Kitabı oku: «Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung»

2 Ethische und philosophische Grundlagen

Während die Philosophie sich letztlich mit allen Gegenständen auseinandersetzen kann – jegliche Disziplin unter dem Aspekt der »Liebe zur Weisheit« untersuchen kann –, ist Ethik der grundlegende Teil der praktischen Philosophie (vgl. Halder & Müller 2003) und damit eine einzelne Disziplin der Philosophie. Ethik setzt sich mit den Fragen nach dem richtigen Handeln und dem guten Leben auseinander, ihr zentraler Gegenstand ist das menschliche Handeln (vgl. Prechtl 2008).

Philosophie und Ethik sind schon lange in den Erziehungswissenschaften verankert, weil die Beschäftigung mit pädagogischen Fragen bei Philosophen wie Kant, Fichte oder Herbart zentraler Inhalt war. Die Sonderpädagogik hingegen entstand viel später und ist demnach nicht so eng verflochten mit philosophischen Denkweisen. Vielmehr müsste es die Sonderpädagogik selbst sein, die die Philosophie dazu auffordert, ihr Denken zu teilen und zu revidieren. Diese Bestrebungen finden sich vor allem in den Disability Studies wieder (vgl. Dederich 2013; Kap. I, 4.2).

Die tiefgründige Auseinandersetzung mit den philosophischen Fragen im Kontext zugeschriebener geistiger Behinderung wurde lange Zeit vernachlässigt oder negativ konnotiert und erhielt erst im Zuge der bioethischen Entwicklungen und der Debatten um die Praktische Ethik Peter Singers wieder Aufschwung (vgl. Dederich 2000). Im Folgenden geht es darum, die Notwendigkeit einer ethischen Reflexion sonderpädagogischer Praxis deutlich zu machen und sich anschließend mit zentralen philosophischen Ansätzen auseinanderzusetzen, die sich auf ganz verschiedene Art und Weise dem verantwortungsvollen, ethischen Handeln gegenüber Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung nähern. Dabei werden die unterschiedlichen Ansätze auch in Hinblick auf ihren möglichen Beitrag zu einer inklusionssensiblen, gesellschaftlichen Entwicklung beleuchtet.

2.1 Ethisch-normative Reflexionsnotwendigkeit

Die Notwendigkeit, die Pädagogik von Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung in einen ethisch-normativen Diskurs einzubetten, kann sowohl historisch als auch zukunftsgewandt begründet werden.

In der Geschichte und Gegenwart einer Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung sind immer wieder vielfältige Exklusionstendenzen zu erkennen ( Kap. I, 1). Damit wird gleichzeitig deutlich, dass auch die Pädagogik für Menschen mit Behinderung immer selbst in den gesellschaftlich normativen Horizont ihrer Zeit eingebettet bleibt (vgl. Dederich & Schnell 2009). Dieses gesellschaftliche Zusammenspiel zwischen der Entwicklung von gesellschaftlichen Behinderungs- und Normalitätsvorstellungen auf der einen Seite und einer durch eugenische Ideale geprägte humangenetische Beratungspraxis auf der anderen Seite wird von Schenk (2016) sehr gut konturiert. Sie zeigt dezidiert auf, wie eine stark normative Beratungspraxis die Exklusion von Menschen noch weit nach dem Zweiten Weltkrieg beförderte, indem Eltern dringend eine Heimunterbringung für ihre Kinder empfohlen wurde (vgl. Schenk 2016). Auch Dederich und Jantzen verweisen darauf, dass Heilpädagogik selbst auch nach dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Beitrag zur Exklusion von Menschen mit Behinderung leistet, indem neue Sonderinstitutionen geschaffen werden. »Die Heilpädagogik gibt sich demzufolge eine ethische Grundlage, indem sie sich einer sonst vernachlässigten gesellschaftlichen Gruppe zuwendet« (Dederich & Jantzen 2009, 65). Gerade deshalb ist es unbedingt notwendig, pädagogisches Handeln und die Entwicklungen der Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener Behinderung nicht losgelöst von gesellschaftlichen Entwicklungslinien vor einem allgemein ethischen Hintergrund zu reflektieren.

Dass diese ethisch-kritische Reflexion gesellschaftlicher Entwicklungen sich nicht auf historische Ereignisse begrenzt, wird angesichts des technischen Fortschritts und neuer ›Machbarkeitseuphorien‹ vor allem im Kontext der Bioethik deutlich. Die mit dieser Entwicklung verbundenen neuen Exklusionstendenzen machen eine ethisch-normative Reflexion besonders dringend notwendig. (vgl. Dederich 2000). Vor allem in diesem Bereich ist eine ethische Auseinandersetzung aus Sicht der Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener Behinderung besonders wichtig, weil diese Diskussion andernfalls jenen Disziplinen überlassen wird, die auf andere Wertvorstellungen zurückgreifen (vgl. ebd.).

Auch im Kontext von (schulischer) Bildung und gleichberechtigter Teilhabe für Menschen, die wir geistig behindert nennen, können und müssen ethische Argumentationslinien in Entscheidungsfindungen und Handlungsweisen einfließen. Denn auch in diesem Bereich geht es immer wieder darum, Exklusionstendenzen zu begegnen, sie zu begründen oder abzulehnen, über Fragen der Gerechtigkeit, Macht, Abhängigkeit, Fremdheit, Achtsamkeit, Fürsorge (vgl. Conradi 2001) und Würde nachzudenken, eigene Standpunkte und Haltungen zu entwickeln, um so das eigene pädagogische Handeln ethisch verantwortungsvoll zu begründen, weil unterrichtliches, erzieherisches Handeln stets reflektierte Handlung heißt (vgl. Standop 2017). Demzufolge wirft das Recht auf erzieherisches Handeln nicht nur pädagogische, sondern an erster Stelle auch ethische Fragen auf (vgl. ebd.).

Ethik muss pädagogisches Handeln legitimieren, weil dieses stets in asymmetrischen Kontexten stattfindet, mit denen in verantwortungsvoller Art und Weise umgegangen werden muss.

Dies bedeutet in einem ersten Schritt, diese asymmetrischen Verhältnisse wahrzunehmen, um anschließend möglichen ungewollten Machtprozessen entgegenzuwirken (vgl. Dederich & Jantzen 2009). Pädagogik muss sich deshalb gegenüber den Menschen, die als behindert bezeichnet werden, im Hinblick auf die advokatorische Ethik, Selbstbestimmung und Empowerment legitimieren – gleichzeitig aber auch gegenüber sich selbst, um das eigene Handeln zu legitimieren und ebenso gegenüber der Gesellschaft im Hinblick auf die Sicherung von Ressourcen und Rechten (vgl. Dederich & Schnell 2009). Pädagogik ist immer ein zwischenmenschlicher Prozess, der aufgrund dieser Bezogenheit Vertrauen, Verantwortung, Anerkennung und Reflexion erfordert. Um in diesen Beziehungen verantwortungsvoll zu agieren, ist es für Pädagoginnen* von großer Bedeutung, reflexiv zu handeln (vgl. Trescher 2018a) und beispielsweise verschiedene Menschenbildannahmen zu durchdringen. In einer solchen Auseinandersetzung kann ein eigener Standpunkt entwickelt werden, der dann als als Grundlage dient, um reflektiert und ethisch verantwortungsvoll pädagogisch zu handeln (vgl. Standop 2017).

2.2 Anthropologische Positionen und Menschenbilder

Im Vorangegangenen ist unter anderem deutlich geworden, dass es für die Pädagogik bei zugewiesener geistiger Behinderung unerlässlich ist, sich mit den Fragen: Was ist der Mensch? Was macht den Menschen zum Menschen? auseinanderzusetzen.

Ursprünglich war die Beantwortung dieser Fragen zentrales Anliegen der philosophischen Anthropologie mit Denkern wie u. a. Max Scheler, Helmuth Plessner und Arnold Gehlen. Im historischen Wörterbuch der Philosophie widmet sich Grawe 1980 dem Begriff Mensch und konstatiert, dass »alles menschliche Leben aufgrund mangelnder Verhaltensdeterminiertheit durch ethische Normen reguliert wird, […]« und aufgrund dessen »droht die Deskription dessen, was der M. ist, in jedem Augenblick umzuschlagen in das Bild, was er sein soll« (Grawe 1980, 1060). Unter den oben genannten und anderen Philosophinnen* haben sich eine Reihe von Menschenbildannahmen entwickelt, die unter anderem bei Penzlin (2012) oder Theobald & Rosenau (2012) nachgelesen werden können.

Aus der Vielzahl an philosophischen Menschenbildern sei hier im Speziellen auf das humanistische Menschenbild verwiesen, weil es für die Pädagogik eine besonders bedeutsame Rolle spielt. Die Ursprünge des humanistischen Menschenbildes liegen in Teilen schon in der Antike begründet. Sein heutiges Verständnis fußt jedoch vor allem auf der humanistischen Psychologie (Maslow, Rogers). Es betrachtet jeden einzelnen Menschen als einmalig, eigenständig und wertvoll. Jeder Mensch ist darauf angelegt, zu wachsen, sich weiterzuentwickeln und seine Möglichkeiten zu verwirklichen.

Da die Fragen nach dem Menschen aber für viele unterschiedliche Disziplinen von Belang sind, haben sich differenzierte, z. T. fachspezifische Menschenbilder entwickelt, die auf deren zugrundeliegenden Wertvorstellungen basieren. Innerhalb unserer gegenwärtigen Kultur existieren verschiedene Menschenbilder je nach Betrachtung unter dem Aspekt der politischen und rechtlichen Ordnung, der Medizin, der Wirtschaft, der Pädagogik usw. (vgl. Goldbach 2014, Ebert 2012b). Zichy, der sich in seinen Darstellungen um ein theoretisches Fundament des Begriffes ›Menschenbild‹ bemüht und die Geschichte des Begriffes sehr ausführlich darstellt, definiert Menschenbilder als »mehr oder weniger kohärente Bündel von Annahmen über den Menschen« (Zichy 2017, 93). Auch er macht deutlich, dass jede Profession auf die für sie bedeutsamen Annahmen zurückgreift und sie in der jeweiligen Kohärenz der Fachdisziplin interpretiert (vgl. ebd.).

Menschenbildvorstellungen im Grundgesetz

Das Grundgesetz ist Grundlage unseres menschlichen Handelns und des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Aufgrund dessen soll es den weiteren relevanten Menschenbildern vorgeordnet werden. Das Grundgesetz selbst enthält kein explizites Menschenbild, dennoch lässt sich aus verschiedenen Urteilsbegründungen des Bundesverfassungsgerichtes (BverfGE) auf ein Menschenbild schließen, welches dem Grundgesetz zugrunde liegt. Die Rechtssprechung greift dabei auf ein komplexes Zusammenspiel unterschiedlicher Grundbausteine des Menschenbildes im Grundgesetz zurück, die als Menschenbildformel bezeichnet werden können (vgl. Goldbach 2014). Darin wird der Mensch einerseits durch den ›Eigenwert der Person‹ beschrieben. Hiernach ist der Mensch eine autonome sittliche Persönlichkeit, die eigenverantwortlich ist und das Recht auf Selbstbestimmung hat.

Auf der anderen Seite wird der Mensch als ›zoon politikon‹ beschrieben, womit auf den evidenten Sozialbezug des Menschen hingewiesen wird. »Dieser, dem Menschen innewohnende Sozialbezug, ist gleichsam auch die Begrenzung seiner individuellen Freiheit und weist ihm seine Pflichten gegenüber der Gemeinschaft zu« (Goldbach 2014, 75). Eine besondere Bedeutung in der Konturierung eines Menschenbildes im Grundgesetz hat Art. 1. Abs. 1. Hier wird die Unantastbarkeit der Würde eines jeden Menschen festgeschrieben und damit zur Grundlage allen Handelns bestimmt. Der Gleichheitsanspruch besitzt im Grundgesetz einen hohen Stellenwert. Dennoch muss beachtet werden, dass Menschen aufgrund unterschiedlicher Lebensumstände und Sozialstatus sowie weiterer Ungleichheiten ganz verschieden von rechtlichen Entscheidungen getroffen werden und Ungleichheit damit weiterhin bestehen bleibt. Damm weist bspw. darauf hin, dass das Benachteiligungsverbot von Menschen mit Behinderung zwangsläufig dazu führt, dass Menschen mit Behinderung anders wahrgenommen werden, weil für sie gilt, dass sie im Sinne einer Bevorzugung anders behandelt werden dürfen, um ihren Nachteil auszugleichen (vgl. Damm 2006).

