicht den Deutschunterricht ersetzen soll.“

 Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘: „Also ich würde finden, dass es sich da fast angeboten hätte, diese Wortfeldarbeit vorher zu machen.“

 Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung: „dass aber ansonsten […] durch die traditionelle Binnendifferenzierung […] auch schon viel mit abgedeckt wird“. (Ebd.)

Den Unterricht als kommunikativen Raum zu gestalten, in dem durch Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen Wissensbestände und Kompetenzen erarbeitet werden, umfasst auch die Modellierung der eigenen, im Unterricht eingesetzten Sprache. Die Frage, ob Lehrer*innen für alle Schüler*innen verständlich, kohärent und im besten Fall auch sprachliches Vorbild sind, stellt sich unter den Bedingungen sprachlicher Heterogenität im Unterricht besonders eindringlich. In einer Gruppendiskussion eines Seminars zur Sprachbildung im Fachunterricht mit Studierenden im Studiengang Bachelor of Education der Universität Tübingen wurde geäußert:

Ja, wenn man’s jetzt mal überspitzt formuliert, ja, ist halt echt die Frage: „Wollen wir so sprechen, wie die Zeitung schreibt?“ Also man kann’s ja auch mal von der anderen Seite sehen und ähm es ist ja für uns schon schwierig, Bildungssprache zu sprechen. (Peuschel, unveröffentlichtes Transkript Gruppendiskussion, Zeilen 159–163)

Ähm, gerade zur Lehrersprache, finde ich, […] natürlich sollte man sich bildungssprachlich ausdrücken, aber wie das gerade auch schon gesagt wurde, auch mal alltagssprachlich erklären. Ich finde sogar, dass man eigentlich hergehen kann und immer wieder einen Registerwechsel halt macht. Also, mal alltagssprachlich und dann überleiten quasi zum Fachsprachlichen. Ähm, weil, man muss ja im Prinzip immer die Schüler auch irgendwo abholen. Und man muss, man sollte eigentlich schon damit anfangen, was […] sie schon wissen und was sie auch verstehen. Also ich denke, dass es schon auch wichtig ist, dass man nicht direkt mit Bildungssprache einsteigt bei einer Erklärung. (Ebd., Zeilen 317–326)

Die hier einführend dargebotenen Reflexionen zeigen aus der Perspektive von Lehramtsstudierenden nicht nur Herausforderungen, sondern auch erste Ansätze, wie Sprachförderung und Sprachbildung in den Fachunterricht integriert werden können. Welche Kompetenzen und Wissensbestände Studierende sowie Lehrkräfte in allen Phasen (Studium, Referendariat, Berufstätigkeit) benötigen, wird in Modellen wie z.B. DaZKom erfasst, das die „ideale Professionsentwicklung von Fachlehrkräften bzgl. ihrer DaZ-Kompetenz“ abzubilden versucht (Gültekin-Karakoç et al. 2016). Ob Lehrkräfte bei vorhandenem Wissen und vorhandenen Kompetenzen in der Unterrichtspraxis bestimmte Maßnahmen tatsächlich umzusetzen bereit sind, hängt jedoch auch von ihren Einstellungen und Überzeugungen zum Unterricht in heterogenen Klassen (Gebauer/McElvany/Klukas 2013; Hachfeld 2012, 2013), zu sprachlicher Heterogenität und Mehrsprachigkeit (Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016) und zur Bedeutung von Sprache und Sprachkompetenzen für den schulischen Erfolg ab. Letzteres wird im folgenden Unterkapitel fokussiert.

1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen

In der Schule bilden kompetentes Lesen und Schreiben eine zentrale Voraussetzung für das Lernen in allen Fächern und für die im Verlauf der Schullaufbahn immer relevanter werdende ‚Beherrschung der Bildungssprache‘. (Kultusministerkonferenz 1970/2015, 13, so zitiert in Lütke 2017, 321)

Umfassende sprachliche Kompetenzen bilden eine zentrale Grundlage für eine möglichst breite gesellschaftliche Teilhabe, auf die schulische Bildung vorbereiten soll – beginnend bei Schuleintritt bis hin zum Abitur oder zur weiterführenden Berufsausbildung. Wie das Eingangszitat verdeutlicht, ist die Einsicht in die Bedeutung von bildungssprachlichen Kompetenzen keineswegs neu. Vor dem Hintergrund zunehmender sprachlicher Vielfalt und einer schon längst existierenden Mehrsprachigkeit im überwiegend monolingualen deutschen Schulsystem steht jedoch die Reflexion der Rolle von Sprache(n) im gesamten Bildungsverlauf am Beginn einer vertieften Auseinandersetzung.

Eine Aufgabe der Bildungsinstitutionen besteht darin, den Entwicklungsprozess unter Berücksichtigung der jeweils vorangehenden und anschließenden Bildungsetappen (Kindergarten – Grundschule – Sekundarstufe I und II – berufliche Bildung – Studium) kontinuierlich zu gestalten und vor dem Hintergrund der im Laufe der Bildungsbiografie zunehmend komplexer […] [werdenden] sprachlichen Anforderungen adäquat zu begleiten. (Koch 2016, 374)

Zur Bedeutung von Sprachkompetenzen im Schulverlauf

Die schulische Bildung ist ein wichtiger Abschnitt individueller Biographien und prägt in Deutschland in aller Regel viele Jahre eines kindlichen und jugendlichen Lebens. Schule ist der Ort, an dem gesellschaftlich angesehene und notwendige Praktiken erlernt werden: literale Praktiken wie Lesen und Schreiben als Möglichkeit des Zugangs zu Texten und textbasierten Medien, numerale Praktiken wie Rechnen als Voraussetzung für ein abstrahierendes Verstehen von Sachverhalten sowie schließlich Kenntnisse über verschiedenste Bereiche des Lebens in sachbezogenen Fächern, welche sich im Schulverlauf zunehmend ausdifferenzieren. Zudem sind fremdsprachige Lernprozesse Teil schulischer Bildung, die den Zugang zu weiteren Denkwelten eröffnen sollen.

Mit dem gesetzlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule sind Bildungsziele verbunden. Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg beispielsweise werden

auf hohem Niveau in mehreren Sprachen, in Natur- und Geisteswissenschaften sowie im musisch-ästhetischen Bereich ausgebildet. Mit dieser Grundlage lassen sich theoretische Erkenntnisse nachvollziehen, komplexe Zusammenhänge kreativ durchdenken, ordnen und verständlich darstellen. Gruppen- und Partnerarbeit, Umgang mit neuen Medien und moderne Präsentationstechniken bereiten die Schülerinnen und Schüler auf das Hochschulstudium oder eine anspruchsvolle Berufsausbildung vor. Schülerinnen und Schüler der Oberstufe erwerben über Grundlagen in den einzelnen Fächern hinaus die Fähigkeit zu fächerübergreifendem und eigenständigem Lernen und eine vertiefte Methoden- und Sozialkompetenz; sie lernen, selbstständig, projektorientiert und interdisziplinär zu urteilen. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg o.J.)

Auf dem Weg zu diesen umfassenden Bildungszielen verbringen Schüler*innen viel Zeit in der Schule, Zeit, in der sie unter anderem von den in der Schule verwendeten Sprachen Gebrauch machen und in der sie kreativ denken, Sachverhalte ordnen und Wissen und Erkenntnisse verständlich darstellen, in der sie fachlich präsentieren oder auch fachübergreifend kompetent urteilen.

Schule ist ein nationalstaatlich – im Falle Deutschlands zudem föderal – organisiertes System, in dem sich gesellschaftliche Verhältnisse einerseits spiegeln und andererseits reproduziert werden, in dem aber auch Potential für gesellschaftliche Veränderungen liegt. Das bundesdeutsche Schulsystem ermöglicht Kindern und Jugendlichen eine umfassende Bildung. Sie sind jedoch bis zur Vollendung einer Schullaufbahn oder bis zu einem bestimmten Alter auch dazu verpflichtet, am schulischen Unterricht teilzunehmen. Die dominante Sprache, der sich Kinder und Jugendliche während ihrer langen Schulzeit bedienen, ist die Sprache des Schulsystems, in unserem Falle Deutsch (mit Ausnahme bilingualer Schulen).

In der Regel erhalten Schüler*innen in den OECD-Ländern „im Verlauf des Besuchs des Primar- und Sekundarbereichs I zusammen im Durchschnitt 7540 Zeitstunden Pflichtunterricht – zwischen 5720 Zeitstunden in Ungarn und fast dem Doppelten hiervon in Australien (11000 Zeitstunden) und Dänemark (10960 Zeitstunden)“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2016, 485). Durchschnittlich dauert der Primarbereich 6 Jahre (variierend zwischen 4 und 7 Jahren), der Sekundarbereich umfasst im Durchschnitt der OECD-Länder 3 Jahre mit einer Varianz von 2 bis 5 bzw. 6 Jahren (ebd., 487).

Diese Vorbemerkungen sollen verdeutlichen, dass Maßnahmen von Sprachförderung und Sprachbildung stets in einem größeren Zusammenhang zu verorten sind – u.a. dem des Sprachgebrauchs im System Schule im Verhältnis zum individuellen Sprachgebrauch einzelner Schüler*innen.

Der Diskurs um Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung in bestimmten Unterrichtsfächern einzelner Schularten, z.B. der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen I und II, die hier im Fokus stehen, ist unter anderem deshalb bedeutsam, weil das System Schule in Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen (und fachlichen) Kompetenzen aller Schüler*innen, die für eine umfassende gesellschaftliche Partizipation notwendig sind, vor nicht geringen Herausforderungen steht.

Das dominant und habituell monolingual deutschsprachige Schulsystem (Gogolin 2008) hat mit seiner mindestens neunjährigen Pflichtschulzeit und einer gesellschaftlich hoch relevanten Zertifizierungspraxis einen grundlegenden Einfluss auf die Biographien junger Menschen. Im Kontext gesellschaftlicher Heterogenität und unter den Voraussetzungen individueller Mehrsprachigkeit eines großen Teils der Schüler*innen ist es daher notwendig, über die Rolle sprachlicher Kompetenzen (im Deutschen) beim Durchlaufen des Schulsystems von Anfang bis Ende zu reflektieren. Individuelle Mehrsprachigkeit gilt inzwischen in einschlägigen Forschungsdiskursen zwar als Normalfall (Busch 2017), das Schulsystem wendet sich dieser Tatsache jedoch erst in jüngster Zeit zu. In einer vielfältig mehrsprachigen Gesellschaft kann davon ausgegangen werden, dass in jeder Schule auch Kinder und Jugendliche lernen, deren Sprachkenntnisse im Deutschen den schulischen Erwartungen nicht in jeder Hinsicht entsprechen. Wenn Lehrkräfte nun in konkreten Unterrichtssituationen als Hauptakteur*innen die Passung zwischen den fachlichen und sprachlichen Erwartungen einerseits und den individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen andererseits herstellen sollen, werden zahlreiche Aspekte zur Rolle von Sprache(n) für das Lernen in den Fächern der Sekundarstufen I und II erkennbar. Um jedoch ausgewählte Fragestellungen ausgewählter Fächer in den Sekundarstufen auch kontextualisieren zu können, ist es notwendig, die vorhergehenden Schuljahre in ihrer Bedeutung für sprachliches und fachliches Lernen zumindest in Ansätzen zu betrachten.

Die Rolle von Sprache(n) beim Schuleintritt und in der Primarstufe

Der Eintritt in die 1. Klasse der Primarstufe erfolgt in der Regel im Alter von 6 bzw. 7 Jahren. Einschulungsuntersuchungen im Kindergarten zeigen den beteiligten Akteur*innen auf, in welchem Maße ein Kind auf die Anforderungen schulischer Bildung vorbereitet ist. Dabei sind neben motorischer und allgemeiner kognitiver Entwicklung im Regelfall die Kompetenzen eines Kindes in der deutschen Sprache ein wichtiges Kriterium. Bereits diese zentrale Scharnierstelle des Schuleintritts bewältigen mehrsprachig und einsprachig aufwachsende Kinder im selben Alter mit sehr unterschiedlichen Ausgangslagen und Voraussetzungen. Während die einen auf ein System treffen, das auf ihre Ausgangslage zugeschnitten ist, werden die anderen sowohl mit einem möglichen Förderbedarf als auch in einem Teil ihrer Potentiale nicht oder nicht ausreichend wahrgenommen.

Aus Studien zum Wortschatzerwerb ein- und mehrsprachiger Kinder im Alter von 6 Jahren lassen sich diese sehr unterschiedlichen Ausgangslagen gut abbilden. Dabei ist sicher nicht die allgemeine Anzahl der den Kindern rezeptiv und produktiv zur Verfügung stehenden Wörter kleiner oder größer. Doch ist der Anteil der zur Verfügung stehenden deutschen Wörter bei monolingual deutschsprachig aufwachsenden Kindern durchschnittlich größer als bei mehrsprachigen, was für Letztere einen Nachteil in einem Unterricht darstellen kann, der lediglich auf Deutsch stattfindet.

Im Alter von vier Jahren wird der Wortschatz eines Kindes noch zum größten Teil durch die Anzahl der Worte bestimmt, die seine Eltern gebrauchen. Denn erworben werden können nur Wörter, die im Umfeld verwendet werden. Auch in den ersten Schuljahren scheinen schulische Einflüsse für die Wortschatzentwicklung noch eine untergeordnete Rolle zu spielen. […] Unterschiede im Wortschatzumfang (d.h. der Anzahl der beherrschten Wörter) zeigen sich bereits im Vorschulalter. […] Der Allgemeine Deutsche Wortschatztest (Kiese-Himmel 2005) […] geht bei monolingualen Schulanfängern von einem produktiven Gebrauch von 5000–9000 Wörtern aus (der sog. Mitteilungswortschatz) und von 10000–14000 Wörtern, die verstanden werden (der sog. Verstehenswortschatz). […] Für die Aufnahme und Verarbeitung neuen Wissens und neuer Erfahrungen ist ein größerer Wortschatz von Vorteil. (Apeltauer 2008, 240)

Es ist unbestritten, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen und mit besonderen Kompetenzen in die Schule kommen. Diese unterscheiden sich allerdings, u.a. je nachdem, wie lange die Kinder schon Deutsch lernen, ob und inwieweit sie Schrifterfahrung in ihrer L1 [language one, Erstsprache, K.P./A.B.] haben und sie parallel in der L1 alphabetisiert werden. Wie einsprachig deutsche Kinder müssen sie die schriftliche Varietät der Sprache wie eine weitere Sprache erwerben, um sie zur Lösung komplexer Aufgaben und zum Erwerb fachspezifischer Kompetenzen zu nutzen. (Jeuck 2017, 281)

Die vorhergehenden Zitate verdeutlichen wesentliche Elemente des Spracherwerbs in mehreren Sprachen und seine potentiellen Auswirkungen auf das schulische Lernen zum Beginn der Schulbiographie. Bringt ein Kind in eine Schuleingangsuntersuchung mehrere Sprachen mit, finden diese nicht immer Berücksichtigung bei der Erfassung und Beurteilung seiner kognitiven Entwicklung. Häufig werden mehrsprachige Kompetenzen eines beispielsweise bilingual aufwachsenden Kindes vor allem als Defizite in den Deutschkompetenzen diagnostiziert, die im Anschluss konkrete Auswirkungen auf den Schuleintritt haben können. Kempert et al. (2016) weisen in einem Forschungsreview, in dem Ergebnisse verschiedener Studien zur Rolle von Sprache(n) und Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten zusammenfassend interpretiert werden, einen engen „Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und de[n] Rückstellungen von der Einschulung sowie der fachlichen schulischen Leistung“ nach (ebd., 157).

