Kitabı oku: «Handbuch E-Learning»

Vorwort

Die Nutzung von Computer, Tablet, Smartphone und Internet gehört heute zum Alltag der jüngeren und auch der älteren Personen. Die Verwendung digitaler Medien hat in allen Bildungsbereichen in Bildungsinstitutionen, Unternehmen und privaten Bildungsprozessen Eingang gefunden, wofür entsprechende multimediale und internetbasierte Ressourcen und Formen des E-Teaching und des E-Learning entwickelt und bereitgestellt werden. Über formale und nonformale Bildungsprozesse hinaus sind digitale Medien auch aus informellen Bildungsprozessen, z. B. dem Lernen im Prozess der Arbeit, nicht mehr wegzudenken. Mit den digitalen Medien kann orts- und zeitunabhängig, z. B. mit mobilen Endgeräten, selbst organisiert und kooperativ gelehrt und gelernt werden. Dennoch besteht noch immer ein erheblicher didaktischer, organisatorischer und technischer Gestaltungsbedarf für erfolgreiche und effiziente Lehr- und Lernprozesse mit E-Learning. Denn oberstes Ziel jeder Nutzungsform von E-Learning, die es durch seine Gestaltung zu erreichen gilt, ist die Unterstützung aktueller, ganzheitlicher und qualitativ hochwertiger Bildungsprozesse. Schon in den 1990er-Jahren war die Entwicklung multimedialer Lernsoftware auf Datenträgern (Computer Based Training, CBT auf CD-ROM) und dann von E-Learning-Angeboten über das Internet (Web Based Training, WBT) mit viel Euphorie vorangetrieben worden, und bereits wenige Jahre später zu Beginn des 21. Jahrhunderts trat eine ebenso deutliche Ernüchterung ein. Zunächst dominierten die rasanten informations- und kommunikationstechnischen Innovationen die Entwicklungen von Multimedia und E-Learning, und heute sind es die Entwicklungen von Web 2.0, Open Educational Resources (OER) und Massive Open Online Courses (MOOCs) und die damit eröffneten vielfältigen neuen Nutzungsformen auch in Lehr- und Lernprozessen. Und mit der aktuellen Entwicklung der künstlichen Intelligenz, der Entwicklung intelligenter Software wie Learning Analytics und Educational Data Mining sollen die individuellen Lernprozesse mit den digitalen Medien algorithmisch ausgewertet und durch die erzeugten Hinweise effizient unterstützt und gesteuert werden. Nach reichhaltigen früheren und aktuellen Erfahrungen zeigt sich, dass die erprobte und evaluierte Entwicklung geeigneter Konzeptionen die entscheidenden Erfolgsfaktoren für die Lernplattformen, die Didaktik, die Qualität und die Organisation von E-Learning-Angeboten sind. Die digitalen Innovationen bieten die Voraussetzungen, um die für erfolgreiches virtuelles Lehren und Lernen erforderliche pädagogische Infrastruktur schaffen zu können, auf deren Grundlage neue Bildungsressourcen, aufgabenorientierte didaktische Konzeptionen und Kulturen des Lehrens und selbst organisierten kooperativen Lernens entwickelt werden können.

Das hier nun aufgrund der raschen weiteren Entwicklungen der digitalen Medien für Bildungsprozesse mit den Ergänzungen und Aktualisierungen in fünfter Auflage vorgelegte Handbuch thematisiert für Praxis und Wissenschaft im Lehren und Lernen mit digitalen Medien alle Voraussetzungen, Bedingungen und Faktoren für die Planung, Produktion, Durchführung, Qualitätssicherung und Implementation erfolgreicher E-Learning-Angebote. Die Konzeption und die Inhalte dieses Handbuches sind entstanden aus unseren langjährigen Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen, die wir in Universitäten, Hochschulen und weiteren Institutionen in wissenschaftlichen Forschungs- und praktischen Entwicklungsprojekten gewonnen haben: in den letzten Jahren an der Ruhr-Universität Bochum, der Technischen Universität Kaiserslautern, der Hochschule München, der Virtuellen Hochschule Bayern sowie bei dem am Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen betriebenen E-Learning-Informationsportal e-teaching.org. Zuvor hatten wir von 1998 bis 2003 an der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft“ die Arbeitspakete „Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens“ sowie zum Aufbau einer „Online-Weiterbildungs-Agentur“ bearbeitet. Das Bundesleitprojekt wurde von zwölf Fachhochschulen und zwei Universitäten sowie von Partnern aus der Wirtschaft im norddeutschen Raum unter der Gesamtleitung der Fachhochschule Lübeck durchgeführt. Es wurde unter der Projektträ­gerschaft des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) aus Mitteln des Bundes­ministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus Eigenleistungen der beteiligten Projektpartner gefördert. Dafür sind wir dem BMBF, dem BIBB, der Helmut-Schmidt-Universität sehr dankbar. Denn ohne diese Förderungen und die dadurch ermöglichten wissenschaftlichen Arbeiten und praktischen Erfahrungen hätte unser erstes Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren zum E-Learning nicht entstehen können, das 2004 mit anderen Akzentsetzungen erschien und bereits 2007 vergriffen war. Die weitere innovative Entwicklung und Verbreitung der digitalen Medien haben uns anschließend veranlasst, 2011 die zweite, 2013 die dritte, 2015 die vierte und hiermit jetzt die fünfte aktualisierte und erweiterte Auflage unseres Handbuchs vorzulegen. Unser Dank gilt auch allen gegenwärtigen und früheren Projektpartnern, für die wir unsere wissenschaftlichen Dienstleistungen erbracht und die uns dabei aktiv unterstützt haben; ohne sie hätten wir unsere Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen nicht machen können, die eine Grundlage dieses Handbuches sind.

Alle unsere in zwei Jahrzehnten und aktuell gewonnenen vielfältigen Erkenntnisse und Erfahrungen sind mit Blick auf zukünftig mögliche und wünschenswerte Entwicklungen in diese fünfte Fassung unseres Handbuches zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien in kritisch reflektierter Form eingeflossen. Wobei die einzelnen Kapitel unseres Handbuches von uns zwar individuell entsprechend unseren jeweiligen Schwerpunkten und Interessen recherchiert und verfasst wurden, aber von den Entwürfen der Kapitel bis zu ihrer Endfassung auch in intensiver gemeinsamer Diskussion mit Bearbeitungsvorschlägen kritisch reflektiert und dem gemeinsamen Ergebnis entsprechend ergänzt wurden. In alphabetischer Reihenfolge der Autorinnen und Autoren wurden von Patricia Arnold die Kapitel 7 „Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen“ und Kapitel 8 „Qualitätsmanagement“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer die Abschnitte 7.1 „Grundbestimmungen kompetenzorientierten Prüfens“, 7.9 „Automatische Lernprozessanalyse“ und 8.5.1 „Kriterien für eine lernerorientierte Qualitätsentwicklung“ hinzugefügt hat. Lars Kilian hat die Kapitel 3 „Virtueller Bildungsraum“ und Kapitel 10 „Standardisierung“ geschrieben, wozu Patricia Arnold 3.5.1 mit „Virtuelle Lernumgebungen in der Cloud“ ergänzt hat und Gerhard Zimmer in 3.5.2 den Absatz „Integration eines adapitiven Lernsystems“ hinzugefügt hat. Anne Thillosen hat die Kapitel 4 „Didaktische Konzeption“ und Kapitel 5 „Bildungsressourcen“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer den Abschnitt 4.4.1 „Der Deutsche Qualifikationsrahmen zur Kompetenzentwicklung“ hinzugefügt und in 4.3.3 einen kurzen Absatz zum Jugendschutzgesetz eingefügt hat und Patricia Arnold „Massive Open Online Courses“ in 4.3.3 ergänzt und 4.3.4 „Inklusives Design und Diversität“ aktualisiert hat. Gerhard Zimmer hat die Kapitel 1 „Einleitung“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“, Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“, Kapitel 9 „Evaluation“, Kapitel 11 „Rechtsgrundlagen“ und Kapitel 12 „Implementierung“ geschrieben und mit Hinweisen der Mitautoren aktualisiert sowie die herausgeberische Endbearbeitung des Handbuches übernommen. Für die Kapitel 1 „Ziele und Struktur des Handbuchs“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“ und Kapitel 9 „Evaluation“ konnte er in einigen Teilen auf von Patricia Arnold und in Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“ in der Frage der Online-Betreuung auf von Anne Thillosen beschriebene Aspekte in unserem ersten Handbuch zurückgreifen und diese weiter ausarbeiten.

München, Kaiserslautern, Tübingen, Berlin, im Dezember 2017

Patricia Arnold, Lars Kilian, Anne Thillosen, Gerhard Zimmer

1 Ziele und Struktur des Handbuchs
Digitalisierung und Bildung

Die Entwicklung der Digitalisierung in den beiden vergangenen Jahrzehnten eröffnet einen zuvor kaum vorstellbaren weltweiten Zugang zu Informationen, Wissen, Erfahrungen und Perspektiven. Sie bietet schnelle Wege zur Kommunikation und Kooperation und damit neue Chancen für die Entwicklung von Arbeit und Wirtschaft, Gesellschaft und Demokratie sowie für alle Formen, Inhalte und Wege von Bildung – zugleich entstehen neue Herausforderungen. Die Digitalisierung kann dazu beitragen, ganzheitliches, kritisch reflektierendes, kreatives, situiertes und produktives Lehren und Lernen in selbst organisierten, kooperativen und kollaborativen Bildungsprozessen zu unterstützen. Erfahrungen von Autonomie und Selbstwirksam­keit in den individuellen und kommunikativen Lernprozessen fördern lebenslanges Lernen und die demokratische Entwicklung der Gemeinschaft. Digitale Medien können Lehrende und Fachexperten sowie die Kommunikation und Kooperation der Lernenden in Bildungsprozessen keineswegs ersetzen. Denn Bildung bleibt immer ein individueller Prozess in gesellschaftlichen Kontexten. Das hat zur Konsequenz, dass alle Beteiligten ihre Medienkompetenzen ganzheitlich und kritisch reflektiert erwerben müssen.

Integration von E-Learning in Bildungsprozesse wissenschaftlich unterstützen

Seit zwei Jahrzehnten wird über die Integration von E-Learning in die unterschiedlichen Bildungsprozesse in Schulen, Berufsbildung, Hochschulen, Weiterbildung und Unternehmen meist sehr positiv diskutiert, zahlreiche Entwicklungsprojekte wurden und werden gefördert, aber die Integration kommt, wie immer wieder öffentlich diskutiert wird, nur langsam voran. Unser Handbuch will daher dazu beitragen, eine den jeweiligen Bildungsprozessen angemessene effiziente Implementierung der digitalen Medien in allen Dimensionen zu unterstützen. Was unterscheidet dieses Handbuch von den inzwischen zahlreichen weiteren Publikationen zum E-Learning und E-Teaching? Dieses Handbuch ist aus den vielfältigen Erfahrungen in der konkreten Gestaltungspraxis virtueller Bildungsangebote in Entwicklungsprojekten und in der Durchführung in Bildungseinrichtungen entstanden. Es basiert auf der Evalua­tion der eigenen Praxis sowie der wissenschaftlichen Reflexion virtueller Bildungs­angebote und zahlreicher Forschungsergebnisse. Mit diesem Handbuch möchten wir die praktische Realisierung einzelner virtueller Bildungsangebote bis hin zum kompletten Aufbau virtueller Bildungsgänge wissenschaftlich fundiert unterstützen. Damit werden virtuelle Bildungsangebote von Bildungszentren ebenso wie Studienangebote von Hochschulen oder in der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung in Unternehmen, in der Erwachsenenbildung und der fachlichen und allgemeinen schulischen Bildung in den Blick genommen. Das Handbuch ist daher gleichermaßen für alle geschrieben, die E-Learning, sei es in Hochschulen, Bildungs­zentren, Unternehmen oder Schulen, aus der Perspektive einer allgemeinen, beruf­lichen oder wissenschaftlichen Bildung erfolgreich einführen und betreiben wollen.

Adressaten des Handbuchs

Adressaten des Handbuchs sind alle, die sich in Universitäten, Fachhochschulen, Akademien, Fachschulen und Schulen, in der wissenschaftlichen oder beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie in Unternehmen in der betrieblichen Bildung mit der inhaltlichen Planung, der didaktischen Konzeption, der Medienproduktion sowie der Organisation, Lernbegleitung, Betreuung und Qualitätssicherung von Bildungsangeboten befassen. Alle Beteiligten werden angesprochen: Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, Dozentinnen und Dozenten, Lehrerinnen und Lehrer, Ausbilderinnen und Ausbilder, Teletutorinnen und Teletutoren sowie alle, die sich mit der Entwicklung, Produktion, Implementierung, Durchführung, Qualitätssicherung und Evaluation virtueller Bildungsangebote in praktischer und wissenschaftlicher Perspektive befassen.¹⁾ Ebenso werden auch alle Lernenden, Auszubildenden und Studierenden angesprochen, die in E-Learning-Arrangements ganz oder in Teilen lernen, ihre Kompetenzen erwerben und studieren oder dies zukünftig tun werden, damit sie die virtuellen Bildungsangebote effizient und produktiv nutzen und Verbesserungen ihrer Gestaltung und Nutzung vorschlagen können. Auch alle Ange­bots­planer und Entscheidungsträger, die virtuelle Bildungsangebote entwickeln, organisieren und durchführen möchten, sind Zielgruppe unseres Handbuchs.

Entstehungshintergrund

Das erste Handbuch zum E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren, das wir 2004 publiziert haben und das schon lange vergriffen ist, entstand zum großen Teil aus den wissenschaftlichen Ergebnissen und den Erfahrungen einer gemeinsamen fünfjährigen Tätigkeit im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH)“ des Bundesministeriums für Bildung und For­schung in den Jahren 1998 bis 2003 (Arnold/Kilian/Klockmann/Thillosen 2003; Nisius/Laudahn 2000). Mit unserer Tätigkeit in der VFH haben wir in allen Projektphasen aktiv beim Aufbau und der Gestaltung virtueller Studiengänge mitgewirkt und den Fortbestand des Studienangebots auch über die Projektlaufzeit hinaus vorbereitet. Am Ende der Projektlaufzeit 2003 hatte der Fachhochschulverbund VFH, aus der anschließend u. a. die oncampus GmbH (https://www.oncampus.de/ [01.09.2017]) hervorging, die erste Akkreditierung in Deutschland für einen Online-Masterstudiengang erhalten (Schmitz/Siegel/Baudach 2011). Wir haben im Kerngeschäft der Begleitforschung kontinuierlich den Einsatz von E-Learning im Rahmen wissenschaftlicher Bildungsangebote beobachtet, ausgewertet und in unsere Forschungspraxis einfließen lassen. Anschließend haben wir – und tun dies dies auch weiterhin – in verschiedenen weiteren E-Learning-Projekten in anderen Bildungseinrichtungen und in übergreifenden Kompetenzzentren für E-Teaching vielfältige Erfahrungen, insbesondere auch mit der Einführung und Nutzung der neuen Instrumente und Methoden des Web 2.0 in Bildungsprozessen, gesammelt und reflektiert, die auch in dieses neu bearbeitete, erweiterte und aktualisierte Handbuch zum Lehren und Lernen mit E-Learning in allen Bildungsbereichen eingeflossen sind. Mit den Blicken über die Tellerränder der einzelnen Projekte und Zentren hinaus beziehen wir den Stand der Forschung und die Ergebnisse vielfältiger Praxis kompakt und praxisorientiert in die Darstellungen mit ein.

Kritisch reflektierende Perspektive

Weiterhin haben wir den Wechsel von der E-Learning-Euphorie Mitte der 1990er-Jahre zur schon bald folgenden Ernüchterung Mitte der 2000er-Jahre und das gegenwärtig erneute Wachstum des E-Learning miterlebt und kritisch in unsere Arbeiten einbringen können (vgl. u. a. Horizon 2015; Horizon 2017; MMB/PSEPHOS 2001; MMB 2011; MMB 2014; Uhl 2003). Wenn wir daher im Folgenden die Potenziale von E-Learning für eine umwälzende Veränderung der Lehr- und Lernkultur be­schreiben, dann erfolgt dies nicht getragen von einer unkritischen Anfangseuphorie, sondern aus einer reflektiert abwägenden Beurteilung der Vorteile und der Möglichkeiten zur Vermeidung von Nachteilen. Nur qualitativ hochwertige virtuelle Bildungsangebote können zu einer nachhaltigen Verbesserung der Lehr- und Lernkultur führen.

Fünf zentrale Ziele

Damit dieses neue Handbuch ein Fundament für Vorhaben sein kann, virtuelle Bildungsangebote mit den modernen digitalen Medien integriert in reale Bildungsräume zu organisieren, sind uns fünf Ziele besonders wichtig:

 Das Thema Virtuelle Bildungsangebote wird sowohl aus dem Blickwinkel der verschiedenen Akteure als auch in der Perspektive der Koordination und des Zusammenwirkens der Akteure umfassend behandelt.

 Das Handbuch ist daher durchgängig anwendungsorientiert auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse geschrieben.

 Es nimmt dafür konsequent aus einer pädagogischen Perspektive alle zentralen Handlungsfelder und die Entwicklung der Bildungsressourcen in den Blick.

 Nur durch eine evidenzbasierte Evaluation kann dann herausgefunden werden, welche Prozesse des Lehrens und Lernens mit welchen digitalen Medien am effektivsten sind.

 Es geht darum, die Wege zur Implementierung und Qualitätssicherung der virtuellen Bildungsangebote für einen erfolgreichen Erwerb von Handlungskompetenzen in gelingenden Bildungsprozessen aufzuzeigen.

Verschiedene Akteursperspektiven

An Entscheidungen in virtuellen Bildungsgängen und an der Gestaltung virtueller Bildungsangebote sind immer verschiedene Personengruppen beteiligt. Damit die verschiedenen Akteure gewinnbringend mit dem Handbuch arbeiten können, wird das Thema in allen relevanten Aspekten behandelt, und über Querverweise werden Zusammenhänge zwischen den einzelnen Tätigkeitsfeldern der beteiligten Akteure aufgezeigt. Wir gehen davon aus, dass je nach eigenem Tätigkeitszuschnitt ein oder mehrere Kapitel unmittelbar für die eigene Praxis relevant sind, die übrigen Kapitel aber ebenso lesenswert sind, um einen Überblick und ein Grundverständnis für die Akteursperspektiven der jeweiligen Kooperationspartner zu erhalten. Für die Mitarbeitenden in Kompetenzzentren sind alle Kapitel gleichermaßen von Bedeutung, weil sie den Gesamtprozess virtueller Bildungsangebote von der Planung, Produktion, Implementation und Qualitätssicherung bis zur Evaluation und Verbesserung der Angebote im Blick haben müssen.

Anwendungsorientierung

Um mit diesem Handbuch die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote zu unterstützen und zu verbessern, ist uns eine durchgängige wissenschaftlich fundierte Anwendungsorientierung sehr wichtig. Wir stellen dafür in allen Kapiteln die wissenschaftlichen Grundlagen und die Forschungsergebnisse zum jeweiligen Themenaspekt zusammen, um sie für die Handlungspraxis der für diesen Bereich Verantwortlichen verfügbar zu machen. Dies geschieht auf der Grundlage der kritischen Reflexion der in unseren verschiedenen Projekten und Kompetenzzentren getroffenen Entscheidungen und gesammelten Erfahrungen.

Didaktische Perspektive

Erst passende und durchdachte didaktische Konzepte machen virtuelle Lernangebote zu qualifizierten Bildungsangeboten. Wird die didaktische Planung gegenüber technologischen oder finanziellen Überlegungen vernachlässigt, bleiben virtuelle Bildungsangebote häufig erfolglos. Auch Nachhaltigkeit, oft unter finanziellen Aspek­ten diskutiert, lässt sich durch ausgereifte didaktische Konzepte erreichen. Didaktische Überlegungen haben daher einen zentralen Stellenwert für alle Handlungsschritte beim Aufbau virtueller Bildungsangebote. Dementsprechend haben wir die didaktische Perspektive zu einer zentralen Perspektive im Handbuch erhoben: Wenn auf andere Aspekte eingegangen wird, z. B. auf die Frage der technischen Gestaltung des virtuellen Bildungsraumes, des Qualitätsmanagements oder der Standardisierung, so erfolgt dies immer aus didaktischer Perspektive.

Struktur des Handbuchs

Aus dem Ziel, die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote umfassend, anwendungsorientiert und konsequent aus pädagogischer Perspektive zu betrachten, ergibt sich die Struktur des Handbuchs:

In den folgenden Kapiteln werden jeweils die zentralen Handlungsfelder der Entwicklung und Implementierung virtueller Bildungsangebote in formalen und informellen Lehr- und Lernprozessen behandelt:

 Grundlagen der Gestaltung und konstituierende Faktoren erfolgreicher Lehr- und Lernprozesse mit virtuellen Bildungsangeboten und Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur in der Perspektive der Bildung ganzheitlicher Handlungskompetenzen (Kap. 2);

 Auswahl, Gestaltung, Implementierung und Nutzung von Lernplattformen in virtuellen Bildungsräumen und Integration der virtuellen Bildungsräume in realen Bildungsräumen zu hybriden Bildungsräumen unter Einbindung von Web-2.0-Instrumenten und mobilen Endgeräten (Kap. 3);

 Didaktische Konzeption der den jeweiligen Zielen und Ansprüchen gerecht wer­denden unterschiedlichen Formen virtueller Bildungsangebote auf der Grund­lage lerntheoretischer Ansätze und aufgabenorientierter Lehr-/Lern­arrange­ments zur Förderung des Erwerbs ganzheitlicher Handlungskompetenzen durch die Lernenden (Kap. 4);

 Mediale Formen der Präsentation von Bildungsinhalten und Nutzung medialer Bildungsressourcen in virtuellen und hybriden Bildungsräumen vom Web Based Training bis zum Lehren und Lernen mit Web-2.0-Instrumenten und der barrierefreien Gestaltung von E-Learning-Angeboten (Kap. 5);

 Entwicklung und Gestaltung der medienvermittelten Lehr- und Lernprozesse, der medialen Kommunikation und Kooperation mit den sozialen Medien sowie der Aufgaben und Kompetenzen der Lehrenden, Teletutoren und Lernenden zur Förderung des selbst gesteuerten und kooperativen Lernens (Kap. 6);

 Möglichkeiten und Gestaltungen der handlungs- und kompetenzorientierten Prüfung von Lernerfolgen im E-Learning mit Klausuren, Tests, E-Portfolios und innovative Prüfungsformen im Web 2.0 sowie in Massive Open Online Courses (MOOCs) und durch automatische Lernprozessanalysen (Kap. 7);

 Überblick über die Bedeutung, die Handlungsfelder und die verschiedenen Qualitätsmanagementsysteme zur Einrichtung eines eigenen Qualitätsmanagements und die Vereinbarung von Qualitätskriterien für die Entwicklung und Sicherung erfolgreicher virtueller Bildungsangebote für die jeweiligen Zielgruppen (Kap. 8);

 Überblick über Ziele, Phasen, Typen, Konzepte und Methoden sowie Gütekriterien und Fallstricke einer Evaluation der Lehr- und Lernprozesse mit den digitalen Bildungsmedien zur Verbesserung der virtuellen Bildungsangebote, der digitalen Medien und der begleitenden Unterstützung (Kap. 9);

 Überblick über Gegenstandsbereiche, Bedeutung, Funktionen und Probleme der Standardisierung digitaler Medien und virtueller Bildungsangebote, um diese mit Metadaten leicht auffindbar, integrierbar und die Bestandteile der Bildungsangebote wiederverwertbar in weiteren Angeboten gestalten zu können (Kap. 10);

 Hinweise auf wichtige rechtliche Bestimmungen, die bei der Auswahl, Produktion und Gestaltung virtueller Bildungsangebote zu beachten sind, wie die Anbieterkennzeichnungspflicht, die Datenschutzrechte, die Urheber- und Nutzungsrechte in Bildung und Wissenschaft und das Fernunterrichtschutzgesetz (Kap. 11);

 Hinweise auf Strategien, Stufen und Faktoren der Produktion, Organisation und Implementierung virtueller Bildungsangebote zur Erzielung und Sicherung ihrer Nachhaltigkeit in Hochschulen, Bildungszentren, Unternehmen, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und Schulbildung (Kap. 12).

Den Rahmen bilden die Kapitel 2 und 12 zum Einsatz von E-Learning: Wie kann überhaupt Bildung mit E-Learning ermöglicht werden? Und: Unter welchen Voraussetzungen und mit welchen Gestaltungsoptionen lassen sich virtuelle Bildungsangebote nachhaltig entwickeln? Die Grundüberlegungen zu Bildung mit E-Learning bestimmen die konstitutiven Faktoren erfolgreicher, in die Lern- und Arbeitsfelder integrierter Bildungsprozesse und begründen die zentralen Handlungsfelder für die Bildungsangebote. Die resümierenden Ausführungen zur Implementierung greifen diese Gedanken auf und verankern sie mit Empfehlungen zu den einzelnen Handlungsfeldern in einem strategischen Nachhaltigkeitskonzept.

Jedes Kapitel behandelt das jeweilige Handlungsfeld in ähnlicher Weise: Im Sinne einer Akteursperspektive werden Tätigkeitsprofile für das Feld identifiziert und ein Überblick über die Ergebnisse aktueller Forschung und Praxis gegeben. Aus For­schungsergebnissen und vielfältigen Praxisbeispielen wird in der Regel ein positiver Entwurf in Form von Hinweisen, Handlungsschritten oder Leitlinien entwickelt. Schlussfolgerungen und Empfehlungen fassen die zentralen Aussagen am Ende eines jeden Kapitels noch einmal zusammen.

Herausforderung Begriffsvielfalt

Beim Schreiben dieser um die aktuellen Entwicklungen erweiterten Fassung des Handbuches standen wir immer noch vor einem grundsätzlichen Problem: Im Themenbereich E-Learning existiert eine große Begriffsvielfalt, und durch die konsumierende und produzierende Nutzung der Instrumente des Web 2.0 und von mobilen Endgeräten zum individuellen Lernen am jeweiligen Aufenthaltsort sowie durch die Entwicklung von Massive Open Online Courses (MOOCs) sind noch viele weitere Begriffe hinzugekommen. Für viele Teilbereiche hat sich noch kein einheitlicher Sprachgebrauch etabliert. Bereits die oben verwendeten Begriffe E-Learning, virtu­elle Bildungsangebote und virtuelle Bildungsräume sind kaum präzise zu definieren. Alternativ könnte auch von telematischen Lehr- und Lernformen gesprochen werden. Denn um Lehr- und Lernformen zu benennen, die Telekommunikationstechnik und Informatik nutzen, z. B. über Computer mit Internetanschluss, ist das Adjektiv telematisch präziser als virtuell. In früheren Publikationen haben wir des­wegen auch das Adjektiv telematisch dem Adjektiv virtuell vorgezogen (Arnold 2001; Zimmer 1997), jedoch hat es sich nicht durchgesetzt. Inzwischen hat das Adjektiv virtuell, z. B. in Publikationen zum virtuellen Lernen (Schulmeister 2001), die ursprüngliche Konnotation des Nichtrealen verloren. Wir verwenden daher virtuell in den herausgebildeten gängigen Zusammensetzungen, wie z. B. virtuelle Bildungsangebote, die sehr reale Neuerungen darstellen. Dementsprechend klären wir in jedem Kapitel die Begrifflichkeiten und verwenden dann den Begriff, der entweder fachlich am präzisesten ist oder am häufigsten benutzt wird. Denn gerade in einem Handbuch, das allen einen leichten Zugang zum Thema verschaffen soll, wollen wir keine begrifflichen Hürden aufbauen. Wir folgen deshalb meist dem herausgebildeten Sprachgebrauch.

Abgrenzungen: Was das Handbuch nicht bieten kann

Mit der Hervorhebung der didaktischen Perspektive sind auch Abgrenzungen verbunden: Das Handbuch liefert keine technischen Detailinformationen, z. B. zu Lernplattformen, Autorenwerkzeugen oder Produktionsprozessen. Ebenso wenig können für alle möglichen unterschiedlichen Bildungsangebote ausführliche Schritt-für-Schritt-Anleitungen für die Planung, Produktion und Durchführung gegeben werden. Auch detaillierte Informationen für eine betriebswirtschaftliche Kostenrechnung zu virtuellen Bildungsangeboten sind aufgrund der Vielfalt der möglichen Varianten nicht möglich. In den einzelnen Handlungsfeldern (und damit in den einzelnen Kapiteln des Handbuchs) werden vielmehr die Bedeutung technischer Details sowie die Voraussetzungen, Anforderungen und Handlungsschritte aus didaktischer Perspektive aufgezeigt. Für Kostenkalkulationen werden zentrale Faktoren aufgezeigt, ohne aber präzise Zahlen anzugeben, da diese ohnehin je nach Rahmenbedingungen stark variieren. Für Details zu diesen Aspekten verweisen wir auf weiterführende Literatur, die wir in die einzelnen Kapitel integriert haben. Die Quellen, die wir im Literaturverzeichnis benennen, ermöglichen den Leserinnen und Lesern eine eigene, weiterführende Recherche. Die in den Kapiteln verwendeten Abkürzungen und Fachbegriffe haben wir am Schluss in einem eigenen Verzeichnis zum schnellen Auffinden zusammengestellt.

¹⁾ Erwägungen zur besseren Lesbarkeit haben auch unsere Entscheidung zur Verwendung männlicher und weiblicher Bezeichnungen geprägt. Inhaltlich halten wir es für sinnvoll, die Beteiligung beider Geschlechter an Bildungseinrichtungen durch explizite Nennung männlicher wie weiblicher Berufsbezeichnungen etc. sichtbar zu machen (siehe Gender Mainstreaming in Kap. 4.3.4). Um den Lesefluss dennoch zu gewährleisten, haben wir aber häufig geschlechtsneu­trale Formen, wie z. B. Lehrende oder Studierende, verwendet und nur gelegentlich beide Geschlechter explizit genannt. Im Literaturverzeichnis werden die Vornamen ausgeschrieben, um auch hier die Beteiligung beider Geschlechter an der Entwicklung von E-Learning hervorzuheben.

2 Bildung mit E-Learning
Bildung mit E-Learning zum Erfolg führen – für alle!

Wie sind erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb fachlicher, ganzheitlicher, verallgemeinerter und expansiver Handlungskompetenzen mit E-Learning zu erreichen? Wie kann E-Learning genutzt werden, um neue Zugänge zu Bildung zu ermöglichen und Inklusion und eine offene Bildung für alle zu unterstützen? Wie ist dafür E-Learning zu gestalten, damit die beabsichtigten individuellen, kooperativen und partizipativen Bildungsprozesse effektiv und effizient zur humanen Bildung des Subjekts unterstützt werden? Dies sind die zentralen Ausgangsfragen und Ziele für die Unterstützung von Kompetenzentwicklung und Bildung mit E-Learning. Denn mit den digitalen Bildungsmedien, den virtuellen Bildungsräumen und der Entwicklung vom Lese- zum Lese-und-Schreib-Internet werden die traditionellen pädagogischen Verhältnisse zwischen Lehrenden und Lernenden, die herausgebildeten Kulturen des Lehrens und Lernens sowie die bisher vor allem durch die Lehrenden bestimmten Lehr- und Lernprozesse grundlegend verändert zu gemeinsam und selbst organisierten Prozessen. Eine weitere Demokratisierung von Bildung für alle Menschen ist daher möglich. Subjektivität und Offenheit der Bildung jedes Menschen in der Gesellschaft zur souveränen Teilhabe an der Aneignung und Gestaltung der Welt sind das Leitprinzip des Lehrens und Lernens (Zimmer 2013).

Aufbau des Kapitels

Um diese Veränderungen begreifen, gestalten und nutzen zu können, ist es notwendig, zunächst die herausgebildeten neuen Begrifflichkeiten zu klären (Kap. 2.1). Ausgehend von den Erfolgen und Defiziten bisheriger virtueller Bildungsangebote (Kap. 2.2) und der generellen Klärung der konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen (Kap. 2.3) können die konstituierenden Faktoren für erfolgreiche virtuelle Lehr- und Lernprozesse (Kap. 2.4) bestimmt werden. Dies ist die Voraussetzung dafür zu klären, in welcher Perspektive die erforderliche Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur zu gestalten ist (Kap. 2.5.1), wie die Potenziale virtueller Bildungsangebote zu nutzen sind (Kap. 2.5.2) und wie die Herausbildung einer neuen Lernkultur zu fördern ist (Kap. 2.5.3). Im Fazit (Kap. 2.6) werden die daraus sich ergebenden neuen Perspektiven für das Lehren und Lernen kurz angesprochen.

2.1 Bestimmung zentraler Begriffe
Begriffsproblem

Der Begriff E-Learning (Electronic Learning, elektronisches Lernen) hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten gegenüber anderen Begriffen für das Lernen mithilfe und Nutzung von Computern, wie z. B. multimediales Lernen, in Wissenschaft und Praxis durchgesetzt. E-Learning setzt E-Teaching der Lehrenden voraus. In der Entwicklung des E-Learning und E-Teaching hatten sich zunächst zwei Formen herausgebildet, das am Einzelplatz orientierte Computer Based Training (CBT) und dann das an Kommunikation orientierte Web Based Training (WBT), die heute oft auch integriert in Learning Management Systemen (LMS) angeboten und ergänzt um Zugänge zum Internet und zu den Social Media genutzt werden. Insofern wird auch von einer Digitalisierung der Bildungsprozesse und von einer digitalen Bildung gesprochen. Aber die Verwendungen der populären Begriffe E-Learning, E-Teaching oder digitale Bildung können auch zu folgenreichen Missverständnissen führen, insbesondere wenn diese in ihrer Bedeutung technologischen Begriffe in einen direkten Zusammenhang mit den Begriffen Lernen und Bildung gebracht werden. Denn mit dem Begriff E-Learning, elektronisches Lernen, wird kein subjektiv begründeter Modus der subjektiven Prozesse von Lernen bzw. Kompetenzentwicklung und Bildung benannt, wie z. B. mit den Begriffen defensives Lernen oder expansives Lernen (Holzkamp 1993, 187 ff.). Den Modus elektronisches Lernen, also elektronisch begründetes und vollzogenes Lernen, gibt es nur in elektronischen Systemen, z. B. in Robotern, die mit Systemen künstlicher Intelligenz ausgestattet sind. Auch mit dem Begriff E-Teaching, elektronisches Lehren, wird kein subjektiver Prozess des Lehrens benannt, sondern die digital präsentierten und elektronisch vermittelten Inhalte, Formen und Prozesse des Lehrens. Es darf im E-Learning und E-Teaching nicht übersehen werden, dass Lernen und Lehren immer subjektive Eigenleistungen der Lernenden und Lehrenden in sozialen kommunikativen, kooperativen und partizpativen Prozessen und entsprechend geformten pädagogischen Verhältnissen sind.

E-Learning

Mit dem Begriff E-Learning wird ein vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und Blended Learning bezeichnet. Dieses Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und Verknüpfungen kann individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden – sei es zum defensiv oder expansiv begründeten Lernen. Die elektronisch arrangierten digitalen Lernmedien präsentieren den Lernenden die Lerninhalte multimedial und ermöglichen ihnen deren interaktive Bearbeitung, sei es in vorgegebenen Instruktionsstrukturen oder in Netzstrukturen für selbst gesteuertes individuelles, kooperatives oder partizipatives Lernen. Die Lernenden können dabei Autonomie und Selbstwirksamkeit erfahren, die ihre Motivation stärken, auch zum lebenslangen Lernen. Die virtuellen Lernräume, in denen die digitalen Lernmedien angeboten und bearbeitet werden, sind gleichwohl reale Lernräume im Internet, in die nur online eingetreten und mit anderen Lernenden und den Lehrenden asynchron oder synchron kommuniziert und kooperativ oder partizipativ gelernt werden kann.

Blended Learning

Der Begriff Blended Learning steht dafür, dass Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen ergänzt oder verbunden wird mit Lernen in Präsenzveranstaltungen. Wobei die Präsenz heute auch virtuell hergestellt werden kann, z. B. in Online-Vorlesungen, -Seminaren oder -Tutorien. E-Learning ist also ein sehr umfassender Begriff, der ein auf der Basis der elektronischen Informations- und Kommunika­tionstechnik entwickeltes neues multimediales Lehr- und Lernarrangement bezeichnet, in dem Lernen, Kompetenzentwicklung und Bildung von Individuen einzeln oder in Gruppen stattfinden kann und – so der Anspruch – besser als in den traditionellen Lehr- und Lernarrangements. Der Begriff signalisiert auch, dass die digitalen Bildungsmedien letztlich die das Lernen begleitenden Lehrenden, Fachexperten und Kollegen sowie das direkte Lernen in den entsprechenden Feldern der Wissenschaft und Praxis nie vollständig ersetzen können.

E-Teaching

Statt des Begriffs E-Learning wird auch der Begriff E-Teaching – seltener auch der Begriff Computer Assisted Teaching, computerunterstütztes Lehren – verwendet. Der Begriff E-Teaching (Electronic Teaching, elektronisches Lehren) ist zweifellos treffender. Denn in den digitalen Medien und virtuellen Lernräumen sind bei formalen Bildungsprozessen alle geplanten pädagogischen Lehrhandlungen und Kommunikationen der Lehrenden mit den Lernenden zur Erzeugung und Unterstützung der entsprechenden Lernprozesse bei den Lernenden vorab bis in alle Details konzipiert und multimedial und interaktiv elektronisch objektiviert. Der vorgestellte typische Lernende ist dabei die Zielperson, der bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertig­keiten und Interessen elektronisch vermittelt werden sollen, in dem der tatsächlich Lernende die programmierten Lehr- und Lernhandlungen mehr oder weniger selbst gesteuert nachvollzieht. Der Lernende nimmt also an einer elektronischen Lehrveranstaltung teil. Die darin fehlende unmittelbare pädagogische Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden wird – falls dies für notwendig erachtet wird – in virtuelle Lernräume mit asynchroner oder synchroner Kommunikation – in kommunikatives E-Teaching – oder in begleitende Präsenzveranstaltungen verlegt. Der Begriff E-Teaching unterscheidet sich somit deutlich vom Begriff E-Learning, der bereits begrifflich den Lernenden als Zielperson der elektronisch basierten Lehr- und Lernarrangements im Blick hat. Wir verwenden daher im Folgenden den Begriff E-Learning für das Arrangement digitaler Lernmedien und virtueller Lernräume.

Lernen

Anlass für Lernen kann sowohl die Erfahrung sein, bestimmte Problematiken oder Aufgaben mit den bisher erworbenen Kompetenzen nicht erfolgreich bearbeiten zu können, als auch die Intention, bereits erworbene Kompetenzen zu erweitern, zu vertiefen und auf weitere Handlungsfelder auszudehnen oder für die Steigerung der persönlichen Handlungsfähigkeit völlig neue Kompetenzen auf höherem Niveau für andere oder neue, komplexere oder anspruchsvollere Handlungsfelder oder Handlungsziele zu erwerben. Beim Lernen geht es somit immer um die begründete Überwindung einer für das lernende Subjekt partiellen oder gar fundamentalen Kom­petenzdiskrepanz in den gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen, um eine erweiterte Teilhabe an gesellschaftlicher Praxis und Mitwirkung an ihrer demokratischen Gestaltung zu erreichen (vgl. Holzkamp 1983, 457 ff., 1993, 211 ff.; Markard 2009, 180 ff.; Baldauf-Bergmann 2009, 2015; Zimmer 2010a; Held 2015b). Lernen ist daher immer eine gegenstands- und selbstbezogene Handlung in sozialen Kontexten. Damit das Subjekt den dafür notwendigen Lernprozess beginnen kann, müssen zuvor und gegebenenfalls auch im weiteren Verlauf des Lernprozesses aus den Problematiken und Aufgaben die für den Kompetenzerwerb erforderlichen Lernaufgaben eigenständig oder in kooperativen und partizipativen Prozessen ausgegliedert und bearbeitet werden. Dazu muss das lernende Subjekt seine Lernziele selbst oder in gemeinsamer Abstimmung bestimmen und sich methodischen Zugang zu den Inhalten und Bedeutungsstrukturen des Lerngegenstandes durch die entsprechenden autodidaktischen Lernhandlungen verschaffen. Die autodidaktischen Lernhandlungen können vom Lesen, Durchdenken und Lösen vorgegebener Lernaufgaben bis zum Erarbeiten, Präsentieren und Diskutieren der individuell oder in Kooperation mit anderen Lernenden oder in Partizipation mit Experten erarbeiteten Ergebnisse komplexer Lernprojekte reichen. Von entscheidender Bedeutung für die Lernmotivation und damit auch für den Lernerfolg ist dabei, ob das individuelle Lernen nur vollzogen wird, weil es von anderen gefordert und sanktioniert ist, also defensiv begründet ist, oder ob es vom lernenden Subjekt engagiert vollzogen wird, weil es ein eigenständiges und auch weiter gehendes Interesse an der Überwindung seiner Lerndiskrepanz hat, also expansiv begründet ist. Voraussetzung dafür ist die individuelle Entwicklung eines reflektierten subjektiven Standpunktes und einer subjektiven Perspektive für die Bildung der eigenen Person und ihrer Positionierung und Mitwirkung in der Gesellschaft. Es macht einen großen Unterschied für die individuelle wie die gesellschaftliche Entwicklung, ob sich die Lernenden aus Interesse reflektiert, kritisch, kreativ und urteilsfähig mit Lerninhalten expansiv, also vorgegebene Grenzen überschreitend, auseinandersetzen und komplexere, gesellschaftlich relevante Lernaufgaben auch innovativ in selbst organisierten kooperativen Projekten bearbeiten oder ob sie curricular vorgegebene Lerninhalte unter fremdbestimmtem Zwang, Zeitdruck und Sammeln von Leistungspunkten in den abgesteckten Grenzen defensiv für die erwartete und zu bewertende korrekte Wiedergabe auf Testfragen bzw. in Prüfungsaufgaben auswendig lernen. Dabei ist in expansiven Lernprozessen auch die oft vorhandene Lücke zwischen Theorie und Praxis in gemeinsamer Kommunikation und partizipativer Zusammenarbeit mit Lehrenden und Fachexperten sowie durch den Erwerb eigener Erfahrungen in Praxisfeldern zu schließen – was durch E-Learning sehr gut unterstützt werden kann. Durch den Vollzug der Lernhandlungen kann auch nebenbei etwas gelernt werden, das nicht geplant war und dessen sich auch die Lernenden nicht immer bewusst werden. Auch durch die medialen Präsentationen und Kommunikationen über das Internet kann durch die Wahrnehmung und Reflexion der Handlungen anderer passiv gelernt werden. Dies kann entsprechend den subjektiven Interessen auch selbstbestimmte expansive Lernhandlungen veranlassen.

Lehren

Die von den Individuen durch Lernen erworbenen und subjektiv ausgeprägten Kompetenzen gehen in den Kompetenzbestand einer Arbeitsgemeinschaft, einer Organisation, einer sozialen Schicht, einer Gesellschaft und letztlich der Weltgesellschaft ein. Die Träger der Kompetenzen bleiben dabei immer die Individuen. Der größte Teil ihrer Kompetenzen kann von ihnen in Gestalt von Wissen, Erfahrungen, Methoden, Hinweisen und Beispielen expliziert und multimedial dargestellt werden. Diese Explikationen stehen dann allen Interessierten zur Verfügung, durch deren Bearbeitung sie ebenfalls ihre Kompetenzen subjektiv entwickeln können. Die dabei immer auch entstehenden und für die Handlungsfähigkeit notwendigen impliziten Kompetenzen können dagegen nur im Prozess des Lernens sowie im jeweiligen Handlungsvollzug selbst durch das Machen eigener Erfahrungen individuell herausgebildet werden. Die explizierten und multimedial präsentierten Inhalte, Methoden und Instrumente für den Kompetenzerwerb können didaktisch und methodisch sowohl in interaktiven multimedialen Lernprogrammen für selbst gesteuertes Lernen als auch durch Lehrende für ihre unterrichtliche Vermittlung aufbereitet werden. Die unterrichtliche Vermittlung hat den Vorteil, dass eine unmittelbare Kommunikation besteht zwischen Lehrenden und Lernenden für die immer im Prozess der lehrenden Darlegungen und subjektiven Aneignungen unvorhersehbar entstehenden Nach­fragen und Erklärungen sowie für Verweise auf Kontexte, Historie und Perspektiven. Kompetenzdiskrepanzen können aber auch durch informelles Lernen im Aufgaben bearbeitenden Handlungsprozess mit jederzeit abrufbaren Informationen (Dohmen 2001) und Kommunikationen mit anderen Beteiligten oder Experten überwunden werden. Im formellen Lernen wie bei der Ermöglichung informellen Lernens – ob in Lernmedien objektiviert oder durch Lehrende persönlich vermittelt – handelt es sich immer um didaktisch begründete und mehr oder weniger methodisch strukturierte oder beratende und moderierende pädagogische Handlungen, die es den Lernenden ermöglichen sollen, ihre Lernhandlungen zur Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz effizient und erfolgreich vollziehen zu können. Die Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz ist immer ein subjektiver, defensiv oder expansiv selbst bestimmter Lernprozess, der bei offenen Lernaufgaben, wie z. B. bei Lernprojekten, auch zu neuen Lösungen und Erkenntnissen führen kann, die auch den Lehrenden bislang nicht bekannt waren. Im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernen­den wird daher dann am besten gelernt, wenn nicht nur die vermittelten Kompetenzen nachvollziehend erworben werden, sondern die Lernenden auch eigenständig und kooperativ ihre Kompetenzen entwickeln und an Ergebnissen präsentieren, wovon wiederum die Lehrenden und auch andere Interessierte lernen können. Ganz entscheidend für erfolgreiche Lernprozesse ist die Beteiligung der Lernenden an der Bestimmung ihrer Lernziele sowie der Konzipierung, Durchführung, Bewertung und Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse und der Vereinbarung ihrer nächsten Lernschritte im partizipativen Dialog mit Lehrenden und Fachexperten sowie im kooperativen Dialog mit den anderen Lernenden, was über einen virtuellen Bildungsraum (Kap. 3) gut realisiert werden kann.

Orientierung

Die Handlungen des Lernens und Lehrens sind ohne ihre Orientierung nicht möglich. Dabei kann die Orientierung der Handlungen bewusst und zielgerichtet oder auch unbewusst erfolgen. „Das Orientieren muss als ein Prozess der Auseinandersetzung mit der Welt verstanden werden, […] Orientierungsprozesse sind Voraussetzungen für das Handeln“ (Held 2015a, 107). Die subjektiven Orientierungen der Lehr- und Lernhandlungen entstehen in den persönlichen, sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Zusammenhängen, ihrer subjektiven Wahrnehmung und in den Blick genommenen Perspektiven der eigenen Lebensweisen und Lebensziele, und damit auch des eigenen Lehrens und Lernens. Die Herausbildung der subjektiven Orientierung ist eine „explorative Handlung“ und „innere Ausrichtung und Haltung“ und beruht auf „innere[n] Wissensschemata“ (ebd., 111 ff.). Dabei „spielen auch weitere Dimensionen eine Rolle. Zu unterscheiden sind eine zeitliche, soziale und räumliche Dimension. Jemand kann sich in der zeitlichen Dimension, z. B. an der Vergangenheit, der Gegenwart oder der Zukunft orientieren. Man kann sich auch an anderen Menschen oder Gruppen orientieren: soziale Dimension oder an einem bestimmten kulturellen Lebensraum. Wichtig […] [sind] u. a. individuelle und kollektive Orientierungen, globale und lokale Orientierungen, nationale und internationale Orientierungen, Toleranz und demokratische Orientierung, aber auch ausgrenzende Orientierungen wie z. B. Rassismus. Solche Orientierungen realisieren sich in verschiedenen Handlungsformen. Gemeint sind damit zum einen kulturelle Aktivitäten und Stile, zum anderen Formen des Engagements in und außerhalb von Institutionen bzw. Organisationen“ (ebd., 114, Hervorh. im Original). Die subjektiven Orientierungen bestimmen auch bewusst oder unbewusst die Handlungen der Lehrenden und Lernenden und unterliegen beabsichtigt oder unbeabsichtigt der Konzeptualisierung der Lerninhalte und ihrer didaktisch-methodischen Präsentation in den digitalen Bildungsmedien wie auch ihrer Nutzung durch die Lernenden. Die Frage der Orientierung ist daher von allen Beteiligten unbedingt zu beachten.

