Kitabı oku: «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung (E-Book)»

2 Kompetenzorientierter Unterricht aus fachdidaktischer Perspektive – Grundlagen, Einordnung

Marco Adamina

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist aus heutiger fachdidaktischer Sicht darauf angelegt, den Aufbau von Wissen, das Verstehen von Erscheinungen, Merkmalen, Strukturen und Prozessen zu ermöglichen. Dadurch werden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für ein zunehmend eigenständiges Wahrnehmen, Erschliessen, Klären, Sich-Orientieren und Handeln in verschiedenen Kontexten gefördert. Die Lernenden sollen befähigt werden, selbstständig und im Dialog, Austausch und Diskurs mit anderen herausfordernden Fragen nachzugehen, Aufgaben und Probleme zu lösen, eigene Vorhaben zu entwickeln und an gesellschaftlichen Entwicklungen und Gestaltungsprozessen zu partizipieren. Dafür werden vielfältige Lerngelegenheiten angeboten und die Entwicklung von individuellen Interessen und Neugierde unterstützt.

2.1 Kompetenzen, Kompetenzverständnis

Kompetenzen – im Sinn von kognitiven Dispositionen – für das erfolgreiche und verantwortungsvolle Lösen von Aufgaben und Problemen in variablen Situationen werden durch Erfahrungen und Lernen aufgebaut und umfassen Wissens-, Verstehens-, Könnens- und Fähigkeitskomponenten. Kompetenzentwicklungen werden zudem durch Facetten wie Motivation, Interesse, Wille und Bereitschaft beeinflusst (Weinert, 2001). Kompetenzen bilden dabei eine Art Verschmelzung von Wissen, Können, Erfahren, Interessen, Motivation sowie lernbezogenen Bereitschaften, wobei lerngegenstandsspezifisches Wissen und Können den Kernbereich einer fachbezogenen Kompetenzentwicklung ausmachen.

Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Kompetenzen zu drei unterschiedlichen Ausrichtungen formuliert (Adamina & Balmer, 2015):

a) Kompetenzen im Sinn funktionaler, fachbezogener und situationsspezifischer Kenntnisse, vielfältiger Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie Erfahrungen, Routinen und Einstellungen (zum Beispiel schulfachbezogene Kompetenzen wie Lese- und Schreibkompetenzen, Kompetenzen zur sachbezogenen Orientierung im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft, Kompetenzen zum Gestalten und Konstruieren im bildnerischen, textilen und technischen Gestalten)

b) Kompetenzen als allgemeine, inhalts- und fachübergreifende, anforderungs- und situationsbezogene Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen (überfachliche Kompetenzen wie zum Beispiel Eigenständigkeit und Selbstreflexion, Dialog- und Kooperationsfähigkeit, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Fähigkeiten im Umgang mit Lernmaterialien und -medien)

c) Kompetenzen im Sinn motivationaler und interessenbezogener Orientierungen, Entwicklung von Handlungsoptionen sowie von Reflexionen zum eigenen Wissen, Können und Erfahren (zum Beispiel Überdenken eigener Vorstellungen und Überzeugungen, Reflexionen zum Lernen, zur Arbeitsorganisation und zur Selbstwirksamkeit)

Kompetenzentwicklung erfolgt (in Anlehnung an Weinert, 1998) in verknüpfter Form durch

— den Aufbau und Erwerb von verstehendem Wissen und Können (organisiert, strukturiert, vernetzt; vertikaler Lerntransfer),

— situiertes Lernen in vielfältigen Kontexten (variables, lebensweltverknüpftes, authentisches, produktives Üben, Übertragen und Anwenden in verschiedenen Situationen; horizontaler Lerntransfer),

— die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen mit Aufbau, Erprobung, Erfahrung und Anwendung in verschiedenen inhalts- und fachbezogenen Kontexten (lateraler Lerntransfer) und

— den Erwerb und die Entwicklung selbstregulativer Kompetenzen (zum Beispiel Motivation, Interessen, Wille, Selbstwirksamkeit; reflexiver Lerntransfer).