»Wenngleich die Notwendigkeit der besonderen Unterstützung und Förderung von Menschen mit Behinderung durch den Nachteilsausgleich nicht in Frage gestellt werden soll und kann, so scheint es nachdenkenswert, weshalb an dieser Stelle ausschließlich auf das Anderssein des Menschen mit Behinderung, nicht aber des Alten, Kriminellen, Obdachlosen, ja auch das Anderssein eines jeden Menschen, welches nicht zur Benachteiligung führen darf, aufmerksam gemacht wird« (Goldbach 2014, 77).

Vor dem Hintergrund einer möglichst inklusiven Gesellschaftsentwicklung bedürfte es an dieser Stelle einer Nachjustierung hinsichtlich aller benachteiligter Gruppen.

Neben klaren Aussagen zum Schutz der Würde des Menschen als selbstbestimmtes, freies und gleichwertiges Subjekt zeigen einige Entscheidungen des BverfGE aber auch, dass die Vorstellung, jedem Menschen die gleiche Würde zuzusichern, bisher nicht ohne Spannung und Ambivalenz ist. Denn wie in der Menschenbildformel abgebildet, spielt der Begriff der Person eine bedeutende Rolle, da nur Personen Rechte und Pflichten zugesprochen werden (vgl. Thieme 2003). Damit stellt sich die Frage, welches Verständnis das Grundgesetz vom Begriff der Person hat. Viele Philosophinnen* definieren das Personsein gebunden an Bewusstsein (vgl. Hillgruber 2002; Kather 2007; Singer 2015) oder andere kompetenzorientierte Stufen menschlicher Existenz (vgl. Kather 2007). Dem deutschen Rechtslexikon folgend ist aber jeder Mensch von vollendeter Geburt bis zum Tod Mensch (vgl. Arloth & Tilch 2001). Diese Grenzsetzung war lange Zeit eindeutig. Durch die heutigen Möglichkeiten der Medizin und Biotechnologie verwischen die Grenzen der Lebensspanne jedoch zunehmend und führen damit auch zu Schwierigkeiten in der Rechtsprechung. Da an Grundrechten erst teilhat, wer geboren ist, wird das vorgeburtliche Leben durch das Embryonenschutzgesetz nur strafrechtlich geschützt. Vorgeburtlichem Leben wird somit kein Recht auf Unantastbarkeit der Würde zuerkannt (vgl. Goldbach 2014). Der Mensch erscheint damit nicht unter allen Lebensumständen nur schutzbedürftig. Auch das Grundgesetz verweist auf den Charakter der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen (vgl. Ebert 2012a). Damit zeichnet sich das Grundgesetz durch ein sehr offenes Menschenbild aus, welches daraus resultierend eine innere Diskrepanz zwischen bedingungslosem Schutz der Menschenwürde auf der einen Seite und der Tendenz menschliches Leben immer mehr zur Disposition utilitaristischer Erwägungen zu stellen (vgl. Picker 2002) auf der anderen Seite impliziert.

Menschenbildvorstellungen in der Medizin

Schon die Untersuchungen Foucaults verweisen auf die medizinische Deutungsmacht und ihren Einfluss auf die gesellschaftlichen Normalitäts- und Gesundheitsvorstellungen (vgl. Kreß 2003, Foucault 2000), so dass sie auch für die Pädagogik von Relevanz sind. Dass es in der Medizin nicht das eine Menschenbild, sondern eine Vielzahl an Menschenbildern gibt, zeigt Riha, indem sie die historischen Veränderungen im medizinischen Menschenbild beschreibt. Während Krankheit ursprünglich als Chaos beschrieben wurde, das nur durch Zauber geheilt werden konnte, kann schon um 400 v. Chr. vom Beginn rationaler Medizin gesprochen werden (vgl. Riha 2012). Ein wirklicher Paradigmenwechsel in der Medizin kann mit Descartes festgestellt werden, »indem er den Körper als eine von Gott geformte Maschine verstand, die mit allen Teilen so ausgestattet wurde, dass sie funktioniert« (vgl. Dörner 1999). Ab diesem Zeitpunkt rückte die Krankheit als vermeidbarer und überwindbarer Zustand ins Zentrum der Medizin. »Diese Entwicklung fand ihren tragischen Höhepunkt in der Geschichte des Nationalsozialismus. Die Medizin erkannte Euthanasie als Heilhandlung an« (Goldbach 2014, 82).

Bezogen auf die Gegenwart können in der Biotechnisierung von Medizin weitere scheinbar zukunftsweisende Möglichkeiten der ›Heilbehandlung‹ von Menschen beschrieben werden. Diesen sich daraus ergebenden bioethischen Herausforderungen widmet sich Kapitel 2.3 ( Kap. I, 2.3).

Maio (2004) kritisiert die Reduktion des Menschen auf seine Funktionsfähigkeit und stellt fest, dass sich die Wahrnehmung des Menschen als Mechanismus im medizinischen Alltag unter anderem darin widerspiegelt, dass primär die Krankheit und weniger der Patient im Fokus der Medizin steht (vgl. ebd.). Eine Folge dieser Sicht auf den Menschen ist, dass sich auch die diagnostischen Methoden dieser eindimensionalen Sichtweise unterordnen: Ein mechanistisch verstandener Patient verlangt nach einer Pathologisierung und strengen Diagnoseorientierung (vgl. Uexküll 1999). Graumann (2011) beschreibt als Gegenpole dieser naturalistischen Sicht auf den Menschen die Bestrebungen der »medizinischen Anthropologie (z. B. Viktor von Weizsäckers) und die Ganzheitlichkeitsbewegung, die auch in der Pflege ihren Niederschlag« (Graumann 2011, o.S.) findet. »Trotzdem wird es immer offensichtlicher, dass die Reduktion des Menschen auf ein berechenbares Maschinenmodell den Anforderungen einer zukunftsträchtigen Medizin nicht mehr gerecht zu werden vermag. Die komplexen Multimorbiditäten, welche heute die grosse therapeutische Herausforderung darstellen, lassen sich physikalistisch-mechanistisch nur mangelhaft verstehen. Viele Patienten akzeptieren es zu Recht nicht mehr, als Behandlungsgegenstände (die es zu reparieren gilt) und nicht als einmalige und unverwechselbare Individuen behandelt zu werden« (Spijk 2018, o. S.). Der Mensch als endliches und verletzliches Wesen erfährt immer mehr Aufmerksamkeit im Gesundheitswesen, wodurch das bisher »traditionelle Heilungsparadigmas« (Graumann 2011, o. S.) ergänzt wird³⁸. Die Verletzlichkeit und Endlichkeit des Menschen werden mittlerweile verstärkt thematisiert wodurch neue Schwerpunktsetzungen im Gesundheitswesen entstehen und das traditionelle Heilungsparadigma erweitert wird, so bspw. in der Palliativmedizin und Pflege (vgl. Graumann 2011). Dennoch wird immer wieder eine Diskrepanz zwischen diesen Bemühungen und weiterhin fest verwurzelten liberalen Debatten in der Medizin (vgl. Beier 2009) deutlich. So auch an der aktuellen Triage-Diskussion und den damit verbundenen Empfehlungen der »Deutschen interdisziplinären Vereinigung für Intensiv- und Notfallmedizin (DIVI)« zu ethischen Entscheidungen über die Zuteilung von Ressourcen in der Notfall- und der Intensivmedizin im Kontext der COVID-19-Pandemie (vgl. DIVI 2020), welche utilitaristische Abwägungen anstellt und damit gegen geltendes Menschenrecht und die Einhaltung der Würde für alle Menschen verstößt (vgl. Bochumer Zentrum für Disability Studies 2020). Spijk 2018 macht deutlich, dass sich die Disziplin der Medizin auf der Suche nach einem neuen Menschenbild befindet und begründet, dass »eine geeignetere Modellvorstellung des Menschen in der medizinischen Praxis noch auf sich warten lässt, […] möglicherweise damit zu tun [hat; d. A.], dass wir, von Alltagssorgen getrieben und von technischen Neuerungen geblendet, etwas Wesentliches verpassen: das Nachdenken über den Menschen!« (Spijk 2018, o.S.).

Menschenbildvorstellungen in der Wirtschaft

Die Überschneidungen zwischen einem beschriebenen medizinischen Menschenbild und den Menschenbildvorstellungen der Wirtschaft scheinen auf der Hand zu liegen, denn in der medizintechnischen Optimierung des Menschen kann gleichfalls eine Ökonomisierungstendenz gesehen werden, und ebenso wie Menschenbildvorstellungen aus der Medizin haben auch jene aus der Wirtschaft eine große gesellschaftliche Deutungsmacht (vgl. Goldbach 2014). Das führt dazu, dass sich die Forderungen der Wirtschaft an den Menschen und ihre Vorstellungen davon, wie der Mensch sein soll, permanent aufdrängen. Dass die Wertigkeit eines Menschen aber mit seiner Nützlichkeit für die Gesellschaft und dem Nutzen für die Ökonomie in Verbindung gebracht wird, hat eine lange Tradition. Schon in der Antike empfanden es Philosophen als Vorteil, die Gesellschaft von kranken und gebrechlichen Menschen zu befreien (vgl. Piegsda & Link 2019). Als wegweisend für das Menschenbild in der Ökonomie können Hume und Smith genannt werden, die mit ihrer Schrift »Der Wohlstand der Nationen« von 1776 das Menschenbild des homo oeconomicus zum allgemeinen Leitbild der Wirtschaftswissenschaften machten (vgl. Wiesmeth 2012). Diesen Vorstellungen über den Menschen folgend, ist der Mensch ein ausschließlicher Nutzenmaximierer, der unabhängig von Gefühlen, allein entsprechend seines Vorteils und in objektiver Abwägung aller Angebote handelt³⁹.

Auch wenn man sich heute in den Wirtschaftswissenschaften einig ist, dass der homo oeconomicus nicht ausreicht, um den Menschen und sein Handeln zu beschreiben, weil er die Eingebundenheit des Menschen in Kultur und Geschichte, in ein soziales Gefüge und in Emotionen nicht berücksichtigt (vgl. Suchanek & Kescher 2006; Sell 2008; Weede 2003), wird der homo oeconomicus noch immer nicht als Berechnungsgrundlage in Frage gestellt und ist noch immer Bestandteil des wirtschaftswissenschaftlichen Studiums.

Requate (2012) stellt in seinem Beitrag alternative Menschenbilder in den Wirtschaftswissenschaften vor. So beispielsweise den homo reziprokans, welcher sehr gut veranschaulicht, wie stark Emotionen das menschliche Handeln beeinflussen. Trotz dieser Weiterentwicklungen bleibt schlussendlich mit Volkmann (2003) festzuhalten, dass den ökonomischen Menschenbildvorstellungen eine Armut humanistischer Werte bescheinigt werden muss. Diese Ferne zu humanistischen Wertvorstellungen liegt jedoch zwangsläufig darin begründet, dass oberstes Primat der Ökonomie die Maximierung des (eigenen) Gewinns ist.