Obwohl in den letzten Jahren eine Reihe von diagnostischen Verfahren entwickelt wurden, die die Mehrsprachigkeit von Kindern als Ressource aufgreifen und nicht ausschließlich Deutschkompetenzen testen (vgl. z.B. Redder/Weinert 2013 und Redder/Neumann/Tracy 2015), ist es doch bei der großen Vielfalt der Ausgangslagen weiterhin gegeben, dass eine Vielzahl mehrsprachiger Kinder häufiger als mit Risiken für den Schulerfolg behaftet wahrgenommen werden, denn als potentiell hochgradig kompetente Schüler*innen (Geist/Krafft 2017, 11). Im Idealfall würden diagnostizierte Sprachförderbedarfe im Deutschen und dokumentierte Fähigkeiten in anderen Sprachen zu einer differenzierten individuellen Begleitung von Kindern im Schuleinstieg führen.

Der Erwerb der für schulische Teilhabe und Lernerfolg notwendigen Deutschkenntnisse mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher wird, wie die oben angeführten Zitate zeigen, wesentlich von der Kontaktdauer mit dem Deutschen, von Maßnahmen der frühkindlichen Bildung (vgl. z.B. Lengyel 2017), von Literalitätserfahrungen in verschiedenen Sprachen im Kindesalter und auch von der oder den bereits erworbenen Erstsprache(n) beeinflusst. Auch spielt die Möglichkeit, in zwei mündlich verfügbaren Sprachen lesen und schreiben zu lernen und zweisprachig schulisch alphabetisiert zu werden eine große Rolle für den Ausbau sprachlicher Ressourcen – oder auch für deren Verlust. Der Prozess der schulischen Alphabetisierung ist zudem für alle Kinder mit dem Eintritt in die Grundschule eine neue Art des Umgangs mit Sprache, wobei das Erlernen von Lesen und Schreiben auch ohne den Faktor Zweitsprache Deutsch eine Herausforderung darstellt.

An die eingangs erwähnte Monolingualität des Schulsystems erinnernd wird deutlich, dass für die spezifische Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit in der Grundschule und für die Unterstützung beim Erwerb und Erlernen des Deutschen als Zweitsprache in der Schule spezifische Konzepte erforderlich sind (siehe auch 1.4 und 1.5 in diesem Studienbuch). Für die frühkindliche Sprachförderung sowie die Primarstufe liegen diese, auch untermauert durch umfassende Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Spracherwerb und Deutsch als Zweitsprache, vor (siehe die Beiträge in z.B. Oomen-Welke/Dirim 2013). Von Sprachförderung können so verschiedene Gruppen von Kindern und Jugendlichen profitieren:

 ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status,

 Kinder, die sukzessiv auf einer anderen Erstsprache aufbauend Deutsch als Zweitsprache erwerben und im Vergleich mit einem typischen und altersentsprechenden Erstspracherwerb des Deutschen geringere Deutschkompetenzen aufweisen,

 ein- und mehrsprachige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sowie

 „Kinder, die aufgrund von Zuwanderung erst seit kurzem in Deutschland leben, die deutsche Sprache zunächst als Fremdsprache erlernen und teils im deutschen Schriftsystem alphabetisiert werden müssen“ (Lütke 2017, 325).

Mit dem Abschluss der Primarstufe endet der Bedarf an Sprachförderung, Sprachbildung und einer gezielten Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit keineswegs. Vielmehr sind auch Lehrkräfte der Sekundarstufen vor die Aufgabe gestellt, die sprachliche Kompetenzentwicklung quer zu allen Fächern und damit in jedem Fach zu stärken.

Die Bedeutung von Sprache(n) in den Sekundarstufen mit Fokus auf Seiteneinsteiger*innen

In der letzten Phase der Primarstufe steht die Entscheidung über den Besuch der weiterführenden Schule an. Diese bestimmt ganz wesentlich die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit. Damit der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I möglichst gut gelingt, ist es wichtig, dass Lehrkräfte an den weiterführenden Schulen wissen, mit welchen biographischen Erfahrungen und welchen schulischen Lernerfahrungen sie ihre Schüler*innen aus der Grundschule übernehmen, um diese bis zum bestmöglichen Abschluss weiterführen zu können.

Am Ende der Grundschulphase haben Kinder und Jugendliche wesentliche Schritte kognitiver und sprachlicher Entwicklung bereits vollzogen, sie haben in aller Regel grundlegend das Lesen, Schreiben und Rechnen gelernt, haben Angebote für stärker fachorientierte Zugänge zur Welt wahrgenommen etc. Kurz gesagt, sie haben den ersten Teil schulischer Sozialisation durchlaufen und sich darin auf individuelle Weise entwickelt – auch sprachlich. Für die Gruppe der Kinder und Jugendlichen, die nicht das deutschsprachige Schulsystem in der Grundschule durchlaufen haben und als sog. Seiteneinsteiger*innen in die Sekundarstufen kommen, ist auch hier wieder von gänzlich anderen Voraussetzungen für das Lernen auszugehen.

In der Regel stellt das Ende der Grundschulphase den Beginn einer gegliederten Sekundarstufe dar, in der jeweils unterschiedliche Bildungsaufträge verfolgt und entsprechende Bildungsangebote gemacht werden, so die Vermittlung einer grundlegenden (Hauptschule), einer erweiterten (Realschule) bzw. breiten und vertieften (Gymnasium) Allgemeinbildung oder einer berufsvorbereitenden Bildung.

Mit dem Beginn der Sekundarstufen nimmt die Ausdifferenzierung in Fächer und Fächergruppen zu, die auch mit der Diversifizierung sprachlicher Anforderungen verbunden ist, d.h. mit dem Ausbau fach- und bildungssprachlicher Kompetenzen im Mündlichen und Schriftlichen sowie dem Lernen weiterer Sprachen. Der Unterricht in den Sekundarstufen baut darauf auf, dass basale literale Kompetenzen bei allen Schüler*innen vorhanden sind, dass der Zugang zu Texten und Medien, in denen die wesentlichen Inhalte jedes Faches dargeboten werden, eingeübt wurde und dass grundlegende Arbeitsformen für das fachliche Lernen vorausgesetzt werden können. Viele Fächer und gerade jene, die im Fokus dieses Studienbuches stehen, werden jedoch in der Sekundarstufe I in der Regel erstmalig angeboten, so z.B. Geschichte, Geographie, Politik und Philosophie. Die jeweiligen Fachsprachen und fachspezifischen Texte und Genres wurden – jedenfalls für diese Fächer – noch nicht in der Grundschule erarbeitet, was es umso wichtiger macht, sprachliche Bildung in den Sekundarstufen fortzusetzen.

Im Kontext von Migration und Bildung hält das stark gegliederte Schulsystem immer wieder Hindernisse und Benachteiligungsrisiken für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, mit geringem sozioökonomischem Status und im Zweitspracherwerb Deutsch bereit. Geist/Krafft (2017) sehen hier unter Bezugnahme auf den Bildungsbericht des Jahres 2016 sowie auf die grundsätzliche migrationspädagogische Kritik von Mecheril (2004) eine Ungleichheit produzierende Praxis und „Bildungsbenachteiligung statt Bildungsbeteiligung“ (Geist/Krafft 2017, 13). Diese ist auch an der Verteilung von Schüler*innen auf unterschiedliche Schulformen erkennbar:

Während deutsche Jugendliche im Schuljahr 2014/15 fast zur Hälfte am Gymnasium sind (rund 44 %) und nur zu 8 % an Hauptschulen, besucht lediglich knapp ein Viertel (24 %) der ausländischen Jugendlichen das Gymnasium und ein weiteres Viertel (25 %) die Hauptschule […]. Betrachtet man statt der Staatsangehörigkeit den Migrationshintergrund und statt der Schularten die Bildungsgänge, sind Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds im Jahr 2012 zu vergleichbaren Anteilen in den Bildungsgängen vertreten […]. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 173f.)

Mit den Bezeichnungen ‚Schüler*innen im Seiteneinstieg‘ bzw. ‚Seiteneinsteiger*innen‘, die bereits seit den 1970er Jahren Verwendung finden, kann besonders deutlich gemacht werden, worin diese Herausforderungen neben dem Spracherwerb zusätzlich bestehen. In der Geschichte des bundesdeutschen Bildungswesens geht die Beschulung von Seiteneinsteiger*innen, also Kindern und Jugendlichen mit anderen Erstsprachen als Deutsch, bis in die Zeit der Arbeitsmigration in die Bundesrepublik der 1960er und Folgejahre zurück (mehr dazu u.a. in Reich 2010, 2017). Aktuelle Definitionen von ‚Seiteneinsteiger*in‘ führen das schulpflichtige Alter von sechs oder mehr Jahren, in dem Kinder und Jugendliche nach Deutschland migrieren, die nicht vorhandenen oder sehr geringen Deutschkenntnisse (Massumi et al. 2015) und den Beginn der Schullaufbahn in einem anderen Land (Maak 2014) an. Insbesondere trifft die Bezeichnung als Seiteneinsteiger*in auf Schüler*innen der Sekundarstufen zu, wie das folgende Beispiel aus Geist/Krafft (2017) zeigt (wobei die Autor*innen an dieser Stelle den Ausdruck nicht verwenden):

KARIM ist 17 Jahre alt, er kam als minderjähriger unbegleiteter Flüchtling vor einem Jahr nach Deutschland. In seinem Herkunftsland Afghanistan hat er die neunjährige allgemeinbildende Schule besucht; dabei hat er sprachliche Kompetenzen in mündlicher und schriftlicher Form nicht nur in seiner L1 Dari, sondern auch in der Fremdsprache Englisch erworben. Momentan besucht er die 9. Klasse einer Werkrealschule. KARIM hat in den vergangenen 12 Monaten bereits einige Spezifika der deutschen Sprache erworben […]. Er hat […] noch Schwierigkeiten, dem Unterricht in sprachlicher Hinsicht zu folgen. Andererseits ist er in einigen Bereichen (vor allem im Englischen, aber auch in den naturwissenschaftlichen Fächern) seinen Klassenkameraden weit voraus. (Ebd., 20)

Mit dem Begriff ‚Seiteneinsteiger*in‘ wird versucht, potentiell benachteiligende individuelle Merkmalsbezeichnungen, wie ‚Migrationshintergrund‘, ‚Deutsch als Zweitsprache‘ oder ‚mangelnde Deutschkenntnisse‘ es z.B. sein können, nicht in den Vordergrund zu stellen. Dabei ruft die Redeweise vom Seiteneinstieg das Bild eines funktionierenden Schulsystems auf, das aus unterschiedlichen Gründen nicht von Beginn an durchlaufen wird. Beschulungskonzepte von Seiteneinsteiger*innen sind in der Regel Konzepte des Übergangs von Schüler*innen aus Klassen mit dem Fokus auf Sprachlernprozessen (Deutsch) in Klassen des (überwiegend deutschsprachigen) Regelunterrichts (Regelklassen). Aber auch der Übergang von einer Schulform in die nächste ist von entscheidender Bedeutung für die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die als Seiteneinsteiger*innen in das deutsche Bildungssystem eintreten (vgl. Birnbaum et al. 2018 und weitere Beiträge in von Dewitz/Terhart/Massumi 2018 sowie Titz et al. 2017 und Titz et al. 2018).

Ahrenholz/Fuchs/Birnbaum (2016) führen nach dem Vergleich der Beschulungs- und Übergangspraxis in 51 Sekundarschulen fünf verschiedene Modelle der Beschulung von Seiteneinsteiger*innen auf. Modell A umfasst eine dem Regelunterricht vorgeschaltete Sprachlernklasse (Vorbereitungsklasse), in Modell B ist diese sprachliche Vorbereitung bereits durch fachliche Inhalte angereichert (Fachunterricht, Vorbereitung auf Berufsschulabschluss). Modell C umfasst drei Varianten der Teilintegration (sukzessiv mit vorgeschalteter Vorbereitungsklasse, direkt mit sukzessivem Übergang, direkt mit festem Übergangszeitpunkt). Eine Vollintegration ohne bzw. mit integrativer bzw. additiver DaZ-Förderung oder einer Kombination aus diesen Maßnahmen entspricht dem Modell D. Ein letztes Modell E kommt als paralleles Beschulungsmodell gänzlich ohne Übergangskonzeption aus. Diese Klassifikation entspricht weitgehend den in Massumi et al. (2015, 45) dargestellten schulorganisatorischen Modellen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche und ihrer Unterscheidung in submersiv, integrativ mit Sprachförderung, teilintegrativ mit Sprachförderung und parallel, je nachdem, in welchem Grad neu zugewanderte Schüler*innen am sog. Regelunterricht teilhaben (submersiv = volle Beteiligung, parallel = keine Beteiligung).

Die hier in aller Kürze benannten schulorganisatorischen Konzepte der Ermöglichung der Wahrnehmung der Schulpflicht für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ab bzw. über sechs Jahren und mit nicht oder kaum vorhandenen Deutschkenntnissen bilden die Grundlage für den (mehr oder weniger) erfolgreichen Spracherwerb, das (mehr oder weniger) systematische Deutschlernen im Schulsystem und für die Möglichkeit der (mehr oder weniger) erfolgreichen Teilhabe am Fachunterricht.

Innerhalb dieser Konzepte vollziehen sich eine Vielzahl individueller Sprachlern- und Spracherwerbsprozesse des Deutschen als Zweit-, Dritt- oder Folgesprache bzw. des Deutschen als Fremdsprache, die einerseits gewissen Regelmäßigkeiten unterliegen. Andererseits werden diese Prozesse von einer Vielzahl innerer und äußerer Faktoren beeinflusst. Zu diesen Einflussfaktoren gehören das Alter der Kinder und Jugendlichen, der Beginn des Deutscherwerbs, die Kontaktdauer mit dem Deutschen (Geist/Krafft 2017, 18), aber auch der in den Sprachlernklassen gegebene Input, die gewählte Unterrichtsmethodik, die Möglichkeiten zur Sprachverwendung außerhalb des Unterrichts durch teilhabeorientierte Aktivitäten etc. (siehe auch 1.5 in diesem Studienbuch). Dennoch befindet sich die Forschung zu Spezifika des DaZ-Spracherwerbs von Jugendlichen im Vergleich zum frühen DaZ-Erwerb von Kindern noch am Anfang (Ahrenholz/Grommes 2014). Die fortgeschrittene Sprachentwicklung hängt eng mit der Entwicklung von schriftsprachlichen Fähigkeiten zusammen (ebd., 4), was in der Forschungslandschaft zu diesem Themenfeld laut Ahrenholz/Grommes zwei Hauptstränge zur Folge hat:

Zum einen werden schulische Aspekte von der Unterrichtskommunikation bis zu zweitsprachspezifischen Problemen mit schulischen Texten und Unterrichtsmaterialien beleuchtet, zum anderen wird untersucht, wie sich sprachliche und im engeren Sinne grammatikalische Kompetenzen entwickeln und ob es dabei besondere Problembereiche gibt. (Ebd., 6)

Für Seiteneinsteiger*innen können somit aufgrund der altersgemäßen Zuordnung zur entsprechenden Schulform, kombiniert mit dem beginnenden Spracherwerb in der Zweitsprache Deutsch, einem massiven sprachlichen und fachlichen Input sowie angesichts einer hohen Normorientierung besondere Förderbedarfe entstehen, „was aber durchaus zu erfolgreichen Bildungswegen führen kann […]“ (ebd., 8). Was bedeutet dies für den gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen? Es bedeutet, dass Schüler*innen mit ihrer individuellen (Zuwanderungs)Geschichte und ihrem bis zum Besuch des geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterrichts bereits vollzogenen Spracherwerb im Deutschen ohne weiteres auf dieselbe Weise dieselben Anforderungen an fachliches Lernen erfüllen können wie ihre Mitschüler*innen ohne Migrationserfahrung, ohne diese Art Sprachlernerfahrung, ohne ggf. auch Traumatisierung aufgrund von Fluchterlebnissen (mehr dazu in Cornely Harboe/Mainzer-Murrenhoff/Heine 2016).