Dabei wird deutlich, dass bei diesem Verständnis von Lernen und Kompetenzentwicklung verschiedene Facetten von Kompetenz wie Wissen und Können keine Gegensätze darstellen oder sich ausschliessen, sondern vielmehr in einem engen Bezug zueinander stehen und sich wechselseitig bedingen und ergänzen. So sind zum Beispiel die Entwicklung von spezifischen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen oder überfachliche Kompetenzen immer an gegenstandsbezogene Wissensbereiche beziehungsweise an sach- und inhaltsbezogene Kontexte gebunden.

Gemäss den Ausführungen zum Lern- und Unterrichtsverständnis im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Lernende in einem Fachbereich dann kompetent, wenn sie zum Beispiel

— Lerngelegenheiten im Unterricht aktiv und möglichst selbstmotiviert nutzen und dabei erworbene Lernstrategien üben und anwenden sowie eigenständig beziehungsweise im Dialog mit andern kooperativ arbeiten,

— beim Bearbeiten und Lösen von Lernaufgaben fachspezifisch bedeutsame Fähigkeiten und Fertigkeiten aufbauen und weiterentwickeln sowie grundlegende fachliche Komponenten und Begriffe, Zusammenhänge und Prozesse verstehen, umsetzen, reproduzieren und (re-)konstruieren,

— auf ihr Wissen und Können zurückgreifen können beziehungsweise fähig sind, sich selbst das notwendige Wissen und Können zu erschliessen.

Die stärkere Orientierung des Lehrens und Lernens an Erwartungen und Ansprüchen bezüglich Kompetenzentwicklungen ist seit Langem ein Diskussionspunkt im Zusammenhang mit schulischer Bildung. So entwickelte Bloom 1956 eine «Taxonomy of Educational Objectives», in der er kognitive Fähigkeiten und Prozesse in sechs zunehmend komplexeren Kompetenzstufen des Wissens und Könnens beschreibt. Roth unterbreitete 1971 in seiner pädagogischen Anthropologie ein Konzept überfachlicher Kompetenzen. Bereits in den Lehrplänen der zwei letzten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts wurden Bezugspunkte zu diesen Konzeptionen aufgenommen, so auch in den Lehrplänen der Volksschule des Kantons Bern von 1983 und 1995 mit den Leitideen zur Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz oder im lernergebnisorientierten Qualifikationsrahmen der schweizerischen Hochschulkonferenzen (CRUS, 2011).

Ausgangspunkte der stärkeren Kompetenzorientierung von Lernen, Lehren und Unterricht stellen in erster Linie die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien zu Schülerinnen- und Schülerleistungen (z. B. TIMMS, PISA, PEARLS/IGLU) sowie Entwicklungen und Erkenntnisse aus der Lehr- und Lernforschung dar. Die Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsstudien zeigten, dass Lernende erworbenes Wissen nur in sehr begrenztem Mass in neuen Situationen und Aufgaben nutzen und anwenden können. Unterricht hatte bisher eher zu trägem Wissen und blindem Können statt zu durchdringendem und anwendungsbezogenem Verstehen und Können geführt. Diese Erkenntnisse lösten eine breite Diskussion um Bildungs- und Unterrichtsqualität insbesondere in Mathematik, Sprachen und Naturwissenschaften aus. Untersucht wurden in der Folge Aspekte der Qualitätssteigerung des fachbezogenen Unterrichts und der Modellierung von Kompetenzen und angestrebten Kompetenzentwicklungen, die von einem Bildungsvorratsmodell zu einem Bildungserneuerungsmodell führen (Weinert, 1998 und 2001). Die Entwicklungen von Modellen zu Grundkompetenzen beziehungsweise basalen Kompetenzen, zu Bildungsstandards und zu neuen Kerncurricula und Lehrplänen können in dieser Grundlegung und in den dabei entworfenen Leitlinien für das fachbezogene Lehren und Lernen eingeordnet werden.