Bildung

Der Begriff Bildung, mit dem sowohl der Prozess der subjektiven Entwicklung, in dem der Mensch in eigenständigen und sozialen sowie in pädagogischen Prozessen und Verhältnissen sein humanes Selbst-, Welt- und Naturverhältnis kritisch-rational denk- und urteilsfähig herausbildet und seine persönliche Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit gewinnt, als auch deren Ergebnis, die gebildete und verantwortlich handlungsfähige Person selbst, benannt wird, hat in seiner langen Geschichte immer wieder einen Bedeutungswandel erfahren. Wir verstehen im Folgenden unter Bildung die individuelle und gemeinsame Entfaltung der subjektiven Potenziale bzw. Handlungsfähigkeiten eines Menschen sowohl „aus Erfahrungen im Umgang mit der Natur, mit außermenschlichen, außersozialen Dingen, Prozessen und Ereignissen“ (Nida-Rümelin 2013, 125) als auch in erkannten, gelebten und angestrebten gesellschaftlichen Zusammenhängen zur individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung in kooperativen und partizipativen demokratischen Prozessen. Dies schließt die Entwicklung der Erkenntnis-, Kritik-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit bezogen sowohl auf die natürlichen und gesellschaftlichen Prozesse und Verhältnisse als auch auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung ebenso ein wie die Entwicklung der subjektiven Fähigkeiten für die Erkenntnis der natürlichen und gesellschaftlichen Zusammenhänge und die Reflexion der eigenen wie auch der Erfahrungen anderer. Die Kritik- und Urteilsfähigkeit ist Voraussetzung für die Entwicklung allgemeiner und fachlicher Handlungsfähigkeiten zur aktiven Gestaltung der individuellen Tätigkeiten sowie für die aktive demokratische Teilhabe an der Entwicklung und Gestaltung aller Lebensbereiche. Bildung ist nicht die Formung restriktiver Handlungsfähigkeiten von Subjekten, um deren Verwendbarkeit in fremdbestimmten Verhältnissen herzustellen, sondern die Ermöglichung und der aktive eigenständige Vollzug der Entwicklung verallgemeinerter Handlungsfähigkeiten der Subjekte zum selbstbestimmten kooperativen Handeln in der Gesellschaft. Bildung kann nicht nur aus Büchern und anderen Medien erworben werden und findet nicht nur in pädagogischen Verhältnissen statt, sondern immer im Prozess des subjektiven Denkens und Handelns im Lebensverlauf, sie ist letztlich immer Selbstbildung des Subjekts. Bildung wird also von uns nicht als ein Prozess und Ergebnis der pädagogischen Vermittlung und des subjektiven Erwerbs von Wissen im Sinne einer lexikalischen Vielwisserei verstanden, das entsprechend fremdbestimmten Anforderungen aus dem Gedächtnis oder von Datenspeichern oder anderen Experten jeweils abgerufen und in den gesetzten Anwendungsfällen entsprechend den vorgegebenen Zielen kompetent eingesetzt werden kann. Bildung wird also auch nicht verstanden als Erwerb und Besitz von Kompetenzen im Sinne der Herstellung der Employability, der Beschäftigungsfähigkeit.

Kompetenz

Bildung ist vielmehr die aktive Herausbildung ganzheitlich integrierter Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie von Zeit- und Raumkompetenzen als subjektives Potenzial des Denkens, Urteilens und Handelns einer Person zur Gewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit, die Mündigkeit im Denken, Urteilen und Handeln notwendig einschließt. „Mündigkeit“ wird von Heinrich Roth bereits 1971 bezogen auf die Praxisanforderungen und umstrittenen Bildungsreformen sachlich und begrifflich trennscharf als „Kompetenz“ interpretiert, „und zwar in einem dreifachen Sinne:

Hinzuzufügen sind:

Das in der Bildungswissenschaft entwickelte Verständnis von Kompetenzen spiegelt sich auch im aktuell entwickelten und vereinbarten Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) unterteilt in Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozialkompetenz und Selbstständigkeit) (siehe ausführlich Kap. 4.4.1).

Kompetenzen sind „der allgemeine Begriff, mit dem wir das besondere Handeln einer Person in seiner realen Gestalt wahrnehmen“ (Langemeyer 2015, 153). Sie werden durch allgemeine und spezielle Lernprozesse vom Subjekt aktiv in pädagogischen Verhältnissen, zeitlichen und räumlichen sozialen und gesellschaftlichen Kontexten, den „Kommunikationskulturen“ (Bauer 2006), bzw. im „Medienmodell der modernen Bildungsgesellschaft“ (Bauer 2009; vgl. auch Moser 2000; Fischbach 2005) herausgebildet. In diesen Zusammenhängen „entwickeln Menschen auch subjektive Gründe und verfügen über gemeinsame Maßstäbe, inwieweit diese vorhandenen Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für sie Bedeutung haben, warum sie auf sie Anziehungs- oder Abstoßungskräfte ausüben, weshalb sie sich etwas aneignen oder erschließen wollen und warum sie eventuell über diesen Stand sogar hinauszugehen versuchen. Mit jeder Veränderung an objektiven Handlungsmöglichkeiten und Ausgangspositionen der Menschen verändern sich auch ihre Gründe und Maßstäbe. In jedem Fall müssen Menschen dabei über Kriterien für ‚gute‘ und ‚schlechte‘ Ergebnisse, ‚produktive‘ und ‚unproduktive‘ Arbeitsweisen, ‚richtige‘ und ‚falsche‘ Lösungen verfügen, wenn sie ihr eigenes oder das Handeln anderer bewerten und unter den gewonnenen Einsichten verbessern und weiterentwickeln“ (Langemeyer 2015, 154, Hervorh. im Original).

Kompetenzentwicklung ist damit immer ein Prozess der Bildung der Persönlichkeit in Verhältnissen und Kontexten. Da Kompetenzen als ein ganzheitlich integriertes Potenzial eines mündigen Subjekts zu verstehen sind, kann der Kompetenzbegriff auch nicht, wie dies oft geschieht, allein auf die fremdbestimmte Selbstfunktionalisierung des Subjekts für die heutigen Arbeitsanforderungen reduziert werden. Der Kompetenzbegriff kann daher auch als ein modernes Synonym für den traditio­nellen Begriff der Bildung des Subjekts verstanden werden. Denn gerade die sub­jektive Entwicklung ganzheitlicher Kompetenzen oder eben ganzheitlicher Bildung entspricht den heutigen und zukünftigen Anforderungen in Arbeit, Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur und den daraus erwachsenden Anforderungen an ein lebenslanges Lernen und Lehren in kommunikativen und partizipativen pädagogischen Verhältnissen. Eine allein nach ökonomischen Kriterien funktional-methodische neue Steuerung der Lernprozesse im E-Learning entsprechend detailliert vorgegebenen Zielen, Inhalten, Strukturen, Handlungen und Lernzeiten verhindert dies.

Beschäftigungsfähigkeit

Der Europäische Rat hat in seiner Lissabon-Agenda im Jahr 2000 beschlossen, die Europäische Gemeinschaft zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu entwickeln. Dies soll durch eine enge Verknüpfung von Wirtschaft und Bildung in lebenslangen Lernprozessen erreicht werden. Dementsprechend soll das oberste Ziel aller Bildungsangebote der auf den Arbeitsmarkt bezogene Erwerb aller erforderlichen Kompetenzen für die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) sein, die in nationalen Qualifikationsrahmen (z. B. dem Deutschen Qualifikationsrahmen, DQR) auf der Grundlage des European Qualification Framework (EQF; des Europäischen Qualifikationsrahmens, EQR) europa­weit vergleichbar auf acht Niveaus standardisiert ist. Auch alle akademischen Studien­gänge sollen durch deren Modularisierung und Akkreditierung die Studierenden für den Arbeitsmarkt auf den kompetenzorientierten Niveaus sechs (Bachelor), sieben (Master) und acht (Promotion) effizient qualifizieren (auch als Bologna-Prozess bezeichnet). Als entscheidend für die Beschäftigungsfähigkeit wird der Outcome angesehen, also die nachgewiesene Handlungskompetenz, standardisiert und gemessen nach den Deskriptoren im EQR bzw. DQR. Damit soll

 die Mobilität in Europa erhöht,

 die Gleichwertigkeit allgemeiner, beruflicher und akademischer Bildung sichtbar gemacht,

 die Durchlässigkeit und Chancengleichheit im Bildungssystem ermöglicht und

 die Transparenz und Vergleichbarkeit der Qualifikationen und zwischen den verschiedenen Bildungssystemen in Europa hergestellt werden (ausführlich siehe z. B. Büchter/Dehnbostel/Hanf 2012).

Beschäftigungsfähigkeit ist „die Befähigung und Bereitschaft des Einzelnen, Kennt­nisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (AK DQR 2011, 4). Sie wird im DQR im Unterschied zum EQR als umfassende Handlungskompetenz verstanden, der ein weiter Bildungsbegriff entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis zugrunde liegt (ebd.). Im Unterschied zum EQR, der die Beschäftigungsfähigkeit in den Kategorien Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beschreibt, erfasst daher der DQR diese in den Kategorien Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten, und personale Kompetenz, unterteilt in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (ebd.; Kap. 4.4.1).

Durch die Einführung des Qualifikationsrahmens wird eine Umwälzung der Steuerung der Bildungsprozesse von der bildungstheoretisch begründeten Kontextsteuerung, der Steuerung von Input, Prozess und Output, zur Outcome-Steuerung in Gang gesetzt (Sloane 2012, 165). Dies führt allerdings, wie u. a. in der Umsetzung der Bologna-Reformen der Studiengänge zu beobachten ist und auch häufig kritisiert wird, im Gegenteil dazu, dass zum effizienten Erwerb des jeweils vorgegebenen Outcome der dazu erforderliche Input, Prozess und Output, also die Kontextsteuerung, nach Zielen, Aufgaben, Inhalten, Methoden, Ergebnissen, Prüfungen, Zeitaufwand, Mitteln und Orten sehr detailliert und akkreditiert den Lehrenden und Lernenden vorgegeben werden. Dies kann allerdings in Widerspruch geraten zu dem ganzheitlichen Kompetenzbegriff, der insbesondere dem DQR als Leitbild zugrunde gelegt wurde, damit den lernenden Subjekten auf den jeweiligen Qualifikationsniveaus eine umfassende, reflektierte, motivierte und gesellschaftlich eingebundene und engagierte Bildung auf allen Niveaus angeboten und ermöglicht wird (zur Realisierung in digitalen Bildungsangeboten siehe Kap. 4.2.2).

Lehr- und Lernkultur, Didaktik

Die Bildung der Subjekte, das Lehren und Lernen, findet immer in formellen oder informellen pädagogischen Prozessen und Verhältnissen statt. Sie sind bestimmt durch die jeweiligen didaktisch, also inhaltlich und methodisch begründeten Anordnungen der aufeinander bezogenen Handlungen der Lehrenden und Lernenden. Diese didaktischen Handlungsanordnungen sind immer mehrfach bestimmt: zunächst durch die subjektiven Kompetenzdiskrepanzen zwischen den Lehrenden und den Lernenden, sodann durch die ökonomisch, sozial und kulturell bestimmten hegemonialen gesellschaftlichen Verhältnisse und die darin angestrebte Kompetenzentwicklung der Lernenden zur gegenwärtigen und zukünftigen individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung sowie durch die verfügbaren Mittel und die institutionelle Organisation der Lehr- und Lernhandlungen. Lehren und Lernen sind ein gesellschaftlicher Prozess, in dem die digitalen Medien eine wichtige Funktion zur Wissensvermittlung, zur Bildung und zum Kompetenzerwerb sowie zur Kommunikation, Kooperation und Kolaboration haben (Bauer 2017, 15–48). Die gelebten didaktischen Handlungsanordnungen der Lehrenden und Lernenden bilden eine Kultur des Lehrens und Lernens, die heute insbesondere durch die zunehmende Nutzung von Computern, digitalen Bildungsmedien, Internet, Web-2.0-Anwendungen und virtuellen sozialen Netzwerken grundlegend verändert wird. Wie diese durch die informations- und kommunikationstechnischen Entwicklungen angestoßene und vorangetriebene Entwicklung des E-Teaching und E-Learning, also der computer- und internetbasierten Lehr- und Lernkultur, weiter verlaufen wird und zu welchen neuen Handlungsanordnungen im Lehren und Lernen sie führen wird, ist in Ansätzen erkennbar. Die weitere Entwicklung der neuen Lehr- und Lernkultur bedarf aber noch der bewussten kreativen Gestaltung, damit die Lernenden in ganzheitlichen Bildungsprozessen durch expansives Lernen in kooperativen Kontexten verallgemeinerte Handlungskompetenzen entwickeln können. Dafür ist die Entwicklung und Gestaltung einer die Ziele, Inhalte, Formen, Anforderungen und Bedingungen der Lehr- und Lernprozesse vollständig umfassenden differenziellen Didaktik notwendig. Dabei ist zu unterscheiden, ob nur mit Medien gelernt wird oder ob das Lernen mit Medien personal unterstützt wird oder ob die personale Lehre mit Medien unterstützt wird oder unabhängig von den Medien personal gelehrt wird und wie die digitalen Medien gestaltet sind (Ortner 2017, 49–80).

Inklusion

Mit dem Einzug von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Bildungsbereich, dem E-Teaching und E-Learning, sind von Beginn an auch Hoffnungen auf neue und erweiterte Bildungszugänge verbunden worden – für Zielgruppen, deren Zugang zu formalen Bildungsinstitutionen bislang aus unterschiedlichsten Gründen erschwert war. Zum Beispiel können Menschen mit Behinderungen durch E-Learning und Assistenztechnologien an Bildungsprozessen partizipieren, die ihnen ehemals verschlossen blieben. Voraussetzung dafür ist, dass das E-Learning-Angebot entsprechend gestaltet ist (siehe Kap. 4.3.4 und Kap. 5.3). E-Teaching und E-Learning können somit Inklusion im Bildungsbereich unterstützen, verstanden als gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an Bildungsprozessen (Deutsche UNESCO-Kommission 2014).

Offene Bildung

Internetbasierte Studiengänge erleichtern darüber hinaus nicht traditionellen Studie­rendengruppen den Zugang zur Hochschulbildung (Arnold/Kumar 2014a, 2014b) und fördern damit eine Öffnung der Hochschulen, verstanden als Reduzierung von Zugangsbarrieren zur akademischen Bildung. So können z. B. Studieninteressierte in abgelegenen Regionen, die mit unterschiedlichsten Fürsorgeaufgaben oder Mobilitätseinschränkungen belastet sind, an akademischer Bildung teilhaben. Insbesondere berufsbegleitende Studienformate können durch E-Learning in vielfacher Weise sinnvoll unterstützt werden, und damit kann auch eine produktive Verbindung verschiedener Lernorte hergestellt werden.

Mit Open Educational Resources (OER) (UNESCO 2002, 2012) und Massive Open Online Courses (MOOCs) (vgl. Schulmeister 2013a) werden weiterhin Zugangsbarrieren zu Bildungsmaterialien und Kursen für alle reduziert und die Öffnung von Hochschulen, aber auch offene Bildung in allen Bildungsbereichen unter aktiver Beteiligung aller Interessierten unterstützt. Hochschulen und auch Bildungseinrichtungen müssen Orte neuer Ideen und deren kritischer Reflexion in der Entwicklung unserer Gesellschaft sein. Dies ist im Sinne einer erhöhten Durchlässigkeit von Bildungsinstitutionen sowie einer größeren Zugänglichkeit von Bildungsressourcen in offenen Bildungsräumen (siehe Kap. 3.5.1) für alle Menschen im Sinne des Menschenrechts auf Bildung. Die Teilnehmenden können kommunikativ vernetzt lernen und auch eigene Projekte zum selbstorganisierten, kooperativen und kolaborativen Lernen einrichten und in digitalen Medien allen präsentieren, z. B. in einer allen zugänglichen Bildungscloud (Meinel 2017). Bildungsmaterialien, die mit offenen Lizenzen versehen sind, die den kostenlosen Zugang und die kostenlose Nutzung der Materialien, ihre Bearbeitung oder Weitergabe ohne oder mit nur wenigen Beschränkungen erlau­ben, tragen zu einer größeren Teilhabe aller Menschen an Bildung bei und damit zu einer wachsenden Bildungsgerechtigkeit (Deutsche UNESCO-Kommission 2014). MOOCs ermöglichen gegenwärtig weltweit die meist kostenlose Teilnahme an in­ternetbasierten Kursen amerikanischer Elite-Universitäten und zunehmend auch europäischer Hochschulen, unabhängig von einer Hochschulzugangsberechtigung oder anderer formaler Voraussetzungen (zu MOOCs siehe Kap. 4.3.3 und zu OER Kap. 5.5).

2.2 Anforderungen an virtuelle Bildungsangebote
Defizite bisheriger Bemühungen

Vor einigen Jahren wurde festgestellt (Carstensen 2009, 252 ff.), dass die entwickelten digitalen Bildungsmedien, trotz vieler Förderprojekte z. B. in Hochschulen, überwiegend nur zur Ergänzung der traditionellen Lehrveranstaltungen verwendet wurden. Eine Reorganisation z. B. der Hochschullehre erfolgte nur sehr selten (Bloh 2010, 7). E-Learning war zwar bereits ein ergänzender Bestandteil in Bildungsprozessen geworden, aber bestimmte noch nicht durchgängig den Alltag im Lehren und Lernen. Wie sich der gegenwärtige Hype um MOOCs (Massive Open Online Courses) langfristig z. B. auf die Hochschullehre auswirken wird, bleibt abzuwarten – eine revolutionäre Veränderung der Lehre ist eher unwahrscheinlich, vielleicht können damit im globalen Hochschulwettbewerb verstärkt Studierende aus anderen Ländern eingeworben und auf ein Studium in Deutschland vorbereitet werden, was auch für andere Bildungsangebote möglich ist. Bislang wurde weder der Aufwand für die erforderliche Professionalisierung der Lehre und des Studiums hinreichend beachtet, noch wurden die Arbeitsbedingungen der Lehrenden entsprechend angepasst und ihr Engagement hinreichend anerkannt. Denn E-Learning-Angebote und virtuelle Bildungsräume müssen von den Lehrenden gepflegt, aktualisiert und erweitert werden. Ebenso bedarf es speziell dafür eingerichteter Support-Strukturen, die mediendidaktische und technische Beratung für Lehrende anbieten können.

Auch fehlt oft eine ausführliche Dokumentation zur Unterstützung der Übertragung auf weitere Lehrangebote, weil dies zusätzliche Arbeit macht (Haug/Wedekind 2009, 30). Meist ist auch noch nicht begriffen worden, dass E-Learning einen grundlegenden kulturellen Umbruch im Lehren und Lernen zur Folge hat, der auf eine wachsende Eigenständigkeit der Lernenden hinausläuft. Dieser kulturelle Umbruch deutet sich bereits an in der breiten Nutzung von multimedialen Informationen, elektronischer Kommunikation und sozialen Gemeinschaften im Internet durch die Lernenden. Die durch Web-2.0-Anwendungen verfügbaren Dienste könnten sehr gut für die Gestaltung individueller und kooperativer Bildungsprozesse zur Entwicklung verallgemeinerter Handlungskompetenzen genutzt werden, und zwar unabhängig von der Bereitstellung virtueller Bildungsräume durch die Bildungsein­richtungen. Für diese offenen Anwendungen im Web 2.0 müssen allerdings auch entsprechende Lehr- und Lernkonzepte entwickelt werden. Beispielsweise durch eine Aufgaben- bzw. Projekt- und Produktorientierung von Lehren und Lernen im Web 2.0, die an praktischen und theoretischen Problemstellungen in der Gesellschaft ansetzt, könnten ganz neue Chancen für eine Verbindung von Praxis und Theorie im Lehren und Lernen eröffnet werden.

Konsequenzen

Bereits früher hatte Kerres (2001c, 17) festgestellt, dass „der Wirkungsgrad dieser Aktivitäten im Hinblick auf qualitative Veränderungen im Lehrbetrieb [...] überraschend gering [blieb]. Ansätze zur nachhaltigen Veränderung von Lehre sind bislang nur punktuell sichtbar. Oft enden Bemühungen zu didaktischer Reform mit dem Ende von Projektförderungen.“ Auch ein Jahrzehnt später stellt Bloh (2010, 9) fest: „E-Learning in der Hochschullehre ist somit keine revolutionäre Innovation, sondern erweist sich als inkrementale Innovation, die in eher kleinen Entwicklungsschritten erfolgt.“ Die Erwartungen waren offensichtlich zu sehr an der technischen Machbarkeit orientiert, während die Fragen einer sinnvollen didaktischen Gestaltung und Einbettung virtueller Lernangebote in Bildungsprozesse noch weitgehend unbeachtet blieben. Bereits Schulmeister (2001, 363) forderte daher eine Korrektur falscher Einschätzungen. Auch Seufert/Euler (2003, 2) sahen die Zukunft des E-Learning „an einem Scheideweg: entweder etabliert sich eLearning zunehmend als integraler Bestandteil der Lehre […], oder eLearning bleibt dort ein Fremdkörper und der bildungstechnologische Friedhof wird neben dem Schulfernsehen, der programmierten Instruktion und dem Sprachlabor um eLearning erweitert“. Kerres (2007) sah die Ursache dafür in den noch weithin fehlenden Medienkompetenzen der Lehrenden. Dabei blieb meist auch unbeachtet, dass die Entwicklung, der Betrieb und die laufende Aktualisierung medialer Bildungsangebote einen nicht unerheblichen zusätzlichen Zeitaufwand erfordern, der das Engagement der Lehrenden in Grenzen hält, wenn sie nicht durch Kompetenzzentren und Tutoren unterstützt werden.

Funktion von E-Learning in Bildungsprozessen

Diesen geäußerten negativen Erwartungen lässt sich entgegenhalten, dass in der Vergangenheit keineswegs alle bildungstechnologischen Innovationen gescheitert sind. Wo sie als Medium im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden dienten, sind sie keineswegs misslungen, sondern trugen zur Verbesserung der Qualität, der Wirksamkeit und Effizienz des Lehrens und zu einem motivierten und erfolgreichen Lernen bei. Die Funktion digitaler Bildungsmedien als im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden vermittelndes Medium ist für ihre Nutzung und Akzeptanz entscheidend. Dies gilt insbesondere – aufgrund ihrer Interaktivität – für die computer- und internetgestützten Multimedien (Issing/Klimsa 2002; Klimsa/Issing 2011). Das persönliche Gespräch sowie die immer erneute Vereinbarung der Ziele, Inhalte und Methoden zwischen Lehrenden und Lernenden sind in Bildungsprozessen unverzichtbar. Die herausragende Bedeutung des Handelns der Lehrenden für gelingende (formale) Bildungsprozesse wurde jüngst auch in der breit angelegten Metastudie von Hattie (2013) belegt. E-Learning-Angebote sind daher so zu gestalten, dass sie kommunikative Lehr- und Lernprozesse nicht ersetzen, sondern diese in ihrer Qualität, Offenheit und Ergebnisorientierung unterstützen und weiterentwickeln.

Aufbau von Kompetenzzentren

Die Unterstützung der Lehrenden und Lernenden in Fragen der Medienkompetenz, der Mediendidaktik, der Organisation sowie der Qualitätssicherung hat sich z. B. an Hochschulen (Kleimann/Schmid 2007, 193) als eine Voraussetzung für die Entwicklung, Etablierung und Nutzung von E-Learning erwiesen. Einige Hochschulen haben daher eigene oder kooperative E-Learning-Kompetenzzentren aufgebaut, die den Lehrenden neben unmittelbaren technischen und personellen Unterstützungen auch Schulungen, Beratungen, Erfahrungsaustausch und in manchen Zentren auch akademische Qualifizierungen (z. B. Masterstudiengänge) anbieten (Kleimann 2009, 83). Ein ungelöstes Problem ist die den Lehrenden fehlende Zeit für den Mehraufwand, den die Objektivierung der Lerninhalte in digitalen Medien und die Beantwortung der online – anders als in Präsenzveranstaltungen – viel häufiger gestellten Nachfragen der Lernenden erfordern. In Fachhochschulen sind zudem aufgrund der deutlich höheren Lehrverpflichtungen, geringeren Personalausstattung, engeren finanziellen Ressourcen und wenigen zeitlichen Freiräumen für Innova­tionen meist die Ausgangs- und Rahmenbedingungen ungünstiger. Außerdem sind die Mitarbeitenden der Kompetenzzentren, im „third space“ (Whitchurch 2008) zwischen Wissenschaft und Verwaltung, oft unter herausfordernden Bedingungen beschäftigt (Salden 2013; für E-Learning-Kompetenzzentren Arnold/Prey/Wortmann 2015). Der Aufbau von Kompetenzzentren ist ein wichtiger Schritt, um die Entwicklung und Nutzung von E-Learning weiter auszubauen. Sie sind die Promotoren, die den arbeitsteiligen Prozess der Konzeptualisierung, Programmierung und Un­terstützung, an dem unterschiedliche Personengruppen in unterschiedlichen Posi­tionen und Funktionen beteiligt sind, organisieren und voranbringen (Arnold/Prey/Wortmann 2016; Kleimann/Wannemacher 2006; Thillosen/Hansen 2009).

Akzeptanz und Nutzung von Massive Open Online Courses (MOOCs)

Das weltweite Wachstum durchgeführter MOOCs und ihrer Nutzerzahlen zeigt, dass diese Form des virtuellen Studienangebots (vgl. Kap. 4.3.3) durchaus große Resonanz zu finden scheint: Im Jahr 2014 gab es ca. 1.000 US-amerikanische MOOCs (Bates 2014, 49), ca. 800 europäische (Open Education Europe 2014), mehr als 5 Millionen Einschreibungen in MOOCs weltweit und durchschnittlich 33.000 Teil­nehmende pro MOOC weltweit (MOOC Infographics 2014). In Deutschland be­findet sich das Angebot noch im Aufbau. Umfassende und systematische Evalua­tionsstudien liegen bisher noch nicht vor. Aber der zusammenfassende Blick auf die einzelnen Untersuchungen lässt wichtige Einschränkungen erkennen: Die Absolventenquoten bei MOOCs sind in der Regel niedrig (ca. 10 %), und ca. 50 % schreiben sich aus Neugier am innovativen Kursformat ein, denn in der Regel verfügen die Teilnehmenden bereits über einen Hochschulabschluss (ca. 70 %) und nutzen MOOCs zur persönlichen und beruflichen Weiterbildung (vgl. MOOC Infographics 2014). Eine Anrechnung der in MOOCs erbrachten Leistungen und ggf. erworbenen Zertifikate erfolgt bislang, selbst an den anbietenden Hochschulen, nur in Ausnahmefällen.

Trotz der beeindruckend großen Zahl derer, die sich zu MOOCs anmelden, kann bisher nicht von einer breiten Akzeptanz neuer virtueller Studienangebote und der Öffnung der Hochschulen im großen Maßstab gesprochen werden, sondern allenfalls von einem großen Interesse an diesem neuartigen Kursformat, der selektiven Nutzung der Kurse für eigene Vertiefungs- oder Weiterbildungsinteressen und von bislang geringer Strukturwirkung auf den Hochschulbetrieb insgesamt. Die Abbruchquoten sind auch hoch, weil meist keine persönliche Betreuung der Lernenden stattfindet. Die menschliche Kommunikation und Betreuung ist eben auch beim Lernen mit digitalen Medien für den Erfolg einer ganzheitlichen Bildung von entscheidender Bedeutung. Inzwischen werden auch MOOCs angeboten, in die Kommunikation und Betreuung integriert ist (siehe Kap. 4.3.3). Bates (2014, 51, in Dt. übersetzt) zieht in dieser Situation ein sehr treffendes Fazit: „MOOCs sollten für das genommen werden, was sie sind: eine ziemlich einzigartige – und wertvolle – Möglichkeit des informellen Lernens.“

Die Ergebnisse der jüngeren deutschen MOOC-Initiativen wie z. B. iversity bleiben abzuwarten, ob sie unterstützt mit Fördermitteln grundlegende Veränderungen im Hochschulbetrieb bewirken werden. Solange die prinzipiellen Probleme der Prüfungen und Zertifizierung in MOOCs (vgl. auch Kap. 7.8) und vor allem der Anrechenbarkeit auf formale Studienleistungen nicht gelöst sind, werden MOOCs wohl noch eine Randerscheinung an Hochschulen bleiben (Daniel 2014, ii).

In betrieblichen Weiterbildungsangeboten haben dagegen, zum Teil in Zusammenarbeit mit Hochschulen, MOOCs zu einer (Wieder-)Entdeckung virtuellen Lehrens und Lernens geführt; sie werden gerade in Großunternehmen auch als Form des Wissensmanagements gesehen, oft mit zusätzlichen Betreuungsleistungen versehen, und Absolventenquoten von 70 % sind unter derart veränderten Rahmenbedingungen nicht selten (Strube 2014).

Erkenntnisse aus der Nutzung virtueller Bildungsangebote

Die Resultate dieser kurzen Betrachtungen sowie der Blick in zwei frühere empirische Untersuchungen (Uhl 2003; Haug/Wedekind 2009) umfangreicher Hochschul­projekte zur Entwicklung und Einführung virtueller Studienangebote im grundständigen Studium zeigen beispielhaft, dass für die Implementierung von E-Learning im Lehren und Lernen noch einige Probleme zu bewältigen und Entwicklungen zu leisten sind:

 Die Studierenden ziehen offensichtlich das Präsenzstudium dem Online-Studium vor, und die Lehrenden bleiben lieber bei der Präsenzlehre, die sie mit vielfältigen begleitenden digitalen Medien unterstützen, obwohl beide keineswegs computer- und internetfeindlich sind, sondern Computer und Internet zur Informationsverarbeitung, Informationssuche und Kommunikation vielfältig und intensiv nutzen.

 Trotz der mentoriellen Betreuung reicht den Studierenden diese Kommunikation für ein erfolgreiches Studium offensichtlich nicht aus. Die unmittelbare Kommunikation mit den Lehrenden über die Studieninhalte in Präsenzveran­stal­tungen – und damit auch unmittelbar mit anderen Studierenden – ist dazu anscheinend unverzichtbar notwendig.

 Die für erforderlich gehaltene unmittelbare Kommunikation mit den Lehrenden und den anderen Studierenden schließt nicht aus, dass die Studierenden auch die Möglichkeiten der Online-Kommunikation ausgiebig nutzen. Insgesamt hat mit Computer und Internet eine erhebliche Intensivierung und Ausweitung der Kommunikation stattgefunden, die positive Effekte hat, aber auch viel Zeit kostet.

 Es ist nicht so, dass die Studierenden die virtuellen Studienangebote nicht nutzen. Allerdings verwenden sie diese in anderer Weise, als sich dies die Entwickler der Angebote vorgestellt haben. Sie ziehen Gewinn aus den Online-Studienangeboten, indem sie diese als interaktive und multimediale Studienmaterialien neben Büchern, Zeitschriften, Arbeitsblättern etc. verwenden.

 Es entsteht die Gefahr für die Studierenden, worauf Schulmeister (2009, 321) hinweist, dass sie „die Gedankenschnipsel der Geistesverwandten in Weblogs“ lesen, sich aber „kaum noch Zeit für die umfangreichen Originale und die anspruchsvollen Monografien“ nehmen. „Was auf diese Weise entsteht, das sind nicht wissenschaftliche Schulen wie ehedem, auch nicht echte Diskurszirkel, sondern Zitationskartelle“ (ebd.). Das führt zu einer Verflachung der Studieninhalte und einem Defizit in der Bildung kritisch reflektierender Handlungsfähigkeiten.

 Ohne die Einrichtung von Kompetenzzentren mit der erforderlichen personellen und finanziellen Ausstattung und ohne eine Unterstützung der Lehrenden durch Teletutoren ist der hohe Aufwand virtueller Studienangebote für die Lehrenden nur schwer oder gar nicht zu schaffen. Dafür sind neue Personal- und Finanzstrukturen in Hochschulen für eine erfolgreiche Etablierung virtueller Studienangebote notwendig.

 Hinzugekommen ist in den letzten Jahren eine Zunahme der digitalen Vernetzung, die zu einer Flut von oft auch anonymen Informations- und Kommunikationshäppchen und damit auch zu einer Belastung ohne großen Nutzen geführt hat und noch weiter zunehmend führt. Diese Informations- und Kommunika­tionsflut kann auch dazu führen, dass eine kritisch reflektierende Bildung, die auch die Gründe, Bedingungen und Zusammenhänge im Blick hat, zerstört wird. Es ist daher notwendig, in den gemeinsamen Lehr- und Lernprozessen zu einer souveränen Nutzung der sozialen Netzwerke und einer entsprechenden Kommunikationskultur in der Bildung und der Gesellschaft auszubilden.

 Auch das Lesen von E-Books kann zu einer Abwendung von der gegenständlichen Welt und einer geringeren Konzentration des Lesens führen, wie aktuell diskutiert wird. Küchemann (2017) berichtet von einer internationalen Tagung, dass viele „Studien […] das Lesen auf Bildschirmen grundsätzlich als oberflächlicher, flüchtiger, ablenkungsanfälliger aus[weisen]. Wenn das Gelesene nicht mit einem festen Ort – auf einer Seite, innerhalb eines Buchs – verknüpft werden kann, weil das Gerät immer nur eine Seite anzeigt oder der Text zum Lesen gescrollt werden muss, hat es die Erinnerung schwer.“ Es wird daher wichtig, da die Bildschirme alltäglich genutzt werden, das Lesen und Verstehen der auf dem Bildschirm präsentierten digitalen Medien zu lernen.

Diese Ergebnisse insgesamt betrachtet führen zu drei aufeinander aufbauenden zentralen Fragen, die im Folgenden beantwortet werden sollen. (1) Was sind die konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen? (2) Was sind die konstituierenden Faktoren für ein erfolgreiches virtuelles Lehren und Lernen? (3) Wie ist die virtuelle Lehr- und Lernkultur zu entwickeln, damit eine mögliche Verflachung des E-Learning verhindert und der Erwerb fundierter Handlungskompetenzen gefördert wird?

2.3 Konstituierende Faktoren von Bildungsprozessen

Entscheidend für die Planung, Gestaltung und Durchführung erfolgreicher Bildungsprozesse mit digitalen Medien ist zunächst die allgemeine Klärung der konstituierenden Faktoren für erfolgreiche Bildungsprozesse sowie der möglichen Behinderungen. Eine Grundlage dafür bietet die subjektwissenschaftliche Lerntheorie, wie sie von Holzkamp (1993) entwickelt wurde.

Defizitäre lerntheoretische Basis

Online-Studienangebote und multimediale und interaktive Lernprogramme sind in der Vergangenheit überwiegend nach Modellen des Instruktionsdesigns erstellt worden, denen die Vorstellung von der Herstellung von Lernen durch Lehrmaschinen zugrunde liegt. „Die Masse der Lernangebote im Netz [...] werden einfach additiv zur herkömmlichen Lehre eingeführt und richten sich in der Regel nach altbekannten Lernkonzepten, häufig behaviouristischer Provenienz. [...] Noch ist die Präsenzausbildung der virtuellen Ausbildung in der Regel überlegen“ (Schulmeister 2001, 363). Das bedeutet, dass die multimedial und interaktiv präsentierten Lerninhalte, die in allen Einzelheiten – Aktionen und erwarteten Reaktionen – in den Instruktionsstrukturen des Mediums fixiert sind, von den Studierenden von einem vorgegebenen Ausgangspunkt zu einem ebenso vorgegebenen Endpunkt eines Lernprozesses linear oder in wählbaren Verzweigungen fortschreitend durchzuarbeiten sind. Was sie dabei nach jedem definierten Lernschritt behalten haben, können sie mit den ebenfalls im Medium vorgegebenen Tests (meist Fragen mit vorgegebenen Auswahlantworten) oder programmierten Übungsaufgaben jeweils selbstständig prüfen. Der Unterschied zur gescheiterten Programmierten Unterweisung in den 1960er-Jahren liegt in der komfortabler eingebauten Interaktivität, die dem Lernenden einen begrenzten Spielraum in den Wegen des Erlernens der vorgegebenen Inhalte lässt.

Missverhältnis von Lerngrund und Lernziel

Diese Vorgehensweisen medialen Lehrens werden heute meist zurückgewiesen, weil sie offensichtlich nicht den Ansprüchen der Lernenden an ihre subjektiven Lern- bzw. Bildungsprozesse entsprechen. Die damals den meisten Online-Lernangeboten zugrunde liegende Vorstellung des Verhältnisses von Lehren und Lernen hat Holzkamp (1993, 385 ff., 391, 408) ausführlich analysiert und als „Lehrlernkurzschluss“ bezeichnet und zurückgewiesen. Weil die Lerngründe der lernenden Subjekte nicht der Ausgangspunkt ihrer Lernaktivitäten sind, sondern die Lernziele unabhängig von den subjektiven Lerngründen planmäßig bis in alle Einzelheiten vorgegeben werden, wird Lehren und Lernen gleichgesetzt. Wenn der erhoffte Lernerfolg nicht eintritt, so wird die Ursache entweder in der mangelnden Begabung der Lernenden oder in der mangelnden Motivierungs- und Vermittlungsfähigkeit der Lehrenden gesucht – bei virtuellen Bildungsangeboten werden die Ursachen analog darin gesehen, dass sie entweder nicht gut genug für unterschiedliche Begabungen programmiert sind oder nicht hinreichend motivieren bzw. erfolgreiche Behaltensleistungen nach jedem Lernschritt, ausgedrückt durch Setzen eines Häkchens im richtigen Kästchen, nicht hinreichend durch lobende Icons verstärken.

Begrenzte Chancen zum Diskurs

Systematisch ignoriert wird dabei, dass die Lernenden zu einem erfolgreichen Lernen die unmittelbar angeregte themenbezogene Kommunikation bzw. kritisch reflektierende Diskussion mit den Lehrenden und auch mit den anderen Lernenden brauchen und suchen. Es geht ihnen um die Lebendigkeit unmittelbarer Kommunikation über die Ziele, Inhalte, Abläufe und Kontexte ihres Lernens, das Kommunizieren unterschiedlicher Wahrnehmungen, Einschätzungen, Erfahrungen, Vorstellungen, Bedeutungszuschreibungen und Empfehlungen in den konkreten Situationen, in denen sich die Lehrenden und Lernenden hier und heute in der Gesellschaft bewegen. Die Online-Studienangebote boten früher selten ein Forum für synchrone Diskurse, durch die kritisch-reflektierende Bildung und Kompetenzentwicklung wesentlich angeregt und ermöglicht werden, wie dies in Präsenzveranstaltungen der Fall ist.

Diese unmittelbare Lebendigkeit der Diskurse in Präsenzveranstaltungen kann prinzipiell durch kein multimediales und interaktives Bildungsangebot ersetzt werden – auch nicht durch Intelligente Tutorielle Systeme (ITS), wie bisher entwickelte und größtenteils misslungene Versuche gezeigt haben. Auch die Ausweitung und Intensivierung der Kommunikation in Online-Bildungsgängen können die gefragte Lebendigkeit des Lehrens und Lernens, z. B. durch eine mentorielle Betreuung mit erheblich höherem Kommunikationsaufwand, nur sehr begrenzt wiederherstellen. Asynchronität und Aufwand der (obwohl meist recht formlosen) Schriftlichkeit gegenüber der Mündlichkeit der Kommunikation sind hier die entscheidenden Hemmnisse.

Lernen mit Web 2.0, Chancen und Gefahren

Mit dem Surfen im Internet und den Instrumenten des Web 2.0 können heute eine reichhaltige, aber auch unübersichtliche Vielfalt weiterer Informationen und Sichtweisen zu den Lernaufgaben gefunden werden, was die Chancen für die Erarbeitung einer eigenen Bearbeitung und Lösung deutlich erhöht. Allerdings erfordert dies genaue Vorstellungen über das Ziel der Aufgabenbearbeitung, Kompetenzen zur Auswahl, Analyse und Bewertung der gefundenen Informationen, zur kritischen Reflexion der Aufgabenbearbeitung und des erreichten Ergebnisses sowie der Kontexte, Voraussetzungen und Folgen. Die Nutzung dieser Chancen kann allerdings gründlich misslingen (Carr 2010; Spitzer 2010, 2012): Die außerordentlich große Vielfalt der Informationen sowie der verfügbaren Instrumente und Methoden im Internet und deren gleichzeitige parallele Nutzung kann durch das Hüpfen von Inhalt zu Inhalt zu Oberflächlichkeit, Mangel an Konzentration und Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und damit zum Verlust an analytischer Tiefe des Denkens und zum Verfehlen der ursprünglichen Fragestellung führen. Das Denken wird zu einem flüchtigen und oberflächlichen Prozess, und das Kurz- und Langzeitgedächtnis lernt das schnelle Vergessen. Dies wäre das genaue Gegenteil erfolgreichen Lernens. Auch wenn der Computer heute aus den Informationen, die in den Hypermedia-Strukturen der heutigen Webseiten stehen, das Spektrum der für die jeweilige Fragestellung möglicherweise bedeutsamen Informationen schon relativ gut herausfiltern kann, ist die Informationsflut immer noch so groß, dass die zutreffenden Informationen nur mit großem Aufwand gefunden und erfasst werden können. Das noch in Entwicklung befindliche semantische Web könnte hier durch eine auf Bedeutungsstrukturen basierende Informationspräsentation Abhilfe schaffen und damit auch zur Entdeckung neuer Zusammenhänge führen, die zuvor nicht erkennbar waren (Pellegrini/Blumauer 2006).

Was konstituiert erfolgreiches Lernen?

Was ist also der konstitutive Kern erfolgreichen Lernens? In der Lebendigkeit der Kommunikation der Lernenden zeigt sich, dass das Lernen als das Eindringen in einen gesellschaftlich relevanten Gegenstandsbereich offensichtlich erst durch den Diskurs mit den anderen, also vor allem mit den Lehrenden und den anderen Lernenden oder auch mit anderen Fachexperten oder Partnern, konstituiert wird. Der Lerngegenstand, die Ziele, Inhalte und Methoden sind das gemeinsame Dritte, auf das sich das Lehren begründet darstellend und das Lernen reflektiert fragend jeweils beziehen. Aufgrund der Kompetenzdifferenzen zwischen den Beteiligten ist die Konstituierung des Lerngegenstandes ein Prozess subjektiv begründeter und reflektierter Auseinandersetzung. In dieser Auseinandersetzung wird der Lerngegenstand zu einem immer besser differenzierten und in seinen Kontexten bestimmten Gegenstand.

Dies geschieht in Praxisgemeinschaften oder in sich auf Praxis beziehenden Gemeinschaften (Arnold 2003b; Lave/Wenger 1991). Darin zeigt beispielsweise der Lehrende oder ein Lernender, wie er an einen Gegenstand reflektiert und begründet herangeht oder herangehen würde, gibt eine Einführung in die theoretischen und methodischen Grundlagen und praktischen Herangehensweisen, zeigt die Bedeutung in unterschiedlichen Praxisfeldern auf – und all dies im Diskurs in der Lern­gemeinschaft. Die Lernenden erfahren die Grundlagen und Aufgaben einer Fach­disziplin im Kontext der Wissenschaften und der gesellschaftlichen Praxis durch reflektierte Erfahrungen und kritische Auseinandersetzungen mit dem Denken und Handeln eines Lehrenden als Experten seiner Disziplin und ihrem eigenen Handeln im Wissenschafts- und Praxisbezug. Sie erwerben dadurch zugleich reflexive und soziale Kompetenzen zur eigenen erfolgreichen Teilhabe in den jeweiligen Wis­senschafts- und Praxisfeldern. Durch die unmittelbaren Diskurse in Lerngemein­schaften erfahren sie zugleich eine wichtige, oft auch prägende Förderung der Entwicklung ihrer Persönlichkeit.

Bildung ist subjektives Ergebnis des Lernens

Durch reflexiv lernendes Handeln in Bildungsprozessen gleichen die Lernenden zunehmend ihre Kompetenzdifferenzen zu den Lehrenden und Fachexperten aus. Dies geschieht nicht in der Weise, dass sie zu einem Klon des Lehrenden werden, sondern dass sie ein eigenständiges Kompetenzprofil durch ihre begründeten Lernhandlungen herausbilden. Im Diskurs mit den Lehrenden, Lernenden, Experten und Nichtexperten werden die ausgetauschten Informationen erst zu Wissen im Subjekt umgearbeitet, indem die Lernenden den Informationen individuelle Bedeutungen zuschreiben. Wissen ist immer eine subjektive Leistung und nur im Subjekt existent als ein wesentliches Fundament seiner Kompetenzen. Daher kann das Wissen, das sich beispielsweise ein Lehrender im Laufe seiner Ausbildung und Tätigkeit erworben hat, niemals direkt, in Inhalt und Form gleich, auf einen Lernenden übertragen werden. Vielmehr muss er sein Wissen in Informationen und Handlungen transformieren, die für die Lernenden Anlass sein können, sich aus vorhandenen oder gewonnenen eigenen Begründungen heraus damit aktiv zu befassen, wenn es für sie daraus etwas zu lernen gibt. Erst dadurch wird ein Lerngegenstand als ein gemeinsamer konstituiert, und in der begründeten Auseinandersetzung damit erwirbt der Lernende – auch in mehr oder weniger intensiver Kommunikation und Kooperation mit anderen Lernenden – seine Lernfähigkeit und seine Kompetenzen. Lernen muss immer noch jeder selbst, und dies muss durch die medialen und personellen Arrangements ermöglicht und gefördert werden (Lerche 2009, 173–176).

Lernerfolg ist keine Frage des Behaltens der dargebotenen Informationen, sondern entscheidend ist, welche Kompetenzen durch selbst erarbeitetes Wissen herausgebildet werden konnten, und dies zeigt sich erst im weiteren Verlauf des Lernens oder in der späteren Arbeit, nicht in punktuellen Tests. Denn Wissen und Kompetenzen von Experten und Novizen unterscheiden sich nicht nur quantitativ, sondern aufgrund der mit dem Lernen zugleich stattfindenden Prozesse der „Wissenskompilierung“ auch qualitativ (Kerres 2001a, 163). Bildung als erworbenes Kompetenzprofil einer Person ist immer ein komplexes kompiliertes Ergebnis der Leistungen des Lehrens und der Leistungen des Lernens. Sie kann daher weder einfach gemessen noch verkauft oder gekauft werden wie ein gewöhnliches Produkt. Bildung als Qualität einer Person ist auf keinem Markt handelbar.

Bildung ist kein handelbares Produkt

Wenn interaktive Lernprogramme und virtuelle Bildungsangebote häufig als „Bildungsprodukte“ bezeichnet werden (wie z. B. von Bertelsmann Stiftung/Heinz Nixdorf Stiftung 2000, 14, 18, 27, 54 usw.), so wird Lehren und Lernen einfach identisch gesetzt und das Subjekt zum Objekt der lehrenden Modellierung gemacht. Genauso wenig macht es Sinn, in quantifizierender Redeweise wie bei industriellen Prozessen von „Lerneffektivität“ und „Nutzen-/Kosteneffizienz“ zu sprechen (ebd., 55) und diese am Behalten, bewertet in Noten oder Punkten, messen zu wollen. Wissen wiedergeben zu können ist kein brauchbarer Indikator für erworbene Kompetenz. Zwar lassen sich die Kosten von Bildungsprozessen berechnen, aber nicht ihre Wirksamkeit und ihr Nutzen, weil diese bzw. dieser sich erst im weiteren Lernen bzw. in der späteren Arbeit der Ausgebildeten, in ihrer Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung und in ihrem lebenslangen Lernen offenbaren. „Wir müssen umdenken und begreifen, dass die Kosten von Bildung in Wahrheit Investitionen in unser aller Zukunft sind, an der wir ein existenzielles gesellschaftliches Interesse haben“ (Kluge 2003, 240; Zimmer/Psaralidis 2000).

Bildungsinhalte benötigen einen Kontext

In Hochschulen ist die Integration von Forschung und Lehre für die Aktualität der Studieninhalte und damit zur Erhaltung ihrer gesellschaftlichen Relevanz wichtig. Dies hat zur Konsequenz, dass die Studiengegenstände, die Ziele, Inhalte und Herangehensweisen nie abschließend bestimmt und festgelegt werden können. Daher kann keine Lehrveranstaltung der anderen gleichen, was die Voraussetzung für ihre Vereinheitlichung und mediale Objektivierung wäre. Mit den akkreditierten Studienmodulen in Bachelor- und Masterstudiengängen geschieht genau das Gegenteil. In der Bestandszeit von Studieninhalten gibt es bedeutsame Unterschiede. So kann es einerseits geschehen, dass eine junge Theorie schon bald durch eine noch jüngere Theorie ersetzt wird. Andererseits gibt es theoretische und wissenschaftliche Grundlagen von langer Dauer, wie z. B. die physikalischen Gesetze der technischen Mechanik. Diese könnten dazu verleiten anzunehmen, dass zumindest diese Grundlagen gut für virtuelle Studienmodule geeignet seien. Dabei wird jedoch übersehen, dass diese Grundlagen ihren Stellenwert im Studium erst aus ihrer Bedeutsamkeit für den im Diskurs immer wieder neu zu bestimmenden Studieninhalt erhalten. Das bedeutet, dass die jeweiligen Grundlagen nur bezogen auf den jeweiligen Studieninhalt vereinheitlicht werden können, also jeweils auch mit diesem aktualisiert werden müssen. Daher bietet auch die Standardisierung von kleinsten, noch sinnvollen Lerninhalten nicht immer eine angemessene Lösung. Dagegen sind das selbst organi­sierte Lernen, also das eigenständige Mitbestimmen und Mitbearbeiten eines Lerngegenstandes, und die Präsentation und gemeinsame Diskussion des Lernergebnisses zu fördern.

Modularisierung darf nicht zu stupidem Auswendiglernen führen

Auch die aktuelle, vor allem unter ökonomischen Prämissen geführte Diskussion um die Modularisierung des Studiums scheint in einer durchgehenden Vereinheitlichung aller Lerninhalte den besten Weg zu einem kürzeren und effektiveren Lernen zu sehen. Der Erwerb der Inhalte soll jeweils direkt am Ende eines Moduls geprüft und mit Punkten belohnt werden. Nicht bedacht wird dabei, dass eine solche Form von Modulen leicht zum Auswendiglernen von Antworten auf in immer gleicher Weise gestellte Fragen führt und so gerade die geforderte Kompetenzentwicklung für komplexe und sich verändernde berufliche Anforderungen behindert. Lebendigkeit und Aktualität des Lernens werden so gerade verhindert. Denn Kompetenzen und Expertenwissen entstehen erst in der reflektierenden und kompilierenden Auseinandersetzung mit allen Lerninhalten in Lern- oder Praxisgemeinschaften. Wenn Module dagegen als offene Lernabschnitte mit problembezogenen selbstständig zu erbringenden Leistungen verstanden werden, dann machen sie das Lernen nicht zu einem Prozess stupiden Nachvollziehens und Auswendiglernens, sondern geben ihm Lebendigkeit und können in der Tat zu einem engagierten und praxisorientierten Lernen beitragen. Gerade Online-Lernmodule verleiten zu einer Vereinheitlichung der Inhalte, statt die neuen Möglichkeiten von Computer und Internet für ein lebendiges Lehren und Lernen zu nutzen, wie in den folgenden Kapiteln gezeigt wird.