Es bedeutet zudem, dass die Herausforderung fachintegrierter DaZ-Förderung und sprachlich-fachlicher Bildung nicht allein in der Grundschule besteht, sondern auch in den Sekundarstufen. Innerhalb dieser unterscheiden sich jedoch die auszubauenden Kompetenzen der Schüler*innen und die schulischen Anforderungen voneinander, wie auch in den Beiträgen in Teil II des Studienbuches deutlich wird. Vor allem in Bezug auf die zunehmende fachliche Ausdifferenzierung, den wissenschaftspropädeutischen Anspruch der Sekundarstufe II, aber auch mit Bezug auf Teilhabe durch den Zugang zu wissenschaftlichen Diskursen ist die Rolle der Sekundarstufe II in Bezug auf sprachliche Bildung mit ihren ganz eigenen Anforderungen nicht zu unterschätzen.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der unterstützten Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in allen Fächern der Sekundarstufen eine hohe Bedeutung zukommt. Die Sekundarstufen führen zu Schulabschlüssen, die bis auf wenige Ausnahmen in der Schul- und Bildungssprache Deutsch abgelegt werden, zu deren zentralen Überprüfungsmechanismen Klausuren und mündliche Präsentationen gehören, für deren Erarbeitung Texte gelesen und verarbeitet werden, an Unterrichtsgesprächen und Gruppendiskussionen teilzunehmen ist und Lehrervorträge gehört werden. Die Sekundarstufen übernehmen, je nach Schulart und vorgelagerter Selektion, Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen sprachlichen Ressourcen und führen die nunmehr fachlich stärker ausdifferenzierte Kompetenzentwicklung weiter.

1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall

Die bis hier dargestellten schulischen Rahmenbedingungen für eine fachintegrierte sprachliche Förderung und Bildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sollen noch einmal im Spannungsverhältnis von sprachlicher Heterogenität als gesellschaftlichem Normalfall und sprachlichen Herausforderungen im System Schule vertieft werden. Grundlegend für die diversifizierte Wahrnehmung des Themenfeldes Sprache(n) in Schule und Unterricht ist es, (sprachliche) Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall anzuerkennen. Dafür ist es förderlich, individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit gegenüber positiv eingestellt zu sein, um darauf aufbauend inklusive Konzepte und Methoden der sprachlich-fachlichen Bildung im System Schule zu diskutieren und zu reflektieren. Schule bringt durch ihre bereits angedeuteten homogenisierenden Tendenzen Heterogenität mit hervor. Denn Heterogenität kann

nur relational im Verhältnis zu Homogenität existieren. Heterogenitätskonstruktionen sind nicht isoliert ohne Konstruktionen von Homogenität zu erfassen: beide entstehen im Prozess des Wahrnehmens und Vergleichens, denen implizite oder explizite Maßstäbe oder Bezüge zugrunde gelegt sind. (Budde 2017, 20)

Sprache gilt als eine von zahlreichen Differenzlinien von Heterogenitätskonstruktionen, über die Individuen sozial markiert und positioniert sind (Leiprecht/Lutz 2015, 287). Mit ‚Sprache‘ ist hier der individuelle, persönliche Sprachgebrauch eines Menschen benannt, der sich im dynamischen Verhältnis zum Umfeld und den dort üblichen Sprachgebräuchen zeigt. Dabei stehen individuell legitime Sprachengebräuche auch im Widerspruch zu gesellschaftlich normierten Praktiken und Perspektiven, wie der von habitueller Monolingualität in der schulischen Bildung. Schule spiegelt in diesem Zusammenhang als System und Ort des Lernens in vielfacher Form das wechselseitige Verhältnis von individuellem Sprach(en)gebrauch und gesellschaftlich anerkannten Formen des Sprechens wider – jedoch nicht immer mit positiven Auswirkungen auf das Individuum oder gar auf die gesamtgesellschaftliche Wahrnehmung der grundsätzlichen Gleichwertigkeit von Sprachen.

Wenn sprachliche Heterogenität als Normalfall postuliert wird, können verschiedene Arten individuellen Sprachgebrauchs darunter fallen und es kann davon ausgegangen werden, dass alle Schüler*innen in einer bestimmten Weise im Verhältnis zu den schulischen Normen sprachlich heterogen sind. Allerdings sind nicht alle Schüler*innen gleichzeitig auch mehrsprachig. Mehrsprachigkeit und insbesondere die als defizitär markierten Deutsch als Zweitsprache-Kompetenzen einzelner Schüler*innen werden jedoch häufig als das entscheidende Merkmal sprachlicher Heterogenität im Klassenzimmer wahrgenommen. Auf der Grundlage einer etwas weiteren Sicht auf sprachliche Heterogenität in Schule und Unterricht können so unterschiedliche Aspekte wie Deutsch als Zweitsprache, Bilingualität, Mehrsprachigkeit, aber auch Lese-Rechtschreib-Schwäche, spezifische Sprachentwicklungsstörungen oder dialektaler Sprachgebrauch zusammenfallen: Sie stellen eine Abweichung von einer homogenisierenden Vorstellung einer (schulischen) Sprachnorm dar. Alle Schülergruppen können demnach als sprachlich heterogen gelten, nicht alle jedoch sind mehrsprachig und nur einige wenige Schüler*innen befinden sich mitten im Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Das folgende ausführliche Zitat verdeutlicht noch einmal eine sehr weite Perspektive auf sprachliche Heterogenität, mit der Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen als Normalfall erscheint:

Alle Kinder lernen mit sprachlicher Heterogenität umzugehen, unabhängig davon, ob sie ein-, zwei- oder mehrsprachig aufwachsen. Jedes Kind lernt in der Kommunikation mit verschiedenen Gesprächspartnern unterschiedliche Register einer Sprache bzw. verschiedener Sprachen zu verstehen und zu gebrauchen, z.B. merken Kinder, dass der Großvater anders spricht als die Mutter, dass die Nachbarn anders sprechen als die eigenen Eltern, dass die Eltern mit der Händlerin, bei der sie einkaufen, anders sprechen als mit einem Lehrer, auch wenn sie nicht benennen können, ob dieses jeweils ‚andere Sprechen‘ ‚Dialekt‘ genannt wird oder ‚Soziolekt‘ oder gar ‚Sprache‘, und nicht erschöpfend artikulieren können, was diese ‚Andersheit‘ jeweils konkret ausmacht. […] Kennzeichnend für den Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen im familiären und außerfamiliären Bereich ist das Mischen der Sprachen. Normative Vorstellungen von ‚gutem‘ und ‚schlechtem‘ Sprechen sowie normgeleitete Beurteilungen von Sprachprodukten beeinflussen zwar die Aneignung von Sprache(n), können aber migrationsbedingte Neuformationen von Sprachen nicht verhindern. So wie es gang und gäbe ist, zwischen dem Standard und dem Dialekt hin- und herzuwechseln, so ist es gang und gäbe, dass zwei- und mehrsprachig Aufwachsende sich von der einen Sprache anregen lassen, um die andere zu verändern oder während des Sprechens zwischen den Sprachen alternieren. (Dirim 2015a, 27f.)

Mit der Redeweise von sprachlicher Heterogenität wird also nicht allein auf die sich entwickelnden Deutschkenntnisse jüngst zugewanderter Kinder und Jugendlicher rekurriert. Sie bildet vielmehr den gesamten Bereich individuellen und gruppenspezifischen Sprachgebrauchs in Schule und Unterricht vor dem Hintergrund von sprachlichen Normalitätserwartungen ab. Damit kann sprachliche Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall bezeichnet werden, mit dem Lehrkräfte umzugehen lernen sollten. Dies erfordert zunächst, sich der eigenen sprachlichen Heterogenität bewusst zu werden und sie aktiv als Ressource zu verstehen.

Werden Lehramtsstudierende mit der Aufgabe konfrontiert, über ihre eigenen sprachlichen Ressourcen zu reflektieren, kann dies einen hilfreichen Einstieg in die Sensibilisierung für sprachliche Heterogenität und Mehrsprachigkeit im Unterricht darstellen. Das Schreiben einer Sprachlernbiographie dient der Bewusstmachung der eigenen Ressourcen im Kontext von Seminaren zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht. Die folgenden Beispiele entstammen einem Seminar zu Sprachbildung im Fachunterricht an der Universität Tübingen und sollen die Vielfalt sprachlicher Ressourcen von Lehramtsstudierenden veranschaulichen.

„Ich bin in der Ukraine geboren und aufgewachsen. Obwohl die Amtssprache Ukrainisch ist, sprechen dort viele Menschen in bestimmten Regionen Russisch. In meiner Umgebung habe ich entweder Russisch oder Ukrainisch gesprochen. In meiner Familie wurde nur Ukrainisch gesprochen, jedoch war die russische Sprache durch Medien in meinem Zuhause immer präsent, außerdem haben meine Eltern mir Schreiben und Lesen auf Russisch beigebracht. In der Schule sprachen alle Ukrainisch und in der Pause oder außerhalb der Schule Russisch. Dadurch wurden diese zwei Sprachen zeitgleich und auf gleichem Niveau erworben. Deswegen empfinde ich sowohl Ukrainisch als auch Russisch gleichmäßig als meine Muttersprachen.“

„Ich bin in Deutschland geboren und aufgewachsen, aber das Türkische ist meine Erstsprache. Ich kann mich nicht mehr daran erinnern, wie ich sie gelernt habe. Zu Hause lief meistens türkisches Fernsehen, türkisches Radio und ich bin mit türkischer Musik aufgewachsen. Deutsch habe ich im Kindergarten gelernt. Mit dem Eintritt in den Kindergarten hat meine ältere Schwester begonnen, mit mir nur noch Deutsch zu sprechen. Ich folgte ihrem Beispiel dann, als unsere kleine Schwester ebenso in den Kindergarten ging. Für meine Mutter war es sehr wichtig, dass wir zu deutschen Kindern Kontakt hatten, weswegen sie versucht hat, Freundschaften mit deutschen Kindern zu fördern. Aber es war auch wichtig für sie, dass wir das Türkische nicht vergessen und uns Wissen über die Türkei aneignen. Als ich in der 5. Klasse war, habe ich nachmittags die Türkische Schule besucht. Dort habe ich etwas zur Religion und zur Landeskunde der Türkei gelernt.“

„Ich bin im Iran geboren und aufgewachsen. Alle Personen in meiner Umgebung haben Persisch gesprochen. Deswegen kann ich sagen, dass ich monolingual persisch aufgewachsen bin. Erst in der Schule habe ich weitere Fremdsprachen wie Arabisch und Englisch gelernt. Mit der deutschen Sprache wurde ich mit der Einwanderung meiner Familie nach Deutschland näher konfrontiert.“

„Meine Erst- bzw. Muttersprache ist Deutsch. Da meine Heimat in der Nähe von Stuttgart ist, bin ich im schwäbischen Umfeld aufgewachsen. Seit meiner Kindheit wurde ich durch meine Familie, meine Verwandten oder meine Freunde mit Schwäbisch konfrontiert, deswegen bin ich deutsche Muttersprachlerin mit schwäbischem Einschlag :-) In Tübingen, an der Universität spreche ich meistens Hochdeutsch, in der Freizeit jedoch Schwäbisch.“

„Ich bin deutsche Muttersprachlerin und verwende in meinem Alltag vorwiegend Deutsch. Deutsche Dialekte kann ich zwar häufig zuordnen und verstehen, aber nicht selbst sprechen. Bereits in der Grundschule habe ich zwei Fremdsprachen gelernt, aber ich war weder für längere Zeit im Ausland, noch habe ich dort Verwandtschaft. Auch in meiner Freizeit hatte ich nie irgendeinen Kontakt zu anderen Sprachen gehabt, daher blieb mir nur Schule und danach Uni. Schade!“

Diese Beispiele individueller sprachlicher Ressourcen zeugen vom Normalfall sprachlicher Heterogenität, die sichtbar gemacht werden kann und sollte (mehr zu Sprach(lern)biographien z.B. in Busch 2017). In dieser Sichtbarmachung liegen im Falle von Lehramtsstudierenden mindestens zwei große Chancen.

 Die Studierenden erhalten Zugang zu ihren eigenen sprachlichen Ressourcen, können sich selbst reflektieren und darüber nachdenken, wie sie ihre Ressourcen in ihrer späteren professionellen Tätigkeit einsetzen.

 Zukünftige Lehrpersonen können sich den potentiell mehrsprachigen Schüler*innen mit einer ähnlich reflexiven Haltung nähern und so auch deren sprachliche Ressourcen herausarbeiten, positiv bewerten und für das Lernen einbeziehen.

Nicht alle individuellen (sprachlichen) Ressourcen können im Bildungsverlauf relevant gesetzt werden, einige gehen verloren, werden nicht ausgebaut und sind nur noch als Erinnerung und Element einer Biographie vorhanden (mehr dazu bei Brizić 2009). Mehrsprachigkeit kann aber auch bereits aufgrund familiärer Gegebenheiten und Ressourcen, unabhängig von schulischen Lernprozessen, vorhanden sein. Sie kann zudem durch Unterricht – vor allem den Unterricht in den modernen Fremdsprachen – hergestellt werden. Nicht alle sprachlichen Ressourcen erstrecken sich in gleichem Maße auf alle gesellschaftlichen Domänen, nicht alle Sprachen werden in gleichem Maße schriftlich und mündlich beherrscht. Der Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ wird „in den verschiedenen Disziplinen und Sprachräumen nicht einheitlich benutzt“ (Hu 2016, 11). Grundsätzlich steht Mehrsprachigkeit mit Bilingualität oder mit einem Repertoire von mehr als zwei Sprachen im Zusammenhang, so in der Tertiärsprachenforschung und der Fremdsprachendidaktik. Eine weitere grundlegende Unterscheidung ist die zwischen Plurilingualitität bzw. Plurilingualismus und Multilingualismus, das eine mit Referenz auf die individuellen Ressourcen und den individuellen Sprachgebrauch, das andere mit Bezug auf die gesellschaftliche Verfasstheit. So ist beispielsweise die Schweiz ein mehrsprachiger, multilingualer Staat mit Individuen, die plurilingual sind, wenn sie die verschiedenen Schweizer Landessprachen beherrschen (Italienisch, Deutsch, Französisch, Rätoromanisch).