2.2 Kompetenzentwicklung und Lernen

Untersuchungen der Lernforschung und der Forschung zu Kompetenzentwicklungen von Lernenden stehen in einem engen Bezug zueinander. Es zeigen sich hohe Kongruenzen zwischen einem sozial-konstruktivistischen Lehr-Lernverständnis und dem Verständnis eines kompetenzorientierten Unterrichts, wie es Bildungsstandards und Lehrpläne aufnehmen. Dabei ergeben sich insbesondere Referenzpunkte zu Konstrukten aus den Conceptual-Change-Forschungen und Anlehnungen an sozio-konstruktivistische Ansätze und Konzeptionen des situierten Lernens (Vygotsky, 1978; Möller, 2016 und 2019; Reusser, 2014).

Lernen in diesem Verständnis bedeutet, Vorstellungen, Konzepte (Wissen, Verstehen) ausgehend und mit Bezug zum bisherigen Wissen und Können zu verändern, weiterzuentwickeln, sich neue Erfahrungen bewusst zu machen und Erfahrungswissen auf neue Situationen zu übertragen. Dabei werden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (Können, Handeln) aufgebaut, erweitert, vertieft und angewendet und die Lernenden können sich selbst zunehmend besser organisieren und ihre Ressourcen und Erfahrungen nutzen. Lernen erfolgt aktiv entdeckend und erschliessend, individuell-konstruktiv, im Dialog und Austausch mit anderen und reflexiv in situierten Kontexten. Lernprozesse sind auf Lerngegenstände (Phänomene, Sachen, Situationen, Prozesse) und auf entsprechende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen ausgerichtet (zum Beispiel wahrnehmen, forschen, erkunden, recherchieren, ordnen, strukturieren, einschätzen, argumentieren, entwickeln, gestalten).

Für die Konzeption und das Arrangement von Lerngelegenheiten wird eine optimale Passung zwischen dem Vorwissen und Können der Lernenden (Lernpotenzial, Ressourcen) und den in einer Unterrichtseinheit anvisierten Kompetenzerwartungen und -ansprüchen angestrebt. Dies erfordert eine doppelte Ausrichtung bei der Planung des Unterrichts: einerseits ausgerichtet am Lernstand der Schülerinnen und Schüler und andererseits an den Lehrplänen. Lernen erfolgt in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotsky, 1978), die zwischen dem Level der aktuellen (Vorverständnis) und dem Level der potenziellen Entwicklung (anvisierte nächste «Kompetenzstufe») liegt und anspruchsvolle, aber nicht überfordernde Lerngelegenheiten und -aufgaben sowie die Unterstützung durch die Lehrpersonen oder Peers erfordert.

2.3 Kompetenzorientierter Fachunterricht

Durch die Orientierung an den Kompetenzmodellen, -bereichen und -erwartungen (Lernende können …) in den Lehrplänen und an einem moderat kognitiv-konstruierenden und sozial-konstruktivistischen Lehr- und Lernverständnis erfolgt kein eigentlicher Paradigmenwechsel für den Unterricht, wie dies verschiedentlich postuliert oder suggeriert wird. Es ergeben sich aber – je nach Stand des bisherigen Verständnisses – kleinere oder grössere Veränderungen und Wechsel bezüglich der Perspektive auf das Lernen, auf die Anlage und das Arrangement von Unterricht und auf die Rolle der Lehrpersonen.

Kompetenzorientierter Fachunterricht orientiert sich demnach insbesondere an folgenden Merkmalen (Reusser, 2014):

— Lerngegenstand – Lernen erfolgt stets in einer aktiven Auseinandersetzung mit fachspezifischen Lerngegenständen. Lernende lassen sich dann auf die Auseinandersetzung mit Sachen, Situationen, Prozessen und anderem ein, wenn sie einen sinnstiftenden Bezug und entsprechende Bedeutsamkeit herleiten können, wenn es sie interessiert, wenn das neu zu Lernende für sie (in der Gegenwart und Zukunft) fruchtbar und nützlich erscheint und wenn die damit verbundenen Entwicklungen und Veränderungen einsichtig sind und als machbar erscheinen.

— Fokus Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler – Der Blick im Unterricht richtet sich (noch stärker) darauf, wie Lernen erfolgt, wie Strategien aufgebaut und angewendet werden, wie die Entwicklung von Wissen und Können möglichst gut verlaufen kann, wie Lernen sichtbar und einsehbar wird und wie Rückmeldungen zum Lernen und zu Lernergebnissen möglich werden.