Verbesserung der traditionellen Fernlehre durch Virtualisierung

Auch an der Fernuniversität Hagen, die quasi als Hochschule für Berufstätige (ca. 80 % der Studierenden) eine Sonderstellung einnimmt, sind die gleichen konstituierenden Faktoren für Bildungsprozesse wirksam: Zum einen sind Berufstätige, darunter ein erheblicher Teil an Gasthörern und Zweithörern von anderen Universitäten, in berufliche Kommunikationen eingebunden, die auch für ihr Fernstudium bedeutsam sind. Zum anderen sollen „die Potenziale des Internets primär für die Intensivierung der Kommunikationsbeziehungen zwischen den Lernenden und der Hochschule genutzt werden“ (Uhl 2003, 65). Diese Intensivierung dient dazu, das bestehende Defizit in der unmittelbaren Kommunikation mit den Lehrenden, das bislang hilfsweise durch Mentoren in reduzierten Präsenzveranstaltungen in dezen­tralen Studienzentren etwas ausgeglichen wird, nunmehr zumindest über asynchrone Online-Kommunikation stärker in Gang zu setzen. Auch hier zeigt sich, welche Bedeutung dem Dialog bzw. dem Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden für den Studienerfolg zukommt.

Eine ähnliche Entwicklung zeigt sich beispielsweise in der beruflichen Weiterbildung. Hier werden seit einigen Jahren Ansätze des Blended Learning, also der Kombination von Präsenzveranstaltung und virtuellem Angebot, favorisiert, weil die reine mediengestützte Weiterbildung letztlich doch defizitär blieb. Mit Blended Learning findet eine Funktionsverschiebung der interaktiven Medien vom Ersatz der Lehrenden zu einem vermittelnden Medium der Lehrenden statt, das damit Teil des pädagogischen Diskurses zwischen Lehrenden und Lernenden wird (Kuhlmann/Sauter 2008). Diese Funktionsverschiebung macht den unmittelbaren subjektiven Diskurs über die Lerngegenstände wieder zur führenden Form in Bildungsprozessen.

Die Zukunft gehört dem Lernen im virtuellen Bildungsraum

Aus der dargestellten Diskussion der konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen könnte nun der Schluss gezogen werden, dass virtuelle Bildungsangebote prinzipiell keinen Erfolg haben können und es daher angebracht ist, zu Präsenzveranstaltungen zurückzukehren. Das wäre jedoch ein unangemessener Kurzschluss, der die zweifelsohne vorhandenen Vorteile der interaktiven Medien und des Internets für Bildungsprozesse missachtet. Von entscheidender Bedeutung für eine erfolgreiche Implementierung ist, wie die Entwicklung der Nutzung von E-Learning zeigt, dass nicht allein die medialen Produktinnovationen in den Blick genommen werden, sondern auch die Prozessinnovationen (Arnold, P. 2009). Es ist also in der Perspektive der Förderung einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung der Lernenden die Frage zu stellen, welche Stärken der Neuen Medien wie in Bildungsprozessen genutzt werden können und wie die Vorteile des Lehrens und Lernens in Präsenzveranstaltungen in und mit Online-Bildungsangeboten erhalten und weiter ausgebaut werden können.

2.4 Konstituierende Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens
Ein pädagogisches Verhältnis kann nur zwischen Menschen bestehen

Nach der Methode der logischen Rekonstruktion (PAQ 1980, 19–62) der Gründe der bislang oft nicht erfüllten Erwartungen von Online-Bildungsangeboten (siehe z. B. Uhl 2003; Haug/Wedekind 2009) und der konstituierenden Faktoren erfolgreicher Bildungsprozesse lassen sich die grundlegenden Voraussetzungen wie die konstituierenden Faktoren für ein erfolgreiches Lehren und Lernen mit digitalen Medien herleiten. Die früher und oft noch immer geltende – bewusst hergestellte oder unbewusst befolgte – generelle Funktionsbestimmung der digitalen Medien im virtuellen Lehren und Lernen als Ersatz personaler Lehre ist danach vollständig aufzugeben. Ein pädagogisches Verhältnis zwischen Lehren und Lernen, das erst durch den Diskurs über die gesellschaftlichen Bedeutungen von Lehr- und Lerngegenständen und die subjektive Zuschreibung von Bedeutungen konstituiert wird, kann prinzipiell nur zwischen Personen bestehen. Ein pädagogisches Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden oder zwischen gemeinsam Lernenden ist, bezogen auf das gemeinsame Dritte, nämlich die Lehr- und Lerngegenstände, immer kommunikativ vermittelt durch die Benutzung vielfältiger Symbolsysteme (z. B. Sprache, Schrift, Formel, Grafik, Zeichnung, Bild, Film), deren Träger sehr unterschiedliche Medien (z. B. Buch, Zeitschrift, Arbeitsblätter, Lernsoftware) sein können.

Zwischen Mensch und Maschine (Computer und Internet) kann prinzipiell kein reflektierter Diskurs über gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuschreibungen geführt werden. Alles, was ein Computer bzw. die darauf laufenden Bildungsmedien einem Lernenden bieten können, ist immer von anderen (z. B. Lehrenden, Experten, Lernenden) bereits Vorgedachtes, präsentiert im Design einer interaktiven Lernsoftware – auch ITS arbeiten nur nach einer begrenzten Zahl vorgegebener Regeln. Daher kann ein interaktives oder gar intelligentes digitales Bildungsmedium niemals den Diskurs mit einer lehrenden Person oder anderen Experten oder Mitlernenden ersetzen.

Computer als exzellentes Medium im pädagogischen Verhältnis

Wohl aber können Computer und Internet als ein neues und exzellentes Medium im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden genutzt werden (Zimmer 2000a). Die Lehrhandlungen sowie die geforderten und erwarteten Lernhandlungen bezogen auf einen Gegenstand sind in den interaktiven Präsentationen der digitalen Bildungsmedien objektiviert. Sie haben damit eine objektivierte Qualität und stehen den Lernenden zeitunabhängig zur Verfügung. Die Funktionsbestimmung bleibt dabei aber immer die eines interaktiven Mediums im pädagogischen Verhältnis, mit dem von den Lernenden selbst gesteuert nur rekonstruiert werden kann, was darin medial vorgegeben ist. Alle durch die lernende Bearbeitung angeregten und über die medialen Präsentationen hinausgehenden Fragen können nur in Kommunikation mit den Lehrenden oder anderen Lernenden geklärt werden. Das Lernen mit interaktiven Medien erfordert aufgrund der Objektivierung der Lehr- und Lernhandlungen sowie ihrer universellen technischen Funktionalitäten der Informationsverarbeitung und Telekommunikation neue didaktische und methodische Arrangements für das Lehren und Lernen in virtuellen Bildungsräumen. Die Entwicklung einer geeigneten Didaktik und Methodik für das virtuelle Lehren und Lernen steht, obwohl bereits verschiedene Konzepte und vielfältige Erfahrungen vorliegen, noch immer ziemlich am Anfang. Klar geworden ist inzwischen: Die bisher ent­wickelten didaktischen und methodischen Konzepte von Bildungsangeboten in vir­tuellen Bildungsräumen sind noch unzureichend, weil allzu lange an falschen Vor­stellungen über das Lernen als Resultat des Lehrens und über die Substitution personaler Lehre durch den Computer festgehalten wurde. Die erfahrenen Nutzungsdefizite und herausgebildeten neuen Praxen der kommunikativen und partizipativen Nutzung von Computer und Internet durch die Lernenden wurden noch nicht hinreichend kritisch reflektiert aufgegriffen, um neue erfolgreiche Modelle virtuellen Lehrens und Lernens zu entwickeln und zu erproben.

Neue Beteiligungschancen für die Lernenden

Die im Unterschied zu allen traditionellen Medien neue Funktionalität der über das Internet vernetzten Computer, nämlich die universelle Informationsverarbeitung und Kommunikation, macht eine grundlegende Veränderung und Weiterentwicklung der in Präsenzveranstaltungen bewährten didaktischen und methodischen Strukturen notwendig. Wenn Ausgangspunkt und Kern eines Lernprozesses die diskursive Bestimmung, Differenzierung und Kontextualisierung des Gegenstandes im Hinblick auf den Erwerb von Kompetenzen für eine spätere Berufstätigkeit und Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung in den verschiedenen Praxisfeldern sind, dann eröffnen Computer und Internet den Lernenden vor allem breite Möglichkeiten kooperativ selbst organisierter und selbstbestimmter Beteiligung an diesen Diskursen. Den Lernenden eröffnet sich die Chance, viel weiter gehender als in den regelmäßigen, aber terminlich eng begrenzten Präsenzveranstaltungen an der Bestimmung ihres Lerngegenstandes mitwirken und die übliche unbefragte Dominanz der Lehrenden durch das Einbringen eigener Vorstellungen und erarbeiteter Erkenntnisse hinterfragen oder relativieren zu können (vgl. Kap. 5.4). Dies fördert die Entwicklung der eigenen fachlichen, methodischen, sozialen, zeitlichen und räumlichen Kompetenzen.

Diskursive Ausgliederung von Lernaufgaben

Für die didaktische Konzeption eines Online-Bildungsangebotes bedeutet dies, die von Lehrenden und Lernenden gemeinsam vorzunehmende diskursive Ausgliederung von Lernaufgaben aus den jeweiligen wissenschaftlichen und/oder praktischen Aufgabenfeldern in das Zentrum der lehrenden und lernenden Bemühungen zu stellen. Diese Ausgliederung kann beispielsweise durch computerbasierte Simulationen vorbereitet werden, die den Lernenden die Erfahrung von Kompetenzdiskrepanzen ermöglicht. Diese Erfahrung bildet dann den Ausgangspunkt für den Diskurs über die in der Simulation präsentierten und in kritischer Reflexion gemeinsam anzustrebenden Ziel- und Handlungsorientierungen. Computer und Internet als ortsunabhängige und zeitflexible multisymbolische Präsentations- und Kommunikationsmedien bieten dazu gute Chancen für eine breitere aktive Beteiligung der Lernenden, die sich eben nicht nur in Rezeption erschöpft. Vielmehr fordert sie gerade dazu auf, an der Ausgliederung und Definition konkreter Lernaufgaben im eigenen Interesse engagiert mitzuwirken, beispielsweise in kooperativ selbst organisierten Lerngruppen. Durch eine flexible Aufteilung zwischen Präsenz- und Online-Phasen können die methodischen Vor- und Nachteile beider Phasen zur Erhöhung der Qualität und Effizienz des Lehrens und Lernens ausgeglichen werden, beispielsweise indem die Präsenzphasen vor allem zur inhaltlichen Diskussion und die Online-Phasen zur inhaltlichen Vorbereitung in kleinen Lerngruppen genutzt werden. Zwischenergebnisse der Lerngruppen können im Internet wiederum den anderen Lernenden wie den Lehrenden zur kritischen Stellungnahme präsentiert werden, um den eigenen Lernprozess reflektiert zum optimalen Erfolg zu führen.

Computer und Internet ermöglichen vielfältige Kooperationen und Kommunikationen sowie Informationsbeschaffungen und Präsentationen der Lernenden in ihrem Lernprozess bezogen auf die jeweils gemeinsam bestimmten Lernaufgaben. Sie können sich dadurch mit Unterstützung der Lehrenden selbst organisiert in die aktuellen Probleme und Aufgaben in Wissenschaft und Praxis hineinarbeiten und somit im Bildungsprozess die beruflich relevanten Kompetenzen erwerben. Dementsprechend sind auch neue, aufgabenorientierte Prüfungsformen zu entwickeln (Zimmer/Dippl 2003).

Aufgabenorientierte Didaktik

Diese Skizze eines die Lernbedürfnisse aufgreifenden und die neuen Funktionalitäten von Computer und Internet nutzenden virtuellen Lehrens und Lernens zeigt, dass dafür am besten die Konzeption einer aufgabenorientierten Didaktik geeignet und angemessen ist. Denn anders als das Lernen in Präsenzlehrveranstaltungen wird das Lernen in virtuellen Lernräumen erst dann Wirklichkeit, wenn die reflektierte Ausgliederung und Definition der Lernaufgaben zum gemeinsamen Verhandlungsgegenstand im pädagogischen Verhältnis gemacht und die Produkte der Bearbei­tung der vereinbarten Lernaufgaben selbst wiederum zum Gegenstand einer gemein­samen kritischen Reflexion werden. Lernaufgaben führen zugleich zu einer größeren Differenzierung des Lernens nach Fachschwerpunkten bzw. nach zu erwerbenden Kompetenzprofilen. Dies wiederum impliziert die Organisation von kooperativ selbst organisierten Lerngruppen, die gemeinsam an ausgewählten bzw. vereinbarten Lernaufgaben arbeiten, unterstützt durch Lehrende oder andere Experten. Durch die Arbeitsteiligkeit in Lehre, Wissenschaft und Praxis wird den Lernenden nicht nur eine aufgabenbezogene Differenzierung ihres Lernens ermöglicht, sondern auch das Hineinwachsen in wissenschaftlich fundierte und erfahrungs­geleitete Herangehensweisen an aktuelle Problemstellungen in Wissenschaft und Praxis. Alle Differenzierungen beruhen auf gemeinsamen allgemeinen oder fachspe­zifischen Grundlagen, die bezogen auf die ausgegliederten Lernaufgaben notwen­digerweise zu erarbeiten sind, wozu die Inhalte und Methoden gut über interaktive Medien im Kontext der jeweiligen Lernaufgaben zur Verfügung gestellt werden können.

Generelle Anforderungen an digitale Bildungsmedien

Für die Aufgabenorientierung im virtuellen Lehren und Lernen ist daher nicht die Entwicklung abgeschlossener Hightech-Multimediaeinheiten entscheidend, sondern die entwickelten interaktiven Bildungsmedien müssen für die Bearbeitung der vereinbarten Lernaufgaben vor allem in Bezug auf die Ziele, Inhalte, Methoden und erwarteten Ergebnisse angemessen und ergonomisch benutzerfreundlich gestaltet sein. Gerade weil die interaktiven Medien sich auf immer wieder neu verhandelte und vereinbarte und sich daher immer mehr oder weniger unterscheidende Lernaufgaben inhaltlich beziehen müssen, sind ihre Brauchbarkeit und dauerhafte Nutzung in virtuellen Lernarrangements vor allem von ihrer jederzeitigen leichten Erweiterbarkeit und Aktualisierbarkeit abhängig. Ist dies nicht der Fall, können sie von den Lernenden nicht zur flexiblen Nutzung herangezogen werden.

Medienkompetenzen der Lehrenden und der Lernenden

Dies erfordert als weiteren konstitutiven Faktor des virtuellen Lehrens und Lernens von allen Beteiligten – von den Lehrenden wie von den Lernenden – Medienkompetenzen, und zwar nicht nur für die rezeptive Nutzung der interaktiven Medien, sondern auch für deren produktive Nutzung, zumindest für einfache multisymbolische Präsentationen von Informationen. Sicher werden komplexe und umfangreiche interaktive Medien auch zukünftig in einem arbeitsteiligen Prozess, organisiert von Kompetenzzentren, von den Lehrenden in Zusammenarbeit mit Konzeptentwicklern und Programmierern erstellt werden. Aber diese Zusammenarbeit erfordert von den Lehrenden zumindest ein grundlegendes Verständnis des Erstellungsprozesses, weil sie sonst nicht in der Lage sind, die Lerninhalte in der für die virtuelle Präsentation erforderlichen Weise vorzubereiten.

Neue Professionalisierung der Lehrenden

Bei der mediendidaktischen Professionalisierung der Lehrenden geht es aber nicht nur um den Erwerb von Medienkompetenzen, sondern auch um die Veränderung ihrer primären Lehrhandlungen. Von den Lehrenden werden gefordert: die Moderation des Diskurses (in Präsenz und online) zur Ausgliederung von Lernaufgaben, die Aufbereitung der Lerninhalte für die Erstellung der interaktiven Medien, die Anleitung der Teletutoren zur fachlich und methodisch beratenden Unterstützung der Lernenden im Verlauf der Bearbeitung ihrer Lernaufgaben sowie die Moderation des Diskurses über die von den Lernenden erbrachten Ergebnisse im Kontext des Fachgebiets und der relevanten Praxisfelder.

Sicherlich sind diese notwendigen Veränderungen im Lehren am schwierigsten zu erreichen, weil sie im Grunde einen gravierenden Bruch mit den jahrhundertealten Traditionen vorbildlicher Lehre bedeuten. Gleichwohl, das zeigt auch die Untersuchung von Uhl (2003, 43 ff.), ist die – bislang noch immer oft fehlende – medien­didaktische Professionalisierung der Lehrenden für die Konzeptualisierung, Organi­sation und Durchführung eines virtuellen Bildungsangebots der entscheidende konstituierende Faktor, ohne den ein virtuelles Lernen nicht erfolgreich etabliert werden kann. Dies zeigt auch das Verhalten vieler Lernender, die großen Wert auf den Diskurs mit den Lehrenden legen, für den ihnen die digitalen Bildungsmedien keinen Ersatz liefern können und das Internet einen begrenzten medienvermittelten Nutzen bietet. Die Etablierung virtuellen Lernens wird daher nur erfolgreich sein, wenn der Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden in integrierten Präsenzveranstaltungen und virtuellen Bildungsräumen in neuen Formen herausgebildet wird.

Neuordnung der Zeit- und Raumstrukturen im virtuellen Lehren und Lernen

Eine aufgabenorientierte Didaktik, die Integration von Kommunikation und Kooperation, die Professionalisierung der Lehrenden und die aktiv Lernaufgaben ergrei­fen­den Lernenden sind die zentralen konstituierenden Faktoren des virtuellen Lehrens und Lernens. Ihr erfolgreiches Zusammenwirken erfordert die Entwicklung einer neuen Kultur virtuellen Lehrens und Lernens. Dafür konstituierend ist vor allem auch die Herausbildung einer neuen Zeit- und Raumstruktur, in der die Handlungen der Lehrenden und Lernenden zueinander angeordnet werden müssen. Dabei geht es nicht allein um einen Wechsel zwischen Präsenz- und Online-Phasen, sondern vielmehr darum, wie die neuen Formen der Kommunikation und Kooperation sowie die aufeinanderfolgenden und parallel laufenden aufgabenorientierten Diskursphasen und die damit verbundenen Handlungen der Lehrenden und Lernenden zeitlich und örtlich strukturiert werden. Hierüber gibt es erste Erfahrungen, z. B. über wachsende Kommunikationsbelastungen, aber bislang noch keine allgemeine Lösung, wie die erforderlichen neuen Zeit- und Raumstrukturen für alle Beteiligten so gestaltet werden können, dass sie keine Überlastung, sondern einen deutlichen qualitativen Zugewinn bringen. Denn die klassischen Präsenzlehrveranstaltungen haben durch ihre definierten Zeitgrenzen und räumliche Konzentration für die gemeinsame Arbeit und die je individuell zu definierenden Zeiten und verfügbaren Räume für Vor- und Nacharbeiten ein hocheffizientes Zeitmanagement entwickelt. Eine neue, virtuelle Lehr- und Lernkultur lässt sich nicht herausbilden und zum Erfolg führen ohne die Entwicklung eines neuen Zeit- und Raummanagements, das an der effizienten Erbringung von Ergebnissen in individueller Arbeit wie in kommunikativer und kooperativer Zusammenarbeit orientiert ist.

2.5 Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur
2.5.1 Perspektiven der Entwicklung
Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur noch offen

Die Entwicklung und Nutzung kybernetischer Lehrmaschinen mit dem Ziel der Rationalisierung der Lehr- und Lernprozesse begann bereits in den 1950er-Jahren mit Computer Aided Instruction von IBM und wurde in den 1960er-Jahren, angestoßen und begründet u. a. durch Helmar Frank (1962), zu einem theoretisch intensiv diskutierten Thema mit ersten Versuchen in der Praxis (vgl. Rauner/Trotier 1971). Über viele Jahre wurden Tagungen zur Entwicklung und Implementation technologiegestützter Bildungsprozesse veranstaltet. Schon damals war die Aufspaltung der curricularen Lehrinhalte in kleine Lernbausteine für ein selbstständiges und ent­deckendes Lernen dafür das didaktische Konzept. Denn jeder könne, so die päda­gogische und psychologische Vorstellung, durch Motivierung und zur Verfügung gestellte Inhalte selbstständig am besten und effektivsten lernen. Wenn Bildung erfolgreich durch virtuelles Lehren und Lernen gefördert und ermöglicht werden soll, reicht es aber nicht aus, nur digitale Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen. Vielmehr muss umfassend die Entwicklung einer neuen Lehr- und Lernkultur gefördert werden, die die konstituierenden Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens aufgreift und die technologischen Potenziale von Computer und Internet zur Unterstützung von Bildungsprozessen zur Entfaltung bringt. Dabei ist zu beachten, dass mit der Art und Weise der Nutzung von Computer und Internet zwei entgegengesetzte Richtungen in der Entwicklung der Lehr- und Lernkultur eingeschlagen werden können.

Transportperspektive des Lehrens ...

Bereits vor zwei Jahrzehnten haben Brown/Duguid (1996) zwei gegensätzliche Entwicklungsrichtungen skizziert: Internettechnologien können in Lernprozessen entweder unter einer Transportperspektive oder einer Gemeinschaftsperspektive eingesetzt werden. Bei knappen Ressourcen können virtuelle Lernangebote als willkommene Möglichkeit zur Rationalisierung des Lehrbetriebs durch die Aufhebung der Subjektivität der pädagogischen Handlungen und ihrer Objektivierung in digitalen Medien aufgegriffen werden. Dabei wird eine Transportperspektive eingenommen, bei der Lernende Wissensempfänger und Lehrende Wissenslieferanten darstellen. Das Internet fungiert dabei als eine geeignete Technologie, um die Durchflussgeschwindigkeit und Verbreitung von Wissen zu erhöhen, unabhängig von den zur Verfügung stehenden Lehrkapazitäten und nachfragenden Lernenden. Dabei kann auf die individuellen Belange der Lernenden, z. B. auf ihre Nachfragen, wie dies im traditionellen expositorischen Lehren möglich war, nicht mehr eingegangen werden. Initiative und Kreativität der Lernenden werden ganz verhindert. Training ist so möglich, erfolgreiche Bildungsprozesse für den Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen nicht.

... oder Gemeinschaftsperspektive des Lernens?

Soll gelingendes Lernen im Sinne eines Zuwachses an Handlungskompetenzen und gesellschaftlicher Teilhabe durch die Internetnutzung gefördert werden, muss da­gegen eine Gemeinschaftsperspektive die Virtualisierung der Lehr- und Lernkultur bestimmen: Virtuelle Lehr- und Lernformen müssen so gestaltet werden, dass den Lernenden ein Zugang und eine wachsende Teilhabe an Wissen schaffenden Gemeinschaften ermöglicht wird. Konkret knüpft diese Forderung an das zuvor skizzierte Prinzip an, im Lernen den Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden über den Lerngegenstand in den Mittelpunkt zu stellen. Lernenden sollte auch der direkte Kontakt zu Fachexperten und somit ein Hineinwachsen in die Praxis ermöglicht werden. Die durch die Nutzung von Web 2.0 herausgebildete anarchische Form der Kommunikation vieler Lernender im Internet ist dazu in einen planmäßigen Kommunikations- und Kooperationsprozess zur Produktion von Ergebnissen für die Lerngemeinschaften zu verwandeln. Die Qualität des Technologieeinsatzes in Bildungseinrichtungen zur Unterstützung des Lehrens und Lernens ist also daran zu messen, ob und inwieweit er einen solchen Diskurs sowie die Entstehung entsprechender produktorientierter sozialer Gemeinschaften fördert: Lerngemeinschaften, die in Verbindung zu Lehrenden und anderen Fachexperten stehen und in einem diskursiven Prozess ihre Lernaufgaben definieren, ausarbeiten sowie die Praxis und das Ergebnis ihrer Bearbeitung der Aufgaben gemeinsam bewerten und reflektieren und daraus Konsequenzen für das weitere Vorgehen ziehen. Dafür ist es sinnvoll, in der jeweiligen Bildungseinrichtung eine Bildungscloud (Kap. 3.5.1) einzurichten (Meinel 2017, 21).

Lernende als Konsumenten …

Fischer (2002) skizziert unter einem leicht anderen Blickwinkel zwei ähnliche Entwicklungsoptionen der Veränderung der Lehr- und Lernkultur durch virtuelle Studienangebote: Mit dem plakativen Bild „Beyond ‚Couch Potatoes‘: From Consumers to Designers and Active Contributors“ zeigt er auf, dass der Interneteinsatz an Hochschulen einerseits eine Konsumentenhaltung fördern kann, indem eine Vielfalt an Informationen und unterschiedlichen Studienangeboten relativ leicht zugänglich ist. Diese Angebote und Informationen können unaufwendig konsumiert werden, sind aber ohne aktiven Erschließungsaufwand, eigene Informationsbewertung und aktive Aneignung des Studiengegenstands für Bildungsprozesse relativ wertlos.

... oder als Designer und aktive Mitarbeiter?

Andererseits kann der Interneteinsatz aber auch dazu beitragen, dass Studierende zu aktiven Designern von Lehr- und Lernprozessen werden. Mithilfe der Internet­technologie können Lernende eigene Anfragen, Diskussionsbeiträge sowie Arbeits- und Rechercheergebnisse leicht anderen Lernenden und auch Externen zugänglich machen und ihre Beiträge im Rahmen des Studiums zur Diskussion stellen. Darüber hinaus können vollständig selbst organisierte virtuelle Lernkontexte geschaffen werden, die zwar von den Beteiligten nicht notwendig als Lernkontexte bezeichnet werden, in denen aber durchaus erfolgreiches Lernen stattfinden kann. Solche internetbasierten Lerngemeinschaften sind z. B. PerlMonks, ein Zusammenschluss von Perl-Programmierern (Wiley/Edwards 2002), oder die FESA-Community (anonymisierter Name des Fernstudienanbieters in der Fallstudie), ein selbst organisierter Zusammenschluss von Fernstudierenden (Arnold 2003b).

Expansives Lernen ...

Expansives Lernen setzt in Anlehnung an Holzkamp (1993, 187 ff.) bei der Erfahrung eines Kompetenzdefizits an, das Lernende als bedeutsam erleben und durch expansive Lernschritte überwinden wollen. Ihr Lernen erfolgt mit der Intention, einen bedeutsamen Kompetenzzuwachs zur Erweiterung ihrer allgemeinen wie auch ihrer spezifischen Handlungsfähigkeiten zu erreichen. Durch die Individualisierung des Lernens, eine größere Auswahl an Lernressourcen, vielfältige Kontakte sowie die Entstehung sozialer Gemeinschaften kann nicht nur die Reflexion der Bedeutung der Lerngegenstände, sondern auch die Produktion eigener Ergebnisse angeregt werden. Lernende können durch eine größere kooperative Differenzierung ihre Lerntätigkeiten leichter an ihren subjektiven Begründungen ihres Lernens orientieren und damit ihre Kompetenzentwicklung expansiv zu verallgemeinerten Handlungskompetenzen erweitern.

... oder defensives Lernen?

Defensives Lernen entsteht, wenn Lernende keine für sie bedeutsamen Lerngründe finden und ausschließlich aus Angst vor Sanktionen die Expositionen und Anforderungen der Lehrenden mit möglichst geringem Einsatz aufzunehmen und zu erfüllen suchen. Der Verlust des subjektiven pädagogischen Diskurses durch die mediale Objektivierung der expositorischen Lehrhandlungen und erwarteten Lernhandlungen der verallgemeinert vorgestellten Lernenden in digitalen Medien bringt die Gefahr einer weiteren Vertiefung defensiv begründeten und eng begrenzten Lernens mit sich. Die Kompetenzentwicklung der Lernenden findet dadurch quasi in fremdbestimmten Kompetenzkanälen statt und wird durch die in den Medien inhaltlich und methodisch errichteten Kanalwände formiert.

Vision der Veränderung der Lehr- und Lernkultur

Die Entwicklung der neuen, virtuellen Lehr- und Lernkultur – verstanden als sich gesellschaftlich-historisch herausbildende „Muster institutionalisierter Anordnungen pädagogischer Handlungen“ (Zimmer 2001, 121) – erfordert somit

 die Orientierung der Bildungsangebote an einer Gemeinschaftsperspektive,

 die Aktivierung der Lernenden als produktiv Mitarbeitende im Bildungsprozess,

 die Professionalisierung der Lehrenden zu Koordinatoren kooperativer und selbstständiger Bildungsprozesse,

 die Förderung des Erwerbs verallgemeinerter Handlungskompetenzen sowie

 die Beseitigung von institutionellen Behinderungen und Offenheit für die Entwicklung, Erprobung und Implementierung neuer pädagogischer Konzepte für das Lehren und Lernen mit digitalen Medien.

2.5.2 Potenziale virtueller Bildungsangebote
(1) Orts- und Zeitflexibilität im Lernen und Lehren ...

Durch virtuelle Lehr- und Lernformen wird die bisherige „prinzipielle Unmittelbarkeit und Gleichzeitigkeit des Lehrens und Lernens“ aufgehoben (Zimmer 2000b, 103). Lehrende und Lernende gewinnen in zeitlicher und örtlicher Hinsicht bei der Gestaltung ihrer Lehr- und Lernhandlungen neue Freiheitsgrade. Allerdings muss die Orts- und Zeitflexibilität bzw. Orts- und Zeitdistanz durch eine Objektivierung der Lehrhandlungen und erwarteten Lernhandlungen sowie durch eine Intensivierung der technisch vermittelten Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden überbrückt werden. Ein berufsbegleitendes Fernlernen wird dadurch leichter möglich. Lehrende können wesentlich eher als zuvor auch andere Fachexperten in ihre Lehre, z. B. als virtuelle Gastexperten, einbeziehen. Und die Lernenden können auch unabhängig von den Lehrenden kommunizieren, beispielsweise durch Videokonferenzen (Gaiser 2002).

... benötigt aber auch feste Lernzeiten und einen virtuellen Bildungsraum

Zeitliche und örtliche Flexibilität verweist aber auch auf neue Gestaltungsnotwendigkeiten. Ohne feste Lernzeiten werden Lernhandlungen oft extrem fragmentarisiert oder finden ohne Zielvorgaben erst gar nicht statt. Zudem braucht es einen virtuellen Bildungsraum und weiter gehend auch eine vom Lernenden selbst einzurichtende persönliche Lernumgebung, die erfolgreiches Lernen mit interaktiven Medien sowie die Kommunikation und Kooperation mit den Lehrenden und Lernenden ermöglicht (Zimmer 2011b). Insbesondere Videokonferenzen sind gut geeignet für eine zeitgleiche Kommunikation von örtlich getrennten Lehrenden und Lernenden (Gaiser 2002).

(2) Offenheit und Vielfalt von Lernressourcen ...

Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen stellen eine weitere entscheidende Veränderung bei virtuellen Bildungsangeboten dar. Selbstverständlich war auch vor der Nutzung von Computer und Internet in Bildungsprozessen jede Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand prinzipiell unabgeschlossen und die Lernmaterialien durch Fachbücher ergänzbar, aber das Internet hat diese Offenheit auf eine qualitativ neue Stufe gehoben: Durch das Internet ist die Recherche und das Auffinden von Materialien ungleich einfacher und beschleunigter, Kontakte können direkt und weltweit aufgenommen werden. Zu den von Lehrenden konzipierten Lernmaterialien kommen Arbeitsergebnisse von Lernenden hinzu, die aufgrund der leichten Veröffentlichungsmöglichkeiten im Internet als Open Content ebenfalls zur Verfügung stehen.

... benötigt aber auch Orientierungshilfen

In dieser Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen benötigen Lernende wie Lehrende Orientierung, Recherchetechniken und insbesondere Bewertungskompetenzen, um aus der Informationsflut für ihre Zwecke und mit angemessenem zeit­lichen Aufwand geeignete Ressourcen zu erschließen – und nicht in der Masse unverbundener Materialien unterzugehen. Eine Gestaltungsoption ist dabei die Standardisierung und Katalogisierung von Lehrmaterialien, sodass die jeweilige individuelle Suche danach erleichtert wird. Dieser Lösungsweg beinhaltet aber auch die Gefahr, dass die virtuellen Lerneinheiten immer mehr in ihrem pädagogischen Design angeglichen werden. Nur wenn sie über eine schematisch zu erfassende innere Struktur verfügen, sind sie über automatisierte Suchvorgänge auffindbar.

(3) Differenzierung und Diversität von Lern- und Lehrhandlungen ...

Ein weiteres Potenzial virtueller Lehr- und Lernarrangements besteht in ihrer prinzipiellen Differenzierung und Diversität – es sei denn, die zu verwendenden Medien und zu lernenden Inhalte und zu lösenden Prüfungsaufgaben werden strikt vorgegeben. Die Lernhandlungen können individualisiert werden, das heißt, die Lernenden können ihren Präferenzen entsprechend Schwerpunkte bei der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand realisieren, durch die Auswahl von Lernaufgaben, die Steuerung ihrer eigenen Lernpfade, die Bestimmung der Reihenfolge ihrer Bearbeitungsschritte und die Festlegung ihrer eigenen Lernzeiten. Diese Individualisierung der Lernhandlungen erfordert eine Diversifizierung der Lehrhandlungen aufseiten der Lehrenden: Bestanden ihre Lehrhandlungen traditionell zu einem großen Teil in der expositorischen Präsentation von Fachwissen und der Diskussion in Seminaren, beraten und betreuen sie in virtuellen Bildungsangeboten die Lernenden, geben ihnen Orientierungen für die Erschließung zusätzlicher Quellen, moderieren Fachdiskussionen im virtuellen Raum und kooperieren mit Multimedia-Entwicklern und Programmierern bei der Erstellung virtueller Lerneinheiten.

... schafft aber auch neue Unsicherheiten

Die Individualisierung und Ausdifferenzierung unter Auflösung tradierter Formen des Lehrens und Lernens in Hochschulen und Bildungszentren schafft auf beiden Seiten aber auch Verunsicherung: Lernende müssen lernen, mit den erweiterten Wahlmöglichkeiten und Freiheitsgraden umzugehen. Lehrende müssen entsprechende neue und zusätzliche Kompetenzen erwerben und sich mit ihrer veränderten Rolle und den neuartigen Arbeitsformen auseinandersetzen und diese neu gestalten, um die Autonomie und Selbstorganisation der Lernenden in virtuellen Lehr- und Lernarrangements optimal unterstützen zu können.

(4) Autonomie und Selbstorganisation des Lernens ...

Die mit den digitalen Medien gegebene Orts- und Zeitflexibilität, Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen sowie Differenzierung und Diversität der Lehr- und Lernhandlungen ermöglichen und erfordern die Entwicklung der Fähigkeiten zum auto­nomen und selbst organisierten Lernen. Dies entspricht den Anforderungen des Arbeitens und Lebens in der Wissensgesellschaft. Die Lernenden müssen ihre Kräfte aktivieren und ihre individuellen Interessen und Begabungen selbstständig entfalten können. Computer und Internet ermöglichen es ihnen, die für ihr Lernen erforderlichen Informationen jederzeit aus den Medien bzw. dem Internet zu ziehen und die Informationen autonom und selbst organisiert kritisch zu reflektieren und in eigenes Wissen umzuarbeiten. Indem sie die traditionellen Lehrfunktionen, nämlich die Definition der Lernziele, die Auswahl der Lerninhalte, die Wahl der Lernmethoden, die Kontrolle und Bewertung ihrer Lernergebnisse, autonom selbst übernehmen, machen sie sich zu Subjekten ihrer eigenen Lernprozesse, zu autodidaktisch Lernenden. In der Entwicklung ihrer autodidaktischen Kompetenzen müssen sie wiederum unterstützt werden. Lehrende werden nicht überflüssig. Im Gegenteil, die Lehrenden sind als fachkompetente, beratende, moderierende, informierende und mitarbeitende Partner im Lernprozess unverzichtbar, denn Lernen ist die Überwindung einer Kompetenzdiskrepanz zwischen Personen bezogen auf ein gemeinsames Drittes.

... können aber auch behindert werden

Ob die Lernenden autonom und selbst organisiert lernen können, hängt aber entscheidend von der didaktischen und methodischen Struktur der Medien ab (Grot­lüschen 2003). Wenn diese entsprechend dem Modell expositorischen Lehrens und rezeptiven Lernens strukturiert sind, wird autonomes und selbst organisiertes Lernen gerade unmöglich gemacht. Auch ist der Diskurs mit Lehrenden, Experten und anderen Lernenden im autonomen und selbst organisierten Lernprozess unverzichtbar und muss über die Kommunikation, Partizipation und Kooperation in virtuellen Lernräumen wie in Präsenzveranstaltungen sichergestellt werden.

(5) Neue soziale Kontexte und Kooperationsformen ...

Virtuelle Bildungsangebote ermöglichen kooperatives Lernen und Arbeiten, trotz zeitlicher und örtlicher Flexibilisierung. Durch die neuen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten über das Internet, insbesondere das Web 2.0, entstehen ganz neue soziale Kontexte, in denen z. B. in international zusammengesetzten Gemeinschaften Lernende und Berufstätige sich gemeinsam über Erfahrungen, Wissen, Interessen und Ergebnisse austauschen können. Aufgrund der freien Verfügbarkeit entsprechender Kommunikations- und Kooperationssoftware werden selbst organisierte Gemeinschaften möglich (Arnold 2003b; Wiley/Edwards 2002). In diesen virtuellen Gemeinschaften wirken veränderte Kooperationsökonomien: Eine passive Teilnahme ist beispielsweise ohne großen Aufwand und ohne andere Mitglieder zu beeinträchtigen möglich, ein aktiver Beitrag hat bei gleichbleibendem Aufwand potenziell eine sehr große Reichweite, abhängig von der Größe der Gemeinschaft (Kollock 1999).

... können aber auch die Kommunikation erschweren

Gleichzeitig können die potenziell größere Heterogenität der Teilnehmenden in solchen Gemeinschaften sowie die in Bezug auf Gestik, Mimik etc. reduzierte Kommunikation sowie das Übergewicht der Asynchronizität auch dazu führen, dass wichtige Kontextinformationen verloren gehen und dadurch Lernprozesse beeinträchtigt werden (Arnold/Smith 2003). In textbasierten Diskussionsforen kann es beispielsweise schnell unübersichtlich werden. Sequenzialität ebenso wie Spontaneität von Dialogen laufen so Gefahr, verloren zu gehen. Zur Aufgabe von Lehrenden bei der Moderation diskursiver Aushandlungsprozesse in solchen Gemeinschaften gehört daher auch, Mittel und Wege zu finden, die es ermöglichen, dass auch in der Internetkommunikation die relevanten Kontexte der Beteiligten sichtbar bleiben. Außerdem lassen vorhandene virtuelle Kommunikations- und Kooperationsräume nicht automatisch kooperative Lernkontexte entstehen. Kommunikation und Kooperation müssen vielmehr sinnvoll in ein Gesamtkonzept integriert sein und auf vielfältige Weise unterstützt werden, damit nicht, wie so oft, virtuelle Foren mit äußerst spärlicher Beteiligung entstehen.

(6) Präsentieren und Diskutieren von Lernergebnissen ...

Beim autonomen und selbst organisierten Lernen in virtuellen Bildungsräumen entscheiden die Lernenden selbst, ob, wann, wozu und wie sie die Ergebnisse ihres Lernprozesses – in formalen Rahmungen – zusammenfassen, formulieren und dokumentieren bzw. präsentieren wollen. Dafür stehen ihnen mit Textverarbeitung, Datenbank, Bild- und Grafikbearbeitung, Tabellenkalkulation und anderen Arbeitsprogrammen am Computer vielfältige Instrumente zur Verfügung. Sie können damit ihre erarbeiteten Ergebnisse differenziert und anschaulich und für andere leicht nachvollziehbar präsentieren und zur Diskussion stellen. Mit der Erarbeitung der Präsentation und Diskussion der Lernergebnisse können wiederum Lerneffekte ausgelöst werden, die dadurch entstehen, dass der Lernende mit eigenen Worten einen Sachverhalt beschreibt, eine Problematik erneut formuliert, eine selbst erarbeitete Lösung begründet oder eine kritische Stellungnahme abgibt. Dadurch können auch kreative Ideen, Problematisierungen bisher erarbeiteter Ergebnisse oder neue Interessen und Lernziele ausgelöst werden. Denn mit der Erstellung der Präsentation der Lernergebnisse sind die Lernenden gezwungen, sich über ihre eigenen gegenstandsbezogenen Bedeutungszuschreibungen sowie über die der Zielpersonen ihrer Präsentation klar zu werden, damit die präsentierten Ergebnisse allgemein verständlich und diskutierbar werden. Die Ergebnisse können so von anderen empfangen und auch kommentiert, ergänzt und bearbeitet werden. Die autonom und selbst organisiert durch ihr forschendes Lernen erarbeiteten Ergebnisse werden so zu einem Gegenstand lernender Kommunikation und Kooperation für alle beteiligten Lernenden und auch Lehrenden.

... können aber durch Instruktion verhindert werden

Die Präsentation und Diskussion von eigenständig erarbeiteten Lernergebnissen fördern zweifellos die heute in der Wissensgesellschaft notwendige Kompetenz zur inhaltlich fundierten und allgemein verständlichen Kommunikation über notwendige Problemlösungen, erforderliche Entwicklungen, neue Ergebnisse und deren Bedeutung für die Gesellschaft. Dies erfordert in Lehr- und Lernprozessen einen erheblichen Zeitaufwand. Da zugleich mit der Einführung und Nutzung digitaler Medien eine zeitliche Verkürzung von Lernprozessen erhofft wird, entsteht die Gefahr, dass damit gerade die mögliche Autonomie und Selbstorganisation im Lernen erheblich erschwert oder durch implementierte Instruktionsstrukturen unterbunden wird. Während in traditionellen Lehr- und Lernprozessen die Lernenden das Erlernte noch mündlich oder schriftlich in Referaten, Klausuren, Aufsätzen oder Niederschriften referieren, die gewöhnlich von den Lehrenden veranlasst und schließlich kontrolliert und zensiert werden, wird in instruktionalen Lernmedien das Erlernte durch die richtige Auswahl aus vorgegebenen Antworten oder die Eingabe des richtigen Begriffs oder der richtigen Zahl geprüft, was richtig auswendig gelernte Fakten und Formeln voraussetzt. Ganzheitliche Handlungskompetenzen können so nicht erworben und geprüft werden.

2.5.3 Förderung der virtuellen Lernkultur
Sechs Ansatzpunkte

An welchen Punkten muss angesetzt werden, um die Entstehung einer neuen Kultur virtuellen Lehrens und Lernens zu fördern, die die beschriebenen Potenziale virtueller Bildungsangebote aufgreift und gelingende Bildungsprozesse ermöglicht? Den Erfolg ihrer Bildungsprozesse stellen die Lernenden letztlich immer selbst her. Die Lernenden müssen daher im Mittelpunkt aller Überlegungen zur Förderung einer neuen virtuellen Lernkultur stehen. Sechs Ansatzpunkte sind dafür bei der Entwicklung virtueller Bildungsangebote zu berücksichtigen:

(1) Aufgabenorientierte didaktische Konzepte: Aushandlung von Lernaufgaben

Didaktische Konzepte müssen den Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen für die Berufstätigkeit (Hahne 2003) sowie die Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung in den verschiedenen Praxisfeldern als auch die wissenschaftliche Weiterentwicklung des aktuellen Wissensbestands im Lernbereich in ihr Zentrum stellen. Primäres methodisches Mittel ist dabei, dass Lehrende und Lernende in diskursiven Prozessen gemeinsam allgemeine wie spezielle Aufgabenstellungen aus den entsprechenden gesellschaftlichen Aufgabenbereichen ausgliedern, die dafür notwendigen Grundlagen bestimmen und diese lehrend vermitteln und lernend aneignen. Dieser Aushandlungsprozess dient dem tieferen Eindringen in den Lerngegenstand, seiner Ausdifferenzierung und Kontextualisierung. Gleichzeitig ermöglicht ein solches Vorgehen den Lernenden, subjektiv bedeutsame Defizite ihrer Handlungsfähigkeiten wahrzunehmen und auszugleichen, subjektiv bedeutsame Teilelemente auszuwählen und durch kommunikative Bezüge (in Lerngruppen, im Dialog mit Lehrenden, im Kontakt mit Fachexperten etc.) auch partizipative und kooperative Lernprozesse zu erfahren und auf diese Weise in die Prozesse und Methoden adäquater Handlungsweisen schrittweise hineinzuwachsen.

Aushandlung von Lernaufgaben bedeutet nicht, dass der Kompetenzvorsprung der Lehrenden unbeachtet bleibt. Im Gegenteil, Lehrende bringen ihren Kompetenzvorsprung auch in virtuelle Bildungsangebote ein, indem sie Aufgabenvorschläge erarbeiten und Prozesshilfen bei der Bearbeitung geben. Aushandlung erfordert vielmehr, dass auch die Interessen, Lerngründe und Arbeitsergebnisse der Lernenden als wichtige Lernressourcen einzubeziehen sind. Eine Rückkopplung der Arbeitsergebnisse der Lernenden an die Gesamtgruppe gehört also unverzichtbar zu aufgabenorientierten didaktischen Konzepten. Gerade durch die Erstellung eigener Arbeitsergebnisse erwerben sie ihre Kompetenzen ganzheitlich und befähigen sich zugleich, sie auch eigenständig erfolgreich einzusetzen. Mit aufgabenorientierten didaktischen Konzepten wird auch zur Kontextualisierung von Lerngegenstand, Lernsituation und Praxisfeld beigetragen. Weitere Vorkehrungen, um den notwendigen Kontext für Lernen herzustellen, können z. B. Erfahrungsgeschichten und Fallstudien sein, aber auch Reflexionshilfen zur jeweiligen Lernsituation und -strategie (Arnold/Smith 2003).

(2) Förderung autodidaktischer Kompetenzen

Zeitlich und örtlich flexibilisiertes Lernen mit vielfältigen Lernressourcen und einem hohen Grad an Individualisierung sowie in neu entstehenden virtuellen sozialen Kontexten stellt hohe Anforderungen an die autodidaktischen Kompetenzen. Die Lernenden müssen ihre Lernziele bestimmen und Diskrepanzerfahrungen machen, ihre Lernzeiten planen, ihre Lernumgebung organisieren und gestalten, die Lernressourcen erschließen und für ihre Lernziele auswählen, eigene Lernschritte bestimmen, planen, durchführen, kontrollieren, bewerten und daraus Schlussfolgerungen für ihren weiteren Lernprozess ziehen, sich gegebenenfalls auch Hilfen organisieren und in dieser Vielfalt an erforderlichen Handlungsschritten Prioritäten setzen. Virtuelle Bildungsangebote sollten daher Vorkehrungen und Hilfen beinhalten, mit denen die Lernenden die notwendigen autodidaktischen Kompetenzen selbstständig erwerben können, und Raum für Erfahrungsaustausch und Reflexion der eigenen Lernhandlungen bereitstellen. Für die Lehrenden bedeutet dies, ihre eigenen Kompetenzen dahin gehend zu erweitern, dass sie die Lernenden beim selbst gesteuerten Lernen und bei dem dazu notwendigen Kompetenzerwerb unterstützen können.

(3) Förderung der Selbstreflexion

Selbst organisiertes Lernen im virtuellen Bildungsraum erfordert die Selbstreflexion der eigenen Lernprozesse. E-Portfolios sind dafür ein sehr brauchbares Instrument. In den E-Portfolios werden alle wichtigen Lernergebnisse gesammelt, die Lernprozesse in ihren Voraussetzungen, Bemühungen, Fortschritten und Leistungen protokolliert und die angestrebten weiteren Lernziele und die zu ihrer Erreichung zu vollziehenden Lernschritte notiert. Diese Sammlungen und Aufzeichnungen sind die Grundlage für Kommentare und Empfehlungen der Lehrenden und anderen Lernenden sowie für die Selbstreflexion. Wichtig ist, dass die E-Portfolios in die didaktischen Konzepte integriert sind (Arnold/Kumar 2014b). Den jeweiligen Lehr- und Lernformen entsprechend können sie unterschiedlich gestaltet sein und auch als alternative Form für realitätsnahe kompetenzorientierte Prüfungen verwendet werden.