Menschenbildvorstellungen im Kontext inklusiver Pädagogik

Bevor damit begonnen werden kann, über ein Menschenbild zu sprechen, welches für die Entwicklung einer inklusiven Pädagogik bedeutsam sein kann, soll noch einmal an die grundlegenden Eigenschaften von Menschenbildern erinnert werden. Standop (2017) widmet sich in ihren Arbeiten Menschenbildvorstellungen in der Schule und beschreibt diese als die Gesamtheit aller Annahmen und Überzeugungen darüber, was der Mensch von Natur aus ist, wie der Mensch in seinem sozialen und materiellen Umfeld lebt und welche Werte und Ziele das Leben eines Menschen haben sollte. Menschenbilder sind demzufolge in bestimmte individuell gültige Lehren eingebunden (vgl. Standop et al. 2017). Damit geht auch sie davon aus, dass Menschenbilder von unterschiedlichen Disziplinen im gesellschaftlichen Kontext transportiert werden und die Entstehung solcher Menschenbilder unmittelbar durch unterschiedliche soziohistorische Rahmenbedingungen mitbeeinflusst werden.

Um über Menschenbilder im Kontext inklusiver Pädagogik zu sprechen, scheint es demnach unabdingbar, die derzeitige gesellschaftliche Grundausrichtung zu umreißen. Dies kann angesichts der Vielfalt an gesellschaftlichen Strömungen und ihrem stetigen Wandel in der Komplexität an dieser Stelle nicht hinreichend erfolgen. Zu betonen ist jedoch, dass die Ambivalenzen, die sich in der Menschenbilddarstellung des Grundgesetzes zeigen⁴⁰, sich auch in der Gesellschaft widerspiegeln.

Wilhelm (2017) setzt sich intensiv mit der Relevanz von Menschenbildern in Schule und Unterricht vor dem Hintergrund der Inklusion auseinander. In ihren Darstellungen eines inklusiven Menschenbildes, welches ein ganzheitliches und integrales Menschenbild darstellt, wird jeder Mensch unabhängig von seinen Leistungen als vollwertig betrachtet und ist gleichzeitig dazu verpflichtet, jeden anderen als gleichberechtigt anzuerkennen (vgl. Wilhelm 2017). Wertschätzung, Anerkennung und Achtsamkeit hält sie für bedeutende Begriffe in einem inklusiven Menschenbild. Sie betont besonders die Dialoghaftigkeit des Menschen, der auf Kooperation und Kommunikation angewiesen ist und sich nur in diesem Dialog mit seiner Umwelt zu sich selbst entwickelt. Dieser Argumentation folgend, hat jeder Mensch das Recht auf Teilhabe und Nichtaussonderung (vgl. ebd.). Wilhelm weist zwar darauf hin, dass verschiedene Rechtsgrundlagen (UN-BRK, Kinderrechte, Rechte für Menschen mit Behinderung) diese Rechte auch und in besonderem Maße für Menschen mit zugeschriebener Behinderung einfordern und damit eine Wertgrundlage beinhalten, welche ein inklusives Menschenbild unterstützen. Gleichzeitig macht sie aber auch deutlich, dass es sich bei diesen Wertvorstellungen um eine gesellschaftliche Normvorstellung und eben nicht um die Werthaltung der gesellschaftlichen Subjekte handelt, die durch eine Vielzahl an unterschiedlichen gesellschaftlichen Normvorstellungen geprägt sind (vgl. ebd.).

Wenn die pädagogische Praxis dazu beitragen will, die gesellschaftliche Grundausrichtung im Sinne einer Zuwendung/Akzeptanz von Inklusion zu verändern, so muss sie sich in einem ersten Schritt mit den Menschenbildern ihrer Akteurinnen* auseinandersetzen, weil pädagogisches Handeln sich immer an den subjektiven Theorien von Menschenbildern orientiert (vgl. Wilhelm 2017). An dieser Stelle möchten wir auf eine Aussage des Bildungs- und Inklusionsreferenten Tom Hoffmann⁴¹ verweisen, der folgendes Verständnis eines »Inklusiven Menschenbildes« formuliert:

»Wie müssen Menschen sein, damit Inklusion gelingen kann? […] Wir müssen von Anfang an lernen, dass wir alle verschieden sind. Damit können die Menschen lernen, mit anderen Menschen ohne jegliche Diskriminierung klarzukommen. […] Wir müssen auch mal langsam akzeptieren, dass unsere Gesellschaft immer vielfältiger wird, also sollten wir langsam auch damit aufhören, Menschen in Gruppen aufzuteilen. Wenn wir das berücksichtigen, dann kann ich von einem inklusiven Menschenbild sprechen«⁴².

Eine Disziplin, welche die Vorstellungen vom Menschen und insbesondere von Menschen mit Behinderung in den letzten Jahren zum Teil entscheidend mitgeprägt hat, ist die Biomedizin. Denn Bauer (2017) zufolge boomen die Themen Bioethik und Biopolitik und sind regelmäßig in den Medien wie Fernsehen, Hörfunk und Zeitung vertreten. Im folgenden Abschnitt sollen deshalb Entwicklungen in der Bioethik und ihre Bedeutung für die Pädagogik im Kontext zugewiesener geistiger Behinderung beleuchtet werden (vgl. Bauer 2017).

2.3 Bioethische Entwicklungen und Einflüsse

»Bioethik analysiert und bewertet den wissenschaftlich vermittelten Umgang mit Leben« (Sturma 2015, 1). Sie ist eine Teildisziplin der angewandten Ethik; erste Diskussionen aus diesem Feld können im deutschsprachigen Raum in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts verankert werden (vgl. Sturma 2015). Die Bioethik beschäftigt sich mit verschiedenen Disziplinen⁴³, von welchen im Kontext dieser pädagogischen Auseinandersetzung jedoch nur die Medizinethik betrachtet werden soll.

Wie bereits erwähnt, haben unter anderem die Entwicklungen in der Biomedizin durch neue Technologien und die damit verbundenen bioethischen Diskussionen zu einer erneuten und lange Zeit vernachlässigten Auseinandersetzung mit ethischen Fragen und Grundsätzen in der Pädagogik für Menschen mit Behinderung geführt. Um diesen Auseinandersetzungen nachgehen zu können, bedarf es vorerst einer kurzen Beschreibung der relevanten medizintechnischen Weiterentwicklungen.

Weiterentwicklungen im Bereich der Reproduktionsmedizin

Ein heute schon sehr etabliertes und weniger kritisch hinterfragtes Verfahren der Reproduktionsmedizin ist die In-vitro-Fertilisation (IVF) als eine Form der künstlichen Befruchtung, die erstmals 1978 erfolgreich durchgeführt wurde. Bei allen möglichen Schwierigkeiten der IVF (vgl. Dellbrügger & Denger 2005) hat sie zum Ziel, es Paaren zu ermöglichen, ein leibliches Kind zu bekommen, oder Frauen die Möglichkeit zu eröffnen, ein eigenes Kind auch selbst auszutragen. Die Möglichkeiten der Pränataldiagnostik (PND) also zur vorgeburtlichen Diagnostik haben sich seit den 1930er Jahren stetig weiterentwickelt. Heute gängige Verfahren können in invasive und nicht-invasive Verfahren unterschieden werden. Zu den nicht-invasiven Möglichkeiten der PND zählen u. a. die unterschiedlichen Ultraschallvarianten, die Nackentransparenzmessung, die Fetometrie, aber auch Messungen von Hormonkonzentrationen im mütterlichen Blut (z. B. Triple-Test) oder der Präna-Test, der fetale Zellen aus dem Blut der Mutter extrahiert und analysiert. All diese Verfahren greifen nicht in den Körper ein und haben das Ziel, Abweichungen von der normalen Entwicklung des Fetus/Embryos aufzuspüren.

Für die werdende Mutter bestehe so die Möglichkeit, Ängste in der Schwangerschaft abzubauen und so dem werdenden Leben eine bessere erste Entwicklungsphase zu gewährleisten. Zum Anderen sei es der werdenden Mutter dadurch möglich, sich gedanklich auf eine eventuelle Beeinträchtigung ihres Kindes einzustellen (vgl. Goldbach 2014).

Dass jedoch der zweite Fall relativ selten eintritt, weil Eltern sich nach festgestellter Beeinträchtigung zumeist gegen das werdende Kind entscheiden (vgl. Graumann 2010), macht ein Problem der PND deutlich: Für eine Vielzahl an pränatal gestellten Diagnosen steht bisher keine Therapie in Aussicht, sodass werdenden Eltern allein die Abtreibung als mögliche ›Therapie‹ zur Verfügung steht (vgl. Krones 2014). Berücksichtigt man dabei außerdem die trotz allem bestehen bleibenden Fehlerraten, die je nach genutztem Verfahren unterschiedlich hoch ausfallen (vgl. Krampl-Bettelheim 2014), muss die Praxis der PND auch aufgrund dessen kritisch hinterfragt bleiben. Spätestens zur Überprüfung eines möglichen Fehlers im nicht-invasiven Verfahren bedarf es dann des Einsatzes einer invasiven Diagnosemethode. Diese können bspw. Chorionzottenbiopsie oder Amniozentese sein, welche jedoch mit einer Fehlgeburtsrate von bis zu 1 % ein deutliches Risiko darstellen (vgl. Krones 2014). Ein weiteres Verfahren in der vorgeburtlichen Diagnostik ist die Präimplantationsdiagnostik, welche die in-vitro befruchtete Eizelle nach ihrer Verschmelzung noch vor der Einpflanzung in die Gebärmutter auf genetische Besonderheiten hin untersucht. Damit wird es möglich, nur jene befruchteten Eizellen in den Körper der Frau zu injizieren, welche keine genetischen Auffälligkeiten zeigen. Nachdem die PID in Deutschland lange Zeit aufgrund des Embryonenschutzgesetz (EschGe) verboten war, wurde 2011 nach immer stärker werdendem Druck aus der Humangenetik und Bundesärztekammer das Präimplantationsdiagnostikgesetz (PräimpG) vom Deutschen Bundestag beschlossen (vgl. Kress 2012). Demnach ist die PID für zukünftige Eltern vorgesehen, die selbst erblich vorbelastet sind und bei denen zu erwarten ist, dass aus diesen genetischen Abweichungen Fehlgeburten oder schwere Erbkrankheiten und Tod für das Kind resultieren können⁴⁴. Somit kann für Paare, die ohnehin das Risiko auf einen vererbbaren Gendefekt in sich tragen, eine ›Schwangerschaft auf Probe‹ verhindert werden (vgl. Klinkhammer & Richter-Kuhlmann 2011). Die Praxis der PID ist jedoch auf einzelne PID-Zentren in Deutschland beschränkt und wird als Einzelfallentscheidung durchgeführt. Dies bedeutet, dass für jede PID eine ethische Begutachtung erforderlich ist⁴⁵.

Weiterentwicklungen im Bereich der Gentherapie

Aus den scheinbaren Chancen der Reproduktionsmedizin und deren Anwendung ergibt sich ein Blick auf das Feld der Gentherapie, denn viele Krankheiten können zwar pränatal diagnostiziert werden, in den meisten Fällen kann jedoch keine Kausaltherapie angeboten werden. Diesem Wunsch nach Heilung genetischer Defekte versucht die Gentherapie nachzugehen. Gentherapie ist demnach eine Behandlungsform, die sich der Methoden der Molekularbiologie bedient und Zellen in vivo oder in vitro modifiziert, um krankheitsrelevante Defekte zu korrigieren. Dabei muss in somatische Eingriffe und Eingriffe in die Keimbahn unterschieden werden, da beide unterschiedlichen Ebenen des Stufenmodells zur ethischen Bewertung von Gen- und Zelltherapie zuzuordnen sind (vgl. Hacker & Rendtorff 2009; Goldbach 2014)⁴⁶. Die vierte Stufe des Eskalationsmodells fokussiert auf Eingriffe in die Keimbahn des Menschen zur Verbesserung des Erbgutes ohne medizinische Indikation. Diese Eingriffe werden mit dem Begriff des Enhancements beschrieben (vgl. Hacker & Rendtorff 2009). Unter dem Schlagwort ›das Designerbaby‹ hat die Diskussion um die menschlich gestaltete Evolution eine starke Kontroverse ausgelöst. Mittlerweile ist jedoch klar, dass die hierfür notwendigen Technologien nicht oder nicht in absehbarer Zeit realisiert werden können (vgl. ebd.). Dennoch oder gerade weil in naher Zukunft genetisches Enhancement nicht im Sinne der Erschaffung eines Designerbabys möglich ist, lohnt sich die ethische Auseinandersetzung mit eben diesen (bisher fiktiven) Möglichkeiten, um schon im Vorfeld Argumentationslinien zu entwickeln, die dann einen entsprechenden Umgang mit diesen Verfahren begründen.