Wird die Perspektive auf den individuellen mehrsprachigen Sprachgebrauch gelenkt und damit weg von der Perspektive auf einzelne Sprachen als voneinander abgrenzbaren Systemen, wird dieser mehrsprachige Sprachgebrauch auch als translanguaging bezeichnet (García/Kleyn 2016; García/Johnson/Seltzer 2017). Mit den Begriffen L1, L2, L3, Erstsprache, Zweitsprache, Drittsprache werden in der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung Sprachen als abgeschlossene Systeme markiert, die in einer zeitlichen Reihenfolge (gleichzeitig oder sukzessiv) von Individuen erworben werden. Diese Sicht gerät jedoch zunehmend in einen kritischen Fokus, v.a. dann, wenn mit subjektorientierten Sprachkonzepten, ausgehend vom sprechenden Individuum, beobachtbar wird, dass dieselbe Person zur gleichen Zeit mehrere Sprachen verwendet:

A translanguaging theory […] takes the point of view of the bilingual speaker himself or herself for whom the concept of two linguistic systems does not apply, for he or she has one complex and dynamic linguistic system that the speaker then learns to separate into two languages, as defined by external social factors, and not simply linguistic ones. Translanguaging […] is an approach to bilingualism that is centered, not on languages as has often been the case, but on the practices of bilinguals that are readily observable […]. (García/Kleyn 2016, 12)

Aufbauend auf dem Bisherigen stellt sich nun die Frage, welche Brücken sich schlagen lassen zwischen den normativ homogenisierenden schulischen Anforderungen und der Realität einer mehrsprachigen, von Migration geprägten Gesellschaft, in der selbstverständlich deutschsprachige Fähigkeiten für schulischen Erfolg und damit für eine breite gesellschaftliche Teilhabe eine bedeutende Rolle spielen. Eine Möglichkeit bestünde darin, sich zunächst den tatsächlichen Ausprägungen von Mehrsprachigkeit überregional, aber auch lokal zuzuwenden und der linguistic superdiversity bundesdeutscher Großstädte sowie ihrer schulischen Einrichtungen (Duarte/Gogolin 2013) ebenso Rechnung zu tragen wie der Tatsache, dass zwischen 30 % und 50 % der bundesdeutschen Bevölkerung inzwischen mit dem Merkmal ‚Migrationshintergrund‘ statistisch erfasst werden (vgl. zusammenfassend Geist/Krafft 2017, 12f., bezugnehmend auf statistische Angaben aus den Jahren 2013 und 2014).

Dabei ist jedoch der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit nicht automatisch gegeben. Auch aus bildungsstatistischen Daten geht nicht hervor, wie mehrsprachig Schüler*innen der Sekundarstufen sind, da in der Regel die Erhebungen mit dem Merkmal Migrationshintergrund arbeiten und dabei auf die Herkunft von Eltern, auf Geburtsort und Staatsangehörigkeit rekurriert wird.1 Der noch unbestimmte Zusammenhang zwischen der Erhebung von schulstatistischen Daten und Sprache wird in der folgenden Definition von „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund“ der Kultusministerkonferenz (KMK) deutlich:

Grundsätzlich ist der Migrationshintergrund schwierig zu erfassen […]. Danach ist bei Schülerinnen und Schülern ein Migrationshintergrund anzunehmen, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale zutrifft:

1 Keine deutsche Staatsangehörigkeit,

2 Nichtdeutsches Geburtsland,

3 Nichtdeutsche Verkehrssprache in der Familie bzw. im häuslichen Umfeld (auch wenn der Schüler/die Schülerin die deutsche Sprache beherrscht). (KMK 2017, 32)

Die spezifischen sprachlichen Kompetenzen in mehreren Sprachen bleiben in der hier aufgeführten Definition unbenannt und undifferenziert. Im Ergebnis dieser Darstellungen erscheint die Gruppe der Schüler*innen mit Migrationshintergrund zunächst als eine homogene und tendenziell defizitäre Gruppe. Der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache bleibt jedoch im Detail unklar. So gibt es selbstverständlich auch Schüler*innen, auf die Merkmale 1 und/oder 2 aus der Liste der KMK zutreffen, die aber monolingual aufwachsen sind. Eine Schülerin kann beispielsweise eine Mutter mit iranischer Staatsangehörigkeit haben, aber allein mit ihrem deutschsprachigen Vater aufwachsen und kein Wort Farsi sprechen. Zahlreiche in der Bundesrepublik geborene, bilingual und mehrsprachig aufgewachsene Kinder und Jugendliche sind zudem Teil des Bildungssystems, ohne dass deren individuelle sprachliche Ressourcen bisher systematisch Berücksichtigung gefunden hätten.

Im Schuljahr 2016/2017 wurden beispielsweise an allgemeinbildenden Schulen im Land Baden-Württemberg insgesamt 120801 als ausländisch bezeichnete und damit auch meist mehrsprachige Schüler*innen erfasst (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2018). Der Anteil dieser Schüler*innen an Gymnasien steigt seit dem Jahr 2000/2001 kontinuierlich an und beträgt 2016/2017 5,1 % der gymnasialen Gesamtschülerschaft. In der Sekundarstufe I der Gemeinschaftsschulen Baden-Württembergs hat sich der Anteil sog. ausländischer Schüler*innen von 6,8 % im Schuljahr 2012/2013 auf 15,7 % im Schuljahr 2016/2017 mehr als verdoppelt. Die zum Zeitpunkt der Erhebung in Vorbereitungsklassen beschulten neuzugewanderten Kinder und Jugendlichen haben, abhängig von ihren eigenen oder der familiären Bleibeperspektive, die hier genannten Zahlen noch einmal erhöht. Nach einer Sondererhebung des Kultusministeriums des Landes Baden-Württemberg von Mai 2017 wurden zu diesem Zeitpunkt etwa 30800 Kinder und Jugendliche in Vorbereitungsklassen beschult, davon etwa 17000 in Grundschulen, fast 8000 in Werkreal- und Hauptschulen und ca. 6000 in Gemeinschaftsschulen, Gymnasien, Realschulen und Integrierten Schulformen. (Landtag BW, Drucksache 16/1931, 19.4.2017)

Wie bereits festgestellt, ist davon auszugehen, dass in Bezug auf die schulsprachlichen Normen und Erwartungen alle Schüler*innen Merkmale sprachlicher Heterogenität aufweisen. Die Zweitsprache Deutsch als eines dieser Merkmale kann in einem auf Homogenität ausgerichteten Schulsystem als ein Ungleichheit generierender Faktor angesehen werden, dem auf verschiedenen Ebenen schulischer Bildung – Schulsystem, Einzelschule, Individuum – begegnet werden kann und sollte (Pilz 2018).

1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung: Geschichte und Konzepte

Eine der wichtigsten Grundlagen für den parallelen Ausbau sprachlicher und fachlicher Kompetenzen im Unterricht besteht zunächst darin, sprachliche Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall anzuerkennen. Darauf aufbauend benötigen Fachlehrkräfte eine hohe Sensibilität für die Rolle von Sprache(n) beim Lernen sowie Konzepte und Methoden für die sprachlich-fachliche Bildung ihrer Schüler*innen. Diese stammen häufig aus den Fächern Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Nach den Ausführungen zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und zur Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für schulische Bildung in den Unterkapiteln 1.2 und 1.3 wird nun die Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache kurz umrissen, bevor anschließend ein Überblick über verbreitete Konzepte schulischer Sprachförderung und sprachlicher Bildung gegeben wird. Der Blick auf die Fachgeschichte dient nun als weitere Grundlage für ein besseres Verständnis der Konzepte und ihrer späteren, stärker unterrichtspraktischen Konkretisierung.

Zur Geschichte des (akademischen) Faches Deutsch als Zweitsprache

Da ein rascher Übergang in Regelklassen nur an wenigen Schulen konsequent betrieben wurde, kam es häufig zu mehrjährigen Ausländerklassen […]. Zu den Klassengrößen kam die Fluktuation durch häufige Neuzugänge, zu den Verständigungsproblemen kam das Fehlen didaktischer Expertise, zu den Schwierigkeiten des Unterrichts kam das geringere Ansehen, das mit seiner Erteilung verbunden war. […] Wo keine Vorbereitungsklassen oder ähnliche Einrichtungen existierten, wurden die Seiteneinsteiger in bestehende Regelklassen aufgenommen. Es war dann ihr persönliches Glück oder Pech, ob es dort zusätzlichen Deutschunterricht gab oder nicht, ob dort Lehrkräfte unterrichteten, die in der einen oder anderen Form ein gewisses Maß an Zuwendung aufbrachten, oder Lehrkräfte, die schon zufrieden waren, wenn die Neuankömmlinge nicht allzu sehr störten. (Reich 2017, 78f.)

Dieses Eingangszitat beschreibt nicht etwa die Situation der durch die Fluchtmigration des Jahres 2015 kurzfristig erhöhten Zuwanderungszahlen, sondern die Situation in der damaligen Bundesrepublik in den 1950er bis 1970er Jahren. An die Anwerbung ausländischer, vorwiegend männlicher Arbeitnehmer schlossen sich Familiengründungen und der Nachzug von Familienmitgliedern an. Dementsprechend trat eine hohe Zahl von Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter mit verschiedenen Erstsprachen und eher alltagsbezogenen, geringen Deutschkompetenzen in das Schulsystem ein. Im Jahr 1964 beschloss die damalige KMK die Einführung von Deutschlernklassen. 15 Jahre später, 1979, beschloss sie deren Abschaffung zugunsten von Fördergruppen und Regelunterricht und damit die reguläre Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen in das deutsche Schulsystem.

In den 1980er Jahren wurde das Recht auf Bildung für alle in Bezug auf mehrsprachige Kinder und Jugendliche so interpretiert, dass Chancengleichheit und gemeinsames Lernen als bildungspolitische Prinzipien gesetzt wurden. Die Zuwanderung in die Bundesrepublik hielt auch nach der Wiedervereinigung von DDR und BRD an, seit den 1990er Jahren werden Praktiken der gesteuerten Aufnahme von spezifischen Bevölkerungsgruppen politisch geregelt. Dies sind in den 1990er Jahren vor allem sog. Spätaussiedler*innen und Bürgerkriegsflüchtlinge aus dem ehemaligen Jugoslawien (Bade/Oltmer 2005). Die zuvor etablierte Beschulungspraxis für die schulpflichtigen, mehrsprachigen zugewanderten Kinder und Jugendlichen setzt sich im Prinzip fort. Allerdings werden in den einzelnen Bundesländern zunehmend differenziertere Regelungen getroffen (vgl. für diese und die weiteren Ausführungen auch die fachgeschichtlichen Beiträge in Krumm et al. 2010 und von Oomen-Welke 2017 sowie Reich 2010, 2017).

Dieser hier nur sehr knapp skizzierten Darstellung der gesellschaftspolitischen Entwicklungen folgen die schulische Entwicklung des Faches Deutsch als Zweitsprache sowie die entsprechende DaZ-Forschung. Nach der Beschulung der ‚ausländischen Kinder‘ in ‚Ausländerklassen‘ in den 1950er bis 1970er Jahren und dem Übergang der Schüler*innen in den Regelunterricht ohne die notwendige Vorbereitung der Lehrer*innen war ein „Hängenlassen der Seiteneinsteiger“ (Reich 2017, 79) zu verzeichnen. Ab Mitte der 1970er Jahre entstanden entsprechende DaZ-Lehrbücher, so z.B. „Deutsch für Jugendliche anderer Muttersprache“ (Eckes/Wilms 1975). Das nicht vorbereitete Schulsystem produzierte jedoch ein „massenhaftes Versagen der aus den Ausländerklassen übergeleiteten Schülerinnen und Schüler in den Regelklassen“ (Reich 2017, 82), das auch nicht durch die eingerichteten Fördergruppen zur Vorbereitung, Begleitung und Zusatzförderung in entsprechendem Maße aufgefangen werden konnte.

DaZ-Forschung und DaZ als akademisches Fach in der damaligen Bundesrepublik etablierten sich parallel zu den gesellschaftlichen Entwicklungen und auch in Abhängigkeit von diesen erst ab den 1970er Jahren (Reich 2010, 63). Zuvor gab es keinerlei wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Herausforderungen und Chancen, die die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte für das Schulsystem haben könnte. In den 1970er Jahren wurde der Begriff Pidgin-Deutsch geprägt, zurückgehend auf ein Forschungsprojekt der Universität Heidelberg, in dem erwachsene Gastarbeiter mit den Erstsprachen Italienisch und Spanisch in ihrem Deutscherwerb beobachtet wurden (Becker et al. 1977). In den 1980er Jahren wurden u.a. Studien zur Zweisprachigkeit jugoslawischer Schüler an der Universität Essen durchgeführt und mit dem Projekt ZISA (Zweitspracherwerb italienischer und spanischer Arbeiter) wurden die Grundlagen für eine deutschsprachige Zweitspracherwerbsforschung im ungesteuerten Spracherwerb Erwachsener gelegt (Clahsen/Meisel/Pienemann 1983). Erst in den 1990er Jahren entwickelte sich eine scientific community in DaZ und eine „bedingte Eigenständigkeit“ der didaktischen DaZ-Forschung (Reich 2010, 66) als Ergänzung zur sich zunehmend etablierenden Zweitspracherwerbsforschung für Deutsch als Zweitsprache.

Um diesen Einblick in die Geschichte des Faches Deutsch als Zweitsprache nicht zu umfangreich zu gestalten und gleichzeitig eine Verbindung zur Gegenwart herzustellen, sollen nachfolgend knapp ausgewählte Entwicklungen seit ca. 2000 umrissen werden, vor allem solche, die sich auf die Ausbildung von Lehrpersonen für DaZ und Sprachbildung positiv ausgewirkt haben. Im Jahre 2007 wurden zunächst in den Ländern Berlin und Nordrhein-Westfalen verpflichtende Studienanteile für DaZ in Form von DaZ-Modulen in das Lehramtsstudium integriert. Parallel dazu gab es verschiedene länderspezifische Neuregelungen zur Beschulung von Seiteneinsteiger*innen. Der Bereich der Erwachsenenbildung (Deutsch als Fremdsprache) wurde durch die Erarbeitung eines Curriculums für Integrationskurse (durch das Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge) weiter strukturiert und durch die Entwicklung von Tests und Zertifikaten begleitet.

Zudem konnten umfassende internationale Schulvergleichsstudien wie PISA seit 2001 und IGLU, zuletzt 2016, sehr deutlich die Rolle von Sprache und die Bedeutung, die mangelnde Sprachkompetenzen für den Schulerfolg haben, nachweisen. Schließlich mündeten diese Erkenntnisse und weitere wissenschaftliche Untersuchungen in eine Bildungsoffensive und beispielsweise in die Durchführung des Projekts FörMig (2004–2009), das auch in den Folgejahren eine hohe Strahlkraft für die Entwicklung von Sprachförderung und Sprachbildung in schulischen Kontexten erreichte und weiterhin erreicht (Gogolin et al. 2011; Quehl/Trapp 2013; Tajmel/Hägi-Mead 2017).