(4) Förderung von Medienkompetenzen

Lehrende wie Lernende brauchen für erfolgreiches Lehren und Lernen Medienkompetenzen. Grundlegend ist die Mediennutzungskompetenz zur Erschließung und Nutzung der Lernressourcen. Darüber hinaus brauchen beide aber auch Medien­gestaltungskompetenz: Lernende, die ihre Arbeitsergebnisse in der Gruppe präsen­tieren, müssen dies im virtuellen Raum tun können. Lehrende, die virtuelle Lern­module aktuell ergänzen wollen, müssen mediale Gestaltungskompetenzen haben. Voraussetzung dafür ist, dass die dafür verwendete Software benutzerfreundlich ist. Denn es geht in virtuellen Bildungsangeboten nicht um den Einsatz aller technologischen Möglichkeiten, sondern um eine dem didaktischen Konzept und den Gründen, Zielen, Inhalten und Methoden der Lernenden angepasste funktionsorientierte Gestaltung, die vor allem auch eine leichte Aktualisierung und Erweiterung der Bildungsmedien berücksichtigt. Auch wenn ein Großteil der Erstellung virtueller Bildungsangebote auf medialer Ebene in einem arbeitsteiligen Prozess durch andere Experten (z. B. Lernprogrammautoren, Multimedia-Entwickler) geleistet wird, brauchen Lehrende dennoch auf der Basis allgemeiner Medienkunde und Medienkritik ein Grundverständnis der Produktionsprozesse, der medientechnischen Zusammen­hänge und insbesondere der interaktiven Programmgestaltung, um die Lerninhalte auswählen und inhaltlich aufbereiten und den medialen Herstellungsprozess kooperativ unterstützen zu können.

(5) Professionalisierung des medienbasierten Lehrens und Lernens

Für die aufgabenorientierte didaktische Gestaltung der virtuellen Bildungsprozesse, für die Förderung der autodidaktischen Kompetenzen der Lernenden sowie für die Förderung der Medienkompetenzen muss die Professionalisierung aufseiten der Lernenden wie auch der Lehrenden entwickelt werden. Lernende müssen Medienkompetenzen, autodidaktische Kompetenzen, Kompetenzen zur Ausgliederung und Bestimmung von Aufgaben und Kompetenzen zur Kommunikation im Internet wie zu kooperativem und partizipativem Lernen und Arbeiten in virtuellen Räumen als Teil ihrer Berufskompetenz in der Wissensgesellschaft begreifen und entsprechend aktive, reflektierende und gestaltende Rollen einnehmen können.

Lehrende müssen das Arbeiten mit virtuellen Bildungsangeboten ebenfalls als Chance der Professionalisierung und Erweiterung ihrer Kompetenzen bzw. Verschiebung ihrer Tätigkeitsschwerpunkte begreifen. Tätigkeiten wie Lernberatung und -begleitung, Moderation von Diskussionen und Kooperationen im virtuellen Raum, diskursive Aushandlung von komplexen Lernaufgaben und die Kooperation mit Mitarbeitenden aus E-Learning-Supporteinrichtungen oder Kompetenzzentren fordern ein anderes Kompetenzprofil von Lehrenden als bislang und eine entsprechende Professionalisierung ihrer Kompetenzen.

(6) Lernförderliche Zeitstrukturen entwickeln

Eine wesentliche Herausforderung bei der Gestaltung einer virtuellen Lehr- und Lernkultur, die erfolgreiches Lernen fördert, besteht darin, geeignete Zeitstrukturen zu entwickeln und anzuwenden. Im virtuellen Raum wird dem ökonomischen Umgang mit Zeit angesichts des Einsatzes einer schnellen Technologie oft nicht die nötige Aufmerksamkeit geschenkt. Erfolgreiches Lernen braucht immer eine Eigenzeit. Ein ausreichendes Zeitbudget zur Bearbeitung der Lernaufgaben und für die Aushandlungsprozesse muss daher eingeplant werden. Ebenso müssen Lehrende berücksichtigen, dass viele Lehrhandlungen aufgrund der Neuheit zunächst mehr Zeit benötigen. Lehrende ebenso wie Lernende müssen beachten, dass die überwiegende Schriftlichkeit und Asynchronität der Kommunikation und Kooperation eine Segmentierung und wechselnde Abfolge paralleler Handlungsfolgen zur Folge hat und dadurch zusätzliche Zeitbedarfe entstehen lässt.

2.6 Fazit
Neue Perspektiven für Lehren und Lernen

Die Klärung, Reflexion und Bestimmung der zentralen Begriffe, wie z. B. E-Teaching, E-Learning, Blended Learning, pädagogisches Verhältnis, Lehr- und Lernkultur, Bildung, ist die Voraussetzung, um die Entwicklung und Nutzung bereits implementierter Online-Bildungsangebote beschreiben, analysieren und reflektieren zu können. Sie sind die Instrumente, um die bisherigen Erfolge und Defizite erkennen und daraus Konsequenzen und Perspektiven für Verbesserungen sowie weitere und neue Entwicklungen ziehen zu können. Dies zum Anlass nehmend, sind zunächst die generellen konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen beschrieben worden, um auf dieser Grundlage die konstituierenden Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens bestimmen und beschreiben zu können. Die konkrete Ausgestaltung der Potenziale und Perspektiven dieser Faktoren ermöglicht die pädagogische Entwicklung einer erfolgreichen virtuellen Lehr- und Lernkultur, die beispielsweise eine Vielfalt an Lernressourcen eröffnet, ein expansives und kooperativ selbst organisiertes Lernen fördert, den Lernenden neue Beteiligungschancen für ein produktives Lernen in Partizipation mit den Lehrenden ermöglicht. Damit wird auch die Unterstützung der Inklusion sowie einer offenen Bildung ermöglicht. Es ist in vielen Aspekten deutlich geworden, dass mit der durch die digitalen Bildungsmedien, das Internet und die Kommunikation in virtuellen Bildungsräumen veranlassten grundlegenden Umwälzung der pädagogischen Verhältnisse und der Lehr- und Lernkultur eine große Herausforderung an die erfolgreiche medientechnische und mediendidaktische Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse entstanden ist. Dazu liefern die folgenden Kapitel wichtige Grundlagen und Anregungen.

3 Virtueller Bildungsraum

Der virtuelle Bildungsraum, in dem im E-Learning die individuellen und koopera­tiven Bildungsprozesse stattfinden, ist die Nahtstelle zwischen Informations- und Kommunikationstechnik, didaktischer Konzeption, Lernmaterialien und den Lehr- und Lernhandlungen. Verschiedene Typen von Software-Systemen sind dafür ent­wickelt worden: Learning Management Systeme (LMS), Content Management Systeme (CMS) und die Verknüpfung beider Systeme in Learning Content Manage­ment Systemen (LCMS) (siehe ausführlich Kap. 3.5.1). Im Folgenden werden diese drei Systeme zunächst unter dem Begriff Lernplattformen zusammengefasst. Diese Lernplattformen werden von vielen Bildungsanbietern genutzt, um netzbasierte Lehr- und Lernprozesse zu ermöglichen. Lernplattformen sind die technische Infrastruktur, in denen intendierte und vorwiegend formale, aber auch informelle Lernprozesse organisiert, geplant, durchgeführt und ggf. auch geprüft und evaluiert (z. B. mit Veranstaltungsevaluationen) werden können. Sie bieten einen geschützten virtuellen Raum für Lehr-Lern-Prozesses.

Zugleich zeichnet sich durch die wachsende Verfügbarkeit vielfältiger, gut aufbereiteter, digitalisierter Inhalte sowie (frei) verfügbarer Informationen, die als Bildungsressourcen genutzt werden können, und durch die Entwicklung von Wissensgemeinschaften im Internet eine Integration der verfügbaren Internetangebote in die Lernplattform ab. Lehr- und Lernressourcen können aus dem Internet in die Lernplattform übernommen werden, um Lernprozesse zu fördern. Es entsteht ein virtueller Bildungsraum, der neben der Lernplattform weitere Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten bietet, die zum Lernen und zur Kompetenzentwicklung genutzt werden können.

Die technischen Entwicklungen, wie die ständige Verfügbarkeit einer Netzanbindung und die steigende Leistungsfähigkeit der mobilen Geräte, in den letzten Jahren führen zur zunehmenden Auflösung der Grenzen zwischen realen und virtuellen Räumen. Diese Entwicklungen verändern auch die Art und Weise des Lehrens und Lernens. Durch die gegenseitigen Grenzüberschreitungen von virtuellen und realen Bildungsräumen entwickeln sich hybride Bildungsräume (siehe Abb. 3.1).

Abb. 3.1: Integration von Lernplattform und virtuellem Bildungsraum zum hybriden Bildungsraum

Im Folgenden werden die drei benannten Räume – die Lernplattform, der virtuelle Bildungsraum sowie der hybride Bildungsraum – aus pädagogischer Sicht betrachtet. Dabei wird zunächst auf die Integration realer und virtueller Bildungsräume zu hybriden Bildungsräumen (Kap. 3.1) und die Etablierung des mobilen und ubiquitären Lernens als Auslöser für diesen Integrationsprozess eingegangen (Kap. 3.2). Diese Entwicklung hat Konsequenzen für die Gestaltung der Bildungsräume und das Lehren und Lernen. Für vollständige und erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse sind die entsprechenden Funktionsbereiche des virtuellen Bildungsraums einschließlich der genutzten Lernplattform von entscheidender Bedeutung (Kap. 3.3). Insbesondere für aktive, selbst organisierte individuelle, kooperative und partizipative Bildungsprozesse müssen die Möglichkeiten der Nutzung der Instrumente des Web 2.0 in den virtuellen Bildungsraum einbezogen werden (Kap. 3.4). Darauf aufbauend werden Hinweise zur Gestaltung der pädagogischen Infrastruktur für die Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Medien gegeben (Kap. 3.5). Der Auswahl einer geeigneten Lernplattform ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken, damit diese den Anforderungen an ihre Implementierung und Nutzung sowie des virtuellen Bildungsangebots in allen Dimensionen und Aspekten entspricht (Kap. 3.6). Anschließend werden die Formen, Anforderungen und notwendigen Unterstützungen der Nutzung eines virtuellen Bildungsraums sowie der Lernplattform durch die Lehrenden und Lernenden beschrieben (Kap. 3.7). Abschließend werden aus den detailliert dargestellten und zu beachtenden Aspekten virtueller Bildungsräume Schlussfolgerungen gezogen und Handlungsempfehlungen gegeben (Kap. 3.8).

3.1 Integration realer und virtueller Bildungsräume zu hybriden Bildungsräumen

Die Frage nach dem Ort des Lehrens und Lernens, dem Bildungsraum, ist bei der Planung und Durchführung von Präsenzlehre in der Regel schon durch die vorhandenen Ausstattungen beantwortet. Die Bildungseinrichtungen bilden das Umfeld, in dem sich Lehrende und Lernende treffen, und stellen die Räume für die Gestaltung der unterschiedlichen Anforderungen und Situationen des Lehrens und Lernens zur Verfügung:

 Unterrichts-, Kurs- und Seminarräume,

 Sprechzimmer für verschiedene Arbeitsformen und Diskussionen bis hin zur Einzel- und Lernberatung,

 Bibliotheken, Einzel- und Gruppenarbeitsräume oder Lesesäle zum Selbstlernen,

 Cafeterien zur informellen Kommunikation,

 Verwaltungsräume für organisatorische Zwecke (für Sekretariat, Lehrende, wissenschaftliche Mitarbeiter, Verwaltung usw.).

E-Teaching und E-Learning finden dagegen zunächst einmal vor dem Bildschirm eines Computers statt, sei es in einem PC-Raum einer Bildungseinrichtung, am Arbeitsplatz, zu Hause oder ortsungebunden durch die zunehmende Verbreitung leistungsfähiger mobiler Datennetze. Obwohl es zutrifft, dass „Lernen immer real ist, unabhängig davon, ob es mit physischen oder elektroni­schen Materialien, in realen oder virtuellen Umgebungen stattfindet“ (Schulmeister 1999, 1), zieht die Vir­tualisierung des Bildungsraumes eine Fülle von Konsequenzen nach sich. Sie betreffen nicht nur die Organisation der Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens, sondern auch die Didaktik, wie die Aufbereitung, Bereitstellung und den Zugriff auf Lernmaterialien, die Gestaltung der Lernszenarien, die Kommunikation der Beteiligten oder auch die Prüfung erworbener Kompetenzen bzw. erreichter Lernziele.

Bedeutung virtueller Bildungsräume

Während es zu Beginn der Entwicklung von E-Learning-Angeboten, z. B. bei individuell am heimischen PC zu nutzenden Lernprogrammen (Computer Based Training, CBT), kaum ein Bewusstsein für die Bedeutung virtueller Bildungsräume gab, wuchs mit dem Angebot an internetbasierten, Kommunikation und Gruppenarbeit integrierenden Kursen (Web Based Training, WBT) die Nachfrage nach geeigneten technischen Lösungen, die auch dem weniger technisch versierten Lehrenden bei der Vorbereitung und Durchführung der Veranstaltung unterstützen und dem Lernenden einen geschützten Raum für das Lernen bieten. In der Folge wurden eine Vielzahl unterschiedlicher technischer Systeme für E-Learning entwickelt, welche die Planer von E-Learning-Angeboten vor nicht unerhebliche Entscheidungsfragen bzgl. der Auswahl der geeigneten technischen Infrastruktur stellen. Denn die Anschaffung kann nicht nur mit erheblichen Kosten verbunden sein, sondern die technische Infrastruktur muss auch möglichst passgenau und anpassbar an die Bedarfe der Nutzer, der Lehrenden und Lernenden, sein. Die Einführung einer Lernplattform beeinflusst nicht zuletzt auch die zukünftige strategische Ausrichtung des Bildungsanbieters bzgl. des Aufbaus seiner Bildungsangebote. So stellt Schulmeister fest: „Die Auswahl des Portals und die Entscheidung für eine Lernplattform dürfte zum Problem jeder Hochschule werden. Diese Entscheidung sollte nach einer auf breiter Basis geführten Diskussion gefällt werden“ (Schulmeister 2000, 8; vgl. auch Arnold/Prey/Wortmann 2006). Jedoch kann davon ausgegangen werden, dass dieser Prozess bei den meisten Bildungsanbietern abgeschlossen ist und die genutzten Lernplattformen an die aktuellen Bedarfe der Bildungsanbieter angepasst werden.

Zwar ist es prinzipiell möglich, dass die Teilnehmenden an einem virtuellen Kurs auch ohne eine Lernplattform mithilfe der im Internet vorhandenen Dienste (wie E-Mail, Chat, Diskussionsforen, Wikis, zunehmend auch soziale Netzwerke und cloudbasierte Dienste wie Webspeicher und Kollaborationswerkzeuge usw.) miteinander kommunizieren und kooperieren. Die Entwicklung und Etablierung des Web 2.0 (siehe Kap. 3.4) fördert diese Option, und Beispiele zeigen, dass Lehr-/Lernszenarien auch ohne den Einsatz entsprechender Lernplattformen möglich sind (z. B. Johannes Gutenberg Universität Mainz 2012). Jedoch erleichtert ein gemeinsamer (virtueller) Lernort, der Zugriff auf alle notwendigen Bereiche eines Kurses bietet (wie z. B. Informationen zu den Lehrenden, den Teilnehmenden, dem Kursplan und -verlauf, aktuellen Terminen, Prüfungen, Lernmaterialien und unterschiedlichen Kommunikationsfunktionen), die Gestaltung und Organisation der Lerprozesse erheblich. Nicht zuletzt liegt ein entscheidender Vorteil von Lernplattformen darin, dass die Lernumgebungen geschützt vor äußeren Zugriffen sind. Dies ist für die Gestaltung und Durchführung von Lernprozessen nicht unerheblich, da in solchen Kontexten die Möglichkeit vorbehalten bleiben muss, dass Lernende ihre Lernhandlungen ausprobieren und dabei auch Irrwege gehen können und dürfen. Dies gilt nicht nur für Seminar- und Unterrichtsräume, sondern gleichfalls für virtuelle Bildungsräume. Diese Sicherheit kann in frei zugänglichen virtuellen Bildungsräumen, wie sie z. B. auf Social-Media-Plattformen angeboten werden, nicht gewährleistet werden. Gerade vor dem Hintergrund der Diskussionen in jüngerer Zeit gewinnt der Datenschutz an Bedeutung und ist insbesondere in E-Learning-Bereichen wie Learning Analytics (Kap. 7.9) und Educational Data Mining (Kap. 5.2.1) zum Schutz aufgezeichneter privater Daten über die individuellen Lernprozesse sehr wichtig (Chatti u. a. 2012, 24; Schön, M./Ebner 2013, 7).

Allerdings zeichnen sich Lernplattformen auch dadurch aus, dass sie nur einen begrenzten Umfang an Informationen im Vergleich zu den Angeboten des Internets bieten, da in ihnen nur die Informationen in Form von Lernmaterialien, Übungsaufgaben etc. zu finden sind, die Lehrende oder zunehmend auch Lernende sowie weitere an der Kursgestaltung beteiligte Personen ablegen. Auch die Kommunika­tions- und Kooperationsmöglichkeiten sind begrenzt: einerseits auf die Auswahl entsprechender Instrumente (z. B. Chat, Foren, Kollaborationsinstrumente usw.) und andererseits auf die Gruppe der Kommunikationspartner, die sich üblicherweise neben den Mitlernenden auch aus Lehrenden und Tutoren zusammensetzt. Neben den Vorteilen, die eine derartige Begrenzung bietet (z. B. alle kennen die Chatfunktion und können diese bedienen; alle wissen, wo die Lernmaterialien liegen und haben Zugriff darauf; Lehrende haben idealerweise die Lernmaterialien didaktisch für die Lernenden aufbereitet u. v. m.), gibt es jedoch auch Nachteile. Denn nicht jede/r Lernende kann ggf. etwas mit dem Angebot anfangen, manch eine/r sucht lieber Unterstützung in Communitys außerhalb der Lernplattform oder nach Informationen, die über die auf der Lernplattform bereitgestellten Materialien hinausgehen. Dies führte zu einer neuen Sicht auf die technischen Infrastrukturen des E-Learnings, und es fand eine Einbeziehung von Internetressourcen in die Lernplattformen statt. Diese neue Sicht zeigte, dass die begrenzende Perspektive auf die Lernplattform und deren Gestaltung Lehr- und Lernprozesse behindern kann, und sie führte zu einer Erweiterung zum virtuellen Bildungsraum. Dieser enthält z. B. ein Learning Management System, berücksichtigt aber auch die Einbindung von Internetressourcen in die Gestaltung der Lehr-Lern-Szenarien. Die Diskussionen um die Gestaltung sogenannter Persönlicher Lernumgebungen (engl. Personal Learning Environment, PLE; siehe Kap. 3.5.2) verdeutlichen diese Entwicklung. Auch der inzwischen abgeklungene Hype bzgl. der Entwicklungen von Massive Open Online Courses (MOOCs) zeigt, dass eine Erweiterung von reinen Lernplattformen zu virtuellen Bildungsräumen stattfindet: Bildungsanbieter organisieren E-Learning auf ihren Plattformen und binden zusätzlich fremd erstellte MOOCs in das Kursgeschehen ein. Zugleich bieten diese MOOCs den Lernenden die Möglichkeit, sich mit anderen Lernenden außerhalb der Lernplattform, jedoch innerhalb des MOOCs auszutauschen.

Die Erweiterung der Perspektive von der Lernplattform auf den virtuellen Bildungsraum birgt viele Potenziale, aber auch einige Unsicherheiten für Lehrende und Lernende, da der Verlauf von E-Learning-Angeboten nicht mehr komplett geplant werden kann. Denn neue Informationsquellen und Kommunikationskanäle dringen in den Lernprozess, und Unsicherheiten bzgl. der Qualität und Nutzbarkeit der Ressourcen aus dem Web kommen hinzu. Zugleich können jedoch Lerngegenstände multiperspektivischer bearbeitet werden, und Lernende können ihren Intentionen und ihrem Vorwissen entsprechend geeignetere Quellen in ihre Lernprozesse einbeziehen. Damit die Lernenden und Lehrenden diesen neuen Anforderungen und Chancen gerecht werden können, müssen sie ihre Medien­kompetenzen in der erforderlichen Breite und Tiefe entwickeln (siehe ausführlich Kap. 6).

Was einen guten virtuellen Bildungsraum kennzeichnet, kann nicht von vornherein bestimmt werden und unterliegt lehr- und lernkulturellen sowie technischen Entwicklungen. Diese sind unter anderem abhängig sowohl von Nutzungsgewohnheiten der Lehrenden und der Lernenden, den technischen Innovationen oder auch von den Vermarktungsformen der Angebote im Internet. Die optimale Lösung wird es nicht geben. Auch die Räume in Bildungseinrichtungen sind unterschiedlich ausgestattet, z. B. der Hörsaal für Germanisten an einer Universität, der PC-Raum für EDV-Kurse an einer Volkshochschule oder der Chemieraum einer allgemeinbildenden Schule. Durch die Verbindung von Lernplattform und Internet und die damit einhergehende Entstehung eines virtuellen Bildungsraums bieten sich jedoch neue weitreichende Möglichkeiten der Gestaltung und Durchführung von Lehr-Lern-Szenarien, die weniger durch die technischen Rahmenbedingungen als durch weiterzuentwickelnde medientechnische und -didaktische Kompetenzen, fehlende Kreativität oder auch Zeitmangel bzgl. ihrer pädagogischen Inszenierung begrenzt sein können.

Abgrenzung zwischen realem und virtuellem Bildungsraum

Bildungsraum ist ein Begriff, der neben den räumlichen Gegebenheiten (z. B. Seminarraum mit Lernmaterialien, Museum mit Exponaten, Labor mit Experimentiermöglichkeiten) auch die subjektiven Verfasstheiten und Ansprüche der Lernenden und Lehrenden mit in den Blick nimmt. Der virtuelle Bildungsraum hingegen stellt eine technische Infrastruktur dar, die Instrumente und Bereiche bereithält, mit denen Bildungsprozesse, initiiert durch Lehr- und Lernhandlungen, technisch und organisatorisch unterstützt werden (siehe unten Abb. 3.2). In dieser technischen Infrastruktur befindet sich auch die Lernplattform. Die Lernplattform wird je nach ihren Eigenschaften als Learning Management System (LMS), Content Management System (CMS) bzw. in Verknüpfung beider als Learning Content Management System (LCMS) bezeichnet. LMS sind in Aufbau und Funktionen eher auf die Unterstützung von netzbasierten Lehr- und Lernprozessen ausgerichtet und haben in der Regel Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge für die Unterstützung der Lehr-Lern-Prozesse, Kurserstellungs- und Verwaltungswerkzeuge für die Lehrenden, Instrumente zur Organisation und Bearbeitung eines Kurses für die Lernenden oder auch Instrumente zur Gruppenbildung sowie zur Leistungsüberprüfung. CMS hingegen unterstützen die netzbasierte Dokumenten­erstellung, -ablage und -recherche. Die meisten der heute am Markt befindlichen Lernplattformen sind LCMS, die beide Funktionsbereiche umfassen (ausführlich Kap. 3.5.1).

Internetnutzung

Nach den Ergebnissen der Onlinestudie der Fernsehanstalten ARD und ZDF (Koch/Frees 2016) verfügen 100 % der Deutschen über 14 Jahre und 95,2 % der Berufstätigen über Internetzugänge (ebd., 378), wobei 63,1 % täglich online sind (ebd., 420 f.). Die Internetnutzung ist also in Deutschland sehr verbreitet, und ein weiterer Ausbau wird mit den aktuellen Digitalisierungsstrategien politisch vorangetrieben. Mobile Endgeräte gewinnen bei der Internetnutzung an Bedeutung. Eine BITKOM-Studie zur Netzgesellschaft zeigt bereits 2011: Jeder zweite Internetnutzer nutzt das Netz als Informationsquelle, für die sogenannten Digital Natives stellt das Internet die wichtigste Informationsquelle dar und läuft Zeitungen und Zeitschriften den Rang ab, wobei die Internetseiten der klassischen Informationsträger wie Fernsehsender und Zeitungen besonders beliebt sind. Nutzer unter 30 Jahren greifen aber auch verstärkt auf soziale Medien zur Information zurück (BITKOM 2011b, 6–7).

Internet als gesellschaftlicher Bildungsraum?

Das Internet stellt ein intensiv genutztes Informations- und Kommunikationsmedium dar. Neben dem Informieren, bspw. über Suchmaschinen oder auf den Internetseiten einer Zeitung, findet Kommunikation bspw. in Diskussionsforen, Blogs, Chats u. a. statt. Kommunikation birgt die Möglichkeit der kritisch reflexiven Aus­einandersetzung mit Informationen durch den Austausch mit anderen in der Netz­gemeinschaft, die dazu führt, dass Informationen kontextualisiert und mit bereits Bekanntem (Vorwissen) verknüpft werden. Die Kontextualisierung von Informationen stellt damit einen Lernprozess dar, der die Wissensgenese ermöglicht (Auer 2003). Die Auseinandersetzungen mit einem Thema sowie die vielfältigen themenbezogenen Kommunikationen unterstützen weiterhin den Transfer des Wissens in andere Anwendungsbezüge, was letztlich zur weiteren Entwicklung von Kompetenzen führt (Kap. 6). Kompetenzen sind die „erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27).

Damit das Internet ein Bildungsraum werden kann, benötigen die Nutzer entsprechende Kompetenzen. Im Zusammenhang mit den digitalen Medien wird häufig von Medienkompetenz (Baacke 1996, 1998) gesprochen, die für einen adäquaten Umgang mit den Medien erforderlich ist. Jedoch reicht Medienkompetenz, die Medienkunde, -kritik, -gestaltung und -nutzung umfasst (ebd.), allein nicht aus, um die Teilhabe und vor allem einen Gewinn für die Nutzer digitaler Medien zu ermöglichen. Neben einer interkulturellen Kompetenz (Auernheimer 2008) bedarf es auch einer Informationskompetenz (Schiefner-Rohs 2012, 103 ff.), um überhaupt eigene Lernbedarfe zu definieren, gezielt nach entsprechenden Inhalten zu suchen sowie die gefundenen Informationen bewerten und verarbeiten zu können. Denn es wird „häufig übersehen, dass eine methodisch versierte Herangehensweise und die Nutzung professioneller Fachinformation zu den Grundvoraussetzungen erfolgreichen Lernens und Forschens gehören“ (DGI 2008, 321).

Sichtbarmachen des Lernerfolgs

Diese Kompetenzen ermöglichen, dass sich die Nutzer selbst organisiert Informationen aneignen und neue Wissensinhalte aufbauen können. Damit einher geht eine weitere Besonderheit des Bildungsraums Internet, dass es nämlich bislang kaum eine Möglichkeit gibt, die im Internet informell und nonformal erworbenen Wissensbestände und Kompetenzen so zu dokumentieren, dass sie, ähnlich einem Schul- oder Universitätsabschluss, mit einem Zeugnis oder einer qualifizierten Bescheinigung belegt werden können. Dazu gibt es zwar erste Ansätze, z. B. E-Portfolio-Systeme wie Mahara (http://www.mahara.de), eProfilpass (https://www.eprofilpass.de) oder auch Badges (vgl. Kap. 7.8), jedoch haben sich diese, vor allem in Deutschland, bislang nicht durchgesetzt. Darüber hinaus scheinen eine Vielzahl dieser Ansätze das Lernen im Internet noch nicht ausreichend erfassen zu können. Doch gerade im E-Learning werden Lernprozesse und -ergebnisse häufig nebenbei dokumentiert und könnten gut nachvollzogen werden, wenn die Nutzer bspw. in Diskussionsforen Probleme lösen oder einer eigenen Webseite Ergebnisse ihrer Arbeit einstellen etc. (Kap. 7.6; Kap. 7.7). Solchen Ansätzen wird für die Zukunft bei der Gestaltung und Zertifizierung von Lernprozessen mit digitalen Medien eine hohe Relevanz zugesprochen (Baumgartner/Bauer 2013, 92 f.). Hier ist nicht nur Entwicklungsarbeit zur Gestaltung entsprechender Werkzeuge nötig, es muss auch ein Umdenken bzgl. der Verteilung und Anerkennung von Bildung erfolgen. „Dieses Umdenken hat in der Praxis noch nicht stattgefunden, und so werden Lernaktivitäten regelmäßig mit Prüfungen ‚abgeschlossen‘, statt die Lernaktivitäten als solche zu kreditieren. Genau dies ist die Chance einer Lehr-/Lernplattform: Auf ihr wird der Lernprozess selbst sichtbar, und genau dieser Lernprozess kann damit auch als Leistung dokumentiert und honoriert werden“ (Kerres u. a. 2009, 112).

Entwicklung eines hybriden Bildungsraums

Die Steigerung der Internetzugänge in der Bevölkerung und der leichtere Zugang durch die wachsende Zahl an leistungsfähigen und nutzerfreundlichen mobilen Endgeräten auf der einen Seite sowie die vielfältigen im Internet vorzufinden Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten auf der anderen Seite führen dazu, dass das Internet als virtueller Bildungsraum verschiedene Bildungsräume miteinander verbindet. Dafür können z. B. QR-Codes (QR steht für engl. Quick Response, schnelle Antwort) in Lehrbüchern abgedruckt werden. Bei QR-Codes handelt es sich um eine Möglichkeit, Informationen für eine maschinelle Auslese zu hinterlegen (siehe ausführlich http://qrcode.wilkohartz.de/ [20.04.2015]). Interessierte Lernende können diese einscannen und bekommen weitere Informationen aus dem virtuellen Bildungsraum bzw. der Lernplattform bereitgestellt.

Für die Zukunft des Lernens prognostizieren Erpenbeck/Sauter (2013), dass das Lernen im Prozess der Arbeit via Cloud Computing stattfinden wird, wobei semantische Netze (Semantic Web) zum Austausch über die Bedeutungen von Informationen genutzt werden. Das Lernen wird zukünftig darüber hinaus deutlich stärker kompetenzorientiert erfolgen, wobei die Emotionen und Motivationen der Lernenden die Kompetenzkerne darstellen, durch die sie Kompetenzen bilden (ebd., 2 f.). Mobile Endgeräte werden dieses Zukunftsszenario Realität werden lassen. Mit ihnen ist eine Realisierung von Lernen im Prozess der Arbeit problemlos möglich (de Witt 2013). Zugriffe auf den virtuellen Bildungsraum, der Austausch über Informationen und deren Bedeutungsbewertung sind stets nur einen Klick weit entfernt. Die Verfügbarkeit von Informationen, wenn diese gebraucht werden, und deren Anwendung bzw. Verwertung in Echtzeit können als Zeichen für ein motiviertes und kompetenzentwickelndes Lernen gesehen werden. Die Verbindung von realen und vir­tuellen Bildungsräumen zu einem hybriden Bildungsraum ist eine Entwicklung, die viele Lernende vollzogen haben, Bildungseinrichtungen jedoch oft vor organisatorische und pädagogische Herausforderungen stellt.

Die Integration mobiler Geräte zur Gestaltung hybrider Bildungsräume

In der Vergangenheit fand eine Integration von E-Learning in formale Bildungsangebote dadurch statt, dass eine technische Infrastruktur in Form von PC-Arbeitsräumen, mobilen Notebookstationen, Laptopklassen oder ähnlichen Formen bereitgestellt wurde, sodass den Lernenden der Zugang zu Lehrangeboten möglich war. Diese Organisation von E-Learning war mit hohen Kosten durch Anschaffung von Hard- und Software verbunden. Hinzu kamen Aufwendungen für Wartungen, die Bildungseinrichtungen z. T. vor erhebliche Herausforderungen stellten. Diese werden mit den aktuellen Entwicklungen für Bildungseinrichtungen geringer, weil immer mehr Lernende eigene Endgeräte besitzen, mit denen sie auf digitale Lernressourcen zugreifen können. Das Akronym BYOD (Bring Your Own Device) bezeichnet die Integration der nutzereigenen Endgeräte in die Lehr-Lern-Szenarien (Horizon 2015, 36 f.). Die Anwendungsmöglichkeiten sind reichhaltig, aber nicht nur positiv zu beurteilen.²⁾ Der Mehrwert der Nutzung mobiler Endgeräte liegt nicht darin, auf Online-Informationen zurückzugreifen. Sie bieten darüber hinaus Möglichkeiten des kollaborativen Arbeitens der Lernenden oder die Nutzung von Lernapplikationen (Apps) auf den Geräten (Ebner 2013). Zugleich kann nicht davon ausgegangen werden, dass jeder Nutzer über die entsprechenden Endgeräte verfügt, sodass bei der Planung mobiler Lerneinheiten zuvor deren Verfügbarkeit sichergestellt werden muss.

Eine Evaluation der Nutzung mobiler Endgeräte im Unterricht zeigt, dass deren Einbindung zu einer größeren Vielfalt der Anwendung verschiedener Sozialformen führt. Ebenfalls konnte der Einsatz vielfältiger Aufgabenstellungen verbucht werden (Gutknecht-Gmeiner/Neugschwentner 2012, 17). Weiterhin können sie zur kurzfristigen Evaluation bzw. Rückmeldung der Lehre durch Personal Response Systeme (PRS) bzw. „Clicker“ (Tschernack/Zender/Lucke 2012, 39) dazu beitragen, Lehrprozesse besser an den Lernbedarfen zu orientieren und damit das Lernen zu fördern.

Schiefner-Rohs/Heinen/Kerres (2013) zeigen, dass der Einsatz von persönlichen Geräten im Unterricht in großen Teilen keinen didaktischen und inhaltlichen Unterschied zu bisherigen Konzepten (z. B. Laptopklassen) mit sich bringt. Demgegenüber stellten sie fest, dass sich Schüler den Einsatz eigener Geräte für das Lernen wünschen, da sie mit diesen im Umgang vertrauter sind. Das heißt, Lernende müssen sich nicht erst in ein fremdes System einarbeiten und können sich dadurch stärker dem Lernprozess widmen. Zugleich erleichtert der Einsatz persönlicher Geräte die organisatorischen und strukturellen Prozesse (z. B. Wegfall des Supports für defekte Hardware) in der Bildungseinrichtung, was für das Lehrpersonal zugleich mehr Freiräume für die Gestaltung der didaktischen Konzepte bietet (ebd., 10 f.). Unterschiede zu bisherigen 1:1-Konzepten, wie z. B. ein Laptop pro Lerner in Laptopklassen, sehen die Autoren hingegen in der Übernahme von Verantwortung der Lernenden für die Hardware. Gleichzeitig erfordert die Umsetzung des BYOD-Konzepts mehr Flexibilität der Lehrenden, da keine einheitlichen Lernapps genutzt werden dürften sowie unterschiedliche Informationen für den Lernprozess herangezogen werden, wobei sich hierin zugleich kreatives Potenzial für die Gestaltung des Unterrichts verbirgt (ebd., 11 f.). Natürlich birgt das Konzept nicht nur Vorteile, sondern es stellen sich auch Herausforderungen ein. Insbesondere datenschutzrechtliche Fragen und Aspekte der IT-Sicherheit sind vonseiten der Bildungsanbieter zu lösen, wie sie bereits bzgl. des Einsatzes persönlicher Geräte in Unternehmen diskutiert werden (Disterer/Kleiner 2014).

Dass mit der Nutzung persönlicher Endgeräte im E-Learning die Vermischung realer und virtueller Bildungsräume zunimmt, zeigt sich in der Weiterentwicklung des BYOD-Konzepts. So ist derzeit eine Erweiterung der Perspektive der Nutzung der jeweiligen Geräte der Lernenden hin zu ihrer Lernumgebung zu beobachten. Das dahinterstehende Konzept Bring Your Own Environment (BYOE, Bring deine eigene Umgebung mit) (Ritter/Bittner/Kao 2014) verdeutlicht dies. Auf ihrer „mobilen Lernumgebung“, die sich Lernende mit ihren Geräten aufbauen, haben sie die für ihr Lernen präferierten Lerninstrumente, Lerninhalte und Apps, oder sie gelangen zu den für sie relevanten sozialen (Lern-)Gemeinschaften. Lernende nutzen nicht mehr nur die für sie durch Lehrende zur Verfügung gestellten und im Bildungsraum vorfindbaren Ressourcen (z. B. Bücher, Tafel, Mitlernende), sondern erweitern ihre Lernumgebung in die Bereiche, die für sie lernförderlich sind und ihren Lernbedarfen entsprechen.

Erweiterte Anforderungen an den Bildungsraum durch Lernen mit digitalen Medien

Die Integration des virtuellen Bildungsraums mit den realen Bildungsräumen zieht einige Veränderungen nach sich, auf die Bildungsanbieter zunehmend reagieren (Bachmann u. a. 2014; Ogurol u. a. 2014). So gibt es nicht mehr den Klassensaal, den Seminarraum, den Hörsaal oder die Bibliothek als einzigen Bildungsraum, sondern der virtuelle Bildungsraum dehnt sich auf alle physischen Räume aus. Zugleich lässt sich das klassische Lernen zunehmend schwerer vom E-Learning trennen, da die Verfügbarkeit des virtuellen Bildungsraums in den realen Bildungsräumen stets eine Durchdringung beider Räume nach sich zieht. Dieser Entwicklung versuchen einige Bildungsanbieter mit entsprechenden Regelungen, wie z. B. Handyverbot in der Schule oder im Unterricht, entgegenzuwirken. Jedoch stellt sich die Frage, wie lange solche Regularien noch Bestand haben werden, welche pädagogischen Vorteile solche Verbote mit sich bringen oder ob die Nachteile nicht sogar überwiegen und es nicht angebracht wäre, durch entsprechende didaktische Gestaltungen von Lerngegenständen, Prüfungsszenarien etc. die zur Verfügung stehenden Bildungsräume zu verbinden und dadurch Mehrwert für die Lernenden zu schaffen.

Von den Bildungseinrichtungen müssen die Bildungsräume der Zukunft auf vielfältige Weise neu gedacht und angepasst werden. Im Rahmen eines Projekts haben Bachmann u. a. (2014, 17 ff.) Gestaltungshinweise für zukünftige Bildungsräume ausgearbeitet. Sie betonen die wachsende Bedeutung physischer Räume, die Lernen als ganzheitlichen Prozess berücksichtigen. Das heißt, es geht nicht nur um die Aneignung von Wissen und der Erwerb von Kompetenzen, sondern auch um die Enkulturation der Lernenden. Dies hat zur Folge, dass Infrastrukturen für Gruppenarbeiten und informelle Begegnungen geschaffen werden – sowohl physisch als auch virtuell. Bildungsräume sollen von den Lernenden und Lehrenden nach ihren Bedarfen gestaltet werden können. Weiterhin sollen neue Lernende in die Nutzung der virtuellen und realen Bildungsräume eingeführt werden (Kap 3.7).

Bildungsräume müssen zunehmend auf Lernwanderer eingerichtet sein. Da Lernende überall lernen können, bedarf es auch mobil nutzbaren Lehr- und Lernmaterials auf entsprechenden Plattformen. Online Self Services und eine flexible Organisation des Lernens (z. B. Informationen zu Sprechzeiten, Lernplänen, Druckservices u. v. m.) sollten eingerichtet werden. Bildungsräume müssen flächendeckend mit Steckdosen, WLAN-Zugängen und Schließfächern mit Stromversorgung (für Gepäck und mobile Geräte der Lernwanderer) ausgestattet sein. Bewegliches Mobiliar zur Lernraumgestaltung, große Tische sowie Nähe zu den für das Lernen notwendigen Dienstleistungen (Bibliothek, Drucker, Scanner etc., aber auch leicht erreichbare Verpflegung) zeichnen derartige Bildungsräume aus (ebd.).³⁾

3.2 Mobiles und ubiquitäres Lernen

Durch die Digitalisierung entwickelt sich durch die Verbreitung leistungsfähiger mobiler digitaler Endgeräte zunehmend eine Entgrenzung der Bildungsräume in einen hybriden Bildungsraum. Lernen und Lernunterstützung werden durchgängig verfügbar bzw. allgegenwärtig (ubiquitär). Looi u. a. (2009) erkannten mit Blick auf die Entwicklungen persönlicher, mobiler, drahtlos vernetzter Technologien, dass eine neue Evolutionsstufe des E-Learning betreten wird. Sie ist charakterisiert durch nahtlose Lernräume, kontinuierliches Lernen in verschiedenen Szenarien und Kontexten, wie der Verschmelzung privater und öffentlicher Lernräume und auch Lerngegenstände. Diese Entwicklungen werden unterstützt durch Theorien sozialen und situierten Lernens, die die Art, den Prozess sowie die Ergebnisse des Lernens beeinflussen. Die Grenzen zwischen formalem und informellem Lernen lösen sich auf (ebd., 155 ff.). Der Horizon-Report prognostizierte den verstärkten Einsatz dieser Technologien für den tertiären Bildungsbereich seit mehreren Jahren. Im Bericht von 2017 wurde der Einsatz mobiler Endgeräte wie Smartphones, Smartwatches und Tablets zur Unterstützung des mobilen Lernens als wichtige lehr-/lerntechnologische Entwicklung für den Hochschulbereich im kommenden Jahr identifiziert (Adams-Becker u. a. 2017).

Leichterer Zugang zu Lehr- und Lerninhalten

In der Vergangenheit stellte die Entwicklung und Aufbereitung von Lerninhalten im E-Learning eine zeitaufwendige und kostspielige Herausforderung für Bildungsanbieter dar. Durch die Entwicklung neuer Standards (z. B. HTML 5 ist universell für alle Endgeräte nutzbar) oder Gestaltungsparadigmen (z. B. responsives Webdesign, welches den grafischen Aufbau von Internetinhalten an den jeweiligen Endgeräten optimal ausrichtet) entfällt zunehmend die Notwendigkeit, Lerninhalte jeweils an die verschiedenen Endgeräte anzupassen. Weitere Trends, wie z. B. das Angebot frei verfügbarer Lernressourcen im Internet (Kap. 5.5), ermöglichen es darüber hinaus, auf fremd erstellte Lernmaterialien zurückzugreifen und für die Gestaltung eigener Bildungsangebote zu nutzen. Durch die technische Entwicklung können zahlreiche Internetseiten mittlerweile problemlos über Smartphone und Tablet-PC abgerufen werden. Darüber hinaus finden sich in den verschiedenen App-Stores für die mobilen Geräte zahllose Lern-Apps für verschiedenste Themenfelder. So belegten im April 2015 im Apple-Store Apps der Kategorie Bildung den zweiten Platz bei der Anzahl der Apps (ca. 158.800 Apps entsprechen einem Anteil von ca. 10 % an allen Apps, Unger 2014; wobei im 1. Quartal 2015 ca. 10.000 neue Apps in der Kategorie Bildung hinzukamen). Neben den für Lernen ausgewiesenen Apps kommen weitere hinzu, die bspw. vorzugsweise zur Kommunikation, Kooperation oder Kollaboration entwickelt wurden und dem Lernen nicht originär zugeordnet, aber dafür genutzt werden können, z. B. Apps für soziale Netzwerke, zur mobilen Gestaltung von Weblogs, als Lerntagebuch oder E-Portfolio, zur Zusammenarbeit bei Wikis.

Ein limitierender Faktor scheint die eventuell fehlende Kreativität der Lernenden oder eine unzureichende didaktische Einbindung solcher Programme in die Lehre zu sein. Für Bildungseinrichtungen und Lehrende bedeutet dies, dass weniger Aufwand in die Entwicklung der Lerninhalte investiert, aber stärker überlegt werden muss, wie ein Lehr-/Lernszenario arrangiert sein sollte, damit es den Lernbedarfen und Lernwegen der Lernwanderer (Bachmann u. a. 2014, 42 ff.) entgegenkommt. Dies heißt nicht, dass mobile E-Learning-Angebote nun zwingend in die Lehre aufgenommen werden müssen. Lernende jedoch werden diese Kanäle für die Bewältigung von Lernanforderungen mitnutzen, was einige Änderungen mit sich bringt. So können z. B. Lehrkonzepte, die auf standardisierte Aufgabenstellungen und eindeutige Lösungsansätze zurückgreifen, ein Scheinlernen nach sich ziehen, da die Lösungen im Netz bereitliegen und von den Lernenden nur noch kopiert werden müssen. Komplexe, offene und individualisierte Aufgabenstellungen hingegen lassen sich nicht mehr einfach kopieren, jedoch auch nicht mehr standardisiert abprüfen. Sie können aber zur Kompetenzentwicklung der Lernenden beitragen. Zentral sind demnach Fragen der Integration und Orchestrierung (Specht/Ebner/Löcker 2013), wenn es um die Planung und den Einsatz von Mobile Learning geht. Lernende hingegen stehen u. a. vor den Hausforderungen, geeignete Informationen aus dem Überangebot herauszufiltern, sich bei der Vielzahl der Möglichkeiten auf einheitliche Kooperations- und Kommunikationskanäle mit anderen Lernenden zu verständigen und mit diesen adäquat zusammenzuarbeiten sowie die Lernergebnisse in der gewünschten Form zu präsentieren.

Vorteile

Waren die ersten Ansätze und Diskussionen zum Mobile Learning noch technik­zentriert und beschäftigten sich mit Fragen zu den Funktionen der Geräte und deren Nutzung, folgten alsbald Bezüge zur Bedeutung und den Vorteilen des mobilen Lernens bzgl. der Flexibilität und Mobilität der Lernenden bei der Nutzung. Die technischen Aspekte sind mittlerweile bearbeitet, und die Mobilität der Lernenden ist eine Selbstverständlichkeit geworden. Heute werden die Vorteile vor allen darin gesehen, dass eine Kontextualisierung, eine Personalisierung, eine multimodale Interaktion, Bewusstheit sowie Reflexion des Lernprozesses möglich sind (Specht/Kalz/Börner 2013). Damit ist mobiles Lernen „nicht einfach eine neue Form des E-Learning, die auf mobilen Geräten mit kleinen Displays stattfindet und für die klassische E-Learning-Inhalte direkt auf mobile Endgeräte übertragen werden können oder formelle Lernprozesse über mobile Endgeräte stattfinden. Vielmehr unterscheiden sich E-Learning und Mobile Learning zum einen durch die technologischen Eigenschaften der eingesetzten Endgeräte, zum anderen wird das bisherige internetbasierte Lernen durch ein Qualitätsmerkmal des Mobile Learning besonders erweitert: Kontextualisierung. Dieses Qualitätsmerkmal ist entscheidend für die neuen didaktischen Lernszenarien, die Lernen und Arbeiten verbinden“ (de Witt 2013, 16).

Welche Vorteile und didaktischen Potenziale bietet eine mobile oder ubiquitäre Lernunterstützung durch mobile Technologien? Zum einen können mit mobilen Technologien zahlreiche Brückenfunktionen realisiert werden zwischen formalen und informellen Lernszenarien, zwischen individuellen und sozial integrierten Unterstützungen der Lernprozesse, zwischen verschiedenen Orten und Zeiten, zwischen ma­teriellem Umfeld und digitalen Informationen, zwischen verschiedenen Endge­räten und zwischen verschiedenen Lernaufgaben und Lernhandlungen (Specht/Ebner/Löcker 2013). Speziell können Lerngegenstände und -aufgaben in authentischer Umgebung situiert werden (z. B. Pflanzenbestimmungen auf einer Exkursion, kulturgeschichtliche Zusatzinformationen am individuellen Standort bei einer Stadtbesichtigung, z. B. im „Geschichtsunterricht außerhalb des Klassenzimmers“, Rachbauer 2015). Aber auch innerhalb eines klassischen Kursraums können mit mobilen Endgeräten und geeigneten Aufgabenstellungen die Interaktivität und die Personalisierung in der Lehre erhöht werden, z. B. durch Zusatzrecherchen zu Fachbegriffen oder reflexiven Blogeinträgen (Wegener u. a. 2011a). Lernende können so aktiv einbezogen und insbesondere in ihrer Reflexion unterstützt werden oder personalisierte und situierte Zusatzinformationen multimodaler Art erhalten (für verschiedene Klassifikationen der Einsatzmöglichkeiten sowie einzelne Beispiele siehe de Witt/Sieber 2013; Specht/Ebner/Löcker 2013; für weitere Beispiele siehe die Hinweise zu Augmented Reality in Kap. 4.3.2 und Kap. 5.1.2 und zu Geocaching in Kap. 5.1.3; Wegener u. a. 2011b). de Witt (2013, 18) fasst die Vorteile des Mobile Learning dahin ge­hend zusammen, dass es situatives und kontextualisiertes Lernen ermöglicht, was für das Lernen bedeutender ist als die permanente Netzanbindung. Mobile Learning löst damit konkret ein, was E-Learning allgemein versprach. Mit mobilem Lernen können bedarfsorientiertes Lernen aus aktuellem Anlass, eine Selbststeuerung des Lernprozesses bzgl. der Methoden- und Medienwahl, aber auch der genutzten Hilfsmittel und die Ein­beziehung von Dritten zur Bewältigung von Lerngegenständen realisiert werden. Aktuelle Trends zeigen, dass die Anwendungspalette reichhaltig ist. Specht/Kalz/Börner (2013, 59 ff.) benennen unter anderem

 mobile Endgeräte als persönliche Lernportale, auch als Erweiterung eingesetzter Lernplattformen im E-Learning,

 ortsbasierte und kontextsensitive Lerntechnologien, z. B. zur Sammlung und Wiederverwendung von Lerninhalten,

 mobile Augmented Reality zur Förderung der Vorstellungskraft, Illustration von Lerninhalten oder auch zur Steigerung psychomotorischer Fertigkeiten,

 Tangible Interfaces (anfassbare Benutzerschnittstellen an realen Objekten, die Interaktion mit Computern ermöglichen) und Smart Objects, die die Verknüpfung von Realwelt und virtuellem Raum unterstützen,

 cloudbasiertes unterbrechungsfreies Lernen zur Verknüpfung von bislang unverbundenen Arbeits- und Lernkontexten,

 mobile Lernspiele (und -anwendungen),

 situierte Ambient Displays, die die Lernumgebung mit kontextualisierten Informationen anreichern.