Bioethische Auseinandersetzungen im Kontext einer Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung

Die bioethische Auseinandersetzung mit Verfahren der Biomedizin, welche im Kontext der Pädagogik der Verbesonderung relevant sind, geschieht unter anderem vor dem Hintergrund der nachstehenden Kernthemen ( Tab. 1), die in der hier aufgelisteten Form zwar keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, aber einen kurzen Überblick gewähren sollen. Letztendlich wird in der fachlichen Auseinandersetzung mit diesen Kernthemen immer wieder deutlich, dass eine Pädagogik, die für alle Menschen gleichermaßen Verantwortung übernimmt, sich an einem Standpunkt orientieren muss, wie Wunder (2006) ihn vertritt:

»Angesichts der enormen Fortschritte der Biomedizin, insbesondere ihrer neuen, alten Ideen der genetischen Optimierung des Menschen ist es notwendig, auf etwas ganz Einfaches und Grundsätzliches dabei hinzuweisen. Das Prinzip der Menschenwürde schließt das Recht des So-Seins in jedem Fall mit ein […]. Anders ausgedrückt: das Prinzip der Menschenwürde beinhaltet auch das Recht auf den genetischen Zufall« (Wunder 2006, 231).

Deutlich wird auch, dass ein Großteil der hier aufgeführten Kernthemen über die Beschäftigung mit biomedizinischen Fragen hinaus von großer Relevanz ist und dementsprechend an vielen weiteren Stellen im Buch bearbeitet wird. Die nachstehende Tabelle stellt zentrale Standpunkte von Vertreterinnen* der Biomedizin und der Pädagogik bei zugeschriebener Behinderung sowie von Menschen, die als behindert bezeichnet werden, zu den Kernthemen⁴⁷: Slippery Slope, Selektion/Eugenik, Lebensqualität/Lebenswert, Diskriminierung/Anerkennung, Leiden und Enhancement gegenüber ( Tab. 1).

Bewusstsein als personales Kriterium und der Zuspruch von Menschenrechten und Menschenwürde

Weshalb widmet sich dieser Abschnitt dem Verständnis des Personseins besonders vor dem Hintergrund des Bewusstseins?

Ein grundlegender Diskurs, auf den eine Reihe von bioethischen Auseinandersetzungen fußt, ist der über die Lebensrechte des beginnenden menschlichen Lebens. Ab welchem Zeitpunkt und unter welchen Voraussetzungen werden dem menschlichen Leben Schutz- und Abwehrrechte im Sinne der Menschenrechte und Menschenwürde zugestanden?

Der Personenbegriff ist deshalb so entscheidend, weil nur Personen Rechte und Pflichten im rechtlichen Sinne zugeordnet werden (vgl. Thieme 2003) und somit auch nur Personen Menschenrechte in Anspruch nehmen können.

Aufgrund dessen ist zu beleuchten, inwiefern das Bewusstsein ein tragbares Kriterium für Personalität im Sinne inklusiver Gesellschaftsstrukturen darstellen kann.

Die Diskussion um das Bewusstsein als personales Kriterium hat durch die Schriften und Vorträge Peter Singers einen enormen Aufschwung erfahren, wenngleich auch eine Vielzahl an anderen Autorinnen* Personsein an Bewusstsein knüpfen (vgl. Goldbach 2014; Dederich 2000).

Tab. 1: Zentrale Standpunkte zu Kernthemen der Biomedizin und Bioethik - Argumente von Vertreterinnen* der Bioethik, der Behindertenpädagogik und von Menschen mit zugeschriebener Behinderung

Ein kurzer Exkurs soll die Diskussion, die im Zusammenhang mit Peter Singers Buch »Praktische Ethik« entstand, erläutern: Peter Singer ist ein Vertreter des Präferenz-Utilitarismus, wonach alles Handeln nach seinen Konsequenzen zu beurteilen ist und eine Handlung dann als »gut« zu bewerten ist, wenn es einen Nutzen für die größtmögliche Gruppe hat (Präferenzkalkül). Dabei setzt Singer die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung aller Lebewesen voraus, weil er die Grenzziehung zwischen menschlichem und tierischem Leben als willkürlich erachtet (Speziezismuskritik) (vgl. Burns 2016; Dederich 2000).

Singer bezieht sich in seinen Ausführungen zur Person auf John Lockes Personenbegriff, der Personsein an Intelligenz, Vernunft und Reflexion über sich selbst gebunden sieht (vgl. Singer 2015). So kann Singer zufolge auch nichtmenschlichen Lebewesen das Personsein zugesprochen werden, wenn diese die Kriterien für Personalität erfüllen⁴⁹. Im Umkehrschluss ist zu folgern, dass nicht alle Menschen zu allen Zeitpunkten ihres Lebens den moralischen Status einer Person haben⁵⁰. Dies ist insofern von Bedeutung, weil auch für Singer der Personenstatus die Grundlage für die Zuerkennung von Schutzrechten ist und nichtpersonales Leben aus diesem Schutzstatus und aus dem Geltungsbereich seiner Ethik herausfallen (vgl. Quante & Schweikard 2011). Daraus schlussfolgert Singer auch, dass die Tötung von menschlichem, nichtpersonalem Leben in seiner Schwere nicht gleichzusetzen sei mit der Tötung selbstbewusster Lebewesen (vgl. Dederich 2000). Singer selbst sagt: »If it is in our power to prevent something very bad from happening, without thereby sacrificing anything else morally significant, we ought, morally to do it« (Singer 1972, 229). Für die moralische Bewertung von biomedizinischen Eingriffen zur Verhinderung von Leiden in Folge von Behinderung muss aus Singers Argumentation geschlussfolgert werden, dass auch die Tötung eines Fötus – welcher als schwerstbehindert bezeichnet wird – also eines nicht personalen Menschen im Sinne Singers – zu befürworten ist, wenn infolgedessen Leid verhindert werden kann.

Diese sehr drastischen Schlussfolgerungen aus den soweit schlüssigen ethischen Überlegungen Singers verdeutlichen, dass eine Kopplung des Personenbegriffs an Bedingungen wie Selbstbewusstsein, Vernunfts- und Entscheidungsfähigkeit sowie Sinn für Vergangenheit und Zukunft etc. vor dem Hintergrund einer inklusiven Gesellschaftsentwicklung höchst problematisch und nicht zielführend ist.

Spaemann möchte in Folge der ethischen Auseinandersetzungen Singers die Selbstverständlichkeit, dass alle Menschen gleichermaßen moralisch zu berücksichtigen sind (vgl. Jantschek 1998), am Personenbegriff neu diskutieren. Für ihn steht fest, dass allein das Kriterium der biologischen Zugehörigkeit zur Spezies Mensch als Kriterium für Personalität ausreicht (vgl. Spaemann 2006). Damit wendet sich Spaemann von einem empirischen, an messbaren Eigenschaften festgelegten, Personenbegriff ab. Er macht deutlich, dass die Anerkennung des Menschen als Person nur dann wirklich dem Menschen selbst und seinem menschlichen Kern gilt, wenn sie unabhängig von seinen Eigenschaften erteilt wird, da sich die Anerkennung andernfalls nur auf ihn mit seinen Eigenschaften bezieht, welche er unter Umständen eben auch verliert und somit nicht mehr anerkannt würde (vgl. Spaemann 1998, 2006).

Dederich, der auch Bezug auf Spaemann nimmt, hält fest, dass Personalität Wurzeln in der Leiblichkeit hat (vgl. Dederich 2000). Damit schließt er sich einem leibphänomenologischen Zugang zum Personenbegriff an (vgl. Dederich 2000). Als Gegenargument zum empirischen Personenverständnis argumentiert er, dass die gesamte Entwicklung des Menschen kontinuierlich verläuft und es keine Zäsuren gibt, die rechtfertigen würden, zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung verschiedene moralische Maßstäbe anzusetzen.

Bewusstsein bedeutet für Dederich, wie für andere Autoren (z. B. Salzberger 2008; Merleau-Ponty 1966), leiblich in der Welt zu sein, diese Welt mit dem Leib wahrzunehmen und sich bewusst zu machen. Neben der leibphänomenologischen Perspektive auf das Personsein verweist Dederich darauf, dass Personalität sich immer in Relationalität äußert (vgl. Dederich 2000). Der Mensch ist immer in Beziehung, von Anfang an sozial eingebunden und auf seine Umwelt bezogen.

»Ein solch relationaler Personenbegriff ist der Einsicht verpflichtet, daß der Mensch immer schon auf Andere bezogen ist. Personalität ist von hier aus gesehen eine basale Eigenschaft des Menschseins […] und wird nicht an bestimmte vorausgesetzte Eigenschaften […] geknüpft« (ebd., 151).

Der Mensch ist demnach immer ein Jemand, der mir und seiner Umwelt in menschlicher Gestalt begegnet, ein Jemand und kein Etwas und damit ein Jemand, über den nicht wie eine Sache verfügt werden kann.

2.4 Ausgewählte ethische Aspekte

Im Folgenden wird ein kurzer Einblick in eine Auswahl relevanter ethischer Aspekte erfolgen, welche auch vor dem Hintergrund einer inklusionsorientierten Ethik in der Behindertenpädagogik beleuchtet werden. In Abbildung 2 sind die ausgewählten ethischen Aspekte in ihren Zusammenhängen für die pädagogische Praxis dargestellt. Es wird deutlich, dass sich pädagogisches Handeln immer in einem Spannungsfeld von verschiedenen Machtverhältnissen bewegt und dass die pädagogische Praxis als zwischenmenschlicher Prozess von verschiedenen Bedingungsfaktoren abhängig ist. An dieser Stelle wird auf Achtsamkeit/Fürsorge, Fremdheit, Vertrauen, Anerkennung und Abhängigkeit als eben solche Bedingungsfaktoren eingegangen. ›Gelingende‹ pädagogische Prozesse haben so das Ziel, das Subjekt zu einer größtmöglichen Selbst- und Mitbestimmung im allgemeinen gesellschaftlichen Zusammenleben zu befähigen.

Abb. 2: Relevante, ausgewählte ethische Aspekte für eine Pädagogik im Kontext zugeschriebener geistiger Behinderung

Menschenwürde und Gerechtigkeit

»Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlicher Gewalt« (Art. 1 Abs. 1 GG).