Aktuell ist der DaZ-Diskurs neben dem grundständigen Aufbau von Sprachkenntnissen in vorbereitenden Sprachlernklassen stark von Fragestellungen zur sprachlichen Bildung im Fachunterricht geprägt (Fuchs/Jeuk/Knapp 2017; Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017; Lütke/Petersen/Tajmel 2017 u.a.). DaZ und Sprachbildung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen ist ein weiterer aktueller Schwerpunkt des Faches (Becker-Mrotzek/Roth 2017; Becker-Mrotzek et al. 2017; Hoffmann et al. 2017 u.a.), und auch heute prägen die gesellschaftlichen Entwicklungen die Entwicklung des akademischen Faches und der Praxis:

Ganz aktuell ist der mediale und bildungspolitische Diskurs stark von den spezifischen Förderbedürfnissen von Geflüchteten geprägt. Im Zentrum steht dabei zunächst das Ziel einer allgemeinen Kommunikationsfähigkeit auf Deutsch und daran anschließend beispielsweise die Frage, wie man ältere Schülerinnen und Schüler möglichst schnell sprachlich für den Arbeitsmarkt qualifizieren kann. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich die Rhetorik bildungspolitischer Vorgaben und Empfehlungen in der Folge erneut anpassen wird. (Baumann 2017, 13)

In der Beschäftigung mit Ausschnitten der Fachgeschichte darf die Auseinandersetzung mit kritischen Perspektiven auf das Fach und vor allem auf die Verwendung der Bezeichnung ‚Deutsch als Zweitsprache‘ nicht fehlen, da auch hier fachgeschichtliche Entwicklungen widergespiegelt werden. Zunächst können mit Barkowski (2010, 49f.) drei verschiedene Gegenstände mit ‚Deutsch als Zweitsprache‘ benannt werden. Das sind erstens die „deutschsprachlichen Äußerungen von Sprechern, die das Deutsche als Fremdsprache in einer deutschsprachigen Region und weitgehend außerunterrichtlich erworben haben“ (ebd.), das ist zweitens das Unterrichtsfach, in dem der Spracherwerb unterstützt wird, und es ist drittens das

Teil- und Spezialgebiet des wissenschaftlichen Faches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Sprachlehr- und -lernforschung, das die Spezifika der sprachlichen Varietät DaZ, die Erforschung des Erwerbs von DaZ sowie die Entwicklung von methodisch-didaktischen Konzepten der Förderung des DaZ-Erwerbs zum Gegenstand hat. (Ebd.)

Wenn mit DaZ die Deutschkenntnisse einer Person bezeichnet werden, steht der Begriff häufig in Abgrenzung und Ergänzung zu den Bezeichnungen Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Muttersprache (DaM). DaZ meint in diesem Zusammenhang also Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch, aufbauend auf einer bereits erworbenen Erstsprache oder auch aufbauend auf weiteren als der ersten Sprache, also Deutsch als zweite, dritte oder Folgesprache. Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch als einer schulisch erlernten Fremdsprache werden in der Regel mit Deutsch als Fremdsprache (DaF) bezeichnet. Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch als erster und einziger verfügbarer Sprache werden hingegen häufig mit Deutsch als Muttersprache (DaM) oder Erstsprache benannt. Mit den begrifflichen Abgrenzungen wird versucht, spezifische Merkmale des Deutschlernens bzw. des Deutscherwerbs abzubilden. Diese Merkmale sind zum Beispiel der Zeitpunkt des Beginns des Spracherwerbs, der Ort bzw. die sprachliche Umgebung oder das Nutzen expliziter Instruktionen durch Sprachkurse (vgl. zu den etablierten Unterscheidungsmerkmalen Rösch 2011, 16).

In den hier in aller Kürze dargestellten Begrifflichkeiten stecken, wie bereits angedeutet, verschiedene analytische Perspektiven auf ein potentiell mehrsprachiges Individuum. Eine zentrale Perspektive, die auch zur Kritik an Bezeichnungen wie den oben verwendeten führt, ist jedoch bisher unberücksichtigt. Dies ist die Perspektive der Sprechenden, der mehrsprachigen Individuen selbst, die eine Zuordnung und Markierung mit derartigen klassifizierenden Begriffen als unangemessene Zuschreibung und potentielle Diskriminierung erfahren können.

Da der Begriff ‚Deutsch als Zweitsprache‘ als Bezeichnung für den persönlichen Sprachbesitz inferiorisierende Effekte für als DaZ-SprecherInnen geltende Personen nach sich ziehen kann, ist er mit Bedacht zu verwenden. Jenseits didaktischer und methodischer Notwendigkeiten der Verwendung des Begriffs ‚Deutsch als Zweitsprache‘ ist Deutsch Deutsch, unabhängig davon, ob jemand diese Sprache als Erst- oder Zweitsprache verwendet und in jeglicher Perspektive gleichermaßen wertvoll. (Dirim 2015b, 210)

Eine Möglichkeit, sich weniger zuschreibend den sprachlichen Kompetenzen mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher zuzuwenden, ist die weiter oben bereits erwähnte Verwendungsweise der Kürzel L1 = language one für Erstsprache, L2 = language two für Zweitsprache und L3 bis Ln für Dritt- und Folgesprachen. Die Mehrdeutigkeit des Begriffs Deutsch als Zweitsprache in seiner didaktischen Dimension, aber auch in seinem Gebrauch als zuschreibungsintensive Personencharakterisierung soll in der Diskussion über die in diesem Band dargestellten Konzepte und Methoden eine erweiterte, migrationspädagogisch orientierte Reflexion anregen, wie sie z.B. von Dirim (2015b), Dirim/Pokitsch (2017) und anderen Autor*innen gefordert wird. Die Frage, was das Fach Deutsch als Zweitsprache eigentlich sei, kann nur multiperspektivisch beantwortet werden (Wegner/Dirim 2018), wofür die fachgeschichtliche Beschäftigung besonders bedeutsam ist (ebd., darin besonders die Beiträge von Adams 2018; Altmayer 2018; Ballis et al. 2018).

Konzepte zur Sprachförderung und sprachlich-fachlichen Bildung

Um die derzeit vorliegenden und unter hoher gesellschaftlicher Aufmerksamkeit diskutierten Konzepte von Sprachförderung und sprachlich-fachlicher Bildung in heterogenen Schulen besser einordnen zu können, sei noch einmal daran erinnert, dass der wissenschaftliche Diskurs um die Bedeutung von Sprache im Unterricht bereits seit den 1980er Jahren aus dem Kontext von Deutsch als Zweitsprache bekannt ist, auch wenn er vor allem nach den Ergebnissen der ersten vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA und DESI an Dynamik gewonnen hat (Ahrenholz 2017).

Für die inhaltliche Ausgestaltung von Förderkonzepten und Maßnahmen der sprachlich-fachlichen Bildung gelten die jeweilige intendierte Zielgruppe (Schüler*innen im DaZ-Erwerb oder alle Schüler*innen), das vorhandene oder das angestrebte Sprachniveau (Zertifizierung von Sprachkompetenzen oder Übergänge in den Regelunterricht) und die schulorganisatorischen Möglichkeiten (additive und integrative Maßnahmen) als Orientierungsmerkmale. Eine für Lehramtsstudierende, Fachdidaktiker*innen, Ausbilder*innen im Referendariat und praktizierende Lehrkräfte wichtige Frage ist stets die nach einer praktikablen Unterrichtsmethodik sprachlich-fachlichen Lernens für konkrete Lerngruppen, zu konkreten fachlichen Themen und mit spezifischen fachlichen Aufgabenstellungen. Während für den sprachsensiblen Fachunterricht sowie die Sprachbildung im Fach in jüngster Zeit zahlreiche Vorschläge erarbeitet wurden, deren (weitere) Evaluation und Implementierung nun ansteht (Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017; Albus/Frank/Geier 2017; Beese et al. 2014; Budke/Kuckuck 2017b; Horváth/Peuschel 2017; Leisen 2016; Oleschko/Weinkauf/Wiemers 2016; Pertzel et al. 2016; Tajmel/Hägi-Mead 2017), stellt sich parallel dazu verstärkt die Frage nach Fachorientierung in der sprachlichen Vorbereitung von neu zugewanderten Schüler*innen und in der beruflichen Bildung.

Die große Mehrheit der Methoden entstammt dem Repertoire der Fremd- und Zweitsprachdidaktik bzw. der allgemeinen Sprachdidaktik Deutsch, angereichert um die besonderen Bedarfe der Fächer. Innovatives Potential steckt in Konzeptionen der aktiven Förderung von Mehrsprachigkeit, die nicht allein die prestigereichen europäischen Fremd-, Zweit- und Drittsprachen umfassen, sondern auch die sprachlichen Ressourcen von Schüler*innen berücksichtigen, die bisher in Deutschland deutlich weniger Anerkennung erfahren. In der Verbindung von mehrsprachigkeits- und fachorientiertem Lehren und Lernen liegt hohes schulisches und gesellschaftliches Innovationspotential (Mehlhorn 2017) (siehe auch 2.4 in diesem Studienbuch).

Die Passgenauigkeit und Effizienz spezifischer methodischer Herangehensweisen muss jedoch vor dem Hintergrund des Systems Schule bewertet werden, d.h. in der Verbindung von Bildungs(biographie)forschung, Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung für den Bereich sprachlich-fachlichen Lernens und sprachlicher Heterogenität in seiner oben angesprochenen Vielfalt. Insbesondere gilt es auch zu bedenken, dass Unterricht überwiegend als Fachunterricht organisiert ist und gerade für Sprachförderung und Sprachbildung in den Sekundarstufen die Perspektiven der Fächer und ihrer spezifischen Anforderungen berücksichtigt werden müssen. Erst in dieser Zusammenschau kann sich das Potential der bereits angewandten und noch zu entwickelnden Maßnahmen und Konzeptionen sprachlich-fachlicher Bildung für die Teilhabe und Leistungsentwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher im Schulsystem entfalten. Im folgenden Abschnitt werden nun einige etablierte Konzepte kurz vorgestellt, die in unterschiedlichem Maße auf die Berücksichtigung fachspezifischer Anforderungen abzielen.

Vorbereitender Sprachunterricht für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache

Zur sprachlichen Erstausbildung von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen wird in den meisten Bundesländern Sprachunterricht angeboten. Dieser Unterricht findet in ‚Willkommensklassen‘ (Berlin), ‚Deutschklassen‘ (Bayern), ‚Vorbereitungsklassen‘ (Baden-Württemberg), ‚Seiteneinsteigerklassen‘ (NRW) etc. statt. Der Sprachunterricht folgt keinem bundeseinheitlichen Curriculum, hier haben die Bundesländer die Hoheit zur Verschriftlichung curricularer Anforderungen, zur Festlegung von Lern- und Kompetenzzielen und zur Festlegung von Übergangsregelungen aus der sprachlichen Vorbereitung in den Fachunterricht der jeweils altersentsprechenden Schulstufe. Während einige Bundesländer bereits seit mehreren Jahren in Lehrplänen und Curricula Lerninhalte und angestrebte Lernfortschritte für den Sprachunterricht DaZ festschreiben (z.B. Sachsen und Bayern), sind in anderen Bundesländern verbindliche curriculare Vorgaben für den vorbereitenden DaZ-Unterricht recht junge Entwicklungen (z.B. Niedersachsen und Baden-Württemberg).

Sprachförderung/Sprachbildung

Die große Aufmerksamkeit für Sprache in Bildungskontexten hat in Verbindung mit einer stärkeren Wahrnehmung unterschiedlicher Zielgruppen unter anderem zur Unterscheidung von Sprachförderung und Sprachbildung geführt. Dabei erfahren Sprachförderung, wie einleitend bereits benannt, vor allem solche Kinder und Jugendliche, die diagnostisch abgesichert Entwicklungsrückstände im Bereich sprachliche Kompetenzen (Deutsch) aufweisen. Hierfür werden den Schulen in der Regel besondere finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt. Sprachbildung hingegen sollen alle Kinder und Jugendlichen alltags- und fachintegriert erfahren. In ihrer intensiven Diskussion der Herkunft und Verwendungsweisen beider Begriffe definiert Jostes (2017) sie abschließend wie folgt:

Sprachbildung (bzw. sprachliche Bildung) ist als ein Oberbegriff zu verstehen, der alle Formen von gezielter Sprachentwicklung umfasst. Sprachbildung zielt darauf ab, die Sprachkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zu verbessern, unabhängig davon, ob sie in Deutschland aufgewachsen oder neu zugewandert sind. Sprachbildung findet im Sprach- und Fachunterricht statt […].

Sprachförderung bezeichnet eine spezielle Form von Sprachbildung. Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Schwierigkeiten, z.B. Geflüchtete, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Sprachförderung erfolgt sowohl im Regelunterricht als auch in gezielten Förderstunden […]. (Ebd., 118)

LRT – Linguistically Responsive Teaching

Aus dem US-amerikanischen Kontext, aber auch aus Australien, Kanada und Großbritannien, werden immer wieder Modelle aufgegriffen und auf ihre Umsetzbarkeit im deutschsprachigen Schulsystem hin diskutiert. Das Modell des LRT – Linguistically Responsive Teaching (Lucas/Villegas 2013) stellt ein umfassendes Modell des sprachförderlichen Unterrichts im Fach dar, das die Unterstützung des individuellen L2-Erwerbs im Blick hat. Es werden zentrale Voraussetzungen benannt, die Lehrkräfte für die Planung und Umsetzung eines sprachlich verantwortungsvollen und sprachlich förderlichen Unterrichts benötigen. Zu diesen Voraussetzungen im Modell des LRT gehören soziolinguistische Bewusstheit, die Wertschätzung der sprachlichen Vielfalt und ein Gefühl von Zuständigkeit für die Lernerfolge und persönliche Entwicklung der Zweitsprachlernenden im Unterricht, die im Fall von LRT Englisch als Zweitsprache erwerben. Zusätzlich benötigen Lehrpersonen eine Reihe von komplexen Wissensbeständen und Kompetenzen, die LRT ermöglichen, so die Kompetenz, die sprachlichen Anforderungen der einzelnen Fächer identifizieren zu können, Wissen über die bildungsbiographische und sprachliche Herkunft der Schüler*innen, Wissen über unterstützende Maßnahmen im Unterricht sowie Techniken der kontinuierlichen Professionalisierung für das Unterrichten in heterogenen Klassen. Die eher reflexiven Aspekte von LRT verweisen auf die Einstellungen von Lehrer*innen zu sprachlicher (und kultureller) Heterogenität (vgl. dazu auch Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016).