Herausforderungen

Herausforderungen beim mobilen bzw. ubiquitären Lernen bestehen einerseits darin, dass pädagogische Einsatzszenarien derzeit überwiegend experimentellen Charakter haben und erst entwickelt und getestet werden. Hinzu kommt, dass Dozen­tinnen und Dozenten über eine Affinität zu den Technologien verfügen sollten (Wegener u. a. 2011b). Auch wenn die Verbreitung mit mobilen Geräten in der Bevölkerung fortschreitet, bleibt weiterhin zu klären, wie die Lernenden mit den entsprechenden Endgeräten auszustatten sind (Leihgeräte, Teil einer Kursausstattung, Nutzung der privaten Endgeräte der Lernenden etc.) bzw. wie intelligente Technologien in die physische Umgebung integriert werden können (Sensoren, Displays etc.). Noch sind in diesem Bereich einige Hürden mit Blick auf angemessene didaktische Gestaltungen, Softwareentwicklungen und Finanzierungsmodelle zu überwinden, und es bedarf einer Medienkompetenz und Kreativität der Lehrenden, Mobile Learning in den Lehr- und Lernprozess zu integrieren. Denn ohne ein Wissen um die technischen Entwicklungen, ihre Nutzungs- und Gestaltungsmöglichkeiten sowie Eignung und den Transfer in Lehr-/Lernszenarien ist es kaum möglich, die Potenziale auszuschöpfen. Damit würden jedoch die Möglichkeiten beschnitten, anregende und kompetenzfördernde Lehre anzubieten.

Eine weitere Herausforderung liegt darin, einer Verkürzung des Lernens durch die Nutzung mobiler Geräte vorzubeugen. Wenn Lernende den Eindruck gewinnen, dank der mobilen Geräte das Weltwissen in der Hand zu haben und in Echtzeit zur Problemlösung darauf zugreifen zu können, besteht die Gefahr, dass Lernen im Sinne eines Bildungs- und Kompetenzentwicklungsprozesses auf der Strecke bleibt. Lernen ist und bleibt ein anstrengender Prozess, in welchem z. B. neues Wissen aufgebaut oder eingespurte Erfahrungen revidiert werden, was zu krisenhaften Erlebnissen bei den Lernenden führen kann (Haug 1981; Heyse 2010, 71). Lehrenden kommt die Aufgabe zu, diesen Prozess zu begleiten und den damit verbundenen Mehrwert sichtbar zu machen. Dies kann durchaus mithilfe des Mobile Learning erfolgen, denn es bietet die Möglichkeit, „zur Reflexion impliziter Handlungsmuster und Lernerträge“ (Rohs 2013, 83–85) anzuregen. Im E-Learning und Mobile Learning stecken viele Potenziale, aber sie haben auch Nachteile, „wie die Beschleunigung und Verdichtung der Kommunikation, das Verschwinden von Gewissheiten, die Oberflächlichkeit virtueller sozialer Beziehungen, aber auch die zunehmende Unkontrollierbarkeit der eigenen personenbezogenen Daten. Daher ist es im Sinne eines Bildungsgedankens wichtig, sich mit den Veränderungen in Alltag, Beruf und Freizeit auseinanderzusetzen, dabei eben nicht in einer abwehrenden Haltung zu verharren, sondern gleichzeitig die digitalen Medien für den eigenen Lebensweg zu nutzen […] Bildung muss m. E. die Zielvorstellung auch für mobiles Lernen sein“ (de Witt 2013, 22 f.).

3.3 Funktionsbereiche im virtuellen Bildungsraum

In den vorangegangenen Abschnitten wurde bereits auf virtuelle Bildungsräume eingegangen, wobei ein Hauptaugenmerk auf den aktuellen Entwicklungen im E-Learning, insbesondere dem Mobile Learning, lag. Auch wenn mit den frei verfügbaren Instrumenten (Internetanwendungen, Lern-Apps, digitalen Endgeräten der Nutzer etc.) bereits Lernen im virtuellen Bildungsraum möglich ist, sollen im Folgenden die Funktionen von LMS (Learning Management Systemen) bzw. LCMS (Learning Content Management Systemen) als Lernplattformen für E-Learning dargestellt werden, da sie für die Gestaltung formaler E-Learning-Angebote eine zentrale Rolle spielen und Möglichkeiten bieten, die für Organisation, Gestaltung, Durchführung und Evaluation der Lehr-/Lernprozesse von anderen Instrumenten kaum oder gar nicht eingelöst werden. Exemplarisch sei darauf hingewiesen, dass in einer Lernplattform z. B. eine hoher Datenschutz gewährleistet ist, Lernende und Lehrende einen gemeinsamen virtuellen Treffpunkt zum Arbeiten haben, gemeinsame Instrumente zum Lernen bereitgestellt werden können, eine Administration möglich ist und anderes mehr.

Durch die technischen Entwicklungen lösen sich die einst strikten Grenzen zwischen Lernplattformen und virtuellem Bildungsraum auf. Lernplattformen behalten jedoch ihre Grundfunktionalitäten, die allerdings erweitert werden um Verbindungen zum virtuellen Bildungsraum (z. B. Informationen aus dem Internet, soziale Netzwerke und Communitys außerhalb der Lernplattform, externe Lernangebote wie MOOCs oder OER usw.). Für die Nutzung zahlreicher Plattformen werden inzwischen Apps angeboten, die auch einen mobilen Zugriff auf die Lernplattform ermöglichen. Damit wird Mobile Learning auch im klassischen E-Learning möglich. Weiterhin bestehen zunehmend Möglichkeiten, aus dem virtuellen Bildungsraum bekannte Instrumente zur Gestaltung des Lernprozesses und der Förderung der Kooperation und Kommunikation (z. B. Wikis, Blogs, E-Portfolio-System etc.) in Lernplattformen zu integrieren und dort in einem geschützten und lerngegenstandbezogenen Kontext einzusetzen. Insofern bieten viele Lernplattformen eine grundständige Flexibilität zur Anpassung an die Lehr- und Lernpräferenzen. Viele Lernende befürworten es, mit bereits aus dem Internet bekannten Werkzeugen zu arbeiten, da diese vertraut sind und einen souveränen Umgang erlauben. Eine Zwangsumstellung und Beschränkung auf die auf einer Lernplattform enthaltenen Grundfunktionalitäten und Instrumente kann auch zur Abwertung oder gar Verweigerung seitens der Lernenden führen. Die einzusetzende Lernplattform sollte daher eher als ein Lernportal gestaltet werden, als ein „Tor ins Internet, das Studierenden Wege zu Lernmaterialien und -werkzeugen weist“, das den Zugriff auf verfügbare Materialien zulässt, „soziale Gruppenprozesse“ unterstützt und „Lernprozesse und Lernergebnisse der Beteiligten“ dokumentiert (Kerres u. a. 2009, 103 f.). Lernportale ermöglichen somit eine Entgrenzung des Lernens (Arnold 2004) über die geschlossenen Lernplattformen hinaus. Durch die Erweiterungen der Funktionalitäten und das Aufweichen der Grenzen ist auch eine scharfe Trennung zwischen Lernplattformen und virtuellem Bildungsraum kaum mehr möglich.

Pädagogische Infrastruktur im virtuellen Bildungsraum

Zur Entfaltung der Bildungspotenziale des E-Learning (Kap. 2) bedarf es nicht nur eines technischen Rahmens, sondern einer pädagogischen Infrastruktur (Zimmer 2000b, 2000c). In der Literatur finden sich hierfür verschiedene Modelle mit unterschiedlichen Funktionsbereichen. Dabei lassen sich bei den einzelnen Modellen Überschneidungen und Gemeinsamkeiten feststellen. Zimmer (2003, 12 ff.) nennt sechs Funktionsbereiche bzw. Aktivitätsklassen eines virtuellen Bildungsraums, die sich um einen zentralen Arbeitsbereich gruppieren, in dem die Lernmodule bearbeitet werden, und die sich aus den Aktivitäten aller Beteiligten ergeben: (1) Angebot und Auskunft, (2) Planung und Verwaltung, (3) Mediathek und (Arbeits-)Ergebnisse, (4) Schnittstellen zu Anwendungssoftware, (5) Kommunikation und Kooperation sowie (6) Prüfung und Evaluation. Diese Funktionsbereiche werden üblicherweise von Lernplattformen abgedeckt (siehe Abb. 3.2).

Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2002, 26 f.) schlagen fünf Funktionsbereiche virtueller Bildungsräume vor: (1) Präsentation von Inhalten, (2) Kommunikationswerkzeuge, (3) Werkzeuge zur Aufgaben- und Übungserstellung, (4) Hilfen für die Bewertung und Evaluation und (5) Administration. Der von Schulmeister (2005b, 56 f.) im Rahmen einer Untersuchung von Lernplattformen für Hamburger Hochschulen vorgestellte Katalog mit den wichtigsten Merkmalen umfasst zehn Funktionsbereiche: (1) Administration, (2) Kursmanagement, (3) Didaktik, (4) Kommunikation, (5) Medien, (6) Design, (7) Evaluation, (8) Technologie und Technik, (9) Support und (10) wirtschaftliche Gesichtspunkte. Diese Beschreibungen der Funktionsbereiche weisen unterschiedliche Detailierungsgrade und Gewichtungen einzelner Aspekte auf. Bei genauerem Betrachten sind diese jedoch auch alle in den von Zimmer (2003) vorgeschlagenen Funktionsbereichen enthalten.

Neue Funktionen im virtuellen Bildungsraum

In den vergangenen Jahren fand eine Fortentwicklung der Internettechnologien statt, die auch neue Anforderungen an die Lernplattformen stellen. Kerres u. a. (2009, 105 ff.) reformulieren „die fünf zentralen Funktionen einer ‚Lehrplattform‘ im Licht dieser Entwicklungen“:

Diese fünf Funktionsbereiche signalisieren die bereits kapiteleinleitend erwähnte Öffnung des bisher eher geschlossenen Systems Lernplattform zum virtuellen Bil­dungsraum. Öffnung meint, dass einerseits Instrumente und Inhalte aus dem Internet in die Lernplattform aufgenommen werden können, andererseits aber auch, dass Lernergebnisse nicht mehr nur durch Prüfungen attestiert werden (Kap. 7.5), sondern auch Artefakte, die im Prozess des Arbeitens mit dem Lerngegenstand entstehen, als Ergebnisse anerkannt werden (Kap. 7.6, Kap. 7.7). Die Öffnung ist Folge der Anpassung an die technischen Entwicklungen des Web 2.0 (Kap. 5.4) und die damit einhergehenden veränderten Verwendungsmöglichkeiten und -gewohnheiten der Nutzer. Weiterhin wird die Bedeutung der sozialen Komponente im Lehr-Lern-Prozess betont.

Diese Funktionen werden in der folgenden Abb. 3.2 verdeutlicht. Dazu wurden exemplarische Anwendungsbezüge von den Lernplattformen in den virtuellen Bildungsraum ausgewählt. Lehrende und vor allem Lernende können über die Grenzen der geschützten Lernplattform und ihrer Funktionalitäten hinausgehen und einen virtuellen Bildungsraum erschließen, um dort Informationen, Lernmaterialien, Werkzeuge und Kooperationspartner zu finden. Diese reichen dabei wieder in die Lernplattform hinein und wirken auf die Lernprozesse und -ergebnisse.

Abb. 3.2: Integration von virtuellem Bildungsraum und Lernplattform (in Anlehnung an Zimmer 2003 und Kerres u. a. 2009)

Design des virtuellen Bildungsraums

Das Design des virtuellen Bildungsraums, das sog. Graphic User Interface (GUI), muss dazu beitragen, dass die Nutzer sich leicht innerhalb des Systems zurecht­finden. Da nicht alle im virtuellen Bildungsraum verfügbaren Ressourcen entsprechend angepasst werden können, gilt dieser Aspekt insbesondere für die Gestaltung der Lernplattform, die vom Bildungsanbieter bereitgestellt wird. Die Lernplattform soll einen übersichtlichen und aufgeräumten Eindruck machen, Symbole und Bezeichnungen müssen eindeutig und verständlich sein. Hierzu trägt auch die Barrierefreiheit (Kap. 5.3) und Mehrsprachigkeit der Funktionsbeschreibungen bei. Darüber hinaus sollte die Lernplattform an das Corporate Design des Bildungsträgers (Schulmeister 2005a, 57) und idealerweise die Nutzungsgewohnheiten der Lernenden und Lehrenden anpassbar sein. Auch wenn weitere genutzte Informations- und Kommunikationswerkzeuge des virtuellen Bildungsraums nur bedingt angepasst werden können, lassen sich die Lernplattformen als zentrale Anlaufstelle für E-Learning-Angebote entsprechend gestalten, sodass eine Orientierung der Lernenden und Lehrenden unterstützt wird.

Sechs Funktionsbereiche im virtuellen Bildungsraum

Bei der folgenden inhaltlichen Erläuterung der Funktionsbereiche eines Lernraums wird auf das erweiterte Modell von Zimmer (2003, 12 f.) und Kerres u. a. (2009) zurückgegriffen (Abb. 3.2). Dabei sei darauf hingewiesen, dass in einem solchen Modell die Funktionsbereiche systematisch beschrieben werden; die konkrete Umsetzung in den unterschiedlichen Systemen kann eine andere Aufteilung enthalten. Wichtig ist jedoch, dass die hier aufgelisteten Funktionen vorhanden sind. Anzumerken ist auch, dass viele Bereiche und die darin enthaltenen Funktionalitäten vor allem auf einer Lernplattform gestaltet werden können und sich die folgenden Ausführungen daher vor allem auf dieses technische System beziehen.

(1) Angebot und Auskunft

In diesem Bereich finden die Lernenden zum einen allgemeine Beschreibungen zu den Lernangeboten, z. B. zu Zeitplänen, Zugangsvoraussetzungen, Lernzielen bzw. zu erwerbende Kompetenzen, Prüfungsformen, Zertifikaten und Kosten. Diese können durch Bewertungen durch Lehrende und Tutoren, aber auch durch Mitlernende sowie frühere Lernende, die die Lernangebote bereits absolviert haben, ergänzt werden. Solche Bewertungssysteme können die Lernenden unterstützen, gezielter nach eigenen Bedarfen, Vorwissen oder verfügbarer Lernzeit die entsprechenden Lerninhalte auszuwählen. Manche Bildungsanbieter binden zur Unterstützung der Lernenden bei der Auswahl geeigneter Lernangebote digitale Beratungssysteme ein, z. B. in Form von Online-Studienwahl-Assistenten oder online self assessments (Hardt/Marx 2015; für einen Überblick entsprechender Systeme siehe Iost/Iost 2014; Röder 2017; Kap. 7.2). Aktuelle Ankündigungen zum Lernangebot bzw. den belegten Kursen, etwa über Sprechzeiten, Gruppenarbeitszeiten, Terminverschiebungen etc., die von den Lehrenden eingestellt und aktualisiert oder auch von den Gruppenmitgliedern in Eigenverantwortung koordiniert werden können, werden hier hinterlegt. Eine Anbindung an die Kursverwaltungssysteme eines Bildungsträgers ist empfehlenswert, um die Daten über eine zentrale Datenbank zu pflegen und konsistent zu halten. Es empfiehlt sich, Hinweise und Auskünfte auf erwartbare Fragen der Lernenden in diesem Bereich zu geben. Da jedoch nicht alle Fragen vorhersehbar sind, müssen auch Möglichkeiten für persönliche Auskünfte (z. B. per E-Mail, Chat) implementiert sein. Ein Online-Hilfesystem sollte integriert sein, Listen mit regelmäßig gestellten Fragen (FAQs, Frequently Asked Questions) sind hier einzustellen und regelmäßig zu aktualisieren. Dabei ist es denkbar, dass nicht nur die Lehrenden oder Administratoren diese Listen pflegen, sondern sich die Lernenden gegenseitig bei Fragen und Problemen unterstützen und Lösungsansätze online zur Verfügung stellen, z. B. durch Links auf Diskussionsforen außerhalb der Lernplattform im Netz, in denen das Problem und dessen Lösung besprochen wurden.

Da dieser Bereich zentral für die Orientierung, Planung und Organisation des Lernens ist, ist es hilfreich, wenn die Lernenden die Möglichkeit haben, diese Seite individuell zu gestalten, damit sie die für sie notwendigen Informationen auf einen Blick erfassen können. Die Integration von Push-Medien (Werle 2008, 204) kann helfen, neue Informationen schnell und direkt auf den Bildschirm gesendet zu bekommen.

(2) Planung und Verwaltung

Dieser Bereich dient der Planung individueller und der Abstimmung gemeinsamer Lernaktivitäten. Dazu müssen den Lernenden entsprechende Hinweise und Instrumente zur Verfügung gestellt werden, z. B. die Möglichkeit, über verschiedene Kalenderfunktionen eigene Termine wie auch Gruppentermine einsehen und verwalten sowie passwortgeschützte Informationen zu eigenen Lernaktivitäten und Lernerfolgen sowie anstehenden Aufgaben abrufen zu können.

Schnittstellen zu elektronischen Organisations- und Informationssystemen (z. B. eigener Online-Kalender, ToDo-Verwaltung), die die Lernenden ggf. auch im Alltag nutzen, sollten durch standardisierte Formate (z. B. iCal, XML) gegeben sein. Zur Abstimmung und Information ist die Anbindung an Kommunikationsinstrumente notwendig. Hilfreich ist es, wenn biografische Hinweise zur eigenen Person von Lernenden, Lehrenden und Tutoren sowie ggf. auch externen Fachexperten eingestellt werden können. Diese können als eigene Seite in der Lernplattform angelegt werden. Wahlweise wäre auch eine Verlinkung auf externe Seiten in sozialen Netzwerken oder auf die eigene Homepage möglich. Somit können die Beteiligten in einem Bildungsangebot jeweils eine zentrale Seite zur eigenen Person pflegen und müssen nicht verschiedene Profilseiten auf die Gültigkeit der Daten prüfen.

Darüber hinaus findet in diesem Bereich die Kursverwaltung, wie z. B. die Online-Registrierung, statt. Auch die Zuordnung von einzelnen Nutzern zu bestimmten Gruppen, Aufgaben oder Inhalten erfolgt hier. Lehrende können Informationen über die Kursbelegungen abrufen oder die Erstellung neuer Inhalte weitermelden, damit diese in das System eingepflegt werden, sofern sie selbst hierfür keine Berechtigungen haben. Idealerweise unterstützt das System die Möglichkeit, schnell und unkompliziert Lerninhalte durch die Lehrenden oder Tutoren selbst einzustellen, ohne Umwege über eine administrative Stelle nehmen zu müssen. Günstig ist die Anbindung der Lernplattform an die Verwaltung, um Nutzerdaten und Kursangebote zu portieren, die Teilnehmerverwaltung, die Gebührenerhebung, die Lehrplanung, die Erfassung von Prüfungsleistungen oder das Erstellen von Zertifikaten durchzuführen. Auch hier zeigen sich die Vorteile von Lernplattformen, da diese zum einen eine höhere Datensicherheit mitbringen und zum anderen die Möglichkeit bieten, über entsprechende Schnittstellen mit den technischen Systemen der Verwaltung eines Bildungsanbieters (z. B. dem Campus Management System der Hochschule) gekoppelt zu werden. Interessenten, die sich einen Einblick in ein Bildungsangebot verschaffen wollen, kann ein Gastzugang mit beschränkten Rechten und/oder zeitlicher Begrenzung eingerichtet werden.

(3) Mediathek und Ergebnisse

Hier finden die Lernenden die für sie bereitgestellten Lernmaterialien sowie verschiedene Werkzeuge, auf die sie zur Unterstützung und Gestaltung ihres Lern­prozesses zugreifen können. Dazu zählen z. B. die Möglichkeiten, Lesezeichen zu setzen, um wichtige Inhalte schnell wiederzufinden, oder das Erstellen und Hinzufügen von Annotationen zu den Lernmaterialien. Die Einbindung von Tags (Schlagworten) oder Social Bookmarks (Lesezeichen, die im Internet abgelegt, verwaltet, bewertet und von anderen eingesehen werden können) kann Orientierung schaffen, wenn Lerner sich gegenseitig Hinweise zu weiteren Ressourcen geben. Ein Glossar kann integriert sein, eine Volltextsuchfunktion sowie eine thematische Suche (z. B. Aufgaben, Personen) hingegen sind unverzichtbar. Die Kurse sind mit Inhaltsverzeichnissen und Navigationssystemen zu versehen. Bei umfangreicheren Lernmodulen sollten die einzelnen Kapitel über die Navigation direkt ansteuerbar sein. Einzelne Lerneinheiten sollten so abgelegt werden, dass Lehrende Lernmaterialien leicht auffinden, aktualisieren, ergänzen und erweitern können. Gleichzeitig muss das Verwaltungssystem auch Schutz vor unbefugten Zugriffen und Veränderungen bieten.

Um eigene Arbeitsergebnisse zu präsentieren und mit Kommilitonen und Lehrenden bzw. Tutoren zu diskutieren und ggf. weiterzubearbeiten, ist es selbstverständlich, dass Lernende eigene Dokumente selber einstellen wie auch Dokumente auf ihren eigenen PC herunterladen können. Dafür müssen nicht nur den Lehrenden, sondern auch den Lernenden entsprechende Autorenwerkzeuge zur Verfügung stehen. Weiterhin sollte die Möglichkeit bestehen, Inhalte anderen zugänglich zu machen oder in einer Cloud abzulegen, um sie an anderen Orten selbst weiterzubearbeiten oder aber auch anderen zur weiteren Bearbeitung zur Verfügung zu stellen. Neben der Arbeit an Dokumenten auf dem eigenen PC empfiehlt es sich, Online-Kooperationsinstrumente für die Zusammenarbeit zur Verfügung zu stellen. Eine Vorschaufunktion für das Einstellen eigener Dokumente im virtuellen Bildungsraum (Wie sehen meine Ergebnisse auf dem Bildschirm aus?) sowie eine Versionskontrolle – gerade für gemeinsam erstellte Dokumente – inklusive einer Rechtevergabe für die selbst erstellten Inhalte zur Weiterverarbeitung durch andere Lerner ergänzen den Funktionsumfang. Um sich mit anderen Lernenden auszutauschen, Hilfe zu erfragen und Gruppenarbeiten zu initiieren, muss dieser Bereich stark mit dem Bereich der Kommunikation und Kooperation verbunden sein. Bei Lernplattformen sind Schnittstellen ins Internet selbstverständlich, damit auf weitere Informationsquellen zugegriffen werden kann. Dies erfordert eine gewisse Sensibilität und Kenntnis der Urheber- und Nutzungsrechte, über die aufgeklärt werden muss (Kap. 11.2).

Hilfreich ist es, wenn Lernende die Arbeit an dem Punkt wieder aufnehmen können, an dem sie bei der letzten Sitzung aufgehört haben. Damit verbunden ist eine Verlaufsübersicht (History) über bereits bearbeitete Einheiten und eine Fortschritts­anzeige, die den Lernfortschritt und den notwendigen Zeitaufwand für die weitere Bearbeitung anzeigen. Ergänzt werden kann dies durch eine Übersichtsfunktion, mithilfe derer die Lernenden bspw. ihre Anwesenheit, zu erledigende Aufgaben oder Prüfungsergebnisse einsehen können. Benutzeraktionen können durch automatische Protokollierung (User-Tracking) verfolgt und von den Tutoren oder auch von den Lernern selbst ausgewertet werden, um das Lernverhalten und ggf. Lernbarrieren zu analysieren. Hilfreich ist auch die automatische Analyse der Lernprozesse (Learning Analytics), um daraus Hinweise für die Optimierung der eigenen Lernhandlungen zu gewinnen (Kap. 7.9). Dabei ist unbedingt auf die Wahrung des Datenschutzes und der Datensicherheit sowie der Transparenz für die Lerndenden bezüglich der erhobenen und verwendeten Daten zu achten.

(4) Schnittstellen zur Anwendungssoftware

Dieser Bereich bietet Schnittstellen zu den von den Lernenden favorisiert genutzten oder zwingend zum Lernen benötigten Anwendungen. Nicht alle Anwendungen kön­nen serverseitig von einem Bildungsanbieter auf einer Lernplattform installiert und zur Verfügung gestellt werden, wie aus technischen Gründen, aus Kostengründen oder aufgrund individueller Nutzungsgewohnheiten oder Bedarfe der Lernenden. Für diese Anwendungen gibt es idealerweise Schnittstellen, um Arbeitsergebnisse vom heimischen PC in den virtuellen Bildungsraum zu übertragen, zu verteilen und zu diskutieren. Die Lernplattform sollte ebenfalls Schnittstellen zu Programmen aufweisen, die alltäglich von Lernenden genutzt werden, wie z. B. Organisationsprogramme, Texteditoren, Präsentationswerkzeuge etc., sodass sie mit ihren gewohnten Anwendungen effektiv und effizient arbeiten können, ohne sich in neue Werkzeuge mit neuen Funktionen oder fremden Bedienkonzepten einarbeiten zu müssen. Nutzer greifen lieber auf die Anwendungen und Werkzeuge zurück, die ihnen vertraut sind. Mehrere Anwendungen oder Systeme mit gleichen Funktionen parallel zu bedienen wirkt störend oder behindert gar den Lernprozess.

Für Lehrende sollten Schnittstellen zu Autorentools implementiert sein, damit sie Lerninhalte, Arbeitsaufgaben, Übungsblätter usw. erstellen und auf der Lernplattform bereitstellen können. Je nach Aufgabengebiet der Lehrenden sind weitere Schnittstellen notwendig, z. B. zur Teilnehmerverwaltung und Zertifizierung von Lernergebnissen.

Über die Schnittstellen können die Lernenden und Lehrenden (abhängig von den rechtlichen Regelungen, siehe Kap. 11.2) Lernmaterialien auf ihren lokalen Rechner oder auf serverbasierte Anwendungen im Netz laden, dort bearbeiten und wieder auf die Lernplattform bereitstellen, z. B. um die eigenen Ergebnisse in eine Gruppenaufgabe einzufügen.

(5) Kommunikation und Kooperation

Da die Kommunikation und Kooperation für Lernprozesse eine entscheidende Rolle spielt (Kap. 2, Kap. 6) und die Lernenden in einem E-Learning-Angebot in der Regel zeit- und ortsverteilt arbeiten, muss die Lernplattform entsprechende Möglichkeiten für viele Kommunikations- und Kooperationsformen unterstützen. Dazu zählen synchrone Kommunikationsmedien wie Text-, Sprach- oder Video-Chat kombiniert mit einer Awarenessanzeige (Wer ist online?). Integrierte Videokonferenzlösungen (Kawalek 1997) vervollkommnen das Angebot synchroner Kommunikationsmedien. Durch das zeitverteilte Arbeiten bedarf es aber auch asynchroner Kommunikationsmedien wie E-Mail, Mailinglisten und Diskussionsforen (inklusive der Funktion Was ist neu?), um mit anderen Lernenden, Lehrenden oder Tutoren auch außerhalb ihrer Anwesenheit kommunizieren zu können. Die Offenheit für weitere Kommunikations- und Kooperationsmedien, die die Lernenden im Alltag einsetzen, sollte gegeben sein. Fehlen entsprechende Schnittstellen, ist die Kreativität der Tutoren gefragt. Mögliche Lösungen wären Webseiten auf der Lernplattform, die auf entsprechende Medien im virtuellen Bildungsraum verlinken. In solchen Fällen ist auf datenschutzrechtliche Aspekte (z. B. Identifizierbarkeit der Lernenden im Netz) hinzuweisen. Auf der eigenen Homepage können Lehrende und Lernende ihre Kennungen zu weiteren genutzten Kommunikationskanälen, wie bspw. Videochats, Kurznachrichtendienste oder soziale Netzwerke, auflisten, um alle Kommunikationsmöglichkeiten zu unterstützen. Solche Homepages sollten sich jedoch in einem geschützten Bereich, z. B. auf der Lernplattform, befinden, damit diese nicht von Dritten ausgelesen und missbraucht werden können. Hinzuweisen ist auch darauf, welche Informationen über externe Kommunikationskanäle fließen sollten oder können und welche besser nur in den geschützten Bereich gehören.

Auch wenn es grundsätzlich möglich ist, muss nicht jeder Lernende und Lehrende zu jeder Zeit erreichbar sein. Für eine funktionierende Kommunikation und Kooperation sollten daher schon zu Beginn verbindliche Regeln vereinbart und eingeführt werden. Die verschiedenen Kommunikationsmöglichkeiten sind Angebote, aber keine verpflichtende Aufforderung zum Austausch.

Durch die Ausprägung der sozialen Komponente in Online-Gemeinschaften gewinnen auch die Rollenfunktionen aller Beteiligten eine stärkere Bedeutung (Kerres u. a. 2009). An die Rollen sind Erwartungen bzgl. des Verhaltens und Handelns geknüpft. Diese sind im Internet zugleich mit Rechten verbunden (der Administrator darf bspw. am System arbeiten, der Gast darf nur eingeschränkt in einen Kurs schauen, ohne etwas zu verändern). Je mehr Rollen eine Lernplattform anbietet, desto mehr Rollen können auch im Lehr- und Lernprozess vergeben werden. „Insofern ist die Zuweisung von Rollen zu Personen in einem LMS eine ganz zentrale und vielleicht nicht immer hinreichend reflektierte Funktion“ (ebd., 115). Neben den üblichen Rollen der Lehrenden und Lernenden kann es, um nur einige zu nennen, u. a. auch die von Tutoren (Organisation im Lernprozess, inhaltliche Betreuung), Administratoren (Technik) oder Verwaltung (Koordination formaler Abläufe) geben, die für verschiedene Aufgabenfelder tätig sind. Auch für Gruppenarbeiten auf der Lernplattform sind solche Rollen von Bedeutung. Neben den Gruppenmitgliedern, die gemeinsam eine Aufgabe bearbeiten, können weitere Rollen wie z. B. die eines Zuschauers (mit Rechten wie z. B. Betrachten, Feedback geben, aber nicht bearbeiten) oder Gruppenleiters (mit Rechten wie z. B. Abstimmungen vorbereiten, Aufgaben verteilen, Lernprozesse abschließen) vergeben werden. Weiterhin sind Rollen von Experten, Beratern, Prüfern u. a. m. denkbar. Je mehr Rollen verfügbar sind, desto differenzierter können die Lehr-Lern-Szenarien gestaltet werden. Die Rollenfunktion spielt auch für den Bereich der Erstellung und Präsentation von Lernergebnissen, z. B. in einem E-Portfolio-System, eine tragende Funktion. Hier sollten die Lernenden selbst entscheiden können, wer wann welche Inhalte sehen, kommentieren oder gar verändern kann. Befinden sich Lernergebnisse in einem Entwurfsstatus, sollten vielleicht nur die Erstellenden selbst sowie Personen der Arbeitsgruppe Einblick haben. Eine finale Version eines Lernergebnisses hingegen kann den Prüfern vorgelegt oder auch als Bestandteil einer digitalen Bewerbungsmappe Personalverantwortlichen in Unternehmen außerhalb des virtuellen Bildungsraums freigeschaltet werden.

Software zum gemeinsamen Bearbeiten von Inhalten (Content Sharing), wie z. B. ein Whiteboard, sind für kooperative Lernprozesse wichtig. Außerdem gewinnen die Web-2.0-Anwendungen zunehmend an Bedeutung (Gaiser 2002, 2008). Wikis, Social Bookmarks, Social E-Books etc. ermöglichen es den Lernenden, gemeinsam innerhalb der Lernplattform an Lerngegenständen zu arbeiten und sich auszutauschen. Eine Anbindung an die anderen Funktionsbereiche ist notwendig, um auf die für die Kommunikation und Kooperation relevanten Funktionen zugreifen zu können. So dient z. B. die Kalenderfunktion zur Abstim­mung von synchronen, virtuellen Gruppentreffen (Bereich Angebot und Auskunft), in denen dann an einem Lernprodukt gearbeitet wird (Bereich Mediathek und Ergebnisse), wozu eventuell bestimmte Anwendungen genutzt werden (Bereich Schnittstellen und Anwendungssoftware), um diese dann als Lernergebnis bewerten zu lassen (Bereich Prüfung und Evaluation).

Für die Lehrenden stehen dieselben Funktionen zur Verfügung. Zusätzlich haben sie die Möglichkeit, Mandate zur Nutzung einzelner Kommunikationsmittel zu vergeben. Synchrone Kommunikationsmittel sollten eine Protokoll- und Archivierungsfunktion beinhalten, damit es für die Nutzer möglich ist, Chats nachzulesen, um beispielsweise einen Lösungsweg nachvollziehen zu können. Protokolle bzw. Diskussionsmitschnitte stellen eine Dokumentation der Lernprozesse sowie eine zusätzliche Arbeitsressource dar.

Da in virtuellen Bildungsräumen die Kommunikation und Kooperation dadurch erschwert wird, dass soziale und nonverbale Hinweisreize (Mimik, Gestik usw.) sowie gemeinsames Hintergrundwissen teilweise reduziert sind oder fehlen, können spezielle Werkzeuge eingesetzt werden, um diese Defizite auszugleichen. Solche sind z. B. Lernnetze (grafische Repräsentationen des gemeinsamen Wissenshintergrundes), Lernprotokolle (schrittweise Anleitungen für gemeinsame Arbeitsprozesse) und Tools zur Gruppenwahrnehmung (Arnold 2001, 38).

(6) Prüfung und Evaluation

Dieser Bereich innerhalb eines virtuellen Bildungsraums bietet den Lernenden die Möglichkeit, ihre Lernleistungen und Lernerfolge zu überprüfen und anderen eine Rückmeldung über ihre Lernerfahrungen, z. B. eine Bewertung der Lernunterstützung, zu geben. Da hier lernersensible Daten ausgetauscht werden, ist es wichtig, dass dieser Bereich nur von autorisierten Nutzern mit Passwort betreten werden kann und die jeweiligen Daten nur von autorisierten Personen im virtuellen Bildungsraum einsehbar sind. Auch hier haben Lernplattformen ihre Vorteile, da sie entsprechenden Schutz gewähren.

Lernplattformen sollten es den Lehrenden ermöglichen, ohne großen Aufwand Tests zu erstellen (z. B. Multiple-Choice-Tests, Drag-and-Drop-Aufgaben), die den Lernenden zur Selbstüberprüfung dienen, aber auch in die Gesamtbewertung eines Lernmoduls eingehen können. Jedoch sind gerade in einem virtuellen Lernangebot automatisch auswertbare Aufgaben keineswegs ausreichend. Entscheidend für die Kompetenzentwicklung sind vielmehr umfassende und komplexe Lernaufgaben für Einzelne und Lerngruppen, die von den Lehrenden oder anderen Experten mit kompetenzorientierten Tests und Prüfungen oder von den Tutoren, aber auch von der Gemeinschaft der Lernenden selbst bewertet werden (Wildt 2011, 13 ff.; Kap. 7). Aber auch digitale Lernverlaufsprotokolle oder E-Portfolios eignen sich hierfür (Kilian 2015, S. 54 f.; Bergestermann u. a. 2013, S. 26).

Außerdem müssen Instrumente für die Evaluation der Lernmaterialien und -module, der Betreuung, der Lernplattform usw. zur Verfügung gestellt werden. Es trägt zur Transparenz und zur Qualitätsverbesserung bei, wenn die Ergebnisse allen Beteiligten mitgeteilt werden (Kap. 8; Kap. 9). Wenn Lernende die eigene Lernleistung sowie die Zusammenarbeit mit Kommilitonen und Lehrenden sowie Tutoren bewerten, erhalten alle Beteiligten wertvolle Hinweise für die weitere Gestaltung des Lernangebots und der Lernprozesse, was zur Verbesserung der Lehr- und Lernkultur beiträgt (Kap. 6).

Darüber hinaus zählen nicht nur die Endergebnisse von Testaten oder Klausuren zu den Prüfungsleistungen, sondern auch die Artefakte, die im Laufe des Lernprozesses entstanden sind (Lerntagebücher, Weblogs, Diskussionen, gestaltete Arbeitsergebnisse usw.), denn es zeugen gerade diese Artefakte von der Wissens- und Kompetenzentwicklung der Lernenden, die weit über das eigentliche Lernziel hinausgehen können und neben dem Erwerb fachlich-methodischer auch die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen (Erpenbeck/Heyse 1999, 93 ff.) belegen.

Die aktuellen Entwicklungen im Netz erfordern, dass eine Systemoffenheit der Lernplattform gewährleistet ist, die sich sogar dahin gehend entwickeln kann, dass eine Vielzahl der Funktionsbereiche aus der Lernplattform ausgelagert oder die internen Funktionsbereiche durch Externe erweitert werden. Nicht nur das technische System, auch die Planung, Durchführung und Evaluation des Lehr-Lern-Prozesses sind von diesem Wechsel betroffen und sollten berücksichtigt und integriert werden (Kap. 9).

3.4 Web 2.0 im virtuellen Bildungsraum
Was ist Web 2.0?

Geprägt wurde der Begriff von dem Verleger O’Reilly (2005) durch seinen Artikel „What is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software“. Der Begriff Web 2.0 steht für eine neue Version von Software-Anwendungen im Internet. Insgesamt findet O’Reilly sieben Kennzeichen, die das neue Web 2.0 ausmachen:

 Das Netz ist eine Plattform, auf der (inter-)agiert wird; Programme werden im Netz ausgeführt, Daten im Netz abgelegt;

 die kollektive Intelligenz der Nutzer durch ihre Teilhabe im Netz – als Konsumenten, aber vor allem als Produzenten, die ihr Wissen anderen zur Verfügung stellen;

 statt Rechenkraft wird zukünftig vor allem die Qualität des angebotenen Inhalts entscheidend sein;

 Software und Dienste werden im Netz bereits im Beta-Stadium, also vor Veröffentlichung, zur Verfügung gestellt, die Nutzer können diese testen und Fehler aufdecken, und in manchen Fällen werden sie auch zur Mitarbeit eingeladen;

 statt großer Software- und/oder Servicepakete werden kleine Komponenten im Netz entwickelt, sind schnell anpassbar und adaptierbar;

 geräteunabhängige Software und

 vielfältige Nutzererfahrungen mit Software und Internetdiensten, die dezentral im Netz und mit verschiedenen Endgeräten funktionieren, während die Nutzer darauf zugreifen, die eingegebenen Daten werden miteinander vernetzt und durch die Nutzereingabe mit weiteren Informationen angereichert und zur Verfügung gestellt (Behrendt/Zeppenfeld 2008, 5 ff.).

Vom Ich zum Wir

Den Kern der neuen Web-2.0-Anwendungen zeichnen zwei Eigenschaften aus: (1) Das Netz wandelt sich vom Ich zum Wir, und (2) können die Nutzer auch Inhalte produzieren und distribuieren. Eine treibende Kraft ist die Entwicklung von Social Software, die sich durch „Vernetzung von Menschen und die Organisation von Daten und Wissen“ (e-teaching.org 2015m) auszeichnet. Sie kann als eine treibende Kraft der neuen Web-2.0-Anwendungen gesehen werden, was nicht nur die Erfolgs­geschichte von Wikipedia belegt. Internetnutzer laden Videos ins Netz, die von an­deren z. B. bewertet und verlinkt werden. Sie kommunizieren in ihrer Online-Gemeinschaft, treffen sich in virtuellen Räumen und teilen Informationen. Statt des einzelnen Konsumenten von Informationen im Internet entwickeln sich soziale Netzwerke, die über beliebige Themen und Interessen kommunizieren. Der Internetnutzer wird vom Konsumenten auch zum Produzenten, kurz gesagt zum Prosumenten.

Pädagogische Implikationen

In der Gestaltung der pädagogischen Infrastruktur im Internet findet ebenfalls ein Rollenwechsel statt. Nicht nur können Lernende immer wieder Neues von anderen Nutzern lernen, vielmehr können die aktiv und produktiv Lernenden auch zu Lehrenden werden. Die Einbindung von Web-2.0-Anwendungen lässt die Lernenden zu Gestaltern von Inhalten werden. Natürlich bedeutet das nicht, dass diese Inhalte didaktisch professionell aufbereitet sein müssen. Die Kompetenzen über die didaktische Aufbereitung von Lerngegenständen oder die Gestaltung einer pädagogischen Infrastruktur für gelungenes Lernen müssen vor allem und auch weiterhin Pädagogen besitzen. Jedoch werden Lernende durch die Eigenproduktion von Inhalten aus der passiven Konsumentenrolle geholt, was große Vorteile für einen handlungs- und kompetenzorientierten Lehr- und Lernprozess hat (Kilian 2017). Darüber hinaus gewinnen die generierten Inhalte durch die kollektive Zusammenarbeit in der Regel eine hohe Qualität (Giles 2005), die von einer Einzelperson in dieser Form selten erbracht werden kann.

Diesem durch die Web-2.0-Entwicklungen ausgelösten Paradigmenwechsel in den pädagogischen Verhältnissen muss im E-Learning Rechnung getragen werden. Es bedarf bei der Gestaltung moderner E-Learning-Szenarien der Berücksichtigung der geänderten Nutzergewohnheiten beim Umgang mit Online-Bildungsressourcen. Insbesondere die Lernplattform als technische Infrastruktur muss für diese neuen Anforderungen gerüstet sein. Dies bedeutet jedoch nicht, dass nun auch alle Lernenden diese neuen Formen des Interagierens bevorzugen. Lerngewohnheiten können nur langsam um die neuen Möglichkeiten ergänzt werden, die gewohnten und bewährten Muster von Lernhandlungen und Lernbiografien müssen berücksichtigt werden. Jedoch bieten sich bei den neuen Formen digitaler Kommunikation und Kooperation Möglichkeiten, den lange geforderten Lernkulturwandel (Arnold/Schüssler 1998) zu verwirklichen. Dieser drückt sich u. a. darin aus, dass Lernende die Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen, der Lehrende sich hingegen eher als Begleiter oder Ermöglicher von Lernen sieht, der den Lernenden bei Fragen und mit Anregungen und Hilfen zur Seite steht.

Neue Input-, Prozess- und Outcome-Qualitäten durch Web 2.0

Interessant ist, dass durch die aktive Einbeziehung der Lernenden in die Lehr- und Lernprozesse sowohl die Qualität der Prozesse selbst als auch der Inhalte (Input) und der Ergebnisse (Learning Outcome) gesteigert werden kann. Dabei liegt es auf der Hand, dass die Lernenden einen Kurs durch ihre aktive Mitarbeit – allein oder in Gruppen – in der Prozessqualität steigern. Und bei den Inhalten kann festgestellt werden, dass Lernende als ernst genommene Partner im Lehr-Lern-Prozess mit hohem Engagement versuchen, die Qualität eines Bildungsangebots zu stützen, wie Praxiserfahrungen (Kilian 2010) und Forschungsergebnisse (Giesecke/Stahl/Früh 2010) zeigen. Dies kann durch komplexe Anforderungen wie die Gestaltung von Podcasts oder Wikis unterstützt werden oder auch durch niederschwellige Einbindung und Verwendung leicht zu bedienender Werkzeuge (z. B. Social Book­marks, Social Tags oder Blogs), die es den Einzelnen ermöglichen, ihre Ergebnisse mit anderen zu teilen und zu besprechen. Hervorzuheben ist weiterhin die Möglichkeit, die Qualität des Outcomes zu steigern. So können Bewertungssysteme, wie sie im Internet häufig Anwendung finden, auf Kurse übertragen werden. Bereits jetzt bieten Lernplattformen Bewertungssysteme für Diskussionsbeiträge oder Lernmaterialien an, die von Nutzern für Nutzer generiert werden. Auch die Prüfungsformen wandeln sich in einem solchen Szenario. Wechselseitige Beurteilungen stellen bspw. eine Möglichkeit dar, Ergebnisse ressourcenschonend und lerner- sowie kompetenzorientiert zu bewerten (Kap. 7). Andere Formen wie elektronische Lerntage­bücher, die Aufzeichnung und Analyse von Lernprozessen in der Lernplattform (User-Tracking, Learning Analytics) oder E-Portfolios finden bereits in der Praxis Anwendung und gehen meist über die Anerkennung und Bewertung der angeeigneten Inhalte eines Kurses hinaus (zu allen Aspekten der Nutzung von Web-2.0-Anwendungen im E-Learning siehe Kap. 5.4; Kap. 6; Kap. 7).

3.5 Infrastruktur für E-Learning

Die Fülle didaktischer, organisatorischer und technischer Anforderungen macht die Entwicklung und den Aufbau komplexer Systeme und einer umfassenden Infrastruktur für das Lehren und Lernen im E-Learning notwendig.

Gestaltung einer Lernumgebung

Solange nur einzelne Lehrende virtuelle Lernangebote bei einem Bildungsanbieter planen und selbst durchführen, ist es relativ leicht möglich, eine Kursumgebung für die Zwecke der eigenen Veranstaltung zu entwickeln (Reinmann-Rothmeier 2003). Eine Kursumgebung kann auf der Basis allgemein verfügbarer Internettechnologien und mit Standardwerkzeugen (Internetseiten, E-Mail und Clouddienste, Blogs etc.) zusammengestellt werden; auch lassen sich Groupware-Plattformen integrieren, oder als virtueller Bildungsraum nutzen (Arnold 2001; Arnold/Putz 2000). Mittlerweile ist das Angebot an Inhalten sowie Werkzeugen im Internet so groß, dass es sich empfiehlt, diese Ressourcen auf ihre inhaltliche und didaktische Eignung für das Bildungsangebot zu prüfen und – unter Beachtung der Urheber- und Nutzungsrechte (Kap. 11.2) – ggf. auf diese zurückzugreifen. Dies gilt insbesondere für verfügbare Open Educational Resources (OER; Kap. 5.5; Kap. 2.1; Kap. 2.5.2) auf der Inhaltsseite und für Freeware (freie Software) auf der Instrumentenseite.

Sobald jedoch von einer Bildungseinrichtung viele virtuelle Veranstaltungen angeboten werden, ist es sinnvoll, über die Gestaltung und Nutzung der erforderlichen virtuellen Bildungsräume resp. der Lernplattform gemeinsame Abstimmungen zu treffen. Der Einsatz einer einheitlichen Lernumgebung erscheint allein schon deshalb notwendig, da durch die Nutzung einer gemeinsamen Lernplattform die Lernenden entlastet werden und sich nicht jedes Mal in einer neuen Kursumgebung zurechtfinden müssen. Für die Lehrenden, Kursentwickler und Tutoren kann dies zunächst mehr Arbeit, Abstimmung oder auch Einschränkung der eigenen Präferenzen bedeuten. Allerdings stellen Lernplattformen und ihre Einbindung in den virtuellen Bildungsraum den Rahmen für E-Learning zur Verfügung, der nach Auswahl und Implementation nicht stets aufs Neue definiert werden muss, wodurch auch aufseiten der Lehrenden, Kursentwickler und Tutoren mit einer Entlastung zu rechnen ist.

3.5.1 Lernplattformen

Wie eingangs dargestellt, wird der Begriff Lernplattform hier für die informations- und kommunikationstechnische Basis bzw. für die Software verwendet, die entwickelt wurde, um Lehr- und Lernprozesse im E-Learning zu unterstützen und auch Lernmaterialien und Nutzerdaten zu verwalten. Hier gibt es eine Vielzahl von Entwicklungen (Baumgartner u. a. 2004; Schulmeister 2005a) sowohl von kom­merziellen Anbietern als auch auf der Basis von Open Source Software. Die in den Katalogen aufgeführten Kriterien (ebd.) sind eine hilfreiche Grundlage für die Entscheidung, welche Funktionalitäten eine Lernplattform besitzen soll.

Content Management Systeme

Content Management Systeme (CMS) waren „ursprünglich für die Organisation und das Management von Inhalten konzipiert“ (Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele 2002, 34). Inzwischen haben sie sich „zu komplexen Redaktionssystemen entwickelt, die sowohl die Abläufe eines kooperativen webbasierten Arbeitsprozesses koordinieren als auch bei der Online-Erstellung der Inhalte […] helfen“ (ebd.). CMS können zum Erstellen, Verwalten, Recherchieren und Wiederverwenden von digitalen Inhalten genutzt werden und vereinfachen dem Anwender den Umgang mit diesen. Sie sind durch drei Merkmale gekennzeichnet (ebd., 34 f.):

Learning Management Systeme

Während CMS stark auf die Organisation von Inhalten ausgerichtet sind, wurden Learning Management Systeme (LMS) vor allem entwickelt, um Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Medien zu unterstützen. In den LMS „wird selbst erstellter oder zugekaufter Content in einer Datenbank verwaltet und den Lernenden zur Verfügung gestellt. Dabei wird der individuelle Lernprozess […] vom System mitverfolgt (Tracking) und protokolliert. Die Lernenden können miteinander über synchrone (z. B. Chat) oder asynchrone (z. B. Diskussionsforum, File-Sharing) Kommunika­tionstools kommunizieren und kollaborieren“ (ebd., 30). Darüber hinaus unterstützen LMS auch die Verwaltung der Kurse und der Lernenden oder bieten Hilfsmittel zur Erstellung von Online-Materialien für die Dozenten und Tutoren an.

Learning Content Management Systeme

Jedoch zeigte sich in der Praxis, dass ein LMS allein virtuelles Lehren und Lernen nicht ausreichend unterstützt, da LMS nur bedingt für die Erstellung, Verwaltung und Bearbeitung von Lernmaterial geeignet waren. Dies ist insofern ein wichtiger Faktor, als die Produktion multimedialer Lernmaterialien ein sehr zeit- und kostenaufwendiger Prozess sein kann. Nicht nur selbst erstellte Inhalte, sondern auch extern produzierte und zugekaufte Lernmaterialien müssen von einem System gut verwaltet werden können und (wieder-)verwendbar sein. Darüber hinaus wird es zunehmend interessanter, auf externe Ressourcen im Netz zuzugreifen, diese mit in das System zu integrieren und zu verwalten. Diesen Anspruch erfüllen wiederum CMS. Aus diesem Grund wurden die Vorteile der LMS mit denen der CMS in Learning Content Management Systemen (LCMS) zusammengeführt.