Der Begriff der Menschenwürde ist ein sowohl rechtlich als auch ethisch höchst relevanter Begriff, welcher jedoch in seiner Konkretheit häufig unscharf bleibt. So hat er in seiner Entwicklung unterschiedliche Bedeutungen eingenommen (vgl. Huber 2000; Goldbach 2014; Schaber 2011). Die ursprüngliche Kopplung von Würde an Ämter und Herkunft wurde später kritisiert und mit Blick auf die Gottebenbildlichkeit des Menschen dem menschlichen Sein insgesamt zugesprochen (vgl. Schardien 2004). Erst der moderne Menschenwürdebegriff versteht sich als ein zu erhebender Anspruch auf die Achtung dieser Würde, die nicht verletzt werden darf. Damit erfolgt die Definition von Menschenwürde zumeist aus der Perspektive ihrer möglichen Verletzung. Unter anderem Dederich fasst eine Vielzahl an Würdeverletzungspotentialen insofern zusammen, als dass er sagt, dass Menschen oder Gruppen in Folge von Gewalterfahrungen unterschiedlichster Art auf ethisch nicht hinnehmbare Weise Schaden nehmen können (vgl. Klauß 2019; Dederich 2019). Im Kontext bioethischer Auseinandersetzungen wird auf die Verletzung der Würde durch eine Verzwecklichung des Menschen hingewiesen, womit auf eine Formulierung aus Kants Ethik zurückgegriffen wird (vgl. Martini 2006). Im Grundgesetz gilt die Menschenwürde als Fundament aller weiteren Grundrechte. Jedoch bleibt sowohl eine inhärente Definition des Menschenwürdebegriffes als auch die Frage danach, wem Würde zuzusprechen ist, vage und wird vor dem Hintergrund verschiedener Grundannahmen unterschiedlich diskutiert (vgl. Schaber 2011; Dreier 2005). Während manche Autorinnen* Menschenwürde allen allein deshalb zuschreiben, weil sie Menschen sind (vgl. Dederich 2019; Schaber 2011), knüpfen andere das Zusprechen von Menschenwürde an die Voraussetzung der Erfüllung unterschiedlicher personaler Kriterien (siehe vorangegangener Abschnitt).

Inwiefern jedoch das Konstrukt der Menschenwürde in Verbindung mit Gerechtigkeit zu verstehen ist, kann anhand des Menschenwürdebegriff Dreiers verdeutlicht werden: Dreier konstatiert für den heutigen Menschenwürdebegriff, dass dieser »[…] im Kern den gleichen Freiheits- und Rechtestatus aller Menschen und deren unveräußerlichen Achtungsanspruch gegenüber der staatlichen Gewalt verbürgt« (Dreier 2005, 168). Mit dieser Definition Dreiers kann an den Gerechtigkeitsbegriff Rawls angeschlossen werden, der in seinen Schriften zu Gerechtigkeit und Fairness ein Verständnis von Gerechtigkeit entwirft, welches in seinen Prinzipien darauf fußt, dass jedem Menschen die umfangreichsten gleichen Freiheitsrechte zukommen, die möglich sind, ohne den anderen einzuschränken. Ungleichheiten sind für Rawls prinzipiell willkürlich und nur dann zulässig, wenn sie jenen den meisten Vorteil verschaffen, die am wenigsten begünstigt sind (vgl. Rawls 1958). Es ist die Aufgabe des Staates, der Gesetzgebung sowie der Institutionen, gerecht zu sein. Dabei ist die Fokussierung von Gerechtigkeit auf ein mögliches Einklagen individueller Rechte erst in jüngerer Zeit entstanden (vgl. Sturma 2015). Gerechtigkeit wird demnach in diesem Sinne als ein faires Realisieren der Rechtsansprüche einer jeden Person verstanden. »Gerechtigkeit bezeichnet somit in der aktuellen Debatte die korrekte Anerkennung, den adäquaten Schutz und die stimmige Abwägung von individuellen Rechten durch gemeinschaftliche Institutionen« (Sturma 2015, 44). Und damit kann Gerechtigkeit in diesem Sinne als die rechtlich abgesicherte Gewährleistung von Menschenwürde verstanden werden.

Dennoch bleibt der Begriff der Gerechtigkeit in seiner Konkretheit ebenso unscharf wie der der Menschenwürde, und auch in Bezug auf seine tatsächliche Realisierbarkeit muss die Umsetzung kritisch hinterfragt werden, besonders vor dem Hintergrund der Lebenswirklichkeit von Menschen mit zugeschriebener Behinderung. Um im Kontext von Partizipations- und Anspruchsrechten für Menschen mit Behinderung einen gerechten Umgang zu ermöglichen, bedürfe es einer Gesellschaft, die nicht stigmatisiert und die Entwicklung nicht behindert, sondern im Gegenteil einer Gesellschaft, die diese Nachteile vollständig ausgleicht (vgl. Nussbaum 2010).

Nussbaum geht in dem von ihr weiterentwickelten Capability Approach von Amartya Sen davon aus, dass es eine Liste grundlegender Werte, bzw. Ansprüche aller gibt, die erfüllt sein müssen, um ein erfülltes Leben zu führen.

Tab. 2: Liste der Grundfähigkeiten nach Martha Nussbaum (vgl. Nussbaum 2007, 2015)

GrundbefähigungErklärung

Diesen Grundbefähigungen liegt die Idee der Menschenwürde zugrunde. Eine gerechte Gesellschaft müsste die Realisierung dieser Werte für alle Menschen ermöglichen (vgl. Nussbaum 2010). Dabei ist für Nussbaum offensichtlich, dass es für Menschen mit Behinderung einer besonderen Fürsorge anderer Menschen bedarf, um ein würdevolles Leben führen zu können (vgl. Nussbaum 2010).

Conradi hingegen will einen Care-Ansatz entwickeln, der genau nicht auf den gesellschaftlich fundierten Gerechtigkeitsprinzipien fußt (vgl. Conradi 2001, o. S.). Sie kritisiert den permanenten Bezug auf die Theorie der Gerechtigkeit von John Rawls und Kant, der die Aspekte der Autonomie, Reziprozität und Gleichheit für zentral bedeutsam erachtet und damit als Vater des Gerechtigkeitsprinzips gilt. Conradi kritisiert die Prinzipien Autonomie und Reziprozität (vgl. Conradi 2001, o. S.) und stellt diesen die Care-Praxis als eine Praxis der Achtsamkeit entgegen (vgl. Conradi 2001, o.S.), die im Folgenden genauer beschrieben wird.

Fürsorge und Achtsamkeit

Fürsorge wird immer wieder in Kontrast zu den Zielkategorien pädagogischen Handelns gestellt: »Leben zwischen Autonomie und Fürsorge« (Brüll & Schmid 2008), »Von der Fürsorge zur Teilhabe« (LV Selbsthilfe Berlin e.V. 2007) oder »Wer von Fürsorge spricht, möchte damit verdeutlichen, dass über Menschen bestimmt wird, dass sie entmündigt, bevormundet und entrechtet werden« (Conradi 2011, 179). Weshalb also wird Fürsorge hier als ein Aspekt ethisch verantwortlichen pädagogischen Handelns vorgestellt?

Im Folgenden wird gezeigt, dass Fürsorge aus einer anderen Perspektive betrachtet und in enger Verbindung zum Aspekt der Achtsamkeit (wie sie Conradi herstellt) durchaus Relevanz für verantwortungsvolles pädagogisches Handeln hat.

Fürsorge ist eine Grundbedeutung des Wortes ›Sorge‹ und versteht sich im Kern als ein sich sorgen für etwas oder jemanden (vgl. Kranz 1995). So wurde Fürsorge beispielsweise für die Hilfeleistung gegenüber Armen und verwaisten Menschen, die zum Teil von Kirchen, Orden oder Städten in speziellen Armen- oder Waisenhäusern erbracht wurden, bezeichnet (vgl. Schlichting 2015). Mitte des 20. Jahrhunderts kehrte man sich von der Fürsorge als staatliche Einrichtung ab, da diese zunehmend als paternalistisch, bevormundend und stigmatisierend wahrgenommen wurde (vgl. Schnabl 2008). Neue Impulse für den Begriff der Fürsorge kommen aus einer »weiblichen Ethik der Fürsorge«, den Care-Ethics, die C. Gilligan einer männlichen Gerechtigkeitsethik gegenüberstellt (vgl. Kranz 1995). Zwei wichtige Vertreterinnen der Care-Ethics sind Conradi und Tronto. Beide kritisieren, dass Care-Arbeit, die vorwiegend von Frauen getan wird, gesellschaftlich abgewertet wird (vgl. Tronto 1993, Conradi 2001). Beide Autorinnen gehen von assymetrischen Care-Beziehungen aus und verstehen Care als einen kollektiven gesellschaftlichen Prozess, in dem es darum geht, auf Abhängigkeiten einzugehen und dabei keine Gegenleistung zu erwarten (vgl. Tronto 1993). Besonders Tronto ist es wichtig, auf damit einhergehende Machtverhältnisse und deren notwendige Reflektion aufmerksam zu machen (vgl. Tronto 1993). Für Conradi ist es von besonderer Wichtigkeit, dem Prinzip der Autonomie und Reziprozität mit dem Care-Ansatz ein Konzept entgegenzustellen, das vielmehr auf dem Prinzipt der Achtsamkeit beruht.

Dennoch wird der Begriff der Fürsorge nicht ausschließlich positiv diskutiert, und so spricht Graumann in ihrer Einleitung von ›Respekt oder Sorge für behinderte Menschen‹ und macht darauf aufmerksam, dass ›Behindertenaktivistinnen*‹ sich gegen diskriminierende Fürsorge einsetzen und Möglichkeiten fordern, um selbstbestimmt und unabhängig zu leben (vgl. Graumann 2011).

Jantzen kritisiert diesen vielfach zu leichtfertigen Gebrauch des Begriffes (vgl. Jantzen 2010).

»Achtsamkeit wird in diesem Sinne als Form der Aufmerksamkeit im Zusammenhang mit einem besonderen Wahrnehmungs- und Bewusstseinszustand verstanden, der darauf abzielt, in der Gegenwart wach und präsent zu sein. Historisch betrachtet ist ›Achtsamkeit‹ vor allem in der buddhistischen Lehre und Meditationspraxis zu finden« (Schlichting 2015, 232).

Conradi setzt sich in ihren Überlegungen mit den Care-Konzepten auseinander und entwickelt vor diesem Hintergrund eine »Ethik der Achtsamkeit« (vgl. Conradi 2001, o. S.). Sie verbindet demnach die Begriffe Fürsorge/Sorge und Achtsamkeit. Der Achtsamkeitsbegriff Conradis, auf den wir uns im Kontext von Fürsorge konzentrieren, ist sehr eng an den Begriff der Achtung gekoppelt (vgl. Conradi 2001, o. S.). Achtung als eigener philosophischer Leitbegriff ist als Rechtsbegriff relevant, denn es besteht ein Recht auf ›Achtung der Würde‹. Achtung gilt als »universales Handlungsprinzip auf allen Ebenen sozialer Ordnungen« (Gröschner et al. 2013, 127). Conradi versteht Achtsamkeit sowohl an diesen Begriff der Achtung gebunden, bezieht diese aber vor allem auf den Kontext von Care-Interaktionen. Die jeweiligen Interaktionspartnerinnen* sind dabei oft in einem sehr verschiedenen Maß autonom, weshalb die Begegnung genauso wie die Achtsamkeit nicht auf Gegenseitigkeit ausgelegt ist. Für Conradi ist Achtsamkeit vielmehr eine Zuwendung zum Menschen, das Ernstnehmen jedes Menschen unabhängig davon, »ob eine Person ihr Gegenüber als ähnlich oder als verschieden, als mehr oder weniger autonom empfindet« (Conradi 2001, o. S.). Eine Praxis der Achtsamkeit umfasst dabei Selbstsorge, Bezogenheit auf den Anderen, kleine Gesten der Aufmerksamkeit, pflegende und versorgende menschliche Interaktionen und kollektive Aktivitäten (vgl. Conradi 2001, o. S.). Achtsamkeit ist dabei nichts, was vorausgesetzt werden kann, sondern sie entwickelt sich zwischen Menschen unter anderem durch Zuwendung (vgl. Conradi 2011).