Sprachsensibler Fachunterricht, sprachbewusster Unterricht

Das Modell des sprachsensiblen Fachunterrichts geht auf den DaF-Didaktiker Leisen zurück, der bereits in den 1990er Jahren mit dem Handbuch des deutschsprachigen Fachunterrichts (DFU) (Leisen 1994) wirkmächtige Praxismaterialien vorgelegt hat, die in überarbeiteter Form vielfach auch für DaZ-Förderung und Sprachbildung eingesetzt werden (Leisen 2016, 2017). Grundlegend ist die systematische (fremd-)sprachdidaktische Aufbereitung von Unterrichtsinhalten. Mit dem Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts sollen parallel fachliche und sprachliche Kompetenzen entwickelt werden. Es zielt auf eine zunehmend bildungssprachliche, fachadäquate Kommunikation im Mündlichen und Schriftlichen ab. Vor allem die von Leisen entwickelten Methodenwerkzeuge sowie die praxisnahen Vorschläge zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung und -durchführung wurden für zahlreiche Fächer adaptiert und weiterentwickelt, so z.B. in Oleschko/Weinkauf/Wiemers (2016) für das Fach Geographie.

Michalak/Lemke/Goeke (2015) stellen ein umfassendes Modell des sprachbewussten Unterrichts vor, das zehn Prinzipien folgt. Diese sind die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen, die Herstellung von Transparenz der Anforderungen, die Berücksichtigung der sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden, die Möglichkeit, von alltagssprachlichen zu fachsprachlichen Formulierungen zu gelangen, die Vermittlung von Textkompetenz, der Fokus auf sprachliche Strukturen, die gezielte Wortschatzarbeit im fachlichen Kontext, ein Angebot an Anlässen zum sprachlichen Handeln, die Berücksichtigung sprachlicher Aspekte bei der Leistungsmessung sowie eine angemessene Lehrsprache. Tajmel/Hägi-Mead (2017) liefern mit einem stärkeren Fokus auf den naturwissenschaftlichen Unterricht ebenfalls Grundlagen der sprachbewussten Unterrichtsplanung.

Scaffolding: Makro- und Mikroperspektiven

Scaffolding ist eines der am prominentesten und umfassendsten rezipierten Konzepte im DaZ-/Sprachbildungsdiskurs (Gibbons 2015; Hammond/Gibbons 2001, 2005). Scaffolding ist ein umfassendes Unterrichtsmodell für den Unterricht in heterogenen Klassen. Es wird vor allem dann für die unterrichtliche Praxis relevant, wenn Lehrer*innen den Unterricht auf das Ziel hin ausrichten, Schüler*innen im Spracherwerb einer schulisch dominanten Zweitsprache zu unterstützen. Zu den im Scaffolding-Konzept formulierten Prinzipien gehören

 der gemeinsame Aufbau von Wissen durch Interaktion mit Expert*innen (Lehrkräften) und (aufbereiteten) Materialien,

 ‚Gerüste‘ für die sprachliche Rezeption und Produktion, für den Wissensaufbau und die sprachlich-fachliche Entwicklung,

 eine sprachfokussierte Reflexion und der gezielte Einsatz von (flexibler) Lehrsprache („assisted performance“),

 das Anreichern konzeptionell mündlicher Sprache mit schriftsprachlichen und fachsprachlichen Strukturen im Unterrichtsverlauf,

 der konsequente und gezielte Einsatz von Schreibaufgaben sowie

 die (Sach-)Textarbeit nach fremdsprachendidaktischen Prinzipien (Kniffka 2010, 2012).

Lehrer*innen wird zudem empfohlen, in der Interaktion ein sprachliches Unterstützungsgerüst aufzubauen, welches bei Bedarf auch wieder abgebaut werden kann. Idealerweise geschieht Letzteres, wenn die Schüler*innen für eine bestimmte Aufgabe keine Unterstützung mehr benötigen (Hammond/Gibbons 2005, 8). Scaffolding bedeutet angewandt auf den Fachunterricht,

[…] für jede Unterrichtsreihe fachliche und sprachliche Lernziele zu definieren, die ein kleines Stück über dem aktuellen Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler liegen, und diese Lücke unter Zuhilfenahme von Gerüsten, das heißt von Zwischenschritten, Förderaufgaben und Hilfsmitteln zu schließen […]. (Beese et al. 2014, 34)

Als Hauptelemente von Scaffolding werden Makro- und Mikro-Scaffolding unterschieden. Ersteres umfasst die Analyse der Anforderungen des Unterrichts in Bezug auf fachliche und sprachliche Ziele, aber auch in Bezug auf die verwendeten Materialien, die Analyse des Lernstandes der Schüler*innen und die Unterrichtsplanung als sprachdidaktisch reflektierte Planung des Fachunterrichts mit der Möglichkeit, sprachliche Gerüste in jeder Phase des Unterrichts anzubieten (ebd. 34f.; Kniffka 2010; Kniffka/Roelcke 2016).

Die Strategien des Mikro-Scaffolding beziehen sich auf die bewusste Gestaltung der Unterrichtsinteraktion und den strategischen Einsatz der Sprache der Lehrer*innen. Dazu gehören der verlangsamte Sprachgebrauch, die Gewährung von Denk- und Formulierungszeit für Schüler*innen, die Variation der unterrichtlichen Interaktionsmuster, das Stellen von echten Fragen, das aktive Zuhören und die Reformulierung und konzeptionell-thematische Einbettung von Äußerungen der Schüler*innen (Hammond/Gibbons 2005, 20; Gibbons 2015, 40ff.). Die Strategien des Mikro-Scaffolding gelten als „höchst funktionale Form der Lernunterstützung“ (Schmölzer-Eibinger 2014, 17), da durch sie den Schüler*innen bisher sprachlich noch nicht beherrschte Handlungsoptionen angeboten werden, die für die Erfüllung schulischer Aufgaben notwendig sind (ebd.) (siehe auch den Abschnitt „Mikro-Scaffolding“ in 2.3 in diesem Studienbuch).

Weitere Konzepte und Ausblick

Neben den bisher angeführten Konzepten existiert eine Vielzahl weiterer Ansätze für die Unterstützung sprachlichen Lernens im Fachunterricht, die hier lediglich kurz und mit weiterführenden Literaturhinweisen benannt seien: das 3-Phasen-Modell der Förderung von Textkompetenz nach Schmölzer-Eibinger (2008 u.a.) und die Planung von Unterricht nach dem SIOP-Modell (Sheltered Instruction Observation Protocol nach Echevarria/Vogt/Short 2013 u.a.). Zudem kann auf das seit den 1990er Jahren etablierte Konzept des Bilingualen Sachfachunterrichts bzw. CLIL (Content and Language Integrated Learning) zurückgegriffen werden. Hier werden zahlreiche Vorschläge für das explizit parallel verlaufende sprachliche und fachliche Lernen gemacht (Rüschoff/Sudhoff/Wolff 2015; Zydatiß 2010, 2017).

Abschließend zu diesem Überblick über etablierte Konzepte von Sprachförderung und sprachlicher Bildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern soll die These formuliert werden, dass Unterricht nur dann guter Unterricht sein kann, wenn darin die sprachlichen Ressourcen aller Schüler*innen so erkannt und weiterentwickelt werden, dass neben und mit dem fachlichen Kompetenzerwerb die sprachliche Entwicklung gewinnt, und dass neben einem besseren Fachverständnis in jedem Fach auch ein Beitrag zu bildungs- und gesellschaftlicher Teilhabe sowie zur Bildungsgerechtigkeit geleistet wird. Petersen/Tajmel (2015) fassen treffend zusammen:

In den entsprechenden Diskursen der DaZ-Didaktik, der Linguistik, der Erziehungswissenschaften und der empirischen Bildungsforschung gilt als Konsens, dass zum erfolgreichen Fachlernen auch die Vermittlung von sprachlichen Kompetenzen gehört […]. Unsicherheiten in der Umsetzung können den Lehrkräften allerdings nur in Ansätzen angelastet werden, schließlich ist die Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens eine komplexe Aufgabe, für die die wenigsten Lehrenden systematisch ausgebildet wurden. (Ebd., 106)

Die hier vorgestellten Konzepte beinhalten jeweils eigene, aber auch einige übergreifende Elemente. Vor allem der Bereich eines grundlegenden sprachdidaktischen Methodenrepertoires lässt sich stets wiederfinden. Dazu gehören zum Beispiel die Gestaltung unterstützender Unterrichtskommunikation wie beim Scaffolding, aber auch Wortschatzarbeit im Fachunterricht, vorbereitende Textentlastungen für das Lesen von Fachtexten, das Trainieren von Lese- und Schreibstrategien sowie andere Techniken und Methodiken, die der Arbeit an und mit Sprache im Unterricht dienlich sind. Einige davon werden im Kapitel 2 des Buches unter fachübergreifender Perspektive vertieft. Andere werden in den fachdidaktischen Ansätzen im Teil II des Buches fachspezifisch ausbuchstabiert.

1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch

Obwohl im vorliegenden Studienbuch insgesamt fachdidaktische und zweitsprachdidaktische Perspektiven so miteinander verbunden werden, dass Lehramtsstudierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ein Angebot an Konzepten und Handlungsoptionen für die konkrete Unterrichtsgestaltung bekommen, ist es an mancher Stelle hilfreich zu verstehen, wie der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache systematisch und grundsätzlich verläuft. Die Spracherwerbsforschung hält eine Reihe von theoretischen Ansätzen und Hypothesen bereit, die implizit oder explizit zentrale Referenzen für Maßnahmen der DaZ-Förderung und Sprachbildung darstellen (vgl. z.B. die Beiträge dazu in Ahrenholz/Oomen-Welke 2017; Krumm et al. 2010; Rösch 2011, Schramm/Schroeder 2009 u.a.). Wenn Lehrpersonen die außerordentliche Bedeutung von Sprache für die Bildungschancen der Schüler*innen akzeptieren, sollten sie auch grundsätzliche Regularitäten des Zweitspracherwerbs kennen. Zunächst werden daher drei spracherwerbstheoretische Ansätze knapp skizziert, bevor anschließend ausgewählte Erkenntnisse der Forschung dargestellt werden.

Theoretische Modelle des Zweitspracherwerbs

Nativistische Modelle des Erst- und Zweitspracherwerbs gehen davon aus, dass Menschen über ein genetisch vorgegebenes, angeborenes, universalgrammatisches Wissen über Sprache verfügen. Spracherwerb ist demnach ein Prozess, bei dem Lernende eine eher passive Rolle einnehmen (Leimbrink 2017, 214; für eine Übersicht siehe auch Lightbown/Spada 2010, 104ff.). Innerhalb des nativistischen Ansatzes wird dem sprachlichen Input eine weniger wichtige Rolle für den Spracherwerb zugesprochen als in anderen spracherwerbstheoretischen Ansätzen.

Eine weitaus größere Bedeutung wird sprachlichem Input innerhalb kognitiv-interaktionistischer Ansätze beigemessen, die eine „kognitive Perspektive auf die Interaktion“ (Aguado 2010, 817) einnehmen und (Zweit-)Spracherwerb in erster Linie als mentalen Entwicklungsprozess verstehen (ebd.). Eine Hypothese innerhalb dieses Ansatzes ist die Interaktionshypothese (Long 1996), die als Weiterentwicklung der Inputhypothese (Krashen 1985) verstanden werden kann. Bei beiden Hypothesen wird davon ausgegangen, dass eine Zweitsprache erworben wird, indem Input von Lernenden aufgenommen, verarbeitet und angepasst wird. Liegt der sprachliche Input oberhalb des bereits vorhandenen sprachlichen Niveaus des Lernenden, kommt es zu Verständigungsschwierigkeiten, aber auch zu Lernprozessen, da die Interaktionspartner*innen den sprachlichen Input gemeinsam bearbeiten, ihn verändern und seine Bedeutungen aushandeln können. Nach einem gemeinsamen „negotiation of meaning“ kann die Aufmerksamkeit der Beteiligten auch auf die Formseite der Sprache gelenkt werden (Schoormann/Schlak 2011, 47).

Soziokulturelle Ansätze sprachlichen Lernens gehen auf die so genannte kulturhistorische Schule um Wygotski zurück, in der jede Art von Lernen als sozial gebundener Prozess modelliert wird, der sich in Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft vollzieht. Die eigene sprachliche Tätigkeit ist hierbei zentral (Leont'ev 1984; Lantolf 2008; Ehlers 1995). Als zwei zentrale Motive für sprachliche Tätigkeit gelten Erkenntnisgewinn und Kommunikation. Diese gelten zugleich auch als grundlegende Funktionen von Sprache. Für das Lernen einer zweiten Sprache wird darüber hinaus eine weitere originär sprachliche Tätigkeit angenommen, deren Motiv die Sprache selbst ist und mit deren Hilfe Lernen erfolgt (vgl. auch Peuschel 2012). Soziokulturellen Ansätzen wird vor allem dank der breiten Rezeption des Scaffolding-Ansatzes nach Gibbons (2015) im Diskurs um Sprachförderung und Sprachbildung eine hohe Bedeutung beigemessen. Unter Bezugnahme auf Wygotski schreibt Lengyel (2016):

Sprache ist aus dieser Perspektive also ein kognitives Werkzeug, was sich insbesondere in höheren geistigen Tätigkeiten wie Planung, Evaluation und Reflexion zeigt. Gleichzeitig ist sie ein kulturelles Werkzeug, das dazu dient, Erfahrungen über Generationen hinweg in Wissen und Verstehen zu transformieren. In diesem Sinne ist der Lehr-Lern-Prozess ein Interaktionsprozess, in dem eine Person einer anderen hilft, Wissen und Verstehen zu entwickeln. Lehren und Lernen werden hier als zusammengehörig, als ein gemeinsamer Prozess betrachtet. (Ebd., 510)

Diese knappe Darstellung dreier theoretischer Ansätze verdeutlicht unterschiedliche Perspektiven, mit denen sich der Komplexität des Lernens zweiter und weiterer Sprachen angenähert werden kann. Während manche theoretischen Ansätze stärker auf Input fokussieren, sind Interaktion, Bedeutungsaushandlung und gesellschaftliche Teilhabe in anderen Ansätzen eher im Fokus. Für die Bedarfe eines sprachlich und fachlich bildenden Unterrichts in sprachlich heterogenen Klassen der Sekundarstufen ist von besonderer Relevanz, dass der Erwerb und das Lernen einer Sprache ein langer kognitiver und sozialer Entwicklungsprozess sind, auf den vielfältige Faktoren zu vielfältigen Zeitpunkten einer individuellen Biographie Einfluss nehmen können. Monokausale Erklärungen von Spracherwerb unter Rückgriff auf eine einzige Theorie greifen daher für Langzeitprozesse im Kontext Schule zu kurz.

Spracherwerb und Sprachlernen

Beim ungesteuerten Erwerb des Deutschen als Zweitsprache wird begrifflich zwischen frühem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen zwei bis vier Jahren) und spätem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen sechs und zwölf Jahren) unterschieden. Bei Erwerbsbeginn nach der Pubertät bzw. im Erwachsenenalter wird vom Zweitspracherwerb Jugendlicher und Erwachsener gesprochen (Geist/Krafft 2017, 17). Der Begriff ‚ungesteuert‘ verweist darauf, dass die jeweiligen Personen keine explizite Instruktion in Form von Sprachkursen erhalten.