Autorenwerkzeuge

Zur eigenen multimedialen Erstellung von Lerninhalten werden zusätzlich Autorenwerkzeuge angeboten, die entweder bereits in Lernplattformen enthalten sind oder als zusätzliche Software genutzt werden können. Die Funktion solcher Software ermöglicht es den Lehrenden, ohne Programmierkenntnisse eigene Inhalte für die digitale Distribution aufzubereiten. Mit diesen Instrumenten ist es Lehrenden bspw. möglich, weiterführende Aufgaben oder zusätzliche Erläuterungen zu einer digitalen Lernsequenz zusammenzustellen. Die mittlerweile große Fülle an Instrumenten und Editoren, die auch als Open Source Software im Netz verfügbar ist, erlaubt es, auch mit geringem technischen Vorwissen Lerninhalte und Lernressourcen zu erstellen.

Mit der Entwicklung des Web 2.0 muss darüber hinaus der Lehrende nicht mehr alleiniger Inhaltsproduzent sein. Vielmehr können die Lernenden in den Prozess der Inhaltsproduktion integriert werden. Vielfältige Erfahrungen auf diesem Gebiet liegen bereits vor (Hofhues/Bianco 2009; Kilian 2010).

Virtuelle Lernwelten

Einige Lernplattformen greifen die Raummetapher als begehbare dreidimensionale Lernwelt auf, in der Seminarräume und darin befindliche Gegenstände wie Tafel, Tische u. a. Arbeitsgeräte räumlich abgebildet werden (Schulmeister 2005a, 104). Lehrende, Experten, Tutoren, Lernende und Zuschauende können sich als zwei- oder dreidimensionale Abbildungen oder Spielfiguren (Avatare) durch diese Räume bewegen und in Echtzeit kommunizieren. Solche Systeme haben ihren Ursprung in den virtuellen Spielwelten der textbasierten MUDs (Multi User Dun­geons, Labyrinth- bzw. Rollenspiele für mehrere Benutzer) und der MOOs (Multi User Dungeons Object-Oriented). Letztere beziehen grafische Repräsentationen wie 3D-Objekte und Virtual Reality Objects mit ein.

Inwieweit eine solche virtuelle Umsetzung realer Räume auch in Lernkontexten über eine erste spielerische Annäherung hinaus sinnvoll ist, wird kontrovers diskutiert. Pätzold (2007, 15) untersuchte das Potenzial von 3D-Lernumgebungen und kam zu dem Schluss: „Zum einen handelt es sich zweifellos um technisch ambitionierte Erweiterungen der bisherigen Möglichkeiten computervermittelter Kommunikation und Gemeinschaftsbildung, die auch ein medienpädagogisches Potenzial haben. Gleichzeitig ist das Potenzial in Bezug auf den Einsatz solcher Umgebungen als Lernwelten aber bisher auf recht spezielle Nischenanwendungen beschränkt.“ In den letzten Jahren gab es einige Bildungsanbieter, die solche Ansätze durchaus erfolgreich testeten. Beispielhaft sei hier die Volkshochschule Goslar erwähnt, die viele Jahre Kurse in Second Life anbot und 2008 damit sogar den europäischen E-Learning-Preis „eureleA“ gewann (Kreisvolkshochschule Goslar 2008). Jedoch nutzen auch andere Lernplattformen die Raummetapher, wenn sie einzelne Bereiche oder Abteilungen mit Raumnamen belegen (Gruppenraum, Bibliothek, Café u. a.; Arnold 2001, 36). Virtuelle Lernwelten scheinen demnach „eine naheliegende Reaktion auf den zunächst noch ungewohnten, ungegliederten und unstetigen virtuellen Lernraum [zu sein und] sind die Versuche, Vorstellungen von realen Lernräumen in den virtuellen Raum zu übertragen“ (Peters 1999, 19).

Virtuelle Klassenzimmer

Als virtuelle Klassenzimmer werden häufig Konferenzsysteme bezeichnet, die für synchrone Online-Seminare genutzt werden und z. B. einen Audiochat oder eine Video-Übertragung mit einem Whiteboardsystem verbinden. So können bspw. Power-Point-Präsentationen und -Vorträge synchron an ortsverteilte Teilnehmer übertragen oder am White­board gemeinsam über geteilte Anwendungen Aufgaben bearbeitet werden. Ebenso können über Konferenzsysteme virtuelle Sprechstunden angeboten oder Gruppenarbeiten synchron für Lernende ermöglicht werden. Im Hochschulbereich stellt das deutsche Forschungsnetzwerk mit Adobe Connect Meetings eine entsprechende technische Infrastrukur zur Verfügung. Solche Systeme können in Lernplattformen integriert sein; sie werden aber auch als Einzellösungen angeboten. Die Durchführung von Seminaren in virtuellen Klassenräumen unterscheidet sich von Präsenzveranstaltungen und muss gut geplant werden (Kap. 6; Arnold 2013b; Gaiser 2002; Kawalek 1997).

Virtuelle Lernumgebungen in der Cloud

Mit der größeren Verfügbarkeit von Breitband-Internetanschlüssen und wachsender Rechnerkapazität sowie unter dem Einfluss von Web-2.0-Technologien gewinnt das Cloud Computing auch im E-Learning und E-Teaching an Bedeutung. Cloud Computing bedeutet zunächst, dass leistungsfähige Rechner Serviceleistungen wie Datenspeicher­kapazität oder Anwendersoftware, z. B. Textverarbeitung, Tabellenkalkulation oder Präsentationssoftware, über das Internet zur Verfügung stellen. Das heißt, Dateien brauchen dann nicht mehr lokal auf Arbeitsrechnern gespeichert oder entsprechende Anwendersoftware installiert werden. Stattdessen können Nutzende mit fast beliebigen Endgeräten auf Daten und Softwareprogramme zugreifen, eine entsprechende Internetanbindung vorausgesetzt. Weiterhin bieten viele der Cloud-Anbieter auch eine automatische Synchronisierung von Dateien zwischen Cloud-Speicherung und verschiedenen lokalen Endgeräten der Nutzenden an.

Für Lehrende und Lernende hat die Nutzung von Cloud-Systemen eine Reihe von Vor­teilen (Erpenbeck/Sauter 2013; Kemsies/Strasser 2014; Bora/Ahmed 2013; Masund/Huang 2012):

Auf der anderen Seite entstehen aber auch eine Reihe von Nachteilen bzw. Gestaltungsherausforderungen, die es bei der Nutzung von Cloud-Systemen zu beachten gilt:

Mit der Verbreitung von Cloud-Systemen variieren auch die Nutzungs­szenarien von virtuellen Bildungsräumen: Zum Teil werden Cloud-Systeme als Alternative zu herkömmlichen, von der Bildungsinstitution bereitgestellten virtuellen Bildungsräumen genutzt (Kemsies/Strasser 2014), zum Teil werden Learning Management Systeme selbst in der Cloud bereitgestellt, oder ein klassisches Learning Management System wird mit Schnittstellen zu Datenspeichern in der Cloud versehen (Rachbauer 2014b). Häufig nutzen Lernende wie Lehrende Cloud-Anwendungen auch bereits innerhalb einer eigenen Lern- und Arbeitsumgebung im Sinne einer Persönlichen Lernumgebung (Kap. 3.5.2), z. B. für den Austausch großer Dateien oder das Zusammenarbeiten an Texten oder Präsentationen ortsverteilt in Echtzeit (Kemsies/Strasser 2014). Bildungsinstitutionen reagieren auf diese Entwicklung u. a., in dem sie ihren Angehörigen eigene, interne Cloud-Systeme (z. B. WebDAV, Web-based Distributed Authoring and Versioning) zur Verfügung stellen. Mit Letzteren entfallen die genannten Nachteile, weil alle Daten wieder im Hoheitsbereich der eigenen Einrichtung liegen; oftmals sind diese Anwendungen aber nicht so benutzerfreundlich, leistungsfähig und plattformunabhängig wie die frei verfügbaren Web-2.0-Cloud-Anwendungen oder die Clouds kommerzieller Anbieter, die auf Cloud-Systeme spezialisiert sind. Wieder andere Nutzungsszenarien sind communityorientierte Massive Open Online Courses (cMOOCs) (Kap. 4.3.3; Kap. 5.5), die das gesamte Kursgeschehen für alle zugänglich in die Cloud verlagern (Pscheida u. a. 2014).

Ähnliche Funktionen der angebotenen Komplettlösungen

Jede der am Markt angebotenen Komplettlösungen für Lernplattformen weist spezifische Funktionalitäten zur Unterstützung der erläuterten Aktivitätsklassen der Lernenden auf. Jedoch verfügen fast alle Lernplattformen inzwischen über folgende Komponenten (Arnold 2001, 38, in Anlehnung an Britain/Liber 1999):

Lernplattformen als Bildungsräume

Die virtuelle Welt außerhalb der Lernplattform ist für Lernende und Lehrende nur einen Mausklick entfernt. Sie ist durch das Internet selbst als Darstellungsraum (der Inhalte präsentiert), Ereignisraum (in dem Interaktionen stattfinden und Zugänge zu Daten und Informationen geboten werden) und Bedeutungsraum (in dem die Informationen durch Kommunikation Bedeutung erhalten) gegeben, bietet Chancen und Potenziale für das E-Learning und ist damit auch Teil des Bildungsraums (Schulmeister 2007, 19). Die virtuelle Welt des Internets sollte daher durch Verweise, Aufgaben, Recherchen, Einbindung externer (Experten-)Meinungen usw. unbedingt in die Gestaltung der Lehr- und Lernszenarien einbezogen werden.

Zugleich ist bei der Gestaltung von Szenarien zu bedenken, dass Lehrende und Lernende jeweils auch an einem eigenen realen Lernort sitzen; anders als in Präsenz­seminaren wird dieser Lernort nicht geteilt; und es hat sich als sinnvoll erwiesen, in synchronen Kommunikationssituationen die je konkreten Gegebenheiten zumindest in der Einstiegsphase kurz zu thematisieren (Kap. 6.6; Kap. 6.7).

Was machen die – in ihren Funktionalitäten teilweise unterschiedlichen – Lernplattformen zu Bildungsräumen, d. h. zu virtuellen, das Lernen unterstützenden Räumen? Aus pädagogischer Perspektive reicht dabei ein Vergleich der jeweils angebo­tenen Funktionen oder Instrumente nicht aus. Deshalb sollten solche Kriterien herangezogen werden, die den mit dem Potenzial virtuellen Lernens verbundenen möglichen Wandel der Lernkultur unterstützen (Arnold 2001, 39 f.; Arnold/Schüssler 1998, 4 ff.; Griesehop/Bauer 2017), also Interaktivität, Abbau der traditionellen Dominanz der Lehrenden, erleichterter Zugriff auf das weltweit verfügbare Wissen, Kommunikation mit anderen Lernenden sowie Fachexperten (Kap. 2; Kap. 6). Daraus lassen sich in Anlehnung an den Evaluationsansatz von Britain/Liber (1999) folgende Beurteilungsfragen für Lernplattformen als Bildungsräume ableiten:

 Unterstützen sie die Aushandlung von Lernressourcen, z. B. durch Einflussnahme der Lernenden auf Lerninhalte, die Möglichkeit, eigene Arbeitsergebnisse für alle sichtbar einzustellen, auf Informationen zu verweisen?

 Unterstützen sie die Koordinationsprozesse bei der Zusammenarbeit von Lernenden, z. B. durch Werkzeuge zur Gruppenwahrnehmung, Gruppenarbeitsräume, gemeinsame Terminkalenderverwaltung?

 Welche Möglichkeiten bieten sie Lehrenden und Lernenden, Lernprozesse und Lernfortschritte mitzuverfolgen (Monitoring), z. B. durch individuelle Abfrage des Lernstands, Möglichkeiten der Rückmeldung, tutorielle Betreuung?

 Gibt es Möglichkeiten der individuellen Anpassung der Lernplattform, z. B. durch die Wahl individueller Lernwege oder Repräsentation der Lernmaterialien, die Möglichkeit, Annotationen zu machen, Bookmarks zu setzen, die Oberfläche individuell anzupassen?

 Welche Hilfen werden für selbst organisiertes Lernen von Einzelnen oder kooperatives Lernen von Lerngruppen bereitgestellt, z. B. durch Werkzeuge zur Zeitplanung, durch das Einrichten von Webseiten, Diskussionsforen, Mailinglisten?

 Ermöglicht die Lernplattform Adaptivität, d. h. Änderungen am Konzept und an den Lernressourcen, z. B. durch Kommentar- und Bewertungsfunktionen?

Nicht alle Merkmale sind auch in allen Lernzusammenhängen gleich wichtig. Ein solcher Fragenkatalog kann aus didaktischer Perspektive zur Bestimmung von Kriterien für die eigene Arbeit beitragen. So benötigt eine einfache Informationsveranstaltung oder das Abprüfen deklarierter Wissensbestände nicht zwangsläufig die Möglichkeiten der Kooperation der Lernenden, ein gruppendynamischer Prozess mit hohen Anteilen reflexiven Lernens hingegen benötigt diese zwingend. In Abhängigkeit von den zu erreichenden Zielen und den eingesetzten Methoden kann bereits im Vorfeld entschieden werden, welche Funktionen eine Lernplattform für eine erfolgreiche Unterstützung des Lernprozesses mitbringen sollte.

3.5.2 Persönliche Lernumgebung
Der virtuelle Bildungsraum 2.0

Eine Persönliche Lernumgebung (Personal Learning Environment, PLE) ist „konzeptionell nichts anderes als die persönliche Wissens- und Lernumgebung […] Technisch läuft eine PLE auf (Web-)Applikationen hinaus, die für eine individuelle und dezentrale Zusammenstellung vieler verschiedener (Web-2.0-)Werkzeuge (versus einer fremdorganisierten Umgebung wie klassische Learning Management Systeme) offen ist und dem Lernenden im Idealfall lebenslang und unabhängig von bestimmten Bildungsinstitutionen zur Verfügung steht“ (Reinmann 2008a, 55). Es wurde schon angesprochen, dass aufgrund der neuen Internettechnologien und der dadurch veränderten Internetnutzung auch Lernplattformen einer größeren Offenheit und Adaptierbarkeit für die jeweiligen Nutzer bedürfen. Lernen findet nicht mehr nur in geschlossenen LCMS statt, sondern vorzugsweise auch im Internet, ohne dass eine Bildungsinstitution dahintersteht – und es ist denkbar, dass mehrere virtuelle Bildungsangebote von Lernenden parallel genutzt werden. Dabei finden die individuellen Lernprozesse kontinuierlich und durch vielfältige Interaktionen statt (Attwell 2007). PLE zeichnen sich durch eine hohe Individualisierung aus. Sie sind dafür im Gegensatz zu vielen Lernplattformen weniger vorgefertigt, sondern können vom Lerner an seine Bedürfnisse angepasst werden. Das betrifft sowohl die Instrumente als auch die Einbindung von Informationsquellen und (Lern-)Gemeinschaften.

Merkmale von Persönlichen Lernumgebungen

Die Besonderheit Persönlicher Lernumgebungen liegt darin, dass kein besonderes Softwaregerüst installiert und gewartet werden muss. Vielmehr legen sich die Lernenden ihre notwendigen Instrumente zum Informieren und Recherchieren, zur Kommunikation und Kooperation, die Lerninhalte und Lernergebnisse in einer eigenen Umgebung zurecht und passen diese immer wieder ihren neuen Bedürfnissen an. Die Lernenden haben u. a. die Möglichkeit, Informationen beliebig zu verknüpfen, Kontakte mit Kommunikationen zu verbinden, Informationen automatisch auf den Startbildschirm zu bekommen. Somit bleiben die relevanten oder als bedeutsam erachteten Informationen auf einen Blick sichtbar und können nach Bedarf durch Zusatzanwendungen erweitert werden. PLE besitzen folgende Merkmale: (1) Interaktion mit Lernobjekten durch alleinige oder gemeinsame Erstellung, Bearbeitung und Kommentierung, (2) Kommunikation und Kollaboration unter Rückgriff auf Werkzeuge des PLE-Anbieters oder von Fremdanbietern (je nach individuellen Präferenzen), (3) Adaptierbarkeit der PLE an die Lernendenpräferenzen bzgl. der inhaltlichen Darstellung als auch der Funktionen (Kaliva 2009).

Schaffert/Kaltz (2009, 6) beschreiben PLE als „Lernanwendungen, bei denen Lerner verteilte Online-Informationen, -Ressourcen oder -Kontakte einerseits selbst in ihre PLE integrieren können und andererseits auch ihre im Rahmen der PLE vollzogenen Aktivitäten und deren Produkte in anderen Online-Umgebungen auf der Basis von Standards zur Verfügung stellen können“. Der Erweiterung der Sichtweise um Standards, die es erlauben sollen, Lernaktivitäten in andere Umgebungen zu implementieren, muss vor dem Hintergrund der Anerkennung, Verwendung und dem Ausbau (in-)formell erworbener Kenntnisse und Kompetenzen besondere Beachtung geschenkt werden. Zwar bietet die Verschriftlichung von Wissensbeständen im Internet die Möglichkeit, eine kompetenzorientierte Prüfung von Lernprozessen und -ergebnissen durchzuführen, es fehlen dafür jedoch noch weitestgehend entsprechende Schnittstellen zwischen Artefakten, welche die Kompetenzen abbilden, den PLE und der Lernendenverwaltung in einer virtuellen Lernumgebung, die mit den entsprechenden Verwaltungssystemen eines Bildungsträgers verknüpft sind (Kap. 10.1.2). In diesem Bereich ist noch Forschungs- und Entwicklungsarbeit zu leisten. Einem E-Portfolio-System als Teil einer PLE wird hier hohes Potenzial zugesprochen (Baumgartner/Bauer 2013, 93 f.; Mayerberger 2013, 60 ff.; Brahm/Seufert 2007). Zugleich soll darauf hingewiesen werden, dass sich das Konzept der PLE nicht (mehr) nur auf den virtuellen Bildungsraum, Softwareanwendungen, Dateiaustausch etc. bezieht. Vielmehr integrieren sie auch den realen materiellen Raum mit seinen Ressourcen und seiner Ausstattung (z. B. Lernraum in der Bibliothek, Arbeitszimmer zu Hause oder gar der Platz während einer Bahnfahrt etc.). Somit sind auch PLE als hybride Lern- und Arbeitsbereiche möglich (Unger 2014).

Acht Funktionsbereiche Persönlicher Lernumgebungen

Folgende Funktionsbereiche soll eine Persönliche Lernumgebung erfüllen (Attwell u. a. 2008, 82 f., dt. übersetzt):

Viele arbeiten bereits – so kann festgestellt werden – (bewusst oder unbewusst) in und mit PLE. Es gibt zwar wenig PLE-Anbieter, jedoch entwickeln gerade routinierte Nutzer digitaler Medien ihre eigenen PLE. Diese sind in einigen Fällen auch plattformübergreifend aufgebaut. So werden Linklisten verwaltet, welche die favorisierten Webseiten enthalten, Messaging-Systeme sind auf dem PC installiert, um zu chatten, Newsgroups werden besucht, oder über einen Mailverteiler werden Informationen in der Gemeinschaft ausgetauscht. Unterwegs können über das Smartphone Feeds gelesen oder Kurznachrichten verschickt werden. Für die Bearbeitung einer Lernaufgabe wird über Online-Officeprogramme gemeinsam gearbeitet, bei der Recherche gefundene interessante Informationen fließen in Blogeinträge, oder es wird ein Beitrag in Wikipedia editiert. Wichtige Inhalte werden in die Cloud ausgelagert und mit anderen geteilt. Gruppenarbeitsräume werden mobil gebucht und Gruppentreffen über die digitale Terminverwaltung vereinbart. Diese kurze Beschreibung soll verdeutlichen, wie eine PLE aussehen könnte. Eine PLE ist weniger die Bereitstellung einer neuen Software-Komplettlösung zum Lernen als vielmehr die Aggregation verschiedener Informations-, Kommunikations-, Reflexions- und Evaluationsmodule in einem offenen System.

Herausforderungen beim Wechsel vom LMS zum PLE

Bei einem Wechsel von einem Lernplattformsystem zu einer PLE zeichnen sich Herausforderungen ab, die auch zu Veränderungen im E-Learning führen. Mit der Realisierung von PLE-Konzepten werden die Lernenden von Konsumenten zu Produzenten und damit zu Prosumenten, die eigenverantwortlich und selbst organisiert ihre Lernprozesse gestalten. Beim Einsatz einer PLE kommt den Nutzern die Aufgabe zu, verschiedene und für ihre Lerninteressen geeignete Werkzeuge auszuwählen und einzusetzen. Die Kompetenz zu einer guten Selbstorganisation muss mitgebracht bzw. aufgebaut werden. Für das inhaltliche Arbeiten ist es notwendig, dass die Beteiligten Kompetenzen zum Suchen und Finden, aber auch zur Verwendung und Bewertung der gefundenen Inhalte besitzen. Bezüglich der sozialen Einbindung stellen die Online-Gemeinschaft und die Kooperation zentrale Lernmöglichkeiten dar. Weiterhin ist der Zugang zu den persönlichen Daten anderer und für andere Beteiligte notwendig. Der Schutz persönlicher Daten und die Wahrung der Rechte wird dabei durch die Lerner selbst kontrolliert. Auf der technischen Seite ist es notwendig, dass Inter­operabilität zwischen der Lernplattform (und Lernobjekten) und eingesetzten Werkzeugen der PLE gegeben sein muss (Gaiser 2008, 8 f., in Anlehnung an Schaffert/Hilzensauer 2008). Insgesamt bleibt festzustellen, dass der Wandel von formalen und vorgefertigten Lernangeboten in einer Lernplattform hin zu nonformalem oder informellem Lernen in einer PLE eine Vielzahl von Anforderungen an die Nutzer sowie das technische System stellt. Andererseits ist der mit einer PLE potenzielle Gewinn nicht zu unterschätzen, da die Lerner die Möglichkeit bekommen, sich selbst organisiert, bedarfsgerecht und nach eigenen Präferenzen das angestrebte Wissen anzueignen bzw. zu erarbeiten.

Integration eines adaptiven Lernsystems

Die Integration eines adaptiven Lernsystems zur Analyse und Bewertung der Handlungen der Lernenden und der daraus automatisch erzeugten Empfehlungen für ihre weiteren Lernhandlungen ist eine aktuelle informationstechnische Entwicklung zur Vervollständigung der PLE. Mit der Anwendung einer automatischen Lernprozessanalyse (Learning Analytics, siehe Kap. 7.9) können die Lernhandlungen und der Lernstand in der Bearbeitung der jeweiligen Lerneinheit automatisch aufgezeichnet und ausgewertet werden. Grundlage dafür sind aussagekräftige lerntheoretisch und pädagogisch fundierte Modelle von Lernprozessen mit digitalen Medien, die als wirksam eingeschätzt werden. So wird z. B. aufgezeichnet, ob der Lernende bereits alle Inhalte der Lerneinheit bearbeitet hat, wie er seine Kompetenzen in dem jeweiligen Themengebiet einschätzt, mit welchem Ergebnis er Aufgaben bearbeitet hat oder welchen Inhalt er bereits in welcher Zeit bearbeitete. Dem Lernenden werden die ausgewerteten Ergebnisse und die daraus automatisch abgeleiteten Empfehlungen für seine weiteren Lernhandlungen präsentiert. Er kann so erkennen und reflektieren, ob er mit dem aufgezeigten Ergebnis sein Lernziel bereits erreicht hat oder welche identifizierten individuellen Lernschwächen er dafür noch auf welchen der vom Lernsystem empfohlenen Wegen inhaltlich bearbeiten muss. Dafür kann zum einen das Lernsystem Lernpfade empfehlen, die sich automatisch an das aufgezeichnete und ausgewertete bisherige Vorgehen des Lernenden anpassen und somit einen individuellen Weg durch die Lerneinheit empfehlen. Das Lehrpersonal kann zum anderen sowohl den Gesamtfortschritt der Lernenden im angebotenen Kurs als auch eventuelle Verständnisprobleme oder Defizite in einzelnen Themenbereichen erkennen und diese z. B. durch Lernberatungsangebote oder Zusatzaufgaben beheben.

Das Ziel der Integration von PLE und adaptivem Lernsystem ist, dem Lernenden einen effizienten Lernprozess zu ermöglichen, sich also auf die wesentlichen Lern­inhalte und Lernhandlungen zu konzentrieren, statt viel Zeit für die Suche nach den Inhalten aufzuwenden. Dafür wird dem Lernenden auch ein Überblick über die Struktur und die Themen der Lerneinheit geboten mit Verortung seines bisherigen Lernfortschritts.

Mögliche Probleme beim Einsatz von Persönlichen Lernumgebungen

Eine Persönliche Lernumgebung hat nicht nur Vorteile. Ihre hohe Individualisierbarkeit macht es – im Gegensatz zu einer Lernplattform – fast unmöglich, diese durch Dritte zu administrieren. Wenn technische Probleme auftreten, sind die Lerner auf sich gestellt, um eine Lösung zu finden. Das kann z. B. die fehlerhafte Einrichtung eines Netzzugangs sein, der plötzliche Verlust aller Bookmarks, versehentliches Löschen von Daten in einer Cloud oder ein vergessenes Passwort für eine Online-Anwendung. Diese wenigen Beispiele verdeutlichen weitere Vorteile einer zentral gepflegten Lernplattform, da sich Ansprechpartner (Tutoren, Lehrende oder Administratoren) um die Lösung eines aufgetretenen Problems bemühen und die technische Infrastruktur pflegen können. Bei institutionalisierten Lernangeboten stellt sich zudem die Frage, ob und inwieweit Lerner auf die Einrichtung einer PLE verwiesen werden können. Zugleich kann davon ausgegangen werden, dass die Nutzer von E-Learning-Angeboten ihre eigenen persönlichen Lernumgebungen nutzen. Sie greifen auf cloudbasierte Datenspeicher oder auch zunehmend auf cloudbasierte Anwendungen (Software as a Service, SaaS) zurück, recherchieren im Netz, tauschen sich über die Lerngegenstände in Foren aus usf. Aspekte des Datenschutzes (bspw. beim Bearbeiten eines Online-Dokuments oder dem Austausch in einem öffentlichen Chat) gewinnen an Relevanz, da Lernprozesse z. T. in öffentlich zugängliche virtuelle Räume verlegt werden. Auch das Bereitstellen von Bildungsressourcen, z. B. eine urheberrechtlich geschützte Datei mit beschränkten Verwendungslizenzen, ist in solchen offenen Lernumgebungen nicht oder nur begrenzt möglich. Es sind daher Regelungen zu entwickeln, die die Lernaktivitäten und den Umgang mit Lernergebnissen in anderen Umgebungen klären (Schaffert/Kaltz 2009).

Mit Blick auf die Individualisierbarkeit der PLE und damit auch der Nutzung unterschiedlicher Informations- und Kommunikationsressourcen ist es nur sehr schwer möglich, die Integration der Lernergebnisse aus verschiedenen Quellen zu gewährleisten. Hier sind administrative Empfehlungen und Absprachen innerhalb der Lerngruppe zu treffen, welche Instrumente und Formate genutzt werden, um einen Austausch der Daten innerhalb der Lerngemeinschaft zu ermöglichen. Die Entwicklung des PLE-Konzepts bedeutet nicht, dass die herkömmlichen Lernplattformen ihre Berechtigung verlieren. Wie oben beschrieben, müssen sie aber für eine Modularisierung von Instrumenten und die Individualisierung der Lernprozesse offen sein. Umgekehrt werden Lernplattformen und der virtuelle Bildungsraum in die PLE eines Lerners als eine Lernressource neben anderen integriert. Das Konzept der PLE bindet also auch die bereits zur Verfügung gestellten und genutzten Instrumente ein, erweitert diese jedoch um die Komponenten, die für einen erfolgreichen Lernprozess des Einzelnen notwendig sind.

3.6 Auswahl einer Lernplattform
3.6.1 Alle Beteiligten in die Auswahl einbeziehen

Die beste Lernplattform ist nicht die mit den meisten Funktionen oder Instrumenten. Im Gegenteil, zu viele Funktionen, die weder benötigt noch genutzt werden, können die Akzeptanz verringern. Eine Lernplattform sollte möglichst passgenau für die Anforderungen der geplanten Lernszenarien ausgewählt werden, aber zugleich die Möglichkeit bieten, an zukünftig komplexere oder anders gelagerte Anforderungen anpassbar zu sein. Auswahl, Implementierung und Nutzung einer Lernplattform haben weitreichende Konsequenzen für den Lehr- und Lernbetrieb (z. B.: Werden Lernangebote zukünftig komplett digital angeboten oder soll die Lernplattform nur additiv in die Lehre integriert werden?) und müssen daher strategisch geplant und transparent gestaltet werden. Ein entscheidender Faktor für die zukünftige Akzeptanz bei der Implementierung und Nutzung einer Lernplattform liegt in der Erhebung und Berücksichtigung der „Kundenanforderungen“, also der Lernenden und Lehrenden, Tutorinnen und Tutoren, Administratoren, Kursentwickler, Verwalter, die mit ihren jeweils spezifischen Bedarfen in die Entscheidungsprozesse einbezogen werden sollten (Kiedrowski 2001a). Die Erfahrungen des Lehrpersonals mit ihren Besonderheiten zur Gestaltung guter Lehre, die sich aus den jeweiligen Fachdomänen (z. B. Formeditoren, virtuelle Labore, Sprachübertragung u. v. m.) ergeben, sind für den Auswahlprozess sehr wichtig. Hier gilt es, die Nutzerinteressen zu erfassen und abzuwägen, welche Funktionen bereitgestellt und betreut werden und welchen (pädagogischen) Mehrwert sie bieten. Durch die Erweiterung der Lernangebote in den Bereich des virtuellen Bildungsraums können bestimmte Funktionen oder Anwendungen auch aus dem Internet in die Lernplattform integriert oder aus der Plattform auf diese verwiesen werden, was einerseits die Möglichkeiten der Gestaltung von E-Learning-Angeboten vermehrt und andererseits die technische Administration z. T. vereinfacht.

Für den Auswahlprozess ist es hilfreich, einen Kriterienkatalog zu entwickeln, in dem alle Kriterien gesammelt, geordnet und gewichtet werden. Dabei kann es für die Beteiligten schwierig sein, konkrete Kriterien für eine Lernplattform aus ihrer Sicht zu formulieren, „weil sich diese Erwartungen noch in der Entwicklung befinden und daher auch noch nicht immer hinreichend artikuliert werden können“ (Zimmer 2003, 12). Um diesen Prozess anzuregen und zu unterstützen, kann auf bereits vorliegende Kriterienkataloge zur Auswahl von Lernplattformen zurückgegriffen werden (Schulmeister 2005a; Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele 2002). Nützlich ist die Unterscheidung in Muss-, Soll- und Kann-Kriterien. Insbesondere die Definition von K.-o.-Kriterien ist eine Hilfe bei der Beurteilung der Eignung einer Lernplattform für die Bedürfnisse des jeweiligen Projekts. Die Kriterien und deren Gewichtung sollten von allen Beteiligten bzw. einer Auswahl der jeweiligen Akteursgruppen gemeinsam erarbeitet und diskutiert werden, um die für den späteren Einsatz notwendige Akzeptanz zu schaffen. Es ist darauf zu achten, dass auch nicht direkt in die Lehre involvierte Akteure eingebunden werden, da Lernplattformen mittlerweile in ein umfassenderes System der IT-Landschaft der Bildungsanbieter eingebunden werden. Verwiesen sei an dieser Stelle auf Campus Management Systeme, die wiederum die Einschreibung von Studierenden, die Erfassung von Prüfungsleistungen oder die Organisation des Lehrbetriebs unterstützen. Damit ergeben sich weiterführende Anforderungen an die Schnittstellen entsprechender Lernplattformen.

Anhand des erstellten Kriterienkataloges kann die Recherche nach geeigneten Systemen beginnen (siehe auch Hagenhoff/Schuhmann/Schellhase 2001). Grundsätzlich besteht zunächst eine Wahlmöglichkeit zwischen kommerziellen Anbietern und Open-Source-Produkten. Eine Eigenentwicklung einer Lernplattform kann kaum noch in Betracht kommen, wenn diese bzgl. der Funktionen an die bereits am Markt verfügbaren Angebote heranreichen soll, und dürfte häufig die Lizenzgebühren kommerzieller Anbieter erheblich übersteigen.

Favorisierte Lernplattformen sollten in einer Produktpräsentation geprüft und/oder als Testversion erprobt werden, damit sich das Auswahlgremium ein Bild über deren Aufbau und die Funktionsweise machen kann. Allerdings ist ein Testbetrieb arbeits- und zeitintensiv, zumal dies unter Umständen bedeutet, dass sich die Plattform­nutzer mehrmals auf ein neues System einstellen müssen. Statt eines Testbetriebs können alternativ Erfahrungen anderer Bildungseinrichtungen und Nutzer mit bestimmten Lernplattformen erfragt werden. Dies bietet außerdem den Vorteil, dass die Erfahrungen verschiedener Nutzergruppen – etwa technische Administratoren, Rechenzentren, Lehrende und Lernende – einbezogen werden können. Renommierte Anbieter von Lernplattformen verweisen oft in ihren Produktpräsentationen auf entsprechende Referenzlisten.

Nach der Auswahl der Lernplattform erfolgen die technische Implementierung und die Einführung der Anwender in die Nutzung. Gerade die Einführung ist von Bedeutung, wenn die Lernplattform und darüber hinaus der virtuelle Bildungsraum auch lebendig genutzt werden sollen (Kap. 3.1; Kap. 3.7). Es kann davon ausgegangen werden, dass die meisten Bildungsanbieter bereits eine (oder mehrere) Lernplattformen betreiben. Jedoch können durch Produktaktualisierungen die Lernplattformen neue Funktionen erhalten, wie z. B. die Einbindung und Nutzung von Videodiensten, Möglichkeiten der mobilen Nutzung oder die Implementierung neuer Standards. Über die neuen Funktionen sind die Akteure entsprechend zu informieren und im Umgang damit zu unterrichten. Dies betrifft alle Nutzer, von Lernenden und Lehrenden über die Verwaltung, technische Administration usf., sowie das gesamte Nutzungsszenario, also nicht nur die technischen Aspekte, sondern u. a. auch organisatorische Fragen (z. B.: Wo werden Dateien abgelegt? Wie wird der Kalender verwaltet? Gibt es Ferienzeiten?) und datenschutzrechtliche Fragen (z. B.: Welche Nutzerdaten werden erhoben und sind von wem einsehbar?). Es ist nicht davon auszugehen, dass zur Einführung der Lernplattform bereits alle Nutzungsformen für alle Akteure beschrieben werden können. Diese entwickeln sich im Laufe der Arbeit mit dem System. Jedoch sollten diese Entwicklungen und die daraus entstandenen Regularien für alle, insbesondere für neu hinzukommende Lehrende, Lernende usw., hinterlegt und abrufbar sein. In diesem Zusammenhang sollte das Zusammenspiel aller Nutzergruppen in Pilotphasen getestet werden, wie etwa die Zusammenarbeit zwischen den Lehrenden und der Verwaltung oder den Lehrenden und der technischen Administration (Hettrich/Korolova 2003, 79).

3.6.2 Technische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen

Konkrete Auswahlentscheidungen müssen über die bisher diskutierten pädagogischen Kriterien hinaus weitere Aspekte in Betracht ziehen. Schulmeister (2000) verweist auf Design, Technologie, Support sowie wirtschaftliche Gesichtspunkte; Arnold (2001, 41) nennt Wirtschaftlichkeit, Performance (Reaktionszeiten, Stabilität etc.), Skalierbarkeit (Erweiterbarkeit), Integration in die bestehenden Technologien und Komfortabilität des Kursmanagements.

Die verwendete Technologie

Bei den derzeit angebotenen und etablierten Lernplattformen kann davon ausgegangen werden, dass diese bzgl. der verwendeten Technologie keine komplexen Anforderungen für die Anwender mitbringen und üblicherweise keine nennenswerten Softwareinstallationen auf der Seite der Lernenden benötigen. Zugleich passen sich die Systeme zunehmend den neuen Lerngewohnheiten an, indem sie z. B. auch den mobilen Zugriff unterstützen (Responsive Webdesign).

Andererseits sollte darauf geachtet werden, dass sich das System in die IT-Infrastruktur des Bildungsanbieters einpasst. Welche Systeme verwendet die Verwaltung und lassen sich diese mit der Lernplattform verknüpfen, um die Verwaltung der Lernenden zu optimieren? Besitzt der Anbieter eigene Server und Administratoren, die eine Wartung der Lernplattform erlauben, oder sollte auf Fremdanbieter von Lernplattformen zurückgegriffen werden? Bietet die Lernplattform ein breites Spektrum an zusätzlich nachrüstbaren Instrumenten und kann die Plattform an die eigenen Bedarfe angepasst werden? Auch der Vergleich von kommerziellen Angeboten und Open-Source-Lösungen lohnt sich. Während bei kommerziellen Anbietern oft der technische Support im Angebot enthalten ist, muss dieser häufig bei Open-Source-Lösungen von der Einrichtung selbst getragen werden. Demgegenüber stehen oft mehr Freiheiten bei der Anpassung der Lernplattform an die eigenen Bedürfnisse, Kontrolle über die Funktionalitäten der Lernplattform sowie eine große Entwicklergemeinschaft, die die Lernplattformen stets weiter optimiert und anpasst.

Diese exemplarischen Fragen skizzieren die Spannweite der technischen Dimensionen. Es kann davon ausgegangen werden, dass mittlerweile viele Bildungsanbieter eine entsprechende IT-Infrastruktur für E-Learning-Angebote besitzen. Hier lohnt es sich, Erfahrungen anderer Anbieter zu erfragen oder sich Beratungen bei entsprechenden Dienstleistern einzuholen, die sich als Support-Einrichtungen für E-Learning am Markt etabliert haben.

Wirtschaftliche Gesichtspunkte

Kosten bei der Auswahl einer Lernplattform ergeben sich nicht nur durch die Anschaffung der Hard- und Software, sondern auch durch die Lizenzbedingungen, die bei der Auswahl berücksichtigt werden müssen. Auch hier wird den Open-Source-Lösungen ein Vorteil zugesprochen, da diese kostenfrei genutzt werden können. Allerdings entstehen dem Bildungsanbieter Kosten für die Administration solcher Lösungen. Häufig nicht berücksichtigte Kosten fallen außerdem bei der Anpassung vorhandener Systeme an, der Bereitstellung notwendiger Hard- und Software und der Weiterentwicklung eines Systems.

Darüber hinaus haben sich auch Kooperationsanbieter am Markt etabliert, die Lernplattformen für das E-Learning als Serviceeinrichtung betreiben. So gibt es für Universitäten in verschiedenen Bundesländern spezielle Ansprechpartner, z. B. der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz (http://www.vcrp.de) oder das Bildungsportal Sachsen (https://bildungsportal.sachsen.de) oder für Schulen das Angebot von Lehrer-Online (https://www.lo-net2.de). Einige dieser Anbieter bieten den Service für entsprechende Einrichtungen auch kostenfrei an.

Die diskutierten und vor dem Hintergrund der Schnittstellenoffenheit und Kompatibilität verschiedener Systeme angesprochenen Standards von E-Learning-Materialien und -Modulen (Kap. 10) sollten bei der Auswahl einer Lernplattform berücksichtigt werden. Auch die Verwaltung, Nutzung und Wiederverwertung von Lernmaterialien sowie die Einbindung verschiedener Module in die Lernplattform sollte unterstützt werden.

3.6.3 Auf Benutzerfreundlichkeit achten

Benutzerfreundlichkeit (Usability) ist ein Begriff, der aus der Softwareergonomie stammt und auf die Gebrauchsfähigkeit eines Produktes verweist. Es gibt mehrere ISO-Normen zur Benutzerfreundlichkeit: z. B. ISO 14915 (Softwareergonomie für multimediale Nutzerinterfaces), ISO 13407 (für benutzerorientierte Gestaltung interaktiver Systeme), ISO 4291 (Mensch-System-Interaktion). Häufig sind die Anforderungskataloge umfangreich und nicht einfach in eigene Projekte zu übertragen. Stapelkamp (2007) und Schweibenz/Thissen (2003) geben einen umfassenden Einblick in den Bereich der nutzerfreundlichen Gestaltung von Online-Systemen.

Für den Bereich des E-Learning sollen nachfolgend die vier Dimensionen von Benutzerfreundlichkeit vorgestellt werden (Reglin 2001):

 Operability meint die Bedienbarkeit eines technischen Systems. Reglin (2001, 58) plädiert hier für die „Unaufdringlichkeit“ bei der Interfacegestaltung. So sollen „Lernsysteme ergonomisch zweckmäßig und intuitiv nutzbar“ gestaltet werden, damit „das Lernprogramm nicht ‚erster Lerngegenstand‘ wird und die Aufmerksamkeit der Lernenden sich ganz den zu erarbeitenden Inhalten widmen kann“.

 Accessibility meint den Zugriff und die Verfügbarkeit von Inhalten. „Wir fragen danach, wie Lerneinheiten gegeneinander abgegrenzt und miteinander verknüpft – oder verknüpfbar – sind, ob und wie sie sich zu einem konsistenten System fügen und durch welche Verfahren ein solches Lernsystem sicherstellt, dass sicher und zielgenau auf benötigte Inhalte zugegriffen werden kann“ (ebd.).

 Viability verweist auf die Art der Darbietung der zu vermittelnden Inhalte (Didaktik); Lernen wird demnach u. a. erreicht durch die Unterstützung des individuellen Lernprozesses, Lebensweltbezug, Zielorientierung, Motivation. Lernplattformen sind dazu so zu gestalten, „dass eine Anpassung an veränderte Anwendungssituationen jederzeit möglich ist. Sie messen sich, kurzum, an ihrer Tauglichkeit als Instrumente der Aneignung nützlichen Wissens“ (ebd.).

 Social connectivity heißt, die Lernprozesse sollen in einem sozialen Raum eingebettet sein, denn „Lernangebote – jeder Art – (stehen) zur sozialen Umwelt der Lernenden in Beziehung, und auch das Gelingen dieser Beziehung ist wesentliches Moment ihrer (guten) Nutzbarkeit“ (ebd., 59).

Benutzerfreundlichkeit bei Lernplattformen ist für drei Gruppen wichtig:

In einer Befragung gaben Entwickler an, dass eine Lernplattform Standards entsprechen sollte, die den Transfer von Lernobjekten, die Einfügung von Metainformationen über Lernobjekte, die Einbindung digitaler Bibliotheken unterstützen bzw. ermöglichen, die Stabilität des Systems gewährleisten und Agententechnologien enthalten, die die Erstellung von Lehrinhalten unterstützen. Lehrende wünschen sich von einer Lernplattform, dass diese flexibel genutzt werden kann, um unterschied­liche Lernszenarien zu realisieren, Multimediaelemente eingebunden sowie Lern­module flexibel zusammengestellt und portiert werden können, der Computer als Mind Tool zur Unterstützung der Herausbildung kognitiver Strukturen nutzbar ist und die Lernplattform leicht handhabbar und offen ist. Lernende gaben an, dass sie sich von einer Lernplattform die Unterstützung der Entwicklung von Lernkompetenz, die lernergerechte Verwaltung, Betreuung, Organisation, eine Individualisierung ihrer Lernprozesse, eine Unterstützung bei der Orientierung, der Navigation und des Informationszugriffes, Transparenz des Online-Kurses und einen flexiblen Zugriff auf relevante Inhalte sowie die Unterstützung von Kommunikation und Kooperation wünschen (Tergan/Zentel 2003, 224 ff.). Die mannigfaltigen Anforderungen an eine Lernplattform im E-Learning machen deutlich, dass es nur schwer möglich ist, ein optimales, alle zufriedenstellendes System zu erstellen.

3.6.4 Einsatz mehrerer Lernplattformen

E-Learning gehört für viele Bildungsanbieter mittlerweile zum Angebot, und die dafür notwendige technische Infrastruktur ist bereits vorhanden. Oft wird nicht mehr nur eine, sondern mehrere Lernplattformen werden parallel betrieben.

Gründe für den Einsatz mehrerer Lernplattformen

Dies kann unterschiedliche Gründe haben: So ist es möglich, dass ein Lernplattformanbieter seine Produktentwicklung eingestellt oder auch den Support, die Geschäftsbedingungen oder Angebotspreise geändert hat. Die Lernplattform dient dann eventuell noch dazu, laufende Kurse abzuschließen sowie die Arbeitsergebnisse für die Lerner der letzten Jahrgänge zu erhalten, damit diese z. B. für Nachbereitungen genutzt werden können. Denkbar ist auch, dass sich die Anforderungen der Bildungsanbieter und/oder Lerner geändert haben und neue Funktionen notwendig sind, die in der bisherigen Lernplattform nicht enthalten sind.

Ein weiterer Grund für den Einsatz mehrerer Lernplattformen kann darin bestehen, dass die Nutzer (Lehrende und Lernende, aber auch Administratoren) nach einer Einarbeitungsphase in E-Learning konkretere Vorstellungen von den notwendigen Funktionen einer Lernplattform und ihrer Integration in den virtuellen Bildungsraum haben, die von dem vorhandenen System nicht entsprechend realisiert werden können. Dies könnte eine einfachere Verwaltung der Datenbanken oder die Anbindung an Verwaltungssysteme beim Bildungsanbieter aus technischer Perspektive sein, aber auch eine bessere Unterstützung bei der Einbindung von Lehrmaterial oder ein funktionaleres Angebot bei den Kooperations- und Kommunikationsinstrumenten für die Lernenden bis hin zur Individualisierbarkeit und Schnittstellenoffenheit.

Sind diese Gründe, die zu einer Implementierung anderer Systeme führen, für eine zentrale Verwaltungseinheit von Belang, z. B. für ein E-Learning-Kompetenzzentrum, so können innerhalb von Bildungseinrichtungen auch mehrere Lernplattformen aufgrund individueller Vorlieben und Bedarfe von Lehrenden nebeneinander existieren. Durch die zunehmend einfachere Administration der technischen Infrastruktur mit geringen technischen Kenntnissen ist es dem Lehrenden so bspw. möglich, schneller auf Lehr- und Lernbedarfe zu reagieren, zusätzliche Applikation zu installieren, Arbeitsbereiche neu zu vergeben oder die Aufteilung von Lerngruppen kurzfristig zu organisieren, ohne dabei ggf. den Umweg über eine IT-Abteilung nehmen zu müssen.

Herausforderungen beim Einsatz mehrerer Lernplattformen

Das Anbieten unterschiedlicher Lernplattformen stellt jedoch Lehrende und Lernende vor einige Herausforderungen. So müssen sich diese in mehrere technische Systeme mit ihrer je spezifischen Nutzungslogik einarbeiten. Die Lehrenden müssen die Funktionen kennenlernen, die für die Gestaltung des Lehrprozesses und die Anregung des Lernprozesses dienlich sind. Dies könnten die Editoren zum Erstellen von Aufgaben, Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge, Kalender oder Instrumente für die Nutzerverwaltung, Gruppenbildung u. v. m. sein.

Die Lernenden müssen sich mit den einzelnen Systemen auseinandersetzen. Das beginnt beim Login für die Nutzung über die grundlegende Orientierung im System bzgl. Navigation, Informationssuche oder Nutzung der auf der Lernplattform bereitgestellten Instrumente zur Aufgabenbearbeitung bis hin zu Möglichkeiten des Beitritts zu Lerngruppen, geschützten Arbeitsbereichen oder dem Einsehen des eigenen Lernfortschrittes.

Die hier aufgezeigten Aspekte stellen nur einen kleinen Ausschnitt dar, welche Besonderheiten für Lehrende und Lernende bei der Nutzung mehrerer Lernplatt­formen zu berücksichtigen sind. Diese variieren u. a. je nach Funktionalitäten, der eingesetzten und einsetzbaren Instrumente sowie der Individualisierbarkeit und Anpassbarkeit an die eigenen Bedürfnisse.

Weiterhin muss bedacht werden, dass die Anbindung an entsprechende Verwaltungssysteme des Bildungsanbieters durch den Einsatz unterschiedlicher Plattformen erschwert wird. Gerade bei größeren Bildungsanbietern werden oft Verwaltungssysteme installiert, die es ermöglichen, bspw. Lernleistungen aus dem System über entsprechende Schnittstellen zu übertragen und anzuerkennen. Durch den Einsatz verschiedener Lernplattformen ist eine Kompatibilität zu den Verwaltungssystemen nicht mehr gewährleistet, was zu einem Mehraufwand für die Lehrenden führen kann. Darüber hinaus sind auch rechtliche Aspekte zu bedenken. Während bei zentral verwalteten Systemen viele Rechtsfragen durch die Verwaltung geklärt sind (z. B. der Einsatz von rechtlich geschützten Dokumenten), sollten Lehrende, die eine Indivi­dual­lösung anvisieren, neben den technischen und pädagogischen Kenntnissen auch Kenntnisse über die rechtlichen Fragen im E-Learning haben (Kap. 11).