Demzufolge ist es wichtig, dass Achtsamkeit in einem grundlegenden Angewiesensein des Menschen zu begründen ist und eben nicht an die Bedingung von Autonomie gekoppelt wird (vgl. Schlichting 2020). Das ist auf der einen Seite nachvollziehbar, weil Conradi gerade daran gelegen ist, Achtung und Achtsamkeit anderen Personen voraussetzungslos entgegenzubringen und von diesen entgegennehmen zu können. Dennoch muss vor dem Hintergrund, dass pädagogisches Handeln auch darauf abzielt, dem Subjekt größtmögliche Selbstbestimmung und Autonomie zu ermöglichen, hinterfragt werden, wie Autonomie und Selbstbestimmung mit einer Ethik der Achtsamkeit in Verbindung gebracht werden können. Conradi selbst arbeitet heraus, dass sie Autonomie gerade nicht als eine Grundvoraussetzung für eine achtsame Zuwendung versteht (wie Kant dies in seiner Ethik tut), sondern dass sie in der Praxis einer Ethik der Achtsamkeit eine Möglichkeit sieht, Prozesse der Selbstbestimmung zu befördern oder diese sichtbar bzw. erkennbar werden zu lassen (vgl. Conradi 2011). So kann z. B. in der Zusammenarbeit mit einem Menschen mit komplexem Unterstützungsbedarf eine achtsame Zuwendung Voraussetzung dafür sein, dass Selbstbestimmungsbestrebungen erkannt werden können. Vor diesem Hintergrund Momente der Selbstbestimmung zu erkennen und auszulösen, bringt der Fürsorge und Achtsamkeit eine ganz grundlegende Bedeutung pädagogischen Handelns.

Anerkennung

Die Ursprünge der anerkennungstheoretischen Ansätze liegen im deutschsprachigen Raum bei Fichte und Hegel. Die Begrifflichkeiten wurden später durch psychoanalytische Schulen und entwicklungspsychologische Forschung aufgegriffen. Rösner vereint in seinem Buch »Jenseits normalisierender Anerkennung« vielfältige Vorstellungen von Ethik und Philosophie (Levinas, Foucault, Bourdieu, Bonfranchi, Horster u. v. m.) in der Frage, welche Verantwortung gegenüber einem Anderen notwendig ist, um diesen tatsächlich als Nächsten und eben Anderen anzuerkennen. Es geht ihm um die Anerkennung des Anderen in seiner Andersheit, womit er auch darauf aufmerksam macht, dass es zur Ermöglichung dieser Anerkennung Ethiken braucht, die nicht auf einer Normalitätsvorstellung beruhen (vgl. Rösner 2002).

Eine im pädagogischen Diskurs vielfach aufgegriffene Theorie der Anerkennung ist die intersubjektive Theorie der Anerkennung von Axel Honneth (vgl. Rösner 2002). Die Überlegungen Honneths zum ›Kampf um Anerkennung‹ werden im pädagogischen Diskurs vielfach einbezogen und rezipiert. Dies deshalb, weil Honneth deutlich macht, dass Anerkennung die notwendige Bedingung dafür sei, dass sich der Mensch in seinen grundlegenden Eigenschaften entwickeln kann (vgl. Moser 2011). Honneth geht es aber vielmehr darum zu zeigen, »wie in individualisierten pluralen Gesellschaften Normkonsense durch praktische Handlungen hergestellt und erkämpft, aber auch akzeptiert und dadurch aufrecht erhalten werden« (Moser 2011, 105). Für ihn entstehen moralische Grundlagen in der individuellen Erfahrung von Anerkennung. Honneth geht davon aus, dass jeder einzelne nur zu einem gelungenen Selbstbild kommen kann, wenn andere ihm dieses positive Selbstbild vermitteln (vgl. Rösner 2002).

Dabei ist bedeutsam, dass jedes Subjekt sich als dasjenige Subjekt begreifen muss, das selbst wiederum Anerkennung gegenüber dem Anderen leisten muss. Honneth entwickelt hierzu eine Struktur sozialer Anerkennungsverhältnisse. In dieser Struktur wird deutlich, dass der Mensch auf bejahende Reaktionen seiner Umwelt angewiesen ist, weil er durch die verschiedenen Formen der Missachtung in seiner Integrität verletzt wird. Honneth beschreibt verschiedene Erscheinungsformen der Missachtungserfahrungen: Vergewaltigung, die auf eine Verletzlichkeit des Körpers abzielt; Entwürdigung, die auf eine emotionale Verletzlichkeit hinweist, und Entrechtung, welche andeutet, dass dem Menschen Rechte aberkannt und Rechtsräume verschlossen bleiben (vgl. Honneth 2014). Aus diesen Erfahrungen der Missachtung heraus entstehe ein ›Kampf um Anerkennung‹. Brachmann macht jedoch deutlich, dass es nur dann möglich ist, um Anerkennung zu ›kämpfen‹, wenn man selbst ein Bewusstsein dafür hat, dass Anerkennung vorenthalten oder verweigert wird. Erst die Erfahrung, anerkannt zu sein, führe dazu, dass man selbst in der Lage ist, Ungerechtigkeit und Missachtung zu erkennen (vgl. Brachmann 2015). Im wissenschaftlichen Diskurs ist genau jene gesellschaftliche Anerkennungsproblematik schon lange Gegenstand von Auseinandersetzungen zur Begrifflichkeit und Bestimmung dessen, was Behinderung selbst ist. Dederich führt 2009 verschiedene Theorien und Zugänge, die Behinderung als sozial- und kulturwissenschaftliche Kategorie verstehen, zusammen und hält fest:

»Behinderung ist in diesem Sinne und je nach Perspektive und Kontext das Ergebnis eines Wahrnehmungs- und Deutungsprozesses angesichts von erwartungswidrigen Merkmalen oder Eigenschaften eines Individuums« (ebd., 37).

Eben jenes Zusammenspiel von Wahrnehmungs- und Deutungsprozessen im Kontext von Anerkennung greift Brachmann auf, indem er ein Anerkennungsverständnis in alteritätsethischer Lesart beschreibt, wonach eine Person X eine Person Y als Person Z anerkennt. »Der Andere wird also vom Subjekt entsprechend seines eigenen Deutungshorizonts als etwas Bestimmtes erkannt und anerkannt und auf diese Weise – als z – gestiftet« (Brachmann 2015, 106). Es ist demnach Aufgabe des Anderen, den Gegenüber gerade nicht festzulegen als den, den er selbst in ihm sieht, sondern »Prozesse der wechselseitigen Anerkennung so offen zu konzipieren, dass der andere Mensch als einzigartiges und von mir unendlich verschiedenes Wesen ›freigegeben‹ wird. Dieses Freigeben des anderen Menschen beinhaltet unter Umständen auch, ihn aus den Erwartungen der Wechselseitigkeit zu entlassen. Wenn es also darum geht, den anderen Menschen als Anderen anzuerkennen, dann erfordert dies ein sehr sensibles Bewusstsein dafür, dass jeder Versuch, mir diesen Anderen anzueignen, ihn auf das Bild, das ich mir von ihm gemacht habe, festzulegen, die Anerkennung sofort zerstört bzw. in Gewalt umkippen lässt« (Dederich 2013, 221 unter Verweis auf Gamm 2000). Ebenso wichtig ist es, deutlich zu machen, dass in jeder Form der Anerkennung gleichzeitig eine Gefahr der Verkennung innewohnt (vgl. ebd.), welche es wahrzunehmen gilt und mit welcher offen und reversibel umgegangen werden muss.

Fremdheit

Da der Aspekt der Fremdheit immer wieder zentraler Gegenstand eines alteritätsethischen Anerkennungsverständnisses ist, soll an dieser Stelle konkreter auf Fremdheit als ethisch relevanter Aspekt der Pädagogik eingegangen werden. Grundlegend geht der Erfahrung von Fremdheit die Erfahrung von Differenz und Verschiedenheit voraus (vgl. Stinkes 2014). Stinkes sieht in der Auseinandersetzung mit Differenz und Verschiedenheit eine große Bedeutung für die Pädagogik (vgl. ebd.). In ihrem Artikel »Antworten auf andere Fremde« geht sie der Frage nach, wie das Fremde in der eigenen Erfahrung auftaucht und wie es möglich wird, dem Fremden anerkennend zu begegnen. Für Stinkes gibt es zwei verschiedene Formen des Fremden – die ›verstandene Fremdheit‹ auf der einen Seite, welche Begabung, Kultur, Geschlecht, Interessen und ähnliche Verschiedenheiten umfasst, und die ›radikale Fremdheit‹, die einem in ihrer Verschiedenheit verschlossen und unzugänglich bleibt (vgl. ebd.).

Mit der Bezeichnung der radikalen Fremdheit greift Stinkes auf Levinas zurück, der die Begegnung mit dem radikal Fremden als irritationsauslösend oder beunruhigend beschreibt. Dem Ich stößt durch die Begegnung mit dem Anderen etwas zu, es scheitert in der Erkennung des Anderen. Die Andersheit des Anderen ist seine Verschiedenheit zum Ich. Wichtig ist jedoch, dass auch eine gewisse Nichtverschiedenheit in der Begegnung deutlich wird. Denn erst durch diese wird die Fremdheit relevant und kann ein Gefühl der Verantwortung auslösen (vgl. Levinas 1992 in: Dederich 2013; Stinkes 2014).

Moser widmet sich 2011 unter Rückbezug auf Rödler, Stinkes, Fornefeld und Dederich der Anerkennung von Fremdheit und der Bedeutung für die Pädagogik. Hierbei wird deutlich, dass die leibliche Existenz eines jeden Menschen für das pädagogische Fremdverstehen nutzbar gemacht werden kann. Dabei geht es aber nicht darum, den Fremden zu erkennen, sondern ihn vielmehr in seiner Fremdheit anzuerkennen. Moser spricht in diesem Fall von einer ›fürsorglichen Anerkennung‹, was gleichzeitig deutlich macht, dass dieses Anerkennen und die damit einhergehende Verantwortung auf einer Asymmetrie fußt. Das Verstehen des Anderen muss immer vorläufig und revidierbar sein (vgl. Salzberger 2008; Moser 2011). Es geht um eine zirkuläre Auseinandersetzung mit der* Anderen/der* Fremden und der eigenen Person mit all den innewohnenden Vorstellungen. »Die Annäherung an den Anderen in all seiner Vielfalt bietet […] den ersten Schritt, ihn aus den Fesseln der Macht zu befreien« (Laubenstein 2008, 334).

So gilt: »Angesichts von Vielfalt und Differenz wird eine heterogenitätsfreundliche Ungleichheitsbewältigung zur zentralen Aufgabe der Heil- und Sonderpädagogik« (Dederich 2013, 55). Das schließt gleichermaßen eine Reflektion über vollzogene Othering-Prozesse ( Kap. I, 3.3) mit ein, denn es geht gerade nicht darum, das scheinbar ›Fremde‹ als ›anders‹ festzulegen, sondern sich diesem anzunähern.

Abhängigkeit

Nachdem Hahn 1981 Behinderung noch als ein ›Mehr an sozialer Abhängigkeit‹ beschreibt (vgl. Hahn 1981), wendet sich die Behindertenpädagogik später von diesem Begriff ab. Heute taucht dieser kaum noch auf, weil er häufig als eine Form der Fremdbestimmung verstanden wird. Nur wenige diskutieren den Begriff noch im Kontext von Behinderung. Zwei Autorinnen, die in ihren Schriften immer wieder deutlich machen, dass jeder Mensch auf den Anderen angewiesen ist, sind Conradi (vgl. Conradi 2001, o.S.) und Kittay (vgl. Kittay & Carlson 2010; Kittay 2019). Kittay verweist darauf, dass das Abhängigsein von Menschen mit Behinderung oft mit einer Abweichung von einer Norm der Unabhängigkeit gleichgesetzt wird, wobei zu hinterfragen gilt, ob Unabhängigkeit als das ›Normale‹ zu betrachten ist. Kittay schreibt: »Wenn Unabhängigkeit normativ ist, werden Menschen mit einer Beeinträchtigung durch das Stigma, das mit Abhängigkeit und dem Bedarf an Fürsorge verbunden ist, isoliert« (Kittay 2004, 70).