Erstspracherwerb beginnt mit der Geburt, verläuft also parallel zur allgemeinen Entwicklung des Kindes und kann sich durchaus auf mehrere Sprachen beziehen, wenn Kinder etwa in bilingualen Familien aufwachsen. Von Zweitspracherwerb spricht man, wenn Kinder ab dem dritten Lebensjahr mit einer oder mehreren weiteren Sprachen konfrontiert werden. (Rösch 2011, 11)

Wie oben bereits erwähnt, weist demgegenüber die unterrichtliche Steuerung auf das gezielte Lernen von Deutsch als Fremdsprache hin (siehe 1.4 in diesem Studienbuch). Die Grenzen zwischen Zweitspracherwerb und Fremdsprachlernen sind jedoch für den Kontext des Studienbuches weder eindeutig zu bestimmen noch spielen sie hier eine zentrale Rolle. Eine Jugendliche erwirbt Deutsch, während sie am Fachunterricht teilnimmt ebenso wie im unterstützten Gespräch in der Pause oder beim expliziten Training von Schreibkompetenzen in einem ergänzenden Sprachkurs. Zudem geht die Unterscheidung von ‚erwerben‘ und ‚lernen‘ auf die Input-Hypothese von Krashen (1985) zurück, der zufolge Erwerb eher implizit stattfindet und Lernen durch das Erkennen und Anwenden von Regeln, auch explizit grammatischen Regeln, vollzogen wird. Da in den hier fokussierten Konzepten davon ausgegangen wird, dass Input und beiläufiger Erwerb für die schnelle Entwicklung deutschsprachiger Kompetenzen in der Schule nicht ausreichen, gleichzeitig jedoch der vorbereitendende Sprachunterricht und die additiven Sprachfördermaßnahmen ebenso wenig allein verantwortlich für schulischen Erfolg sind, muss von der Parallelität von Erwerb und Lernen als bestmöglicher Kombination ausgegangen werden.

Im Zweitspracherwerb von Jugendlichen und Erwachsenen treten einzelne Phänomene wiederkehrend auf – Bezüge zur Erstsprache oder weiteren Sprachen, die sich in Transfer oder Interferenz zeigen können, im bewussten oder unbewussten Einsatz von Lernstrategien oder auch in spezifischen Erwerbsmustern.

Transfer und Interferenz

Die Strukturen einer ausgebauten L1 können in Bezug auf Phonetik, Wortschatz, Morphosyntax und Sprachhandlungen als individuelles Referenzsystem dienen. Zusätzlich sind spezifische soziokulturelle Dimensionen der Kommunikation angelegt, die sich auch auf den Sprachgebrauch in der L2 übertragen können. Im regelhaften, positiven Fall kommt es beim Erwerb einer L2 zu zahlreichen Transferphänomenen, die sich durch Erkenntnisse aus der Forschung auf der Basis der sog. Kontrastivhypothese sowie des linguistischen Sprachvergleichs vorhersagen lassen. So kann, je nach L1, auf das Konzept von verschiedenen Wortarten (Adjektiv, Verb, Substantiv, Pronomen u.a.) zurückgegriffen werden. Im Bereich des Wortschatzes lassen sich in der Regel Internationalismen und gemeinsame Wortschatzbestände ausmachen, die beim Lernen transferiert werden können. Prinzipiell kann bei einer strukturellen Ähnlichkeit von L1 und L2 davon ausgegangen werden, dass das Verständnis und die Produktion von L2-Äußerungen erleichtert werden, wenn auf die L1 zurückgegriffen werden kann. Der negative Fall tritt ein, wenn aus strukturellen Unterschieden zwischen L1 und L2 Interferenzphänomene in der L2 entstehen. Diese werden häufig allein als Fehler wahrgenommen. Es handelt sich dabei jedoch zunächst um regulär auftretende Phänomene (siehe auch den Abschnitt „Lernersprache, Fehler und Korrektur“ in 2.3 in diesem Studienbuch).

So kann das Fehlen der Differenzierung der Phoneme /r/ und /l/ im Phoneminventar des Chinesischen und anderer asiatischer Sprachen zu Interferenzen im Deutschen, Englischen, Spanischen etc. führen. Wenn aufbauend auf der L1 Türkisch die L2 Deutsch erworben wird, werden die im Deutschen durch Präpositionen ausgedrückten Angaben wie Ort oder Zeit häufig anders realisiert, da das Türkische als agglutinierende Sprache nicht über Präpositionen verfügt. Die Bedeutung der deutschen Präpositionen wird in Suffixen (Kasusendungen) ausgedrückt: eve (nach Hause, Dativ); Berlinde (in Berlin, Lokativ); Berlinden (aus Berlin, Ablativ). Auch L1 wie das Englische, Spanische, Portugiesische, Französische u.a. ermöglichen beim L2-Erwerb des Deutschen Transfer und Interferenz. So ist das Deutsche die einzige der genannten Sprachen, in der alle Substantive durch Großschreibung markiert sind, ein Umstand, der in schriftlichen Produktionen häufige Fehlermarkierungen mit sich bringen kann. Das Russische beispielsweise verfügt, wie auch zahlreiche andere Sprachen, über ein vom Deutschen differierendes Alphabet und Schriftsystem (Kyrillisch), was sich bei in der L1 Russisch alphabetisierten Kindern im deutschen Schulsystem durchaus als problematisch darstellen kann, wenn der Zweitschrifterwerb in der L2 Deutsch nicht parallel zum Erwerb mündlicher Kompetenzen angemessen unterstützt wird (weiterführend hierzu z.B. Krifka et al. 2014).

Die hier gegebenen Beispiele für potentiellen Transfer und potentielle Interferenzen ausgehend von Sprachkompetenzen in einer L1 sollen zweierlei verdeutlichen. Erstens: Der Blick auf Spracherwerbsphänomene in einer mehrsprachigen Konstellation erfordert linguistisches Wissen, damit spezifische Phänomene angemessen und wertfrei beschreibbar sind. Sie verdeutlichen zweitens, dass in jeder Sprachenkonstellation Erwerbsprozesse Entwicklungsprozesse sind, die unterstützt und ausgebaut werden können, insofern bei den unterstützenden Personen – Lehrkräften in unserem Fall – das dafür nötige Wissen vorhanden ist.

Erwerbs- und Lernstrategien

L2-Lernende verfügen über eine Reihe von Strategien, mit denen sie selbst ihren eigenen Erwerbsprozess kreativ stützen und dabei Hypothesen über die möglichen Regularien der neuen Sprache bilden (Rösch 2005; Tracy 2007). Zu diesen gehören z.B. die Über- oder Unterspezifizierung von Wortbedeutungen, kreative Wortschöpfungen, die Übergeneralisierung von bereits erworbenen grammatischen Regeln (*ich habe geesst, *ich schreibte) oder auch das Vermeiden von schwierigen Strukturen. Nicht immer sind die bekannten und angewandten Strategien diejenigen, die zum größten Erfolg führen. Eher kognitive, direkte Strategien dienen der Arbeit mit dem sprachlichen Material selbst. So können mentale und sprachliche Bezüge durch Mind-Maps er- und verarbeitet werden und das Erlernen neuen Wortschatzes kann besser in Form von festen Wendungen, Chunks und Wortgruppen als isoliert erfolgen. Indirekte, metakognitive Lernstrategien dienen dazu, den Sprachlernprozess zu steuern, Zeit für konzentriertes Lernen zu schaffen, sich realistische Lernziele zu setzen und den Lernprozess daraufhin zu planen, umzusetzen und selbst zu evaluieren. Es ist daher sinnvoll, auch über die explizite und implizite Verwendung und das Training von Sprachlernstrategien den Lernenden weitere Mittel zur Selbsthilfe mitzugeben und so insgesamt zu einer größeren Autonomie der Lernenden beizutragen (vgl. knapp dazu auch Huneke/Steinig 2013, 27f.).

Spracherwerbsstufen

Neben dem Einfluss, den verschiedene Erstsprachen auf den Erwerb des Deutschen als L2 haben können (aber nicht müssen) sowie den Strategien, die Lernende verwenden, um sich selbst beim Spracherwerb zu unterstützen, gehören zu den wissenswerten Aspekten von Spracherwerb auch Kenntnisse über typische Erwerbsverläufe. In der bereits angeführten Studie von Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) wurden die Grundlagen für heute immer noch geltende Erwerbstufen gelegt, die wiederum die Grundlage für das diagnostische Verfahren der Profilanalyse sind. Diese und andere Studien haben eine relativ feste Abfolge im Erwerb syntaktischer Strukturen ergeben. So verläuft der Erwerb angefangen bei bruchstückhaften Äußerungen über Sätze mit finitem, also konjugiertem (gebeugtem) Verb an der zweiten syntaktischen Position über Sätze mit separierten, also getrennten Prädikatsteilen bis hin zu Sätzen, in denen eine Inversion zu Beginn des Satzes realisiert wird.

Unter Rückgriff auf Grießhaber (2017) lassen sich diese Stufen des Erwerbs spezifischer syntaktischer Strukturen im Deutschen wie folgt abbilden und u.a. für Sprachstandsdiagnosen nach der Profilanalyse nutzen (vgl. auch Rösch 2011, 25):

 Stufe 0 = bruchstückhafte Äußerungen ohne finites Verb: anziehen ja / danke

 Stufe 1 = finites Verb in einfachen Äußerungen: Ich versteh. / Nazan geht ins Kino.

 Stufe 2 = Separierung finiter und infiniter Verbteile: Und ich habe dann geweint. / Esra fährt morgen weg.

 Stufe 3 = Inversion von Subjekt und finitem Verb nach vorangestelltem Adverbial: Dann geht sie nach Hause. / Jetzt brennt die.

 Stufe 4 = Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung: …, dass sie so groß ist.

Die Kenntnis grundlegender Theorien des Zweitspracherwerbs und ausgewählter Einzelaspekte seines Verlaufs erlaubt auch für den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen darüber zu reflektieren, welche Wege spracherwerblich begründet zur Unterstützung der individuellen (bildungs)sprachlichen Entwicklung im Unterricht gegangen werden können. Zusammenfassend ist es für Fachlehrkräfte wichtig,

 ein Gespür zu entwickeln für die Prozesse des DaZ-Erwerbs, in denen sich einzelne mehrsprachige Schüler*innen in schulischen Kontexten und darüber hinaus befinden,

 ein dementsprechend prozesshaftes Verständnis von Fehlern zu entwickeln und neben sprachlichen Korrekturen systematisch sprachliche Hilfen (scaffolds) zu erarbeiten und

 die unterstützende Bedeutung von Erstsprachkompetenzen sowie von weiteren, zuvor gelernten Sprachen einschätzen zu können und diese nicht allein als Schwierigkeit, sondern auch als Ressource zu verstehen.

1.6 Beschreibungsansätze für Sprache(n) in der Schule

Nachdem bisher vor allem der gesellschaftliche und schulische Rahmen für die weiteren Ausführungen zur fachintegrierten Sprachförderung (DaZ) und Sprachbildung im Kontext sprachlicher Heterogenität als Normalfall abgesteckt wurde, wird nun das Themenfeld ‚Sprache(n) in der Schule‘ einführend in seinen zentralen Konzepten und Herausforderungen dargestellt.

Schulisches Lernen besteht zu einem hohen Anteil aus dem Lesen und Schreiben von überwiegend bildungs- und fachsprachlichen Texten sowie aus dem weiterführenden Umgang mit schriftlich fixierten Informationen, also dem Sprechen und Schreiben in Auseinandersetzung mit Texten. Daher ist es notwendig, den schrift- und bildungssprachlichen Anteilen und Anforderungen des schulischen Lernens eine hohe Aufmerksamkeit zu gewähren, wie dies in diversen aktuellen wissenschaftlichen und praxisorientierten Publikationen geschieht (z.B. Ahrenholz 2010; Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017; Becker-Mrotzek et al. 2013; Benholz/Frank/Gürsoy 2015; Michalak/Lemke/Goeke 2015).

Die Begriffe ‚Bildungssprache‘ und ‚Fachsprache‘ deuten auf abgrenzbare Konzepte von Sprache hin, die sich von einem alltäglichen Sprachgebrauch unterscheiden. Eine erste Annäherung an mögliche Unterschiede liefert das folgende Beispiel, das als Seminaraktivität in Seminaren zum Thema DaZ/Sprachbildung mit Lehramtsstudierenden durchgeführt wurde.

In einem Seminar zur sprachlichen Bildung in den Fächern stellt die Dozentin einer Gruppe von Lehramtsstudierenden die folgende geteilte Aufgabe. Ziel der Aufgabe ist es, für unterschiedliche Varianten des Sprachgebrauchs zu sensibilisieren. Die Studierenden erhalten den Auftrag, ihre Lösungsvorschläge online in ein Seminarwiki zu posten.

Gruppe A: Stellen Sie sich vor, Sie hätten die Aufgabe, einem 10-jährigen Kind zu erklären, was unter ‚Bildungssprache‘ zu verstehen ist. Was sagen Sie? Antwort: „Also, Bildungssprache, das ist die Sprache, die du in der Schule benutzt. Nicht die Sprache, mit der du auf dem Schulhof mit deinen Freunden und Freundinnen sprichst, sondern die, in der die Schulbücher geschrieben sind. Da findest du ja oft Wörter, die du sonst nicht benutzen würdest und manchmal sind die Sätze auch ganz schön lang, oder? Aber Bildungssprache kann man auch sprechen. Zum Beispiel, wenn du einen Vortrag in Sachunterricht über das Sonnensystem hältst. Dann redest du ja auch anders, als wenn du mit deinem Freund spielst.“

Gruppe B: Stellen Sie sich vor, Sie müssten in einem Referat den Begriff ‚Alltagssprache‘ definieren. Was sagen Sie? Antwort: „Als Alltagssprache wird ein konzeptionell und medial mündliches Sprachregister bezeichnet, das zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird. Charakteristisch sind umgangssprachliche Äußerungen, deren Verständnis vom Kontext abhängig ist.“

Zwischen alltäglich verwendeten Formulierungen und dem Sprachgebrauch in schulischen Kontexten bestehen ganz offensichtlich Unterschiede, die in Merkmalsdarstellungen abgebildet werden können, die Alltags- und Bildungssprache einander gegenüberstellen. Einen kurzen historischen Überblick über die Dynamik des Begriffs ‚Bildungssprache‘ liefern Berendes et al. (2013). Dort werden „zunächst der Gebrauch des Begriffs ‚Bildungssprache‘ bzw. verwandter oder synonym verwendeter Begriffe (z.B. ‚(alltägliche) Wissenschaftssprache, ‚Büchersprache‘, ‚Sprache der Schule‘, ‚akademische Sprache‘) und damit im Zusammenhang stehende Terminologien (z.B. Sprachvarietät, Sprachregister, Sprachgenres, Sprachcode) thematisiert“ (ebd., 17). Allein die Nennung der zahlreichen, parallel verwendeten Begriffe deutet darauf hin, dass es derzeit kein einheitliches Verständnis der in schulischen Kontexten verwendeten Sprache(n) gibt.

Großen Einfluss auf die Herausarbeitung von Spezifika unterschiedlicher sprachlicher Register, als die der alltägliche und schulische Sprachgebrauch gelten können, hat die Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit sowie medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/Oesterreicher (1985 und 2007). Dabei ist der Begriff der ‚Alltagssprache‘ dem konzeptionell mündlichen Pol und der Sprache der Nähe zuzuordnen.