Nutzung der technischen Infrastruktur für E-Learning im Studentischen Lebenskreis

In den letzten Jahren zeichnete sich darüber hinaus ein Trend vor allem an Universitäten ab, der unter dem Stichwort Studentischer Lebenskreis (Student Lifecycle) auch den verstärkten Einsatz von Informationstechnik für die Einwerbung und Verwaltung der Studierenden, die Verbesserung des Studiums und der Studierbarkeit bis hin zur Betreuung von Alumni gefasst werden kann. Hierbei werden unter Einsatz einer technischen Infrastruktur Vorinformationen über die Studiermöglich­keiten bspw. in Form von Online-Studienwahl-Assistenten an einer Universität gegeben, über die sich potenzielle Studienbewerber informieren können. Vor- und Brückenkurse können einen Einstieg in das Studium erleichtern und die Wahl des geeigneten Studiengangs unterstützen. Bewerbungen und Einschreibungen für Studienplätze erfolgen online, die bedarfsgerechte Auswahl von Lernangeboten, die Protokollierung von Prüfungsleistungen oder das Herstellen von Lerngruppen sowie der Kontakt zu Dozenten und/oder Tutoren werden mittels der technischen Infrastruktur unterstützt. Dies kann gerade für die ersten Semester hilfreich sein, um sich im Studienalltag zurechtzufinden, sofern den Einsteigern auch entsprechende Unterstützungen zur Nutzung der Lernplattform angeboten werden. Entsprechende Apps der Hochschulen für mobile Endgeräte, die Auskunft über Dienstleistungen, Veranstaltungsübersichten, Sprechzeiten, wichtige Medien usw. geben, wirken unterstützend. Darüber hinaus können mittels geeigneter Informationstechnik und unter Einsatz von E-Learning die Qualität von (Massen-)Lehrveranstaltungen, die Zufriedenheit der Studierenden erhöht und ggf. Kosten für den Bildungsträger gesenkt werden. Im Laufe des Studiums kann die Selbstorganisation der Studierenden ge­stärkt und die Studienzeit sowie die Lehrorganisation dem Lernen angepasst werden. Die Mobilität der Lerner wird unterstützt, neue Lernendengruppen (z. B. berufsbegleitend Studierende) können angesprochen oder die Abbrecherquoten verringert werden. Nach Abschluss des Studiums hält das System über die technische Infrastruktur Weiterbildungsangebote oder Instrumente zur Unterstützung der Netzwerkarbeit für die Alumni bereit. Auch die hochschulübergreifende Nutzung von Studienmaterialien ist insbesondere für Studiengänge mit geringeren Studierendenzahlen ein Grund, ein solches System aufzubauen (Schulmeister 2007).

Es wird deutlich, welche Vorteile die technische Infrastruktur des E-Learning für die Gestaltung des Studentischen Lebenskreises bieten kann. Jedoch ist hierfür ein homogenes Angebot hilfreich, in das der virtuelle Bildungsraum eingebettet ist. Einzellösungen bergen u. a. die Gefahr, dass Lernende desorientiert zwischen verschiedenen virtuellen Bildungsräumen pendeln oder Fehler aufgrund nicht funktionierender Schnittstellen zwischen Bildungsraum und weiteren technischen Systemen entstehen, die nicht nur aufseiten der Lernenden für Missmut und Demotivation sorgen dürften. Daher empfiehlt es sich gerade in größeren E-Learning-Projekten, die Einzellösungen in ein Komplettsystem zu integrieren oder im Umkehrschluss ein System bereitzustellen, das individuell konfigurierbar ist und den jeweiligen Bedürfnissen gerecht wird.

3.7 Nutzung der Lernplattform
Neue Erfahrungen für Lernende und Lehrende

Eine technisch erfolgreich implementierte Lernplattform und deren Integration in den virtuellen Bildungsraum wird nicht schon deswegen (sinnvoll) genutzt, weil die Funktionen zur Verfügung stehen. Für die Akzeptanz ist es wichtig, dass Lernende und Lehrende verstehen, wie durch diese Funktionen Lern- und Lehrprozesse gestaltet und gefördert werden können und sie auf geeignete Unterstützungs- und Beratungsstrukturen, z. B. in E-Learning-Kompetenzzentren, zurückgreifen können. Einführungen zu Beginn der Nutzung des virtuellen Bildungsraums, vor allem der eingesetzten Lernplattform, sollten deshalb nicht nur die Funktionen erläutern, sondern auch darauf eingehen, wie diese Funktionen effektiv genutzt werden können. Dies betrifft sowohl Hinweise darauf, wie das System an einer Bildungseinrichtung oder in einem Projekt genutzt wird, als auch darauf, wie es kursspezifisch eingesetzt werden kann und welche Möglichkeiten es gibt, ggf. je nach Lerninhalt oder bevorzugter Arbeitsmethode auch individuelle Einstellungen vorzunehmen. Problematischer kann es werden, wenn Lernplattformen durch Einbindung externer Ressourcen durch die Lernenden erweitert und individualisiert werden, da hier nicht unbedingt technische und organisatorische Unterstützung angeboten werden kann. Lernende binden meist nur die Ressourcen zusätzlich ein, mit denen sie zu arbeiten gewohnt sind und die ihren Handlungsweisen entsprechen.

Erst durch die Beiträge der Lernenden wird eine Lernplattform lebendig und motiviert dazu, die verschiedenen Bereiche zu besuchen und sich an der Kommunikation zu beteiligen. Auch wenn die Nutzung des Internets und insbesondere der Austausch in sozialen Medien mittlerweile zum Alltag gehört, sollte nicht unterschätzt werden, dass es Lernenden fremdartig sein kann, sich insbesondere auf der Lernplattform in formalen Bildungsangeboten durch Beiträge in schriftlicher (z. B. in einem Diskussionsforum), auditiver (z. B. durch einen Podcast) oder visueller (z. B. durch ein Video) Form am Lernprozess aktiv zu beteiligen.

Frustrierende Erfahrungen zu Beginn lassen sich meist nur schwer ausgleichen, ebenso wie einmal etablierte Arbeitsroutinen im Umgang mit einer Lernplattform oft nur mühsam geändert werden können, auch wenn sie umständlicher oder zeitauf­wendiger sind als andere Arbeitsweisen. Aus diesem Grund wird in den folgenden Abschnitten die Nutzung der Lernplattform aus den Perspektiven der unterschiedlichen Akteure betrachtet. Dies ist natürlich – je nach technisch eingesetzter Infrastruktur und Projekt – zu modifizieren. Dabei geht es an dieser Stelle nicht vorrangig darum, inwiefern sich z. B. die Betreuung, die Kommunikation usw. in virtuellen Lernszenarien ändert und was dabei zu beachten ist – dies wird in Kap. 6 ausführlich behandelt –, sondern um die Bedeutung der Funktionen der Lernplattform und deren Nutzung in virtuellen Lernszenarien.

3.7.1 Die Perspektive der Lernenden
Themen und Formen der Einführung in die Lernplattform

Lernplattformen stellen üblicherweise den Ausgangspunkt für die Gestaltung und Durchführung von E-Learning-Angeboten dar und sind damit erste Anlaufstelle für die Nutzenden. Mit dem ersten Besuch einer Lernplattform treten die Lernenden in eine neue (Lern-)Welt ein. Für diejenigen Lernenden, die noch keine Erfahrungen mit E-Learning haben, stellt die Arbeit auf einer Lernplattform eine Herausforderung dar. Bisher gewohnte Arbeitsprozesse wie z. B. das Auffinden von Informationen, der Umgang mit Arbeitsmaterialien, die Kommunikation und Zusammenarbeit in virtuellen Lerngruppen verlaufen anders. Auf alle diese Bereiche muss in einführenden Veranstaltungen – vergleichbar einer Einführungsveranstaltung für Studienanfänger an einer Präsenzhochschule – eingegangen werden. Idealerweise beschränken sich die grundlegenden Arbeiten der Lernenden auf Aktionen innerhalb der Lernplattform, da diese eine klare Rahmung für die Arbeitsbereiche bietet, an der sich Lernende orientieren können. Die Einführungen in die Arbeit mit einer Lernplattform können z. B. während einer Präsenzveranstaltung stattfinden, die natürlich auch weitere Themen (z. B. die Vergabe von Arbeitsaufträgen, die Besprechung der Lerngegenstände etc.) beinhalten darf, in die sich Praxisübungen inte­grieren lassen. Möglich ist auch eine Einführung als Online-Kurs, ggf. mit Möglichkeiten zum Üben und Ausprobieren. Begleitende schriftliche Unterlagen mit Abbildungen bzw. Screenshots können hilfreich sein.

Erklärt werden müssen alle Abteilungen der Lernplattform (Kap. 3.3) und die vorhandenen Funktionen und Instrumente sowie deren Nutzung im Lernprozess. Technische Aspekte der Instrumente wie die Unterstützung von Dateiformaten, Down- und Upload-Prozeduren, die Arbeit im eigenen Speicherbereich usw. müssen erläutert werden. Sofern vorhanden, sollte auf die Hilfefunktion des Systems oder die Unterstützung durch die Tutoren im Lernprozess hingewiesen werden. Dies ist notwendig, um Probleme bei der zukünftigen Erstellung, Sicherung oder Präsentation der Arbeitsergebnisse zu vermeiden. Die Lernenden müssen sich mit den Funktionsweisen des Systems auseinandersetzen und dabei im Laufe der Nutzung eigene, effiziente Arbeitsstrategien entwickeln. Aber auch weitere, aus dem virtuellen Bildungsraum in die Lernplattform aufgenommene Elemente (z. B. Einbindung von OER, externe Editoren usw.) müssen bzgl. der Nutzung vorgestellt werden.

Auch eine Einweisung in die Nutzung der Kommunikations- und Kooperationsinstrumente ist notwendig, z. B. in das Versenden von E-Mails über einen Verteiler oder notwendige technische Zusatzsoftware für die Nutzung geteilter Anwendungen wie z. B. einem Whiteboard. Für alle Funktionen gilt, dass das Lernen damit zunächst ungewohnt sein kann und erst eingeübt werden muss; so müssen z. B. virtuelle Gruppenarbeiten wegen des damit verbundenen Koordinationsaufwandes langfristiger angelegt werden, die Gruppenarbeiten in Präsenzgruppen und die gruppeninterne Kommunikation müssen auf die jeweiligen gemeinsamen Arbeitsphasen abgestimmt werden (siehe dazu ausführlich Kap. 6).

Alle Hilfefunktionen erläutern

Wie bereits beschrieben, sollen bei der Einführung in die Lernplattform alle Hilfefunktionen vorgestellt werden, d. h. sowohl Hilfestellungen des Systems als auch Frequently Asked Questions (FAQ), Online-Hilfen, Newsgroups usw., damit die Lernenden auch zu einem späteren Zeitpunkt die Möglichkeit haben, spezielle Fragen zu klären und sich weiter in die Lernplattform einzuarbeiten. Nicht zu unterschätzen ist hierbei die gegenseitige Hilfe durch die Lerngruppe, zu der von Anfang an angeregt werden sollte. Dazu können die FAQ für die Lerner editierbar sein, Link­listen mit Hinweisen zur Lösung von z. B. technischen Problemen im Internet gepflegt und erweitert werden oder über Kommunikationsformen wie einem Videochat Direkthilfe von Lernern für Lerner etabliert werden. In der Praxis haben sich solche Szenarien bewährt und erhöhen bei den Hilfe anbietenden Lernern die Verbundenheit mit dem Kurs und der Lernplattform. Hier wird auch die Möglichkeit der von Kerres u. a. (2009) formulierten Anforderungen an moderne Lernplattfor­men bezüglich eines differenzierten Rollenmodells deutlich: Lernende, die in speziel­len Gebieten besonders kompetent sind (z. B. technische Unterstützung, sehr gute Sprachkenntnisse), können z. B. die Rolle eines Neben-Administrators für ihre Wissensdomäne erhalten, die auch mit neuen Rechten auf der Lernplattform (z. B. Administration der technischen FAQ oder der Diskussionsforen) verbunden ist.

Information über Ansprechpartner

Bei der Einführung in die Lernplattform müssen die Lerner darüber informiert werden, an welche Ansprechpartner sie sich bei inhaltlichen, organisatorischen und technischen Fragen wenden können. Hierfür sollte es auf der Lernplattform einen Bereich geben, in dem sich Lehrende, Tutoren, Verwalter und Administratoren, in den jeweiligen Kursen auch die Lernenden untereinander, vorstellen und ihren Zuständigkeitsbereich kurz beschreiben. Es ist auch denkbar, auf bereits existierende Seiten im Internet (Blogs, Homepages, Seiten in Online-Gemeinschaften etc.) zu verweisen, was die Pflege und regelmäßige Aktualisierung der persönlichen Daten für die Nutzer vereinfacht. Zu beachten sind dabei unbedingt alle datenschutzrechtlichen Bestimmungen (siehe Kap. 11.1), damit es zu keinem Datenmissbrauch kommt, weder in der Bildungseinrichtung noch darüber hinaus. Es sollte daher vereinbart werden, was die Kurzvorstellung der Lernenden in der geschützten Lernplattform und/oder im virtuellen Bildungsraum enthalten sollte und was nicht. Auch sollten die Lernenden darüber informiert werden, wer Zugriff auf ihre Kurzvorstellungen hat und welchen Zugriff sie auf die anderer Personen haben.

Klärung von Rechten

Wichtig für die Lernenden ist die Information über die Rechte der einzelnen Personen in einer Lernplattform wie Schreib- und Leserechte. Wer kann die Chatprotokolle lesen? Wer kann Test- und Prüfungsergebnisse einsehen? Wer hat Zugriff auf meine Arbeitsergebnisse? Zu den Rechten zählen jedoch auch die Rechte, die die Nutzer der Lernplattform selbst besitzen, wie die Möglichkeiten, andere Lernende anzuschreiben, für Gruppenarbeiten einzuladen, in deren Kalendern Termine zu hinterlegen oder eigene Lernergebnisse anderen freizuschalten. In diesen Bereich fallen ebenfalls Informationen über die Urheber-, Verwertungs- und Nutzungsrechte von Lern- und Arbeitsmaterialien sowie von Software usw., damit die Lernenden keinen Rechtsbruch begehen. Vor allem die Verwertungs- und Nutzungs­rechte müssen auch im Internet beachtet werden. Gerade für Inhalte aus dem Internet ist es sowohl für Lehrende wie auch für Lernende oft nicht einfach zu entschei­den, welchen rechtlichen Beschränkungen diese Inhalte unterliegen. Mittlerweile gibt es auch erste Portale und Internetseiten, die versuchen, mit der Auflistung entsprechender Rechtsvorschriften, teilweise mit Suchfunktion oder kategorisiert nach Inhaltstyp oder Benutzergruppe, Klarheit zu schaffen (z. B. die Internetseite zu freien Lizenzen Creative Commons, http://de.creativecommons.org/; siehe Kap. 11.2).

Ausbilden von Arbeitsstrategien

Vor allem wenn Lernende mehrere Kurse besuchen, kann eine Lernplattform und ihre Einbindung in den virtuellen Bildungsraum schnell unübersichtlich werden. Die Suche nach Informationen und Neuigkeiten und die Kommunikation in verschiedenen Kursräumen können dazu führen, dass sie sich weniger auf die eigent­lichen Lerninhalte als auf den Umgang mit der technischen Infrastruktur konzen­trieren. Es ist daher hilfreich, wenn Lernende von Beginn an dabei unterstützt werden, eigene Strategien im Umgang mit der Lernplattform zu entwickeln, beispielsweise immer zuerst in den kursübergeordneten Kalender sehen, dann überprüfen, ob es neue Mitteilungen in einem Kurs gibt (Ankündigungen der Lehrenden, neue Diskussionsbeiträge in Foren und Gruppenarbeitsräumen), regelmäßig ihren aktuellen Arbeits- bzw. Lernstand abfragen, um den weiteren Lernverlauf und die notwendigen Lernzeiten zu planen. Hilfreich ist es für Lernende, wenn die Lernplattform hierzu entsprechende Anwendungen bereitstellt, auf Neuigkeiten hinweist, die Verwaltung von Aufgabenlisten unterstützt, aber auch die bereits geleisteten Lernergebnisse des Lerners, eventuell sogar mit einem (anonymen) Vergleich zur Lerngruppe, ermöglicht – wodurch die eigene Lernaktivität und der Lernfortschritt vergleichbar werden. Hier kann, falls die Lernplattform nicht die entsprechenden Instrumente zur Verfügung stellt, auf Alternativen im Netz verwiesen werden, wo eine Vielzahl an Instrumenten zum Selbst- und Zeitmanagement zur Verfügung stehen. Hilfreich ist es auch, wenn zentrale Informationen zu einem Modul immer in derselben Abteilung eines Kursraums zu finden sind. Sollte die Lernplattform kursspezifisch anders genutzt werden, sollte explizit darauf hingewiesen werden.

3.7.2 Die Perspektive der Lehrenden
Mit der Lernplattform vertraut machen

Die Aufgabe der Lehrenden bzw. der Tutoren ist es, den Lernprozess der Lernenden mit den zur Verfügung gestellten und anderen abrufbaren digitalen Medien zu unterstützen. Dafür müssen sie die Besonderheiten des virtuellen Lernens kennen, z. B. Lernszenarien, Kommunikationsformen, Gruppenarbeiten (Kap. 6). Dies wie­derum erfordert, dass die Lehrenden vor allem mit der Lernplattform und deren Funktionen gut vertraut sein müssen, und zwar aus der Doppelperspektive der Ler­nenden und Lehrenden, da für sie durchaus unterschiedliche Darstellungen und Funktionsumfänge möglich sind. So beinhalten die meisten Lernplattformen erweiterte Rechte für Lehrende, z. B. die Möglichkeit, Ankündigungen und neue Inhalte einzustellen, Tests zu generieren, Evaluationen durchzuführen. Darüber hinaus müssen Lehrende wissen, an wen sie Lernende bei speziellen Fragen, z. B. einer Prüfungsordnung oder der Anerkennung von Vorleistungen, verweisen können.

Abstimmungen zur Nutzung der Lernplattform treffen

In größeren Projekten und kompletten virtuellen Bildungsangeboten, in denen die Lernenden mehrere Kurse belegen, ist es sinnvoll, wenn die Lehrenden sich bei der Nutzung der Lernplattform abstimmen, d. h. bestimmte Bereiche und Funktionen einheitlich verwenden, damit die Lernenden gewünschte Informationen wie Terminkalender, Arbeitsaufträge etc. in allen Kursen an derselben Stelle finden. Die Erfahrungen zeigen, dass sich dies nicht von selbst ergibt und keineswegs selbstverständlich ist. Neu hinzukommende Lehrende sollten über die Arbeitsweisen informiert und in diese eingearbeitet werden und ihre Nutzung an etablierten Routinen orientieren.

Die Lernplattform beleben

Wenn die Kursteilnehmer feststellen, dass sich auf der Lernplattform dauerhaft nichts tut, d. h. keine neuen Ankündigungen vorhanden sind, keine neuen Beiträge in Forendiskussionen erstellt werden, sinkt auch die Motivation, sich selber zu beteiligen. Die Lernplattform als zentraler Kern und Pforte des E-Learning muss lebendig sein! Dies erfordert eine Arbeitskultur des Sich-sichtbar-Machens. Es ist die Aufgabe von Tutoren bzw. Lehrenden, den Lernenden die Notwendigkeit bewusst zu machen und zugleich durch Ankündigungen und Mitteilungen, aber auch durch Anregungen zur Diskussion die Entwicklung einer solchen Lebendigkeit auf der Plattform zu fördern. Persönliche Nachrichten, wie z. B. Neujahrsgrüße, lockern die Atmosphäre auf, sollten aber die inhaltlichen Informationen nicht überdecken.

Ein Universalrezept für die Belebung gibt es nicht. Sie ist abhängig von vielen Faktoren wie z. B. Gruppengröße, Lerngegenstand, Lehrmethoden. Mit der Zeit werden die Lehrenden ein Gespür dafür bekommen, was in welchem Kurs notwendig ist (Kap. 6).

Tätigkeiten vor Beginn eines Kurses

Vor Beginn eines Lernmoduls können folgende Tätigkeiten sinnvoll sein:

 Vertraut machen mit der Lernplattform und ihren Bereichen sowie Funktionen;

 Informieren über Nutzungsroutinen;

 Planen, wie der konkrete Kurs eingebunden sein muss;

 Abgleichen mit allgemeinen Nutzungsregeln und der Frage, ob es im Kurs Besonderheiten gibt, die ein Abweichen davon sinnvoll machen;

 Einstellen von Informationen in die Lernplattform, z. B.Informationen zur Durchführung des Kurses, zu Lernszenarien, Lernformen, Terminplänen, Lernmaterialien, Prüfungen;Informationen zur eigenen Person (Erreichbarkeit, E-Mail-Adresse, Telefon, Sprechzeiten, Angabe zu Antwortgeschwindigkeiten, Foto, eventuell auch einige persönliche Informationen);Einstellen von Verweisen auf andere Quellen (Links, ggf. auch in das Internet), Literaturlisten usw.;Begrüßen der Teilnehmer im Ankündigungsbereich;Erste Aufgaben für die Lernenden, z. B. sich auf einer Homepage allen Kursteilnehmern vorzustellen, eine Mitteilung zur Begrüßung in einem Diskussionsforum zu machen.

Tätigkeiten während eines Kurses

Während des Kursverlaufs können folgende Tätigkeiten sinnvoll sein:

 Ankündigungen regelmäßig einstellen (dabei ist die Häufigkeit von unterschiedlichen Faktoren abhängig – z. B. wie viele Module die Lerner belegt haben – und muss im Einzelfall geprüft werden);

 Rückmeldung auf der Lernplattform geben, z. B. über die Bearbeitung von Aufgaben, den Stand der Gruppe;

 Anregung der Nutzung der Werkzeuge und Kommunikationsinstrumente in der Lernplattform;

 Anregung von Gruppenarbeitsprozessen: Nutzung der Gruppenräume und Kommunikationsinstrumente etc. (Vorschläge, Hilfestellungen);

 Anregung von Kommunikation;

 Strukturieren von Diskussionsforen;

 Erstellen und Einstellen von Tests;

 Fortsetzen des Einstellens von Lernmaterialien, Links, Literaturverweisen usw. und darauf jeweils mit einer Ankündigung hinweisen.

Tätigkeiten nach der Bearbeitung eines Kurses

In die Reflexion des Verlaufs eines Kurses nach seiner Durchführung sollten die Lehrenden die Nutzung der Lernplattform und, wenn möglich, des genutzten virtuellen Bildungsraums einbeziehen, damit diese Erfahrungen zur Optimierung genutzt werden können, z. B. durch Erweiterungen, technische Veränderungen, aber auch durch andere Arbeitsroutinen. Die jeweilige Projektleitung sollte dafür die Rahmenbedingungen schaffen, damit die Vorschläge gesammelt, mit Kolleginnen und Kollegen diskutiert und an die technische Administration weitergegeben werden können.

3.7.3 Technisch-organisatorische Anforderungen
Kommunikation zwischen den Bereichen

Auch wenn die technische Administration und Verwaltung nicht unmittelbar in die Lehr- und Lernprozesse involviert sind, können sie durch die Bereitstellung kurs­relevanter Auskünfte, technischer Hilfestellungen usw. erheblich zu reibungslosen Prozessen beitragen. Schnittstellen zur Lernplattform müssen das Einstellen solcher Informationen und die Kommunikation zwischen Mitarbeitern dieser Bereiche und den Lernenden und Lehrenden ermöglichen. Kommunikationsroutinen (und Kommunikationsregeln) sollten von Beginn an etabliert werden (Kap. 6.2). Eine Vorstellung der jeweiligen Ansprechpartner für Lernende und Lehrende auf der Lern­plattform ist wünschenswert; Informations- und Unterstützungsangebote sollten dargelegt und regelmäßig aktualisiert, Listen mit häufigen Fragen gepflegt werden. Alle relevanten Informationen (z. B. Änderungen, Termine) müssen an die Nutzer in den anderen Bereichen kommuniziert werden. Umgekehrt sollten die Nutzer wissen, welche Informationen die Verwaltung und technische Administration von ihnen benötigen.

Verwaltungsaufgaben

In der Verwaltung werden das Angebot, die Belegung der Veranstaltungen sowie die dafür zur Verfügung stehenden Lehr- und Betreuungskapazitäten geplant. Dazu müssen Instrumente zur Ressourcenplanung und Verwaltung der Lernenden zur Verfügung stehen. Eine Schnittstelle zur verwendeten Lernplattform ist dafür optimal.

Für die Lernenden stellt die Verwaltung zum einen Auskünfte wie Curricula und Prüfungsordnungen über die Bildungsangebote zur Verfügung. Zum anderen sind organisatorische Abläufe, wie z. B. Veranstaltungsorganisation, Einschreibung, Kursbelegungen, wichtige Informationen. Lernende wenden sich in diesen Zusammenhängen mit ihren Anliegen und Fragen an die Verwaltung, umgekehrt kann die Verwaltung Lernende an Anmeldungen erinnern oder Kurseinschreibungen bestätigen.

Um diese Anforderungen zu erfüllen, ist es notwendig, dass die Verwaltung von den Lehrenden oder automatisch über das Verwaltungssystem die entsprechenden Auskünfte erhält, z. B. über neu erstellte Angebote, die in das Profil des Bildungsanbieters eingepflegt werden. Auch kann die Verwaltung unter Rücksprache mit den Lehrenden kursrelevante Informationen wie bspw. Termine für Prüfungsanmeldungen direkt in die Lernplattform einstellen.

Die Einbindung der Lernplattform in Verwaltungssysteme

Bislang scheint die Einbindung einer Lernplattform in ein entsprechendes Verwaltungssystem problematisch. Die eingesetzten Verwaltungssysteme bieten oft keine oder nur wenige Schnittstellen zu anderen Systemen an, sodass die Daten meist an mehreren Orten (Lernplattform, PC der Lehrenden, ggf. sogar im Internet, sowie auf den Servern des Bildungsanbieters) verteilt liegen und oft manuell übertragen werden müssen. Veltmann (2003, 2) stellt dazu fest: „Ein Hauptproblem stellt die mehrfache Erfassung und Pflege von Daten dar, die jeweils in den oft isolierten Systemen der einzelnen Institutionen innerhalb der Universität gehalten werden. Redundanz bei den Arbeitsabläufen und Inkonsistenz innerhalb der Daten sind die Folge. Explizite, manuelle Datenabgleiche zwischen den Institutionen und überflüssige Neuerfassung von Daten sind an der Tagesordnung.“ Diese Feststellung hat bis zum jetzigen Zeitpunkt nicht an Bedeutung verloren.

Strukturell problematisch scheint dabei u. a., dass Verwaltungssysteme speziell für die Anforderungen der Verwaltung einer Einrichtung, Lernplattformen hingegen für die Unterstützung des Lernprozesses konzipiert und eingesetzt werden. Damit zielen beide Systeme auf unterschiedliche Arbeitsbereiche eines Bildungsanbieters. Um die gesammelten Daten konsistent zusammenzuführen, ist ein Abgleich der beiden Systeme notwendig. Dies ist nicht nur eine technische Herausforderung, zumal es eine Vielzahl von Verwaltungssystemen, aber auch von virtuellen Lernplattformen gibt. Somit muss die Integration der Daten bei fast jedem Bildungsanbieter individuell konfiguriert werden.

Nicht nur die technischen Schnittstellen bereiten bei der Datenzusammenführung verschiedener Systeme Probleme, sondern auch die Unterschiedlichkeit der Arbeitskulturen. Nach einer Studie von Doberkat u. a. (2002) gibt es zu klärende organisatorische Voraussetzungen bei der Integration einer Lernplattform in ein Verwaltungssystem, die darauf abzielen, „Arbeitsabläufe und -techniken mit denen aus einem eher bürokratisch geprägten Umfeld zusammenzubringen“ (ebd., 55). Interessanterweise sehen die Autoren hierbei vor allem die Beziehung prägenden zwischenmenschlichen Probleme zwischen Lehr- und Verwaltungsbetrieb und stellen fest: „Der Erfolg der Integration eines neuen Systems, wie einer E-Learning-Plattform, in bestehende Verwaltungsabläufe ist vor allem vom guten Willen aller Beteiligten abhängig“ (ebd.). Bezüglich der Datenintegration verdeutlichte die Studie, dass Verwaltungssysteme „historisch gewachsene, monolithische und isoliert betriebene Systeme mit einer komplexen Funktionalität“ sind (ebd., 56). Statt diese Komplexität weiter zu steigern, wird verstärkt daran gearbeitet, diese in einzelne Module aufzulösen. Durch diesen Prozess sollte auch der Zugriff und Datenaustausch virtueller Lernplattformen und Verwaltungssysteme über eine externe Datenbank ermöglicht werden. Dabei muss genau geprüft werden, welcher Nutzer welche Daten einsehen und verwenden bzw. bearbeiten darf (ebd., 56 f.). Auf die Schnittstellen und Datensicherheit der Systeme ist daher besonders zu achten.

Eine Fragmentierung der Daten führt nicht nur zu erhöhtem Verwaltungsaufwand aufseiten der Lehrenden, sondern beschränkt auch die Möglichkeiten, Lernleistungen, die über eine einfache Notengebung hinausgehen und komplexeren Prüfungsformen folgen, über solche Systeme zu erfassen. Hier ist noch Entwicklungsarbeit zu leisten. Angebote wie z. B. HISinOne (http://www.his.de/produkte/hisinone.­html) beschreiten dieses Neuland. So versucht dieses System, eine technische Plattform für Bewerber-, Zulassungs- und Prüfungsmanagement, Studierenden-Management, Un­terstützung von Lehre und Forschung, Alumni-Management, Evaluation, Unterstützung für die strategische Steuerung der Hochschule und Ressourcen-Management zu sein.

Die Aufgaben der technischen Administration

Aufgabe der technischen Administration ist die Bereitstellung und Pflege der technischen Infrastruktur einer Lernplattform, wie Datenbanken, die IT-Sicherheit oder die Sicherung und Archivierung von Daten. In Absprache mit dem Lehrpersonal können durch die technische Administration Zugriffsrechte auf die einzelnen Bereiche der Lernplattform vergeben werden.

Von zentraler Bedeutung für den Lernbetrieb ist die schnelle Beseitigung technischer Fehler, z. B. bei Systemausfällen, Anwendungsfehlern oder Sicherheitslücken. Diese beinhaltet auch das Informieren der Nutzer über technische Probleme sowie eine Nachricht, wenn diese behoben sind und das System wieder einwandfrei arbeitet. Eine weitere wichtige Aufgabe der technischen Administration ist die Optimierung der eingesetzten Lernplattform für den Lernbetrieb, wenn hier Eingriffsmöglichkeiten bestehen. Dazu zählen u. a. die Erweiterung der verfügbaren Funktionen um weitere Instrumente oder Zusatzsoftware. Wichtig ist dabei die Kommunikation und Abstimmung mit allen Beteiligten. Auf jeden Fall müssen jegliche Veränderungen auf der Lernplattform den Nutzern mitgeteilt werden. Außerdem sollte die Projektleitung die Rahmenbedingungen schaffen, um Hinweise und Anregungen zur Optimierung des Systems von den Nutzergruppen zu sammeln, gemeinsam zu diskutieren und abzustimmen.

Für den Einsatz von PLE (Personal Learning Environment, Persönliche Lernumgebung) relativieren sich diese Anforderungen bzw. werden auch auf Akteure über­tragen, die den Nutzern nicht bekannt sind. Zwar sind Fragen der IT-Sicherheit, Sicherung und Archivierung immer noch wesentlich, jedoch zeigt sich hier, dass dies nicht mehr die IT-Abteilung beim Bildungsträger gewährleisten kann. Teilweise müssen die Nutzer selbst das Funktionieren von Grundanforderungen verantworten (z. B. Systemsicherheit), in Teilen wird die Verantwortung aber auch an Dritte weitergegeben, wenn bspw. externe Dienste in die PLE eingebunden werden. Vorteil einer solchen Implementation in die persönliche Lernumgebung ist die bereits beschriebene Hilfe durch die Online-Gemeinschaft. Diese kann durchaus die eigene Lerngemeinschaft eines Kurses sein, kann sich aber auch auf die Nutzer des Internets insgesamt erstrecken. Die Lernenden benötigen in diesem Fall jedoch die Fähigkeit, eventuell auftretende Probleme zu analysieren, zu beschreiben und Hilfe zur Selbsthilfe zu finden.

3.7.4 Datensicherheit und Datenschutz

Durch die Verbindung der Lehr- und Lernprozesse über die digitalen Medien auf der Lernplattform der Bildungseinrichtung und im Internet fallen im Vergleich zu den traditionellen Präsenzveranstaltungen umfangreiche Mengen von Daten an. Die Sicherung und der Schutz der mit den digitalen Medien permanent erzeugten institutionellen und persönlichen Daten wird daher zu einer großen und zentralen Herausforderung. Basierend auf dem im Artikel 2 des Grundgesetzes formulierten allgemeinen Persönlichkeitsrecht gibt es ein Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung. Daraus folgt, dass die Lehrenden und Lernenden und alle anderen Beteiligten darüber informiert und aufgeklärt werden müssen, welche Daten von wem in der Bildungseinrichtung durch die Nutzung der digitalen Medien zu welchem Zweck gespeichert und von wem, wann, wie und wofür verwendet und ausgewertet werden. Da alle Beteiligten ein Widerspruchsrecht haben, müssen sie auch um Zustimmung zur Speicherung und Auswertung ihrer persönlichen Daten für die Aufgaben der Bildungseinrichtung gebeten werden.

Der Schutz aller persönlichen Daten (ausführlich Kap. 11.1) muss nicht zur Folge haben, dass die gesammelten und gespeicherten Daten nicht im Sinne eines Frühwarnsystems z. B. auf mögliche Lernprobleme, -bedürfnisse und -vorschläge von der Bildungseinrichtung ausgewertet und analysiert werden dürfen, um rechtzeitig im Interesse der Lernenden und Lehrenden und der Qualitätssicherung und -entwicklung aller Voraussetzungen, Bedingungen und Prozesse eingreifen zu können (vgl. Kap. 7.9 Learning Analytics). Aber alle Daten, die ausgewertet und analysiert werden, dürfen auf keinen Fall persönlich zugeordnet werden können – es sei denn, es gibt eine uneingeschränkte Zustimmung zur Auswertung der persönlichen Daten.

Außerdem ist darüber aufzuklären, dass jede unverschlüsselte Kommunikation im Internet oder Intranet über eine IP-Adresse (Internet Protocol-Adresse), eine vom DNS-Server (Domain Name System Server) vergebene Ziffernfolge erfolgt, über die jeder Computer auf Servern gespeichert wird, mit dem eine Internet-Verbindung hergestellt wurde. Dadurch können z. B. Hacker unerlaubt auf die Verbindungs­daten zugreifen, diese auslesen und auch missbrauchen. Dies kann auch über un­vorsichtig geöffnete Anhänge von Spam-Mails erfolgen, die nicht immer alle von den installierten Firewalls abgewiesen werden. Diese Unsicherheit der Internetverbindungen hat in der letzten Zeit zunehmend die Kommunikation beeinflusst und zur Forderung und verbreiteten Einführung einer Verschlüsselung der digitalen Kommunikation und der Internetseiten über HTTPS-Verbindungen sowie auch zu Veränderungen des sozialen bzw. kommunikativen Verhaltens geführt. Wie die möglichen Gefahren umgangen oder eingeschränkt werden können, ist zu thematisieren und es sind entsprechende Leitlinien für die Praktizierung der digitalen Kommunikation im E-Learning aufzustellen. Für die E-Learning-Anbieter empfiehlt sich daher – auch aufgrund der großen Zahl der Teilnehmenden – die Benennung eines Datenschutzbeauftragten, der auch (vertraulicher) Ansprechpartner für alle Nutzer ist.

3.8 Fazit
Lernplattformen als technische und pädagogische Infrastruktur

Lernplattformen bilden nicht nur die technische, sondern auch die pädagogische Infrastruktur des virtuellen Lehrens und Lernens. Für die orts- und zeitunabhängige Gestaltung der Lernaktivitäten stehen Lernenden und Lehrenden eine Vielzahl von Funktionen und Räumen in diesen Systemen zur Verfügung, die den Lernprozess unterstützen und die Lernplattform zu einer Ergänzung bzw. Erweiterung traditioneller Bildungsräume werden lassen. Durch diese Entwicklungen lässt sich mittlerweile das E-Learning vom traditionellen Lernen nicht mehr trennen (Bachmann u. a. 2014, 21). Dies bringt Implikationen für die Gestaltung realer Bildungsräume mit sich, aber auch für die Art und Weise des Lernens. Es kann unabhängig von speziellen Bildungsräumen stattfinden, Lernende werden zu Lernwanderern (ebd.).

Neue Kompetenzen für effizienten Umgang notwendig

Dennoch scheint es trotz der vorhandenen Hilfen und Werkzeuge oft schwierig zu sein, in einer Lernplattform zu arbeiten, sich zu orientieren, zu kommunizieren, zu kooperieren und Lerninhalte zu bearbeiten. Denn Lehrende und Lernende müssen mit der Nutzung der Lernplattform und darüber hinaus der Einbindung des virtuellen Bildungsraums neue Kompetenzen erwerben, damit die Arbeitsaufwände nicht auf die Bedienung der technischen Infrastruktur, sondern auf den Lernprozess konzentriert werden. Durch die Fortentwicklung der Technologien kann dabei nicht davon ausgegangen werden, dass die Lehrenden bereits umfangreiche Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien haben. Eher verfügen die Lernenden über die erforderlichen Medienkompetenzen (Kap. 6.3). Dennoch bleibt die Verantwortung bei den Lehrenden, mittels pädagogisch begründeter Handlungen den Lernprozess anzuregen und zu unterstützen.

Tutoren und Lehrende haben die Aufgabe, die Lernenden in ihren Lernprozessen zu unterstützen und beim Kompetenzerwerb zu begleiten (Kap. 6.1). Jedoch müssen sie oft selber erst noch eigene Erfahrungen mit virtuellen Bildungsräumen sammeln, die sich zudem fortwährend verändern. Dazu ist auch eine intensive Auseinandersetzung mit den damit verbundenen neuen Informations- und Kommunikationsformen, z. B. eine Teilnahme an virtuellen Gemeinschaften oder das Ausloten des didaktischen Potenzials der neu entstehenden Anwendungen im Internet, notwendig. Schließlich sind, um die Leistungspotenziale virtueller Bildungsräume ausschöpfen zu können und damit die Lernmöglichkeiten zu erweitern, vor allem Kompetenzen im Bereich der Didaktik des E-Learning (Kap. 4), der Aufgaben und Kompetenzen der Lehrenden (Kap. 6.5) und der tutoriellen Betreuung (Kap. 6.6) unabdingbar notwendig.

Kreativität und Engagement sind erforderlich

Die technischen Entwicklungen, die die Gestaltung von E-Learning-Angeboten unterstützen, verlaufen außerordentlich dynamisch. Gerade Trends wie PLE oder das mobile Lernen verdeutlichen dies. Trotzdem wird und kann es die optimale Lernplattform nicht geben. Dies liegt nicht nur an der Vielzahl der technischen Möglichkeiten, sondern vor allem daran, dass verschiedene Lernszenarien, verschiedene Anforderungen der Lernenden und auch unterschiedliche Intentionen von Bildungs­anbietern jeweils individuelle Unterstützungsformen erfordern. Die Erweiterungen der Lernplattformen in den virtuellen Bildungsraum bieten jedoch umfassende Erweiterungsoptionen, die für die Realisierung der jeweiligen Lehr-Lern-Szenarien genutzt werden können. Allerdings ist darauf zu achten, dass insbesondere für Lernende, die mehrere Angebote bei einem Anbieter besuchen, die Grundfunktionalitäten erhalten bleiben und von Lernangebot zu Lernangebot auch vergleichbar sind. Für größere Projekte ist deshalb die sorgfältige Auswahl eines geeigneten Systems von hoher Bedeutung. Allerdings sind oft auch Kompromisse notwendig und sinnvoll, damit z. B. in einer Bildungseinrichtung nicht (zu viele) unterschiedliche Lernplattformen genutzt werden. In der Praxis müssen die auftretenden Mängel durch (aufeinander abgestimmte) Maßnahmen, das Engagement und die Kreativität der Tutoren und Lehrenden ausgeglichen werden. Schließlich ist es wichtig, dass Lehrende und Lernende in die Verbesserung der vorhandenen Systeme einbezogen werden. Hilfreich sind dafür Qualitätsmanagement und Evaluationen (Kap. 8; Kap. 9). Aber auch informelle Austauschformen können dazu beitragen. Denn die Nutzer – Lernende, Tutoren und Lehrende – können den Entwicklern die notwendigen Hinweise für die optimale lehr- und lernförderliche Gestaltung virtueller Lernräume geben.

²⁾ Das Konzept BYOD wird z. B. in der Wirtschaft kritisch diskutiert, da hier nicht nur Unsicherheiten bzgl. der Potenziale, sondern auch Gefahren gesehen werden, wenn Mitarbeitende mit eigenen Geräten auf Firmendaten zugreifen können oder mit den eigenen Geräten in der Firma arbeiten. Ähnliches kann auch für Bildungseinrichtungen gelten. Zudem ist die Frage zu klären, wer bei Rechtsverstößen sich um die Haftungsfrage kümmert (siehe Kap. 11).

³⁾ Eine anschauliche Übersicht zu den Anforderungen an Bildungsräume steht als PDF-Datei unter folgender Adresse zur Verfügung: http://itsi.ltn.unibas.ch/wp-content/uploads/2014/04/ITSI_Poster_online.pdf [17.05.2015] (siehe auch Škerlak/Kaufmann/Bachmann 2014)

4 Didaktische Konzeption
Bedeutung der Didaktik für E-Learning

Nicht nur das Lernen, auch das Lehren wird durch die digitalen Bildungsmedien erheblich verändert. Dies betrifft die Kurskonzepte, Lehr- und Lernformen sowie Lehr- und Lernszenarien, z. B. in Bezug auf die Struktur und Aufbereitung der Lernmaterialien, den zeitlichen und organisatorischen Ablauf, die Bedeutung der Aufgabenstellung, die Kommunikation und Betreuung der Lernenden. In Kapitel 2 wurde dargestellt, dass damit das Potenzial verbunden ist, dem Zusammenspiel von Lehren und Lernen neue Impulse zu geben und zu einer Veränderung des pädagogischen Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden beizutragen. Bereits zu Beginn des Einsatzes digitaler Lernformen wurde darauf hingewiesen, dass sich eine solche neue Lehr- und Lernkultur kaum von selbst entwickelt, sondern einer entsprechenden didaktischen Gestaltung bedarf (Kerres/Jechle 2002; Zimmer 2002a). Daran hat sich auch nach über fünfzehn Jahren E-Learning nichts geändert – denn ein unreflektierter Einsatz von E-Learning-Elementen kann Lernprozesse auch erheblich behindern.

Im Folgenden werden daher lerntheoretische Grundlagen und didaktische Überlegungen vorgestellt, die es erleichtern sollen, effiziente komplett virtuelle oder mit Präsenzveranstaltungen kombinierte virtuelle Bildungsangebote zu konzipieren und bereits mit der Planung den notwendigen Wandel der Lehr- und Lernkultur zu unterstützen (Kap. 2.5).

Notwendige Begriffsklärungen

Da die Veranstaltungsformen und die Begrifflichkeiten im Bereich des E-Learning immer noch sehr heterogen sind, ist es in vielen Fällen notwendig, vor Beginn der Veranstaltungsplanung einheitliche Sprachregelungen zu vereinbaren. Dies ist umso wichtiger, als viele Beteiligte den eigenen Sprachgebrauch bzw. das eigene Verständnis als selbstverständlich betrachten und auch bei den anderen voraussetzen, was dazu führen kann, dass Missverständnisse entstehen (und möglicherweise zu spät entdeckt werden), die sich auch auf die konkreten Ausführungen bei der Konzeptentwicklung von E-Learning-Modulen sowie von multimedialen Inhalten auswirken und dann bei der Durchführung der Kurse nicht mehr geändert werden können. Dies kann z. B. den Umfang der zu erstellenden Lernmaterialien betreffen, aber auch mögliche Formen der Kommunikation und Betreuung oder andere Modul­elemente.

Im Folgenden werden virtuelle Lernmodule als Lehr- und Lernveranstaltungen im Kontext von Hochschule bzw. anderen Bildungseinrichtungen verstanden, die umfangreichere computer- und internetvermittelte Anteile enthalten und nicht ausschließlich in Präsenz durchgeführt werden. Dabei geht es nicht um die Aufberei­tung von Lernhäppchen, sondern um inhaltlich (und zeitlich) umfassendere Kurse, etwa im Umfang einer Semesterveranstaltung (z. B. einer Vorlesung oder eines Seminars), die wiederum kleinere Lerneinheiten enthält, die etwa einer Vorlesungs- oder Seminarstunde entsprechen und ihrerseits aus unterschiedlichen, kleineren Lernelementen (Learning Objects) bestehen können.

Eine aus didaktischer Perspektive sinnvolle Konzeption virtueller Lernmodule muss über die Aufbereitung von Inhalten (z. B. die Entwicklung von Lernmaterialien) hinausgehen, auf die sich die Aufmerksamkeit von Entwicklern häufig konzentriert. Erst durch die Einbettung in ein Gesamtkonzept, das die Planung des zeitlichen und organisatorischen Ablaufs sowie der Kommunikation und Betreuung mit der Konzeption der Lernmaterialien verbindet, können Lehr- und Lernprozesse im virtuellen Bildungsraum effektiv und effizient gestaltet werden.

Aufwendige Planung virtueller Lernmodule

Virtuelle Lernmodule müssen sorgfältig vorbereitet werden. Die Konzeptentwicklung und die technische und organisatorische Realisierung virtueller Module erfordern mehr und andere Arbeitsschritte als die Vorbereitung von Präsenzveranstaltungen (Kerres 2013, 213–259). Der Grund ist nicht nur die aufwendige technische Erstellung multimedialer Lerninhalte. Auch im Zeitalter von Web 2.0 sind spontane Reaktionen und Änderungen in virtuellen Bildungsveranstaltungen schwerer zu realisieren als in Präsenzveranstaltungen, in denen Lehrende direkt auf die Lernenden reagieren und wenn nötig sogar ihr Gesamtkonzept noch einmal verändern können. Dies ist in Kursen mit hohen virtuellen Anteilen nicht so leicht möglich, zum einen wegen des damit verbundenen Erstellungsaufwandes, zum andern aber auch, weil es schwierig sein kann, die Lernenden über nachträgliche Veränderungen von Lerninhalten oder Verbesserungen adäquat zu informieren: Für die Lernenden, die die entsprechenden Inhalte noch nicht gelesen haben, ist die Information überflüssig; für diejenigen, die den Stoff bereits bearbeitet haben (und an den jeweiligen Stellen entweder eine völlig veränderte Seite wiederfinden oder auch nur kleine Änderungen suchen müssen), verwirrend.

Notwendigkeit der Zusammenarbeit

Außerdem sind an der Planung, Entwicklung und Durchführung von virtuellen Lernmodulen zumeist mehr Personen beteiligt als in herkömmlichen Lernsituationen. An der Entwicklung können bspw. Fachexperten, didaktische und technische Berater, Drehbuchautoren, Designer und Programmierer beteiligt sein, in größeren Projekten häufig auch Projektmanager. Oft werden multimediale Lernmaterialien von anderen Personen eingesetzt und betreut als von denjenigen, die sie entwickelt haben. Alle Beteiligten müssen ihre Tätigkeiten aufeinander abstimmen. Dabei wird häufig nicht berücksichtigt, dass die „Konstellation der Akteure […] grundlegend anders [ist], wenn ich ein Medium für meinen eigenen Unterricht entwickle, wenn ich ein Medium entwickle, das für Einzelne zum autodidaktischen Lernen bereitgestellt wird oder aber wenn es um ein Lernangebot für die Bildungsarbeit einer Organisation geht“ (Kerres 2013, 265). Auch wenn – im Gegensatz zu den oft großen und komplexen Projekten in der Anfangszeit des E-Learning – inzwischen häufig unkomplizierte, kleinere Lösungen umgesetzt werden, die nur kurzfristige Beratungen erfordern, bleibt die arbeitsteilige Gestaltung von E-Learning ein wichtiger Aspekt. Die Unterstützung und Koordination der Zusammenarbeit aller Beteiligten, z. B. durch E-Learning-Kompetenzzentren, ist deshalb weiterhin von nicht zu unterschätzender Bedeutung (Thillosen/Hansen 2009, 146; Arnold/Prey/Wortmann 2016).

Gliederung des Kapitels

Die Gliederung des Kapitels orientiert sich an den Faktoren, die für die didaktische Gestaltung virtueller Lernmodule wichtig sind. Zunächst wird auf die Rahmen­bedingun­gen eingegangen, unter denen ein Modul entwickelt wird (Kap. 4.1). Anschließend erfolgen eine systematische Darstellung und kritische Reflexion der lerntheoretischen Grundlagen für die didaktische Gestaltung (Kap. 4.2) sowie der Organisationsformen virtueller Bildungsangebote und neuer Lernszenarien (Kap. 4.3), die in einem handlungs- bzw. aufgabenorientierten Gesamtkonzept zur Entwicklung von E-Learning-Modulen zusammengeführt werden (Kap. 4.4). Abschließend werden Empfehlungen zur Entwicklung von virtuellen Kursen und Lernmodulen ge­geben (Kap. 4.5). Zentral für die Umsetzung der hier vorgestellten didaktischen Grundlagen ist schließlich die Entwicklung der Medien- sowie der Lehr- und Lernkompetenzen der beteiligten Personen, die in Kapitel 6 dargestellt wird.