Dederich setzt sich 2007 mit dem Begriff der Abhängigkeit auseinander und arbeitet vier Typen heraus (vgl. Dederich 2007b, 2007a). Für Dederich ist der erste Typ eine Abhängigkeit im Sinne von Sucht, die für den hier zu beschreibenden Kontext keine Relevanz hat. Als zweiten Typ stellt Dederich eine gesellschaftlich oder sozial hergestellte Abhängigkeit vor und verweist dabei u. a. auf Infantilisierungen, Vernachlässigungen und paternalistische Machtausübungen – die er im Sinne Dörners mit einer ›Schutzhaft der Nächstenliebe‹ beschreibt.

Er verknüpft dabei die Begriffe der Abhängigkeit und des Angewiesenseins und macht deutlich, dass gerade dieses Abhängigsein auch einer wirklichen Anerkennung bedarf und eben nicht dazu führen darf, dass Sozialfürsorge oder andere helfende Beziehungen zu einer erlernten Hilflosigkeit führen. Auch Harmel stellt heraus, dass aus der Angewiesenheit von Menschen auf Menschen, Institutionen, unterstützende Strukturen und respektvolle Beziehungen eine Abhängigkeit erwachsen kann (vgl. Harmel 2011). Dieser Abhängigkeitstypus ist eng mit Erfahrungen von Macht und Ohnmacht verbunden. Den dritten Typ der Abhängigkeit beschreibt Dederich als eine Abhängigkeit, die zur conditio humana (zur Natur des Menschen) dazu gehört – der Mensch ist demnach ein Wesen, welches auf Koexistenz angewiesen ist und nur durch das Bezogensein zum anderen selbst zum Subjekt wird. An dieser Stelle lässt sich auch Kittays und McIntyres Abhängigkeitsverständnis einordnen (vgl. MacIntyre & Goldmann 2001), die eine Anerkennung der Abhängigkeit des Menschen fordern. Der Übergang in den vierten Abhängigkeitstyp, die entwicklungsbedingte Abhängigkeit, ist für Dederich fließend. Er verweist darauf, dass jeder Mensch zu unterschiedlichen Zeitpunkten seines Lebens in ganz unterschiedlicher Art und Weise in Abhängigkeitssituationen gerät (vgl. Dederich 2007a). Dederich setzt im Folgenden jene Abhängigkeiten in engen Bezug zu Machtverhältnissen und einer Problematik von Machtmissbrauch (vgl. Dederich 2007a).

Vor dem Hintergrund der Diskussionen um die verschiedenen Aspekte der Abhängigkeit ist für den pädagogischen Alltag vor allem relevant zu reflektieren, inwiefern pädagogisches Handeln tatsächlich dazu beiträgt, Abhängigkeitsverhältnisse zu reduzieren, oder ob es Abhängigkeiten vielmehr manifestiert und reproduziert. Hier kann eine kritische Auseinandersetzung mit einer advokatorischen Ethik (vgl. Brumlik 2017) hilfreich sein. So rechtfertigt Brumlik advokatorisches, erzieherisches Handeln nur dann, wenn es zur Erziehung der Mündigkeit unter Wahrung der Integrität der Person geschieht (vgl. Brumlik 2017).

Macht

Die theoretischen Auseinandersetzungen zur Macht im Kontext einer Pädagogik bei zugeschriebener Behinderung sind vielfältig (vgl. Arendt & Reif 2017; Goffman 2016; Goffmann 1967; Jantzen 2012a; Freire 1998; Bourdieu 2015; Dederich 2007b; Kremsner 2017; Ackermann & Dederich 2011; Foucault 2000; Laubenstein 2008, u. a.) und müssen an dieser Stelle eine Begrenzung erfahren.

Wie Abbildung 2 zum Beginn dieses Kapitels zeigt, kann davon ausgegangen werden, dass zwischenmenschliche Kommunikation von machtvollen Strukturen durchzogen ist. Sowohl gesamtgesellschaftliche Faktoren, aber auch individuelle Lebensbedingungen haben Einfluss auf erlebte Machtstrukturen.

Im Folgenden soll versucht werden, einzelne Facetten und Bedingungsgefüge von Macht im Kontext der Behindertenpädagogik aufzuspüren, denn »Pädagogik ist in spezifische Macht- und Herrschaftsverhältnisse verstrickt und involviert« (Krenz-Dewe & Mecheril 2014, 58 f.). Auch Greving betont die Bedeutsamkeit von Macht in der (Behinderten)Pädagogik, indem er sagt: »Eine Beziehung ohne Macht erscheint somit kaum denkbar – Organisationen, welche sich primär beziehungsorientierten oder -gebundenen Aufgaben oder Themen widmen, können demnach nur Organisationen sein, in welchen Machtphänomene eine außerordentliche Rolle spielen« (Greving 2004, 290).

Waldschmidt veranschaulicht sehr gut, dass Behinderung im Sinne Foucaults generell als eine Machtstruktur verstanden werden kann, die unter anderem durch die Wissenschaftsdisziplin der Behindertenpädagogik selbst hervorgebracht wird (vgl. Waldschmidt 2006). Auch Jantzen gibt zu bedenken, dass Macht und Gewalt möglicherweise eine notwendige Bedingung für die Herausbildung einer Behindertenpädagogik sind (vgl. Jantzen 2001). Inwiefern diese Betrachtungen begründbar sind, sollen die nachfolgenden Aspekte deutlich machen.

Waldschmidt arbeitet heraus, dass behinderte Körper im Sinne Foucaults keine Naturtatsachen sind, sondern vielmehr in Diskursen konstruiert werden (vgl. Foucault et al. 1996). Vor allem die Humanwissenschaften, Fächer wie Medizin, Psychologie und Pädagogik stellen Wissensordnungen her, die bestimmen, was als (soziales) Problem wahrgenommen wird (vgl. Waldschmidt 2006; Laubenstein 2008). Wissenschaftliche Disziplinen legen demnach fest, was als Abweichung und behandlungsbedürftig gilt und diagnostiziert werden muss. So beschreibt Kremsner die Diagnostik (von Intelligenzstörungen) als »behindernden Unterdrückungsmechanismus«, aufgrund dessen sich Behinderung als Zuschreibung während des gesamten Lebenslaufes manifestiert und in Folge eines hegemonialen Zusammenspiels verschiedener sozialer Welten und ihrer Akteurinnen* fortlaufend reproduziert wird (vgl. Kremsner 2017). Durch Abgrenzungspraktiken zwischen normal und nichtnormal wird Normalität durch eine Dominanzkultur in der Gesellschaft produziert und unweigerlich mit Machtstrukturen verknüpft (vgl. Laubenstein 2008).

Foucault beschreibt, wie in solch staatlichen hegemonialen Institutionen (z. B. Armee, Schule, aber auch Krankenhäuser) Körper diszipliniert und an die vorherrschende Norm angepasst werden (sollen) (vgl. Foucault 2000). Kremsner sieht in der Funktion von Institutionen der so genannten Behindertenhilfe den Prozess des Othering, der dazu führt, dass die Menschen, die als behindert klassifiziert wurden, sich mit ihrer Rolle als ›außerhalb der sozialen Welt‹ identifizieren und diese nicht in Frage stellen, womit gleichzeitig die normative Setzung erhalten wird.

»Konkret bedeutet dies, dass Menschen in Folge kategorial-diagnostischer Zuschreibungen sinnbildlich zunächst aus der Gesellschaft ausgeschlossen werden, um sie in weiter Folge und weitgehend alternativlos in Hegemonialapparaten einzuschließen, wo sie – ebenfalls auf sozialen Konsens beruhend – Konzepte wie Heilung, Förderung, Therapie und dergleichen zugeführt werden sollen« (Kremsner 2017, 281).

Wie machtvoll sich das Verhaftetsein in Institutionen auf die persönliche Entwicklung und Identitätsbildung auswirken kann, hat Goffmann (vgl. Goffman 2016) und später eine Reihe von anderen Autorinnen* (vgl. Kremsner 2017; Plangger & Schönwiese 2010) gezeigt. Kremsner verdeutlicht in ihrer Arbeit, dass auch das derzeitige System der so genannten Behindertenhilfe, obschon es nicht mehr/immer alle Merkmale ›totaler Institutionen‹ aufweist, als Hegemonialapparat funktioniert. Die Akteurinnen* in diesem Feld sind danach bestrebt, ihre soziale Welt und ihren Status aufrecht zu erhalten, weshalb es im Gegenzug zur Unterdrückung oder Nichtbeachtung der Stimmen der Menschen kommt, die das System der sogenannten Behindertenhilfe in Anspruch nehmen.

Geben und Helfen erhöht den eigenen Status und verringert den des in Anspruch Nehmenden. Im Kontext der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen wird oft nicht mit einer reziproken Gegenleistung gerechnet. Aus der sich so ergebenden Machtasymmetrie (vgl. Dziabel 2017) entstehen paternalistische Austauschbeziehungen. Der Unterstützung in Anspruch Nehmende reagiert mit emotionaler Bindung, angepasstem Verhalten oder bspw. dankbarer Unterwürfigkeit als Gegenleistung (vgl. ebd.). Er selbst erkennt seine Rolle als Hilfeempfänger an. Somit besteht durch die Institutionen eine Macht der Setzung, aber gleichzeitig reproduzieren die ›Beherrschten‹ diese Zustimmung immer wieder, weil ihnen die Anerkennung als zur sozialen Welt Zugehöriger fehlt (vgl. Kremsner 2017, 255 f.).

Als Folge von machtvollen Entscheidungen und Handlungen im institutionellen Kontext von Behinderung werden unter anderem Überbehütung, erlernte Hilflosigkeit, Sprachlosigkeit und erlernter Ausschluss diskutiert (vgl. Freire 1998; Jantzen 2001; Kremsner 2017; Goffman 2016). Kremsner macht unter Rückbezug auf Spivac (2008) deutlich: Subalterne (unterdrückte Gruppen) sind oft Menschen, die sich aufgrund ihrer Vorerfahrungen nicht trauen zu sprechen, die nicht sprechen dürfen oder deren Stimme einfach nicht gehört oder ernst genommen wird (vgl. Kremsner 2017).

Ein erster Schritt, um eine bessere Gleichverteilung von Machtverhältnissen zu schaffen, ist das Erkennen des eigenen Machtpotentials. So schreibt Freire, dass die Erkenntnis des Unterdrückers, selbst Unterdrücker zu sein, »beträchtliche Qualen erzeugen (mag), aber es führt noch nicht notwendig zur Solidarität mit den Unterdrückten. Es genügt nicht, daß er seine Schuld durch eine paternalistische Behandlung der Unterdrückten rationalisiert, während er sie noch weiterhin in ihrer Lage der Abhängigkeit hält« (Freire 1998; 102).

Notwendigerweise muss sich die unterdrückende Person ihrer unterdrückenden Rolle erst einmal bewusst werden. In aktuellen Diskussionen im Bereich der Behindertenpädagogik werden machtrelevante statusabhängige Privilegien sowohl vor dem Hintergrund der Schaffung von Wissen in der Wissenschaft (vgl. Mohseni et al. 2018; Kremsner 2017; Hauser & Plangger 2015) als auch im Kontext der Herstellung von Differenz durch Professionelle in der pädagogischen Arbeit (vgl. Weitkämper & Weidenfelder 2018; Rehr 2018) diskutiert. Misamer zeigt anhand ihrer empirischen Untersuchung, dass die Machtanwendung aus empirischer Sicht eine grundlegende Komponente der Lehrkräfte-Schülerinnen*-Beziehung ist (vgl. Misamer 2018). Es muss Aufgabe von Akteurinnen* in der so genannten Behindertenhilfe sein, tatsächliche Solidarität zu ergreifen und einen möglichen Empowermentprozess wirklich in Gang zu setzen, denn Noack folgend ist Empowerment die symmetrische Verteilung von Macht (vgl. Noack 2003).

»Dieser radikale Verzicht auf Stellvertretung und Bevormundung zugunsten der Perspektive etwas gemeinsam mit Behinderten zu tun, setzt voraus, daß BehindertenpädagogInnen ›eigene Gründe haben, sich an den diesbezüglichen Auseinandersetzungen zu beteiligen‹« (Jantzen 2001, 66).