— Kumulatives (aufbauendes und verknüpftes) Lernen – Es wird beim Kompetenzaufbau (noch stärker) Bezug genommen zum bisherigen Wissen und Können, zu den Erfahrungen und Ressourcen der Lernenden. Immer wird Einblick genommen, wie einzelne Schritte beim Kompetenzaufbau in Verbindung zueinander stehen (aufbauend, vertikal kumulativ, zum Beispiel durch Zusammenfassen und Einordnen, durch einsichtiges Herleiten und Bezugnehmen). Verknüpfungen zu Kompetenzen aus anderen Bereichen und deren Übertragbarkeit und Anwendung werden gezielt angelegt und bewusst gemacht (horizontal kumulativ). Ein wesentliches Merkmal des kompetenzorientierten Unterrichts ergibt sich zudem aus der Verknüpfung fachbezogener und überfachlicher Kompetenzen. So spielen zum Beispiel bei Lerngelegenheiten in einem fachlichen Kontext, bei denen die Lernenden aktiv-entdeckend und im Austausch miteinander Sachen und Situationen erschliessen, immer auch Kompetenzen der Selbstständigkeit, -organisation und -reflexion sowie der Dialog- und Kooperationsfähigkeit oder der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit und des Umgangs mit Lernmedien eine bedeutende Rolle.

— Individuell-konstruktives, zunehmend eigenständiges und ko-konstruktives, dialogisches Lernen – Lernen wird verstanden als Aufbau, Entwicklung, Veränderung, Erweiterung von Vorstellungen, Konzepten, Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, Erfahrungen und Interessen in einem individuell-konstruktiven und dialogischen Prozess. Verstehendes, handlungsintensives und anwendungsorientiertes Lernen steht dabei im Fokus.

2.4 Auf die Tiefenstrukturen des Lernens kommt es an

Erkenntnissen aus der Unterrichtsforschung zufolge kommt es beim Lernen deutlich weniger auf die Sichtstrukturen des Unterrichts (zum Beispiel Sozialformen, methodischer Zugang wie Frontalunterricht, Stationenlernen und Weiteres) an als vielmehr auf die Tiefenstrukturen, wie zum Beispiel kognitive Aktivierung, inhaltliche Strukturierung, Lernunterstützung und personalisierte Rückmeldungen (Hattie, 2013; Reusser, 2014). Bei den Tiefenstrukturen geht es in erster Linie um die Prozessqualitäten beim Lernen und wie die Lehrpersonen in Bezug auf fach- beziehungsweise gegenstandsbezogene Lernwege und -prozesse bei der Planung und Vorbereitung von Unterricht und im Unterricht handeln: wie Lehrpersonen Lernprozesse initiieren und arrangieren, wie sie zum Lernen und zur Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen anleiten, Lernaufgaben und Aufträge einführen und wie sie die Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützen und begleiten, wie sie Rückmeldungen zu Lernprozessen und -ergebnissen geben und wie sie das weitere Lernen diagnostizieren und vorausschauend planen.

Ergebnisse aus Untersuchungen in der Lehr-/Lernforschung und der fachdidaktischen Forschung weisen auf folgende wirkungsmächtige Faktoren für das Lernen in einem kompetenzorientierten, fachbezogenen Unterricht hin:

a) Kognitive und soziale Aktivierung der Lernenden, zum Beispiel durch das Anschliessen an die Vorstellungen der Lernenden, durch herausfordernde Lernaufgaben, das Auslösen von Fragen und kognitiven Konflikten (zum Beispiel mit Bezug zu eigenen Vorstellungen und Überzeugungen), durch das Anregen zum Austausch zwischen Lernenden

b) Klarheit und Strukturiertheit betreffend Lerngegenstand, Lernwege und Lernprozesse, zum Beispiel durch eine aktive Rolle der Lehrperson: Klarheit, worum es in diesem Unterricht geht; Anleitung, Modellierung, Sequenzierung von Lernprozessen; Veranschaulichung von Lerngegenständen; inhaltliche Strukturierung, sprachliche Klarheit, Hilfen zur Klärung von Sachverhalten, Strategien und anderem, Einordnung, Zusammenfassung und anderes