4.1 Rahmenbedingungen der Entwicklung von E-Learning-Modulen

Vor der Darstellung der didaktischen Konzeptualisierung von virtuellen Bildungsangeboten werden an dieser Stelle zunächst die dafür notwendigen Rahmenbedingungen umrissen. Denn Aspekte wie der Umfang eines E-Learning-Projekts und dessen finanzielle und technische Ausstattung haben auch auf die didaktische Konzeption erheblichen Einfluss. Dabei müssen keineswegs immer komplette virtuelle Module entworfen werden. Gerade im Kontext der Einbindung von E-Learning in die Präsenzlehre bieten auch kleinere digitale Lerneinheiten für bestimmte Inhalte (etwa zur Veranschaulichung) oder in bestimmten Situationen (z. B. zur Motivation oder zur Selbstüberprüfung des Lernfortschritts) Lernenden eine sinnvolle Unterstützung. Für Lehrende bzw. Entwickler kann die Erstellung solcher weniger aufwendigen Lerneinheiten – die etwa durch die Nutzung von Web-2.0-Werkzeugen inzwischen recht unkompliziert ist – motivierend sein und den Einstieg in komplexere Entwicklungen anregen.

Die meisten E-Learning-Entwicklungen, zumindest im Bereich der Hochschullehre, waren zunächst entweder Initiativen einzelner Lehrstühle oder Fachbereiche, oder sie entstanden durch zeitlich begrenzt geförderte Projekte von sehr unterschiedlicher Größe (Arnold/Kilian/Klockmann/Thillosen 2003; Kap. 2.2; Kap. 2.3). Inzwischen haben verschiedene Hochschulen damit begonnen, Konzepte zur Integration von E-Learning in ihre Gesamtstrategie zu entwickeln und die entsprechenden Infrastrukturen dafür zu schaffen (Kap. 12.3; Stratmann/Kerres 2008; Arnold 2010; Wannemacher 2016). Damit entstehen klarere Rahmenbedingungen für die E-Learning-Akteure, auch wenn sich diese von Institution zu Institution stark voneinander unterscheiden können.

Analyse der Rahmenbedingungen und Planung der Ressourcen

Ob also das Konzept für ein virtuelles Modul (wie oft in kleinen, weniger komplexen Projekten) von denselben Personen entwickelt wird, die den Kurs dann auch durchführen, oder ob die Planung durch Projektmitarbeiter innerhalb einer großen Arbeitsgruppe erfolgt und inwieweit dabei Möglichkeiten bestehen, Rahmenbedingungen zu beeinflussen oder mitzugestalten, ist im Einzelfall ebenso unterschiedlich wie die konkreten Tätigkeiten.

Reinmann-Rothmeier (2003, 89 ff.) nennt für Hochschullehrende, die E-Learning-Projekte planen bzw. vorbereiten, folgende in der Kontext- und Ressourcenanalyse zu beachtende Faktoren:

 finanzielle Rahmenbedingungen: Kalkulation vorhandener und einzuwerbender Mittel, Kostenschätzung, Erstellung eines Finanzplans;

 verfügbarer Zeitrahmen: Projektbeginn und -ende; eventuelle Vorgaben durch feste, z. B. hochschulspezifische Zeitpunkte wie Semesterverlauf oder durch den Projektförderer, Erstellung eines Meilensteinplanes mit Pufferzonen;

 personelle Kapazitäten: studentische und wissenschaftliche Mitarbeiter am jeweiligen Lehrstuhl; Kooperationen innerhalb der Fakultät oder darüber hinaus mit anderen Hochschulen oder sonstigen Partnern;

 technische Bedingungen: Infrastruktur am Lehrstuhl und an der Hochschule, vorhandene Hard- und Software, Unterstützung durch technisch versierte Mitarbeiter und durch das Rechenzentrum.

Schnittstellen zwischen Modulentwicklung und anderen Aufgabenbereichen

In größeren Projekten wird eine Analyse dieser Faktoren meist nicht zu den Aufgaben der Personen gehören, die das Konzept der Module entwickeln. Jedoch beeinflus­sen auch weitere Aspekte die Kernaufgabe der Planung von Bildungsarrangements und -materialien. Es ist deshalb wichtig, dass Entwickler durch das Projektmanagement darüber informiert werden, welche Elemente zur Modulplanung bereits feststehen, welche noch festzulegen oder aber frei zu handhaben sind.

Feststehende Rahmenbedingungen können z. B. die Struktur der Organisation und des Bildungsangebots sein (Zusammenhang der Kurse, Abschlüsse etc.) oder die Zielgruppe, die Bildungsorganisation (Curricula, Prüfungsordnungen etc.) oder die zeitliche Planung (Ferien, Präsenztermine etc.) betreffen. Weitere Faktoren sind der verwendete virtuelle Lernraum, die technischen Rahmenbedingungen und andere mehr.

Wenn es noch nicht feststehende technische oder organisatorische Faktoren gibt, die direkten Einfluss auf die Konzeption der Module haben, kann es sinnvoll sein, die Entwickler in die Planungs- und Entscheidungsprozesse einzubeziehen, bspw. in die Entwicklung der Gestaltungsrichtlinien oder in die Auswahl der zu nutzenden Techniken.

Werden Module von mehreren Bildungseinrichtungen eingesetzt, sollten Inhalte, Aufbereitung und zu erwartende Zielgruppen mit den dortigen fachverantwortlichen Dozenten (z. B. in einem Fachausschuss) zumindest grob abgestimmt werden.

Wenn die Entwickler von Konzepten und Lernmaterialien die virtuellen Kurse nicht auch selber durchführen, ist außerdem die Rückkopplung mit den Lehrenden und Betreuern wichtig, um Rückmeldungen über den Verlauf und eventuell notwendige Veränderungen zu erhalten.

Alle Abstimmungsprozesse erfordern Kooperationsfähigkeit und entsprechenden zeitlichen Aufwand, der bei der Planung und während der alltäglichen Arbeit oft vernachlässigbar erscheint. Jedoch sind die Abstimmungsprozesse ein wesentlicher Erfolgsfaktor bei der Entwicklung der virtuellen Module.

Modulentwicklung in Projektgruppen

Durch den arbeitsteiligen Prozess der Konzeption und Umsetzung eines E-Learning-Moduls verändern sich traditionelle Arbeitsprozesse: Im Gegensatz zur Vorbereitung von Präsenzlehrveranstaltungen, für deren Durchführung meist ein einzelner Dozent allein verantwortlich ist, ist ohne ein Team „ein Vorhaben wie Blended Learning, das multiple Kompetenzen erfordert, kaum zu schultern“ (Reinmann-Rothmeier 2003, 93). In größeren Projekten gibt es meist nicht nur einen Auftragnehmer und einen Auftraggeber; benötigt werden auch unterschiedliche Kompetenzen, die in der Regel auf verschiedene Personen in interdisziplinär besetzten Projekt­gruppen verteilt sind. Kerres (2013, 263 ff.) nennt u. a. folgende zu berücksichtigenden Bereiche: Projektmanagement, didaktisches Design, IT- bzw. Software-Entwicklung, Interaktions- und Mediendesign sowie Sachexpertise. Für solche umfangreicheren Projekte können auch größere Teams von Instructional Designern sinnvoll sein, die sowohl für die Konzeption als auch für die technische Umsetzung multimedialer Lernmaterialien zuständig sein können. Doch in den meisten Hochschulen bestehen die Teams oft immer noch vor allem aus studentischen und wissenschaftlichen Mitarbeitenden oder binden Mitarbeitende von E-Learning-Kompetenzzentren ein. Damit nicht das Gefühl entsteht, überfordert oder ausgenutzt zu werden, ist es für die Beteiligten wichtig, die jeweiligen Verantwortlichkeiten festzulegen und die zeitlichen Ressourcen zu planen. Dabei sind auch die Schnittstellen zu berücksichtigen, die sowohl organisationsintern als auch extern (z. B. zu Produktionsfirmen) notwendig sind.

Die Zusammenarbeit in Teams verläuft nicht immer reibungslos. Eine erfolgreiche Zusammenarbeit kann durch verschiedene Maßnahmen unterstützt werden: etwa durch eine kompetenzorientierte Auswahl der Projektmitarbeiter und entsprechende Aufgabenzuweisung sowie die Gewährleistung eines gemeinsamen und indivi­duellen Nutzens der Projektergebnisse (Reinmann-Rothmeier 2003, 96 ff.). Für die Projektleitung werden u. a. empfohlen: transparenter, zielorientierter Führungsstil, persönliche Vereinbarungen und Rückmeldungen, Aufstellen und Beachten von Gruppenregeln, Verminderung von Reibungsverlusten, konstruktiver Umgang mit Konflikten durch frühzeitige Wahrnehmung und schnelle Entwicklung von Lösungsstrategien. Zudem sollte ein abgestimmter Projektplan erstellt werden, der Verantwortlichkeiten, Meilensteine und Zeitpläne festlegt (ebd.).

4.2 Grundlagen der Konzeption von E-Learning-Modulen
Gestaltungsmöglichkeiten als Orientierungsgrundlage

Was gehört zur Konzeption von E-Learning-Modulen? Welches Verständnis von Lehren und Lernen bildet die Grundlage dafür? Welche Bedeutung hat die Auswahl der Medien und die Gestaltung von Lernmaterialien im Gesamtkontext? Und welche Tätigkeiten sind zur Entwicklung eines Konzepts erforderlich? Die folgende Übersicht gibt eine Orientierung in den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten von E-Learning, indem sie die Beziehung zwischen der Rolle der Medien im Lernprozess, den damit verbundenen Anforderungen an die Lernenden, den Aufgaben der Mediengestalter und der Rolle der Betreuer der Lernprozesse darstellt. Sie zeigt zudem, wie weitreichend das Aufgabenfeld der Personen ist, die das Kurskonzept entwickeln, bzw. wie unterschiedlich die Anforderungen an sie verstanden werden können.

Tab. 4.1: Drei Varianten des E-Learning (in Anlehnung an Reinmann-Rothmeier 2003, 35)

Ein idealtypisches virtuelles Lernmodul sollte immer umfassende, bestenfalls auch kooperativ zu bearbeitende Lernaufgaben (Kap. 4.2.2) und Interaktionen mit den digi­talen Medien enthalten. Weitere konstitutive Elemente sind das Einbeziehen sozialer Kontexte und die Betreuung der Lernenden, auch in individuellen Lernsituationen.

Notwendige Kenntnisse und Kompetenzen

Die Planung solcher Bildungsarrangements erfordert andere Kenntnisse und Kompetenzen als die Planung klassischer Präsenzlehrveranstaltungen. Grundlegend dafür sind:

 Kenntnisse über den Ablauf und die Kompetenzen zur Gestaltung von Lernprozessen,

 Kompetenzen zur Organisation und (zeitlichen) Strukturierung virtueller Kurse,

 Kompetenzen zur Gestaltung und Strukturierung digitaler Lernmaterialien sowie

 technische Grundlagenkenntnisse.

Diese Themenbereiche werden im Folgenden zunächst getrennt voneinander dargestellt. Bei der Konzeption von Modulen müssen die Bereiche jedoch wechselseitig aufeinander bezogen werden, damit Lernprozesse durch die Auswahl bestimmter Lernszenarien und Formen der Materialaufbereitung gezielt unterstützt werden können. Ein Modell dazu wird in Kap. 4.4.2 vorgestellt.

4.2.1 Lerntheoretische Grundlagen

Als Lerntheorien werden hier bestimmte, zu einem System zusammengefasste Auffassungen darüber verstanden, was Lernen und Wissen ist und wie der Prozess der Aneignung des Wissens verläuft. Kenntnisse über Lerntheorien und deren kritische Diskussion (Faulstich 2014) sind für die Entwicklung von virtuellen Lehr- und Lernarrangements von großer Bedeutung, weil sich Annahmen über Wissen und Lernen – bewusst oder unbewusst – immer auf die Gestaltung der Lernsituationen und der Lernsoftware auswirken (Hense/Mandl 2009; Kopp/Mandl 2009; Rey 2009). Im Zusammenhang mit virtuellen Lehr- und Lernarrangements werden als zugrunde liegende Lerntheorien häufig Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus sowie seit 2005 auch Konnektivismus genannt. Diese werden im Folgenden kurz vorgestellt und um die subjektwissenschaftliche Lerntheorie ergänzt. Dabei wird jeweils auch gezeigt, welche Bedeutung die Lerntheorien für die Konzeption von E-Learning-Modulen haben.

Behaviorismus

Die behavioristische Lerntheorie versteht Wissen als objektive, extern von den Lernenden existierende Fakten. Denk- und Verstehensprozesse werden nicht betrachtet, sondern als Blackbox bezeichnet. Die Steuerung des Lernens geschieht durch Hinweisreize und Verstärkung von erwünschtem Verhalten. Lernen wird also als Reiz-Reaktions-Schema gedeutet. Die Erzeugung bedingter Reflexe auf vorangegangene Reize, wie sie Pawlow (1849–1936; vgl. z. B. Pawlow 1927, 1928) bei seinen bekannten Experimenten mit Versuchstieren hervorrief, wird als klassisches Konditionieren bezeichnet. Nach Skinner (1904–1990) können jedoch auch Reaktionen auf zu erwartende nachfolgende Ereignisse eintreten (operantes Konditionieren oder instrumentelles Lernen), dabei wirken Belohnungen stärker als Sanktionen.

In seinem 1958 vorgestellten behavioristischen Konzept der Programmierten Unterweisung betrachtet Skinner Unterricht als streng aufeinander aufbauende Abfolge von kleinen Frage-Antwort-Sequenzen mit sich steigerndem Schwierigkeitsgrad, auf die sofort eine Rückmeldung gegeben wird. Dieses Prinzip wurde auf die ersten computerbasierten Lernprogramme übertragen. Die auf der Grundlage der Programmierten Instruktion entwickelten unterschiedlichen Varianten (vorwiegend) linea­rer Lernprogramme werden als tutorielle Systeme, Tutorials oder Drill-and-Practice-Programme bezeichnet. Als problematisch erwies sich mit der Zeit die Inflexibilität dieser Programme durch die strenge Steuerung, die keine individuellen Lernwege erlaubt. Geeignet sind sie vor allem zum Erreichen einfacher Lernziele, zum Erwerb von Faktenwissen oder memorierbarem Wissen, nicht jedoch zum Erwerb von Problemlösefähigkeit. Dennoch findet man diesen lerntheoretischen Hintergrund immer noch häufig, „vor allem bei handelsüblicher Lernsoftware, beispielsweise in Form von ‚Drill-and-Practice‘-Programmen zum Mathematik- oder Vokabellernen“ (Glaser/Weigand/Schwan 2009, 193).

Inzwischen wird jedoch auch betont, dass der Vorwurf, behavioristische Konzeptionen hätten eine passive Vorstellung von Lernen, Skinners Intention der Aktivierung der Lernenden gerade nicht entspricht. Kerres/de Witt (2002, 3 ff.) vermuten, dass dies auch daran liegen könnte, „dass die seinerzeit entwickelten Lehrmaschinen technisch sehr eingeschränkte Möglichkeiten für ‚Aktivitäten‘ der Lernenden vorsahen“, und weisen darauf hin, dass Skinner die in solchen Programmen oft verwendeten Multiple-Choice-Fragen aus theoretischer Perspektive mit der Begründung ablehnte, dass damit den Lernenden immer auch eine falsche Antwortalternative angeboten werde, die sich ihnen möglicherweise einprägt. Sie stellen daher die Frage, „ob die Anwendung der entsprechenden Prinzipien in den frühen Lehrmaschinen tatsächlich gelungen ist und ob nicht gerade neuere Anwendungen aus dem Bereich Computersimulation/-spiele und VR [Virtuelle Realität] interessante Anknüpfungspunkte für eine erneute und vorurteilslose Beschäftigung mit Konzepten des Behaviourismus bieten“ (ebd.).

Kognitivismus

Aus kognitivistischer Perspektive wird Lernen als (individueller) Informationsverarbeitungsprozess von extern und objektiv vorhandenen Fakten verstanden. Aufnahme und Verarbeitung von Wissen geschieht durch den Aufbau mentaler Modelle bzw. Schemata. Wesentliches Unterscheidungsmerkmal zum Behaviorismus ist die zentrale Rolle, die dabei die selbstständigen Denk- und Verstehensprozesse des Individuums in Auseinandersetzung mit der Umwelt spielen und die als so bedeutend erachtet werden, dass mit der zunehmenden Orientierung am Kognitivismus seit den 1960er-Jahren von einer kognitiven Wende gesprochen wird. Piaget (1896–1980) als führender Vertreter kognitiver Entwicklungstheorien beschreibt Lernen als zwei unterschiedliche Austauschprozesse des Individuums mit der Umwelt: die Akkomodation als Anpassung bestehender persönlicher Schemata an die Umwelt und die Assimilation als Anwendung persönlicher Schemata zur Veränderung der Umwelt (Piaget 1974; Batinic/Appel 2008).

Mit dem Verständnis von Lernen als Informationsverarbeitung entsteht eine enge Verbindung des Kognitivismus zum Forschungsfeld der Künstlichen Intelligenz. Damit verbunden ist der Versuch, Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) bzw. adaptive Lernumgebungen (Horizon 2015, 44 f.) zu entwickeln. Trotz einiger gelungener Prototypen werden diese jedoch vor allem aus pädagogischer und lernpsychologischer Perspektive immer noch eher kritisch beurteilt, nicht zuletzt, weil „der mit der Entwicklung verbundene Aufwand in keiner Relation zum erwarteten Nutzen steht“ (Klauer/Leutner 2007, 307; siehe auch Niegemann u. a. 2008, 12; Schulmeister 2004, 140 ff.; Kerres/de Witt 2002; Kap. 5.2.1).

Jedoch wird mit dem Kognitivismus auch entdeckendes, von Neugier geleitetes und selbst gesteuertes Lernen, Explorieren, eigenes Finden und Ordnen von Informationen mit dem Ziel der Findung von Problemlösungen stärker betont. Angewendet auf computerunterstütztes Lernen sind damit reichere Lernumgebungen und das Angebot offener Lernwege sowie das Angebot von Simulationen, virtuellen Laboren, Hypermedia und Mikrowelten verbunden, ebenso die Notwendigkeit von Metawissen der Lernenden über die eigenen Lernziele und -wege (Blumstengel 1998).

Konstruktivismus

Der Begriff Konstruktivismus ist vieldeutig und vielschichtig (Terhart 1999). Der radikale Konstruktivismus ist eine Erkenntnis- bzw. Wissenschaftstheorie, der zufolge alles, was der Mensch wahrnimmt, subjektive Konstruktion und Interpretation ist (Glasersfeld 1987). Wie auf viele andere Disziplinen hatte der Konstruktivismus im letzten Jahrzehnt auch auf die Pädagogik – oft in seiner gemäßigten Form – starken Einfluss. Zentral ist dabei die Annahme, dass Wissen nicht objektiv vorhanden ist, sondern durch interne subjektive Konstruktion entsteht. Lernen wird nicht – wie im Kognitivismus – als Informationsverarbeitung, sondern als Konstruktion eines aktiven, lernenden Individuums in einem konkreten sozialen Kontext verstanden. Betont wird deshalb auch das eigenständige Entdecken von Problemen. Die Bildung von trägem Wissen (das nur zu Prüfungszwecken gelernt wurde) bzw. der mangelnde Praxistransfer sollen damit vermieden werden. Neues Wissen wird dabei mit vorherigem Wissen verknüpft, wodurch neue Strukturen und mentale kognitive Landkarten gebildet werden. Lernwege sind damit nach konstruktivistischer Auffassung individuell, nicht vorhersehbar und nicht vermittelbar; Lehren im allgemein üblichen Verständnis ist dementsprechend nicht möglich, stattdessen wird von Lern­begleitung gesprochen.

Konstruktivistische Prinzipien der Gestaltung von Lernsituationen

Aus konstruktivistischer Perspektive sind die folgenden Prinzipien für die Gestaltung von Lernsituationen wichtig (Blumstengel 1998; Reinmann-Rothmeier/Mandl/Prenzl 1994, 46; Mandl/Gruber/Renkl 2002, 143 ff.):

 Die Authentizität der Lernumgebung – im Gegensatz zu der oft üblichen Vereinfachung und Reduktion – wird als wichtiges Mittel betrachtet, Praxistransfer zu ermöglichen und der Bildung von trägem Wissen durch die Einbettung in einen Anwendungskontext entgegenzuwirken.

 Situierte Anwendungskontexte: Aus der Annahme, dass die Lernsituation eine zentrale Rolle bei der Wissenskonstruktion spielt und Sachverhalte immer in Verbindung mit physischen und sozialen Kontexten gelernt werden, ergibt sich die Anforderung, Lernen in soziale und anwendungsbezogene Kontexte einzubinden, die zwar nicht die ganze Komplexität des Gegenstands präsentieren müssen, es jedoch ermöglichen sollen, ihn in einen größeren Zusammenhang einzuordnen.

 Multiple Anwendungskontexte und Perspektiven sollen der kritischen Auseinandersetzung mit dem Stoff dienen und den Transfer auf andere Gebiete unterstützen.

 Komplexe Ausgangsprobleme, die sowohl an die Erfahrungen der Lernenden anknüpfen als auch genügend Neuigkeitswert haben, sollen als Herausforderung dienen, eine oder mehrere Lösungen zu finden, um eine vorrangig auf Prüfungsergebnisse ausgerichtete Lernmotivation zu ersetzen oder zumindest zu ergänzen.

 Sozialer Kontext: Wesentlicher Bestandteil der Lernsituation ist die Beziehung der Lernenden untereinander sowie zu Lehrenden und Fachexperten. Gefördert werden sollen das gemeinsame Erarbeiten von Lösungen und der soziale Austausch.

 Artikulation und Reflexion unterstützen zum einen die Auseinandersetzung zwischen eigener und fremder Sichtweise, zum anderen den Prozess der Metakogni­tion. Beide tragen dazu bei, allgemeine Problemlösungsstrategien zu entwickeln.

Gestaltungsformen von Lernsituationen auf konstruktivistischer Basis

Die im Folgenden knapp zusammengefassten, für virtuelles Lernen als relevant betrachteten Gestaltungsformen berücksichtigen diese Prinzipien in unterschiedlicher Weise:

 Anchored Instruction: Der Ansatz wurde von der Cognition and Technology Group an der Vanderbilt University entwickelt (Bransford u. a. 1990). Zentrale Vorstellung dabei ist, dass mit einer möglichst authentischen und komplexen Aufgabe oder Ausgangssituation ein Anker bei den Lernenden gesetzt wird, dessen Funktion es ist, die Bildung von trägem Wissen zu vermeiden.

 Cognitive Apprenticeship: Dieser Ansatz will das Modell der traditionellen Aus­bildung im Handwerk auch auf intellektuelle Aufgabenstellungen übertragen und integriert damit auch die sich sukzessive erweiternde Teilnahme der Lernenden an der Expertengemeinschaft. Der soziale Kontext, das gemeinschaft­liche Arbeiten und Anwenden und die Einbindung der Lernenden in Expertengruppen werden damit zum wesentlichen Bestandteil der Lernsituation (Col­lins/Brown/Newman 1989).

 Cognitive Flexibility: Das diesem Ansatz zugrunde liegende Konstrukt zur Beschreibung der Anforderungen an kognitive Strukturen und kognitive Prozesse bei der Verarbeitung von Informationen wurde von Spiro u. a. (1988) entwickelt (siehe Spiro/Jehng 1990; Spiro u. a. 1992). Um kognitive Flexibilität zu fördern und Übervereinfachungen zu vermeiden, sollen die Lernenden multiple Perspektiven einnehmen; Lerninhalte sollen auf vielfältige Weise kognitiv repräsentiert und gespeichert werden (Mandl/Gruber/Renkl 2002; Weidenmann 2002b).

Kritik konstruktivistischer Konzepte

Die Kritik an konstruktivistischen Konzepten als Grundlage bei der Entwicklung virtueller Lernarrangements bezieht sich u. a. auf die hohen Anforderungen an die Lernenden, die durch die Komplexität und durch die ausschließliche Steuerung durch die Lernenden selbst entstehen. Solche Konzepte können zur Konzentration auf weniger wichtige Teilaspekte führen und sind daher nicht für alle Lernsituationen und für alle Lernenden geeignet. Zudem ist mit diesen Konzepten ein sehr hoher Entwicklungsaufwand verbunden, gleichwohl können sie den Anspruch an völlige Authentizität nie vollständig einlösen.

Als wesentliche Anregungen ergeben sich daraus die Schaffung von Angeboten für selbst gestaltete Lernprozesse durch reichhaltige Lernumgebungen sowie die Bereitstellung von Angeboten und Anregungen für aktives und entdeckendes Lernen (Blumstengel 1998; Euler 1999).

Systemisch-konstruktivistische Ansätze

In den vergangenen Jahren wurde der gemäßigt konstruktivistische Ansatz auch im deutschsprachigen Raum über die bis dahin vorherrschenden kognitivistischen und individualistischen Grundannahmen hinaus in verschiedene systemisch-konstruktivistische Richtungen weiterentwickelt. So weist etwa der emotionale Konstruktivismus (Arnold, R. 2005, 2009; Arnold/Arnold-Haecky 2009) darauf hin, dass konstruktive kognitive Lernprozesse immer emotional eingebettet sind, denn die subjektive Konstruktion von Welt beruhe immer auch auf früh erworbenen emotionalen Mustern. Bei der Gestaltung von Lernsituationen muss dies ebenso berücksichtigt werden wie die Selbstreflexion dieser Muster, die zur Entwicklung indivi­dueller emotionaler Kompetenz notwendig ist. Soziokulturelle konstruktivistische Ansätze fokussieren den Einfluss von sozialen bzw. kulturellen Systemen auf die Konstruktion von Wirklichkeit (z. B. Schmidt 1994). So geht auch der interaktionistische Konstruktivismus (Reich 1998a, 1998b, 2006) von einer Wechselwirkung zwischen der sozial-kulturellen Lernumgebung und dem subjektiven Handeln der Lernenden aus. Er beschreibt Lernen als einen Dreischritt von Rekonstruieren, Konstruieren und Dekonstruieren von Welt, das am wirkungsvollsten ist, wenn es selbst gesteuert erfolgt. Dazu sind jedoch Methodenkompetenzen und die Beherrschung von Kulturtechniken erforderlich, die erst erlernt werden müssen (z. B. die Auswertung von Informationsquellen, zu denen auch das Internet, Datenbanken usw. gehören). Für Lehrende ergibt sich daraus die Anforderung, reichhaltige Lernumgebungen zur Verfügung zu stellen und gemeinsam mit den Lernenden Lernsituationen zu entwickeln (vgl. Arnold/Gómez Tutor 2007), die die Lernenden zu einer Auseinandersetzung mit ihrer subjektiven Wirklichkeitskonstruktion ermutigen, indem sie Diskrepanzerfahrungen zu der gerade wissenschaftlich und gesellschaftlich konsensfähigen Wirklichkeit ermöglichen und zu deren produktiver Überwindung anregen. Die Integration digitaler Medien in situierte Lernsituationen wird dabei umso wichtiger, je stärker sie sich ausbreiten und gesellschaftlich an Bedeutung gewinnen.

Lernen durch Lehren und Forschen

Als eine weitere konstruktivistische Lehrmethode hat in Deutschland der Ansatz des Lernens durch Lehren in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen (Lernen durch Lehren 2010; Martin 2001; Renkl 1997). Er wird inzwischen nicht nur in Schulen eingesetzt, sondern auch in der Weiterbildung und in Hochschulen, und dort auch um den Faktor Forschen erweitert (Grzega 2003, 2005; Mieg/Lehmann 2017). Die Übernahme von Lehrfunktionen und Forschungsaufgaben geschieht hier nicht um ihrer selbst willen, sondern zielt primär auf eine Vertiefung und Intensivierung des Lernprozesses. Die Wissenskonstruktion erfolgt handlungsorientiert in situierten, sozial ausgehandelten Problemlösesituationen. Dabei geht es nicht nur darum, dass die Lernenden zu Experten für bestimmte Inhalte werden und diese präsentieren. Ein wesentliches Element ist auch die ständige Interaktion und der Diskurs mit der gesamten Lerngruppe, die als neuronales Netz zur gemeinsamen Wissenskonstruktion verstanden wird. Die Aufgabe der Lehrenden besteht darin, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, sowohl durch die Gestaltung effektiver Lernumgebungen als auch durch aktive Präsenz in den durch die Lernenden gestalteten Vermittlungsphasen. Wichtig ist dabei, die Lernenden bei der (nachträglichen) linearen Ordnung des Wissens (Linearität a posteriori) und im Diskurs darüber zu unterstützen. Der Erwerb dieser Kompetenzen ist zugleich Vorbereitung auf eine Wissensgesellschaft, in der die Fülle und Nichtlinearität von Informationsangeboten im Internet sowie die Ansprüche an (nicht digitale und digitale) Selbstrepräsentation und Kommunikation ständig wachsen (Martin 2001). Inzwischen haben Studien zudem gezeigt, dass Lernen durch Erklären nicht nur in Präsenzveranstaltungen effektiv ist, sondern bspw. auch, wenn Lernende anderen (ggf. auch fiktiven) Personen Sachverhalte in Videos oder Texten erläutern (Fiorella/Mayer 2013, 2014; Hoogerheide/Loyens/van Gog 2014).

Konnektivismus

Mit den zuletzt beschriebenen Ausprägungen konstruktivistischer Ansätze wird bereits eine Verbindung zwischen den klassischen Lerntheorien und neuen didaktischen Theorien geschaffen, die zurzeit entwickelt werden und sich stärker an den Anforderungen von E-Learning und einer vernetzten Welt orientieren (Downes 2005; Kerres 2006). Einer der erfolgreichsten Ansätze ist dabei der Konnektivismus; allerdings ist umstritten, ob es sich tatsächlich um eine Lerntheorie handelt.

Der Begriff Konnektivismus (engl. Connectivism) wurde von George Siemens (2004) geprägt; der theoretische Hintergrund wird u. a. gemeinsam mit Stephen Downes kontinuierlich weiterentwickelt (Connectivism & Connective Knowledge 2010; Downes 2012). Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass die klassischen Lerntheorien den neuesten Entwicklungen im Bereich des Lernens, insbesondere im Zusammenhang von Web 2.0, nicht mehr entsprächen. Im Gegensatz zu deren Paradigma, dass Erkenntnisse und Erfahrungen, die ausschlaggebend für den Lernerfolg sind, eigenständig durch die Lernenden selber gemacht werden, könne Wissen heute, bedingt durch eine stetig wachsende Informationsflut, nicht länger nur als persönlich verinnerlichtes Gut gelten, sondern müsse veräußerlicht werden, um Ordnung in den herrschenden Informationsüberfluss zu bringen. Die zunehmende Komplexität von Informationen mache es nötig, Netzwerke aus Personen und Informationen zu bilden (Görting/Pelka/Schmitt 2008, 6). Zentrale Metapher für Lernen wird damit – angelehnt an die Verknüpfungen in Hypertexten – die Vernetzung über Knoten und die Verbindungen zwischen zwei Knoten. Als solche Knoten gelten dabei sowohl die Lernenden selbst und weitere Personen als auch andere Ressourcen, z. B. Internetseiten und Printmedien. Lernen wird danach verstanden als ein Prozess, in dem durch neue Verbindungen zu anderen Knoten ein Netzwerk aufgebaut wird, in dessen Zentrum das Wissen wo und nicht mehr das Wissen was oder Wissen wie stehe. Die Verbindungen werden damit wichtiger als deren Inhalt; Lernen und Wissen beruht danach auf der Kenntnis der Vielfältigkeit von Meinungen. Um kontinuierliches Lernen zu ermöglichen, ist es deshalb notwendig, Verbindungen zu pflegen, zu erhalten und neu aufzubauen. Eine Grundvoraussetzung ist die Fähigkeit, Zusammenhänge zwischen Wissensfeldern, Ideen und Konzepten zu erkennen (Downes 2012, 85 ff.; Wikipedia 2016a).

Ein weiterer Ansatzpunkt des Konnektivismus ist das prozessartige, dialogische Lernen, das in Gegensatz zu statischem, textbasiertem Lernen gestellt wird. Durch den Dialog zwischen Lehrendem und Lernendem und zwischen Lernenden untereinander entstehe eine Zwei-Wege-Erfahrung, in deren Verlauf die Lernenden durch den ständigen Dialog und Austausch ihr Wissen an die sich stetig in Bewegung und Weiterentwicklung befindliche Wirklichkeit anpassen, Bedeutung formen und interpretieren (Görting/Pelka/Schmitt 2008, 6). Der Lernprozess besteht auch darin, zu entscheiden, was gelernt wird, und die Bedeutung der eingehenden Informationen im Kontext einer sich verändernden Realität einzuordnen, denn eine Antwort, die heute richtig ist, kann morgen aufgrund möglicher Änderungen in der Informationsgrundlage bereits veraltet sein. Ziel eines jeden konnektivistischen Lernens ist es, Wissen aktuell zu halten (Wikipedia 2016a). Für Siemens (2006) stellt das Internet an sich den Netzwerkgedanken des Konnektivismus am besten dar: „Das Lernen ist das Netzwerk.“ Der konnektivistischen Theorie zufolge hat sich das Lernen damit vom Verständnis einzelner Elemente hin zur Erfassung eines großen Ganzen bzw. eines Zusammenhangs gewandelt.

Kritik und Konsequenzen konnektivistischer Ansätze

Kritik am Konnektivismus bezieht sich u. a. darauf, dass es sich nicht um eine Lerntheorie, sondern eher um eine pädagogische Sicht auf Bildung handele: Während Lerntheorien sich mit der Frage befassen, wie Menschen lernen, geht es im Konnektivismus mehr um das Was und Warum des Lernens, also den curricularen Aspekt (Verhagen 2006). Ein zentrales Problem ist auch, dass im Konnektivismus die Bedeutung von Fakten und Tatsachen relativiert wird oder im pluralistischen Netzwerk von Meinungen und Verbindungen sogar ganz verschwindet.

Bildungspolitische und didaktisch-methodische Konsequenzen der konnektivistischen Perspektive sind z. B. für alle Interessierten kostenfrei und offen zugängliche Kurse, in denen Lernmaterialien in verschiedenen Formaten online zur Verfügung gestellt sowie von den Lernenden selber eingebracht werden können – z. B. Artikel, Videos, Audioaufzeichnungen – und von ihnen selbst durch die Werkzeuge ihrer Wahl in Beziehung zueinander gesetzt werden, etwa durch Forendiskussionen, Blogeinträge oder den Austausch in sozialen Netzwerken. Konnektivistische Online-Kurse waren die ersten gemeinschaftsorientierten Massive Open Online Courses (sog. cMOOCs; vgl. zu MOOCs Kap. 4.3.3), z. B. der 2008 von George Siemens und Stephen Downes gemeinsam angebotene Kurs „Connectivism and Connective Knowledge“ (Downes 2012, 27 ff.).

Subjektwissenschaftliche Lerntheorie

Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (Holzkamp 1993) grenzt sich von allen bisher vorgestellten Lerntheorien ab, indem sie die gesellschaftlichen Lebensbedingungen der Menschen berücksichtigt. Lernen wird weder als Reiz-Reaktions-Mechanismus noch als reine Informationsverarbeitung oder individuelle Wissenskonstruktion verstanden, sondern als eine Form begründeten menschlichen Handelns zur Realisierung der eigenen Lebensinteressen. Lernanlass ist danach eine Diskrepanzerfahrung, d. h. die Erfahrung, eine Situation nicht durch die bisher erworbenen Handlungsmöglichkeiten bewältigen zu können. Positiver Grund für expansives Lernen ist somit eine Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten. Defensives Lernen erfolgt dagegen – wie oft in institutionalisierten Lernzusammenhängen – zur Vermeidung von befürchteten negativen Konsequenzen (Bestimmung zentraler Begriffe Kap. 2.1).

Wesentliche Faktoren der subjektwissenschaftlich begründeten Lerntheorie sind weiterhin die Identifizierung des Lehrlernkurzschlusses (Holzkamp 1993, 391 ff.), d. h. die fälschliche Gleichsetzung von Lehrprozessen mit den intendierten Lern­prozessen, sowie die Thematisierung des pädagogischen Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden, das auch Ziel, Inhalt, Form, Bedeutung und Reflexion der Diskurse über die Lerngegenstände bestimmt (siehe Kap. 2). In Bezug auf die Gestaltung virtueller Lernsituationen wird damit auch deutlich, dass multimediale und interaktive Lernmaterialien in Lernprozessen nie den Diskurs mit einem menschlichen Betreuer ersetzen können. Der Ansatz legt somit eine handlungs- bzw. aufgabenorientierte Konzeption von Lernsituationen nahe (Bedeutung von Lernaufgaben Kap. 4.2.2; Konzeption aufgabenorientierter Module zur Kompetenzentwicklung Kap. 4.4).

Umsetzung in Lehrkonzepte I: Instruktionsdesign

Mit dem Begriff Instructional Design (Instruktionsdesign) wurde in den USA seit den späten 1950er-Jahren ein Grundmodell zur Planung und Gestaltung von Bildungsprozessen bezeichnet, das in Übertragung von Mensch-Maschine- bzw. auch von Organisations- und Managementprozessen auf Bildungsprozesse entwickelt wurde. Es geht in vier Hauptschritten vor: Analyse (des Problems bzw. Lernbedarfs), Planung (der Auswahl und Sequenzierung des Lernstoffs), Entwicklung (der Lernmaterialien) und Evaluation (des Lernerfolgs).

Inzwischen gibt es „Hunderte von Modellen des Instruktions-Designs (ID) bzw. des Designs von Instruktions-Systemen“ (Issing 2002, 157), die in ihrem Detailliertheitsgrad und ihrer Schwerpunktsetzung sehr unterschiedlich sind. Issing (ebd.) unterscheidet drei Wirkungsebenen solcher Modelle: die Entwicklung von Bildungssystemen, die Entwicklung von Unterricht und die Entwicklung von Produkten (Medien). Insbesondere die beiden letzten Modellgruppen sind für das Instruktionsdesign von multimedialen Lernprogrammen interessant.

Die ersten Modelle (ID1) basieren auf behavioristischen Lernvorstellungen, also der Vermittlung von Wissen durch geeignete Instruktionsschritte, und beziehen sich vor allem auf die Planung von Drill-and-Practice-Programmen. Sie wurden jedoch mit dem Aufkommen des Konstruktivismus immer stärker kritisiert.

Die Instruktionsmodelle der zweiten Generation (ID2) beziehen deshalb bspw. kon­struktivistische Anforderungen an die Gestaltung von Lernumgebungen (wie Cognitive Apprenticeship oder Anchored Instruction) in die Planung mit ein (Rautenstrauch 2001, 69 f.). So folgt beispielsweise das 4C/ID-Modell (Four Components of Instructional Design; van Merriënboer/Clark/de Croock 2002; van Merriën­boer/Kirschner 2007; van Merriënboer/Sweller 2005) konsequent der Dis­kussion über kognitive Lernprozesse und stellt Lernaufgaben in den Mittelpunkt (Kerres 2013, 225 ff.).

Ein nochmals erweitertes Verständnis des Didaktischen Designs findet sich bei Kerres (2013). Er betrachtet die Entwicklung mediengestützter Lernangebot zusätzlich aus der Perspektive der Softwareentwicklung und unterscheidet hier zwischen Phasen- und Vorgehensmodellen (bei denen der Produktionsprozess in verschiedene aufeinanderfolgende Segmente – z. B. Analyse, Konzeption, Produktion, Distribution – untergliedert ist, ebd., 235–241) bzw. agiler Entwicklung, die „versucht, sich Kundenanforderungen und technischen Entwicklungen schneller und leichter an­zupassen und die Schwerfälligkeit bisheriger Methoden zu überwinden“ (ebd., 241–246). Letztlich kommt er zu dem Schluss, dass alle vorgestellten Methoden ihre spezifischen Vor- und Nachteile haben, und plädiert für ein im Learning Lab der Universität Duisburg-Essen herausgearbeitetes Vorgehen. Dessen Titel „Design dein Design“ (DdD) weist bereits darauf hin, dass hier nicht ein bestimmtes Vorgehen empfohlen wird; das Ziel ist vielmehr, Entscheidungshilfen dafür zu geben, das Vorgehen den jeweiligen Rahmenbedingungen entsprechend zu gestalten und so einen flexiblen Prozess zu ermöglichen, in dem sequenzielle und iterative Elemente begründet miteinander verbunden werden können (ebd., 246–255).

Umsetzung in Lehrkonzepte II: E-Learning-Patterns

Pattern (Muster) sind ein „systematischer Weg, erprobte Lösungsformen für wiederkehrende Problemstellungen zu dokumentieren und zu klassifizieren […] Ein di­daktisches Muster erfasst die Regelmäßigkeiten erfolgreicher Praktiken […] mit der Zielsetzung, erprobte Methoden, Szenarien, Aufbereitungstechniken wiederzuverwenden und auf neue Gestaltungsaufgaben zu übertragen“ (e-teaching.org 2015c; vgl. auch Kohls 2009; Kohls/Wedekind 2008, 217–227; Niegemann u. a. 2008, 89–92). In Lernkontexten und im Bereich des E-Learning lassen sich solche wiederkehrenden Muster in verschiedenen Bereichen finden: u. a. auf der Ebene der Organisationsformen, bei der Gestaltung der Curricula, der Lehr- und Lernszenarien und Veranstaltungsformen, in der Verwendung von Methoden und Werkzeugen sowie bei der Gestaltung von Materialien und Interaktionsformen.

Der ursprünglich aus der Architekturtheorie stammende Entwurfsmusteransatz (Alexander 1979) wurde bald auch auf andere Bereiche übertragen und erzielte seinen Durchbruch mit dem Standardwerk „Design Patterns“ zur objektorientierten Softwareentwicklung (Gamma u. a. 1995). Das erste Wiki wurde von Ward Cunningham mit dem Ziel entworfen, kooperativ Entwurfsmuster zu sammeln (Leuf/Cunningham 2001). Auch die ersten pädagogischen Musterbeschreibungen entstanden in diesem eher technisch geprägten Umfeld (The Pedagogical Patterns Project 2010).

Beschreibungen von Mustern sollten nicht zu allgemein (im Sinne reiner Prinzipien) oder zu speziell (im Sinne von Richtlinien) formuliert werden, sondern eine Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis bilden. Die Beschreibungsfelder können nach Einsatzkontext variieren bzw. darauf abgestimmt sein. Folgende Kategorien sollten jedoch immer beschrieben werden:

 Kontext, d. h., die Rahmenbedingungen, in denen ein bestimmtes Problem auftritt, welches durch die passende Lösungsform beseitigt werden kann, etwa der Hochschulstudiengang, das Curriculum u. a. m.;

 Problem und Einflussfaktoren, die durch den Kontext in Konflikt miteinander geraten und das eigentliche Kernproblem darstellen, z. B. die zu vermittelnde Stoffmenge und die zeitlichen Rahmenbedingungen;

 Lösung durch eine Ausbalancierung der verschiedenen Einflussfaktoren. Um Fehlschläge, aber auch zufällige Lösungen zu vermeiden, werden die schritt­weise herausgearbeiteten erfolgreichen Lösungen erfasst und als Annäherung an ein Lösungsideal wieder verwendbar gemacht (Good Practice statt Best Prac­tice). Durch das Finden besserer Muster können bestehende obsolet werden.

Der Ansatz weist Parallelen zu Methodenbaukästen und Sammlungen didaktischer Methoden und Werkzeuge auf – z. B. Kleines Handbuch didaktischer Modelle von Flechsig (1996) –, unterscheidet sich von diesen Modellen aber durch sein spezielles Beschreibungsformat ebenso wie durch verschiedene Grundsätze, die bei der Findung, Beschreibung und Veröffentlichung berücksichtigt werden müssen: In der Regel werden Pattern aus der Erfahrung abgeleitet und nicht theoretisch deduziert, „sie werden nicht erfunden, sondern gefunden“ (e-teaching.org 2015c). Die dafür verwendete Metapher des Pattern Mining soll zum Ausdruck bringen, dass „bereits vorhandenes implizites Wissen herausgearbeitet werden soll“ (ebd.). Die Verschriftlichung und Veröffentlichung erfolgt – zumindest idealtypisch – in einem gemeinschaftlichen Prozess, z. B. bei den jährlichen Treffen der europäischen Konferenz für Pattern Languages of Programs (EuroPLoP).

Pattern vermitteln also Praxiserfahrungen erfahrener Anwender und tragen dadurch dazu bei, Fehler nicht zu wiederholen. Sie dienen als Analysewerkzeug und stellen Lösungen für Probleme ebenso vor wie Kriterien der Anwendbarkeit und Gültigkeit, mögliche Einflussfaktoren, die damit verbundenen Probleme und schließlich die Konsequenzen der Lösung. Zugleich schaffen sie ein gemeinsames Verständnis und Vokabular und erleichtern so auch die Kommunikation in interdisziplinären Arbeitsgruppen, wie sie gerade bei der Gestaltung von E-Learning typisch sind.

Inzwischen existieren verschiedene öffentlich zugängliche didaktische und für E-Lear­ning spezifische Mustersammlungen (e-teaching.org 2015j), z. B. die Sammlung „Didaktische Design Patterns“ zur Dokumentation didaktischen Wissens an Hochschulen (Vogel/Wippermann 2004; Didaktische Design Patterns 2010) und das E-Learning Design Patterns Repository (2010). Auch auf dem E-Learning-In­formationsportal e-teaching.org sind im Bereich „Lehrszenarien“ (https://www.e-teaching.org/lehrszenarien [13.08.2017]) inzwischen viele Beiträge im Pattern-Format verfasst. Eine kleine Sammlung von E-Learning-Pattern stellt auch das E-Lear­ning-Büro der Universität Hamburg zur Verfügung (http://www.uni-hamburg.­de/elearning/beispiele/elearning-patterns.html [13.08.2017]). Eine Buchveröffentlichung, die 38 Pattern nur zum Thema E-Portfolio vorstellt (Bauer/Baumgartner 2012), zeigt außerdem, dass Handlungsmuster sehr gut geeignet sind, konstruktive Lösungsansätze sowohl auf der (konzeptuellen) Makroebene als auch auf der Mesoebene der Lehrorganisation und der (individuellen, reflektierenden und kollaborativen) Mikroebene zu beschreiben.

Gesellschaftliche Einflüsse auf Lerntheorien und Lernkultur

Wie stark lerntheoretische Paradigmen (und die jeweils finanziell geförderten Technologien) auch in Wechselwirkung mit gesellschaftlichen Entwicklungen stehen, zeigen eindrucksvoll die Bezüge, die Pasuchin (2009) herstellt: Zwar werde in der mediendidaktischen Literatur die Abkehr von Lerntheorien in der Regel mit mangelnden empirischen Belegen für deren Effizienz begründet, oft spielten dabei jedoch auch ganz andere Faktoren eine Rolle. So habe etwa das Interesse an einer Effizienzsteigerung des Bildungssystems infolge des Sputnikschocks Ende der 1950er-Jahre (als die Sowjetunion vor den USA den ersten Satelliten in eine Erdumlaufbahn brachte) zum Aufschwung behavioristisch begründeter Lerntheorien geführt, etwa der programmierten Unterweisung. Die Abkehr von diesem Ansatz sei dann nach den Rezessionen erfolgt, die Anfang der 1970er-Jahre durch die Ölkrise ausgelöst wurden und den technologisch begründeten Optimismus erheblich minderten. In den letzten Jahren sei nach „dem jähen Platzen der ‚Dotcom-Blase‘ im Jahre 2001“ auch die erste E-Learning-Euphorie abgeflaut und zeitgleich „auch der Konstruktivismus in Ungnade“ gefallen – etwa bei Downes, der 2005 in einem oft zitierten Artikel dafür plädierte, an den Konnektivismus von Siemens (2004) anzuknüpfen, dessen Ansatz auf Netzwerk-, Komplexitäts-, Selbstorganisations- sowie insbesondere auf Chaostheorien basiert (Pasuchin 2009, 159).

Pragmatismus als Leitlinie didaktischen Handelns

„Muss man sich als Lehrender entscheiden, ob man Konstruktivist oder Kognitivist ist? Ist ein ‚Bekenntnis‘ zu einer Seite notwendig?“ Reinmann-Rothmeier (2003, 38, Hervorh. im Original) verneint diese Frage, und auch andere Autoren schlagen inzwischen unter Rückgriff auf Dewey (1859–1952) den „Pragmatismus als weiterführende Perspektive der Mediendidaktik“ vor. Die zentrale Frage der Mediendidaktik sei, „unter welchen Bedingungen Menschen wie mit Medien erfolgreich lernen können“ (Kerres/de Witt 2002, 13). Der Pragmatismus liege insofern quer zu den bisherigen Konzepten, als damit ein didaktisches Design von Lernprozessen möglich werde, das es erlaube, bei der Planung einer konkreten Lernsituation jeweils zu fragen, „welches Konzept welchen Beitrag liefern kann, um menschliches Handeln und die Handlungsfähigkeit von Menschen zu erweitern“ (Kerres 2013, 150; Härta 2002).

Oberste Leitlinie jeder Gestaltung didaktischer Arrangements ist die Förderung der Entwicklung der Handlungskompetenzen, der Subjektivität der Individuen zur demokratischen Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgewinnung. Denn die Grundlage der Entwicklung des „immer subjektiv – bewusst oder unbewusst – begründeten Denkens und Handelns sind die jedem Menschen objektiv gegebenen und subjektiv erkannten Möglichkeitsbeziehungen seines individuellen Denkens und Handelns zu den gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen und ihren Bedeutungen. [...] Seine ihm immer gegebenen Möglichkeitsbeziehungen zur Welt und zu sich selbst sind dabei Notwendigkeit und Herausforderung zu einem bewussten eigenständigen Denken und Handeln“ (Zimmer 2010a, 2). Kooperative und partizipative pädagogische Verhältnisse und aufgabenorientiert konzipierte, mit (digitalen) Bildungsmedien angereicherte Lernszenarien fördern und unterstützen diese subjektive Entwicklung der Lernenden.