Jantzen sieht in der »eigenen Befreiung […] aus den […] unwürdigen Verhältnissen entfremdeten Handelns gegenüber den sog. Behinderten« einen tragfähigen Grund für Pädagoginnen*, ihr Handeln neu auszurichten (vgl. Jantzen 2001).

Autonomie und Selbstbestimmung

Beide Begrifflichkeiten erfahren in der Fachliteratur keine konstante Abgrenzung und werden zumeist synonym verwendet. Trotz dieser häufig bedeutungsgleichen Verwendung kann etymologisch gezeigt werden, dass Autonomie im Sinne einer Selbstgesetzgebung verstanden werden kann (vgl. Waldschmidt 2012; Schandl 2011) und damit die Möglichkeit eines Individuums darstellt, gewisse Entscheidungen unabhängig von äußeren Einflüssen zu fällen (vgl. Schandl 2011). Fornefeld versucht zu unterscheiden in: »Autonomie […] wird im Zusammenhang mit Unabhängigkeit, Selbstverwaltung und Entscheidungsfreiheit thematisiert. Das Verständnis von Selbstbestimmung wird aus der Beschreibung von Abhängigkeiten und Formen der Fremdbestimmung behinderter Menschen gewonnen« (Fornefeld 2009, 183). Dabei vereinnahmt Fornefeld die Nutzung des Selbstbestimmungsgedanken für die Forderungen, die sich aus Abhängigkeits- und Fremdbestimmungserfahrungen von Menschen mit Behinderungen ableiten und im Zuge der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung⁵¹ und darüber hinaus von Menschen mit Behinderungen eingefordert wurden und werden. Auch Schandl (2011) stellt in ihrer Untersuchung fest, dass der Begriff der Selbstbestimmung im pädagogischen Kontext fast ausschließlich im heilpädagogischen Bereich im Zusammenhang mit dem Thema Behinderung genutzt wird, die allgemeine Erziehungswissenschaft hingegen primär mit dem Autonomiebegriff operiert. Das Thema der Selbstbestimmung nimmt in den 1990er Jahren großen Raum in der Diskussion der sogenannten Geistigbehindertenpädagogik ein (vgl. Weingärtner 2006).

»Menschen mit geistiger Behinderung sollen nicht länger als unzurechnungsfähige Personen betrachtet werden, bei denen der entsprechende Helfer weiß, was das Beste für sie ist. Die daraus resultierende Fremdbestimmung soll aufgehoben werden, indem den Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeit gegeben wird, soweit als möglich ihre Angelegenheiten selbst zu entscheiden« (Weingärtner 2006, 18).

Damit wurden Selbstbestimmung und Autonomie vielfach als neue Zielperspektiven von Pädagogik beschrieben (vgl. Fornefeld 2009; Schmerfeld 2004; Klauß 2019; Schuck 2019), aber gleichfalls werden sie als solche kritisiert (vgl. Harmel 2011; Schmerfeld 2004; Lindmeier 1999; Conradi 2011; Boger 2019b).

Conradi konstatiert bspw., dass ein auf Kant zurück zu führendes Autonomieverständnis⁵² nicht auf jene Menschen anzuwenden ist, die als kognitiv beeinträchtigt gelten, auch deshalb, weil Kants Autonomieverständnis auf reziproke und symmetrische Intersubjektivität ausgelegt ist (vgl. Conradi 2011). Menschliche Beziehungen sind jedoch vielfach asymmetrisch und von Abhängigkeiten (mit)bestimmt ( Kap. I, 2.4) (vgl. Conradi 2011; Weingärtner 2006).

Schon in den vorangegangenen Überlegungen ist deutlich geworden, dass Autonomie und Selbstbestimmung im Kontext der pädagogischen Praxis keine zu erfüllenden Voraussetzungen darstellen, sondern dass pädagogisches Handeln darauf abzielt, dem Subjekt größtmögliche Selbstbestimmung zu ermöglichen.

»In der pädagogischen Betrachtungsweise von Selbstbestimmung geht es darum, den Menschen mit Behinderung nicht länger zum Objekt pädagogischer Bemühungen zu machen, sondern ihn als Subjekt seiner eigenen Entwicklung zu erkennen« (Fornefeld 2009, 185).

Dabei müssen durchaus die Gefahren berücksichtigt werden, die durch neoliberale Konnotationen Selbstbestimmung als einen Zwang verordnen (vgl. Schandl 2011; Conradi 2011; Fornefeld 2009; Dederich 2001), wodurch sich neue Selektionsstrategien und Exklusionspraktiken entwickeln (vgl. Fornefeld 2008a, 2009b). Selbstbestimmung und das gleichzeitige Grundbedürfnis des Menschen auf ein Gegenüber können nicht voneinander getrennt werden.

»Selbstbestimmung und Angewiesensein auf einen Andern stehen somit in einem engen widersprüchlichen Zusammenhang. Wird diese[s; d. A.] Gleichgewicht auf eine Seite hin aufgelöst, oder zerbricht es vollkommen, entstehen problematische Herrschafts- und Unterwerfungsverhältnisse« (Weiß 2000, 247, Anmerkung d. Autor).

Selbstbestimmung ist deshalb in zweierlei Hinsicht als relativ zu bezeichnen. Zum einen, weil Selbstbestimmung im sozialen Raum stattfindet und damit auch durch das selbstbestimmte Handeln anderer relativiert wird, zum anderen, weil verschiedene Lebensbereiche ein unterschiedliches Maß an Selbstbestimmung ermöglichen können (vgl. Weingärtner 2006). Weingärtner wendet sich von einem Kantischen Autonomie- und Selbstbestimmungsbegriff ab und entwickelt vor dem Hintergrund der Angewiesenheit von Menschen, die als schwer geistig behindert bezeichnet werden, ein Konzept der basalen Selbstbestimmung. Ähnlich argumentiert Conradi, die für eine Selbstbestimmung durch Achtsamkeit plädiert (vgl. Conradi 2011). In all den Ausführungen ist deutlich geworden, dass die Forderung nach einem Mehr an Selbstbestimmung für Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung ein wichtiger Bestandteil sonderpädagogischer Profession ist, dass jedoch »Selbstbestimmung und Autonomie […] für Menschen mit Behinderung nur dann eine Errungenschaft der Moderne bleibt, wenn sie nicht den ökonomischen Interessen von Sozialpolitik geopfert werden« (Fornefeld 2009, 186).

Boger pointiert:

»Die Inklusionspädagogin denkt Selbstbestimmung zuvorderst ex negativo: Sie achtet darauf, wann es zu Eingriffen in die persönliche Sphäre kommt, bei denen die Integrität der Person gefährdet ist. Sie überhöht Selbstbestimmung aber nicht zu einem Kernbegriff, da dieser nur den Menschen nutzt, die am lautesten selbstbestimmt und selbstgewählt danach schreien können. Vielmehr gilt es, der Vulnerabilität jener Menschen nachzuspüren, die nicht einmal autonom genug sind, Autonomie zu beanspruchen. Eine solidarische Forderung nach Selbstbestimmung ist so betrachtet immer eine Forderung nach dem Selbstbestimmungsrecht des entmündigten Anderen, was die Geste ironischerweise zu einer Form paternalistischer Fürsprache macht« (Boger 2019b, 110).

Boger macht an dieser Stelle die Ambivalenzen pädagogisch verantwortlichen Handelns deutlich. Pädagogisch verantwortliches Handeln heißt damit im Hinblick auf die Ermöglichung von Selbstbestimmung, das Spannungsverhältnis zwischen Angewiesensein und Selbstbestimmung anzuerkennen und vor diesem Hintergrund im Sinne Klauß (2019) dafür zu einzutreten, dass jedem Menschen unter Berücksichtigung seiner je individuellen Bedarfe die Chancen auf Selbstbestimmung verbessert werden müssen, indem entsprechende individuelle, interaktionale, gesellschaftliche und strukturelle Bedingungen reflektiert und angepasst werden (vgl. Klauß 2019).

38 Im Jahr 2009 führten diese zunehmenden Diskurse zu einer umfassenden Auseinandersetzung mit Menschenbildern in der (Medizin-)Ethik im Rahmen der Jahrestagung der Akademie für Ethik in der Medizin.

39 Die Vielzahl der aufgezählten Eigenschaften des homo oeconomicus können unter anderem bei Kepeller (2008), Nell (2006) und Manstetten (2006) nachgelesen werden.

40 Das Menschenbild des GG lässt sich sowohl in Übereinstimmung mit einer Vorstellung vom humanistischen Menschenbild lesen, gleichzeitig steht es aber auch in enger Verbindung zu Menschenbilddarstellungen der Medizin und Wirtschaft, welche eher in einer Abgrenzung zum humanistischen Menschenbild verstanden werden müssen.

41 Tom Hoffmann ist ein Kollege aus dem Leipziger QuaBIS-Projekt: http://quabis.info/hoffmann.php (07.04.2020).

42 Die Aussage ist ein Originalzitat aus einem bislang unveröffentlichten Text von Tom Hoffmann mit dem Titel »Ein inklusives Menschenbild«, welches er uns zur Zitation freigegeben hat. Es soll zukünftig im Rahmen eines Buches über Inklusion veröffentlicht werden.

43 Tierethik, Umweltethik, Forschungsethik, Medizinethik

44 Dies ist der Fall bei Eltern mit balancierter Translokation, bei Frauen, die schon mehrfach Tod- oder Fehlgeburten hatten. Ebenso können es aber auch monogene Erkrankungen sein.

45 Eine sehr umfassende und aktuelle Darstellung der PID und der mit ihr verbundenen Rechtsfragen unternimmt Landwehr (2017).

46 Die somatische Therapie kann auf der Stufe 2 des Eskalationsmodells verhaftet werden, der ein vertretbares und in der Regel beherrschbares Risiko unterstellt wird. Gentherapeutische Eingriffe in die Keimbahn hingegen werden auf der Stufe 3 als derzeit ethisch und medizinisch als nicht verantwortbar eingeschätzt.

47 Eine kurze Einführung zu diesen Kernthemen kann bei Sturma (2015) nachgelesen werden.

48 Die Auswahl der Aussagen von Menschen mit zugeschrieben Behinderungserfahrungen beruht auf einer Thematisierung dieser Fragen im Rahmen der Qualifizierung von Bildungs- und Inklusionsreferent*innen in Leipzig (QuaBIS). Sie bilden damit z. T. spontane Assoziationen zu den Kernthemen wieder. Außerdem beinhalten sie auf Aussagen, von Menschen mit Behinderungserfahrungen, die im Internet eigene Blogs betreiben.

49 Singer ging es in seinen Ausführungen vor allen Dingen darum, sich für die Schutzwürdigkeit von Tieren einzusetzen.

50 »Der Fötus, das schwerst geistig behinderte Kind, selbst das neugeborene Kind – sie alle sind unbestreitbar Mitglieder der Spezies Homo sapiens, aber niemand von ihnen besitzt ein Selbstbewusstsein oder hat einen Sinn für die Zukunft oder die Fähigkeit mit anderen Beziehungen zu knüpfen« (Singer 2015, 119).

51 Die Independent-Living-Bewegung startete in den 1960er Jahren in den USA und wurde von Menschen mit Behinderungserfahrungen initiiert, die nicht länger in Großeinrichtungen leben wollten und sich gegen ihre Bevormundung und Ausgrenzung eingesetzt haben (vgl. Fornefeld 2009).

52 Für Kant bedeutet Selbstbestimmung – Selbstgesetzgebung, die nicht durch eigene Gefühle bestimmt, sondern allein auf Vernunftsentscheidungen beruhen. »Das Grundkonzept dieser ›autonomen Ethik‹ […] beruht auf einer einseitigen Bevorzugung des Geistes gegenüber dem Körper« (Conradi 2011, o.S.).