Die erste damit getroffene Festlegung ist, dass Alltagssprache grundsätzlich sowohl im gesprochenen wie im geschriebenen Medium möglich ist, wenngleich das phonische Medium das primäre ist. Konstitutiv für Alltagskommunikation sind Merkmale wie Informalität und (raum-)zeitliche Nähe der Kommunikationssituation, Spontaneität und Routinisierung der Interaktion […]. Daraus leitet sich als zweite Festlegung ab: Am distanzsprachlichen Pol des konzeptionellen Kontinuums stehen der Alltagssprache Texte gegenüber, denen sich tendenziell die Merkmale formell, auf raum-zeitliche Distanz angelegt, geplant, monologisch etc. zuschreiben lassen. In einer schriftkulturell geprägten Gesellschaft sind dies Texte, für die sich Sprecher-Schreiber der (konzeptionell schriftlichen) Hochsprache bedienen. (Elspaß 2010, 419)

In einer breit rezipierten Definition nach Gogolin (2010) ist der Begriff ‚Bildungssprache‘ für Maßnahmen der Sprachförderung und Sprachbildung in schulischen Kontexten und zunehmend auch für Forschungszwecke angenommen worden.

Der Begriff [‚Bildungssprache‘, K.P./A.B.] wurde entwickelt im Anschluss an englischsprachige Forschung über ‚academic language‘ […] als das sprachliche Register, das benötigt wird, um kognitiv anspruchsvolle Lernangebote und Aufgabenstellungen des Unterrichts zu bewältigen (Textkompetenz). […] [Bildungssprache] differenziert sich im Laufe einer Bildungsbiographie zunehmend in die Register der Fächergruppen aus. Sie ist für Bildungserfolg relevant, weil sie das Medium ist, in dem schulisches Wissen vermittelt und angeeignet wird, und zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung des Wissens und Könnens erbracht wird. (Ebd., 29)

Gogolin nimmt hier Bezug auf die Unterschiede zwischen Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) auf der einen Seite und Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) auf der anderen. Diese Begriffe sind auf das umfangreiche Werk von Jim Cummins zur Bilingualitätsforschung und zum schulischen Lernen bilingualer Kinder zurückzuführen (z.B. Cummins 2000). Cummins hat sich bereits in den 1980er und 1990er Jahren intensiv mit Fragen eines erfolgreichen Zweitspracherwerbs (des Englischen) und den damit verbundenen Bildungschancen von mehrsprachigen Schüler*innen befasst (vgl. dazu auch Gogolin/Duarte 2016; Petersen/Tajmel 2015, 94; Rösch 2011, 26).

Zu den wichtigsten Merkmalen von Bildungssprache werden sprachliche Elemente und Strukturen wie Komposita, Partizipial- und Infinitivkonstruktionen, mehrgliedrige Sätze mit Konnektoren, Nominalisierungen, komplexe Attributionen in Nominalphrasen und Präpositionalphrasen gezählt (Hövelbrinks 2013, 77). Ebenso werden dazu lexikalisch-semantische, syntaktische und diskursive Textmerkmale gezählt. Zu ersteren gehören „komplexe Phrasen und/oder morphologische Besonderheiten“ wie Präfixverben, Komposita, Mehrfachkomposita, außerdem Adjektive auf -bar, -los, -arm, -reich, aber auch unpersönliche Ausdrücke und Verallgemeinerung unter Ausblendung situativer Bezüge (man, es) oder auch normierte Fachbegriffe.

Diese (unvollständige) Aufstellung sprachlicher, im engeren Sinne grammatischer Phänomene, die als bildungssprachlich und damit für Schüler*innen mit und ohne DaZ-Erwerb als herausfordernd gelten, kann weiter ergänzt werden, z.B. um komplexe Beifügungen (Attribute), Präpositionen, trennbare und untrennbare Verben auf der Satzebene oder um die Orientierung an den Konventionen geschriebener Sprache (z.B. Bickes et al. 2016). Gleichzeitig ist fraglich, ob die genannten Strukturen tatsächlich die wichtigste Quelle von Herausforderungen für sprachliches und fachliches Lernen darstellen, da sich viele von ihnen auch in anderen Kontexten des Sprachgebrauchs finden (Ahrenholz 2017, 22). Dennoch ist es hilfreich, sich mit potentiell herausfordernden Strukturen und Elementen der deutschen Sprache für schulisches Lernen zu beschäftigen, da von ihnen ausgehend Maßnahmen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung entwickelt werden können (siehe für ein Beispiel für das Fach Geschichte auch Kapitel 6 in diesem Studienbuch).

Mit dem Terminus ‚Fachsprache‘ ist ein weiterer Zugang zur Betrachtung sprachlicher Herausforderungen beim schulischen Lernen angesprochen, über dessen Besonderheiten Kniffka/Roelcke (2016) einen kurzen Überblick geben. Fachsprachen als Mittel der Kommunikation von Fachpersonen in einem spezifischen Tätigkeitsbereich zeichnen sich durch die Merkmale Präzision, Differenzierung, Ökonomie und Anonymität aus, die mit spezifischen sprachlichen Mitteln erreicht werden (ebd., 61). Das Festlegen präziser Wortbedeutungen durch Definitionen und die Differenzierung von Wortschatz durch die Bildung und Verwendung von Fachwortschatz sind nur zwei Beispiele hierfür. Eine ökonomische Ausdrucksweise zeigt sich als effiziente Kommunikation hinsichtlich des kommunikativen Aufwandes und hinsichtlich der kommunikativen Ergebnisse. In Fachtexten sind daher nicht nur Kurzwortbildungen enthalten, sondern sie zeichnen sich auch durch strenge Textmuster oder Textbaupläne aus (ebd., 76f.). Der sprachliche Anspruch von Anonymität und Objektivität wird stilistisch u.a. durch die bekannten Mittel der Passivkonstruktion und Substantivierung hergestellt. Aber auch Symbole, Formeln, Abbildungen und Tabellen können Fachtexte charakterisieren. Fachsprachen werden nach Fächern horizontal und nach der Art der Kommunikation zwischen Expert*innen und Lai*innen vertikal gegliedert. Fachsprachliche Anteile im Unterricht beschränken sich also nicht nur auf neue, fachspezifische Wörter und Begriffe. Sie werden auch durch die Art und Weise der Kommunikation zwischen den Lehrkräften als vermittelnden Expert*innen ihrer Fächer und lernenden Lai*innen charakterisiert, die in der Unterrichtskommunikation erklärend und verstehend agieren.

In schulischen Kontexten finden sich zahlreiche Formen von Sprache(n) und Sprachgebräuchen, die miteinander in Kontakt treten und interagieren: Alltags- und Bildungssprache(n), Fachsprache(n), Regionalsprache(n), Jugendsprache(n) sowie zahlreiche andere Sprachen als das Deutsche. Die Sprache(n) in der Schule und in den Fächern können nicht allein aus einer Perspektive, z.B. die einer an grammatischen Kategorien ausgerichteten Sprachbeschreibung, abgebildet werden. Für eine Sensibilisierung für die vielfältigen Charakteristika der Sprache(n) in der Schule und in den Fächern sollen diese einführenden Bemerkungen jedoch zunächst ausreichen, um in einem nächsten Schritt die fachlichen Anforderungen sprachlich zu reflektieren.

Entwicklung fachlicher und sprachlicher Anforderungen: das Beispiel „politisch mündig handeln lernen“

Um die Entwicklung der sprachlichen Anforderungen der Fächer über die Jahrgangsstufen hinweg besser zu verstehen, soll anhand eines Beispiels der sprachlich-fachliche Anforderungsweg von der Grundschule in die Oberstufe nachgezeichnet werden:

 vom Sachunterricht der Grundschule (Klasse 1 bis 4)

 in das Fach Gesellschaftswissenschaften (Klasse 5 bis 6)

 zum Fach Politische Bildung (Klasse 7 bis 10)

 bis hin zum Fach Politikwissenschaft (Klassen 11 bis 13).

Im Rahmenlehrplan der Grundschule für das Fach Sachunterricht der Länder Berlin und Brandenburg werden fachliche Kompetenzen formuliert, die prozessorientierte Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen umfassen, „mittels derer sich Schülerinnen und Schüler Phänomenen annähern und sich handelnd mit ihnen auseinandersetzen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015a, 4). Diese Kompetenzen werden in die Bereiche Erkennen, Kommunizieren, Urteilen und Handeln gegliedert (ebd.). Jedem der Kompetenzbereiche sind u.a. in Form von Verben eine Vielzahl mehr oder weniger spezifischer Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen zugeordnet, mit Hilfe derer erkennbar ist, wie eng sprachliches und fachliches Lernen verknüpft sind.

 Erkennen: „ausprobieren, […] benennen, beschreiben, […] experimentieren und Versuche durchführen, […] fragen, […] produzieren, recherchieren, […] vergleichen, […] zeichnen“ (ebd.)

 Kommunizieren: „sich austauschen, argumentieren, begründen, beschreiben, diskutieren, […] Rückmeldung geben, sprechen, streiten, um Unterstützung bitten, sich verständigen, sich verständlich mitteilen, vortragen, zuhören, zusammenfassen, […]“ (ebd., 5)

 Urteilen: „abwägen, auswerten, bewerten, differenzieren, einschätzen, entscheiden, gewichten, hinterfragen, korrigieren, nachdenken, schlussfolgern, urteilen, vergleichen, zuhören“ (ebd.)

 Handeln: „beeinflussen, Erkenntnisse umsetzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen, sich kümmern, nachdenken, optimieren, reflektieren, schützen, […] Verabredungen und Regeln treffen und einhalten, verändern, vermeiden, Ziele verabreden“ (ebd.)

Die Kompetenzen, die im Sachunterricht der Grundschule angebahnt und aufgebaut werden, sind die Grundlagen für das Fach Gesellschaftswissenschaften der Klassenstufe 5/6 (Berlin und Brandenburg), in dem drei fachbezogene Kompetenzen unterschieden und als Standards formuliert werden: Erschließen, Methoden anwenden und Urteilen. Das Erschließen lässt drei fachliche Differenzierungen zu, die die weitere Ausdifferenzierung der Fächer in den nachfolgenden Klassenstufen vorwegnimmt – geographisch, historisch und politisch. Im Bereich Erschließen – politisch wird formuliert:

Die Schülerinnen und Schüler üben sich darin, an anschaulichen Beispielen Problemlagen, Entscheidungen und Kontroversen zu identifizieren und zu analysieren. Dabei setzen sie sich mit den beteiligten Akteuren, Perspektiven, Interessen und Werten auseinander. Durch beispielhafte Untersuchungen verschiedener Perspektiven vollziehen sie politische Positionen anderer nach und gewinnen Einblicke in gesellschaftliche Vielfalt. (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015b, 5)

Die weitere fachliche und sprachliche Differenzierung im Rahmenlehrplan der Klassenstufen 7 bis 10 der Sekundarstufe I im Fach Politische Bildung (Berlin und Brandenburg) basiert auf vier Kompetenzbereichen: Mündig handeln, Analysieren, Urteilen und Methoden anwenden. Das mündige Handeln wird durch den Erwerb der anderen Kompetenzen entwickelt und in „partizipatives und kommunikatives Handeln“ unterteilt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015c):

Politisch mündiges Handeln lässt sich in partizipatives und kommunikatives Handeln unterteilen. Reales partizipatives Handeln zeigt sich z.B. am Engagement in Initiativen, Verbänden, Parteien, bei Demonstrationen sowie der Teilnahme an Wahlen oder auch öffentlichen Debatten. […] Durch die Förderung kommunikativen Handelns, wie Interessen artikulieren, Argumente vertreten, Konflikte und Kompromisse verhandeln und Entscheidungen treffen, leistet das Fach einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung politischer Mündigkeit. Politisches Handeln ist insbesondere politische Kommunikation, wie sie z.B. durch Debatten, Entscheidungs-, Rollen-, Planspiele oder Talkshows trainiert werden kann (siehe auch Methoden anwenden). (Ebd., 4)

Erneut wird deutlich, wie fachliche Lernziele und kompetentes sprachliches Handeln im Fach miteinander zusammenhängen, vor allem, weil ein Ziel des Faches die selbstständige politische Partizipation „nach dem Ende der Schulzeit“ (ebd., 3) ist. Zum Abschluss werden nun noch Auszüge aus dem Rahmenlehrplan des Faches Politikwissenschaft der gymnasialen Oberstufe (Klassen 11–13) an Gymnasien, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe, beruflichen Gymnasien, Kollegs und Abendgymnasien (Berlin und Brandenburg) angeführt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006). Hier werden Orientierungs-, Analyse-, Beurteilungs- und Handlungskompetenz sowie Methodenkompetenz formuliert, deren Erlangung grundlegend von sprachlichem Handeln abhängt (siehe auch Kapitel 9 in diesem Studienbuch). Deuten, Informationen beschaffen und aufgabengerecht verwenden, politische Probleme erkennen, erklären und beurteilen, Entscheidungen treffen und Stellungnahmen verfassen, begründet beurteilen, Textquellen auswählen, reflektiert analysieren und kriteriengeleitet beurteilen sind Beispiele für die komplexen Handlungsanforderungen an Schüler*innen im Fach Politikwissenschaft auf dem Weg zum Abitur (ebd., 10).

Die Vielzahl der in den Fächern notwendigen sprachlichen Handlungen, seien sie Arbeits-, Denk- und Handlungsweisen genannt oder als kommunikative Kompetenzen ausformuliert, eröffnet eine Fülle an Möglichkeiten der Sprachförderung und Sprachbildung im Unterricht von der Grundschule bis in die Sekundarstufe II. Curriculare Vorgaben für einzelne Fächer können Lehrer*innen dabei als Orientierungshilfe dienen. Sie können Anlässe für die Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis liefern und die Erarbeitung sprachförderlicher bzw. sprachlich bildender Aufgaben sowie Unterrichtsabläufe unterstützen.

Zusammenfassung

Zentrales Anliegen des Kapitels war es, Sprachförderung und sprachliche Bildung als grundlegende und durchgängige Aufgaben schulischer Bildung quer zu allen Fächern zu thematisieren. Dabei wurde sprachliche Heterogenität als Normalfall vorgestellt, in einem überwiegend monolingualen Schulsystem sichtbar gemacht und vor dem Hintergrund der schulischen und fächerübergreifenden Anforderungen thematisiert. Die Tatsache, dass schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund in mehrsprachigen Realitäten leben, macht Kenntnisse über Sprachförderung, Sprachbildung sowie die gesellschaftlichen und schulischen Bedingungen zu einer wichtigen Anforderung an Lehrkräfte. Mit den Ausführungen zur Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache wurden Einblicke in grundlegende und aktuelle Konzepte des Umgangs mit sprachlicher Heterogenität geliefert. Die Erläuterungen zu ausgewählten Aspekten des Zweitspracherwerbs des Deutschen sowie zu Beschreibungsansätzen für Sprache(n) in der Schule haben diese Hintergrundinformationen ergänzt. Damit wurde insgesamt eine wertschätzende Haltung gegenüber den sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Schüler*innen im DaZ-Erwerb eingenommen.

Das Kapitel bereitet auf die nachfolgenden Ausführungen vor, in denen aus einer integrierten sprach- und fachdidaktischen Perspektive der Aufbau allgemeiner, fachlicher und bildungsrelevanter Sprachkenntnisse des Deutschen thematisiert wird.