c) Lernförderliches Unterrichtsklima, zum Beispiel durch eine positive, wertschätzende, respektvolle, förderorientierte Lehrpersonen-Lernenden-Beziehung und Gesprächskultur, durch Fehlertoleranz sowie durch Interesse, Begeisterung und Engagement der Lehrperson – und letztlich auch der Lernenden – für die Sache, die Lerngegenstände und das Lernen

d) Begutachten und Rückmelden, zum Beispiel durch das Beobachten und Einblick-Nehmen in Lernprozesse und -ergebnisse verbunden mit entsprechenden Rückmeldungen zur Kompetenzentwicklung und zum Lernen, durch Austausch von Erkenntnissen und Ergebnissen, den Vergleich verschiedener Lernwege, durch das gemeinsame Nachdenken über Sachen, Situationen und das Lernen sowie durch das Vorausschauen und Besprechen nächster Lernschritte

Diese Aspekte entsprechen insgesamt den Merkmalen eines adaptiv-konstruktiven Lehrverständnisses (Hattie, 2013; Möller, 2016; Reusser, 2014; Reusser & Pauli, 2010).

Abbildung 1: Kompetenzorientierter Fachunterricht – das fachdidaktische Dreieck (in Anlehnung an Reusser & Pauli, 2010)

2.5 Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung

Ausgehend von diesen empirisch breit abgestützten Faktoren für das Lernen in einem kompetenzorientierten Unterricht – die sich in erster Linie auf Ergebnisse aus Untersuchungen im Fachunterricht Mathematik, naturwissenschaftlicher Sachunterricht, Naturwissenschaften und Sprachen beziehen – lassen sich entsprechende Ausrichtungen und Desiderata für die kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung ableiten. Im Fokus stehen dabei insbesondere die folgenden Entwicklungsfelder:

— Unterrichtsplanung und Arrangement von Lerngelegenheiten und -umgebungen, zum Beispiel durch die Konzeption kumulativ angelegter Unterrichtseinheiten, die sich auf die Lehrpläne und die Vorstellungen, Erfahrungen und Ressourcen der Lernenden abstützen. Dabei wird so klar wie möglich herausgearbeitet, worum es in diesem Unterricht geht, an welchen Kompetenzen gearbeitet und welche Kompetenzentwicklungen erwartet werden, welche Zugangsweisen ermöglicht und an welchen Lerngegenständen mit welchen originalen Begegnungen, Medien, Repräsentationen und Veranschaulichungen gearbeitet wird (zum Beispiel Lehrmittel), welchen Fragen und Bereichen die Lernenden eigenständig nachgehen können und wie sie am Unterricht partizipieren können (Wullschleger & Birri, 2014).

— Lernaufgaben und Aufträge als Aufforderung zur Auseinandersetzung und Bearbeitung von Lerngegenständen beeinflussen in hohem Mass den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler. In Anlehnung an Reusser (2014) stellen Aufgaben als Aktivierungs- und Gestaltungsmittel das Rückgrat (fach-)didaktischer, auf die Förderung aktiv-entdeckender, individuell-konstruktiver und dialogisch ausgerichteter Lernarrangements dar. Aufgaben animieren zum Eintauchen in neue Lerngegenstände und zu deren Entdeckung, zum Erschliessen und Aufbauen neuer Inhalte und Konzepte sowie zur Entwicklung und Erweiterung von Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen und Lernstrategien. Weiter führen Aufgaben auch zum Erproben und Festigen aufgebauter Konzepte, zum Üben, Übertragen und Anwenden sowie zum Überprüfen und Reflektieren von Lerngegenständen, -prozessen und Kompetenzentwicklungen. Aufgaben zu verschiedenen Phasen des Lernens ergeben insgesamt komplexe Lernaufgaben zu vollständigen Lernprozessen. Fragen der Aufgabenentwicklung und der Materialisierung von Lernaufgaben stellen einen der wichtigsten Entwicklungsbereiche im Zusammenhang mit dem kompetenzorientierten Unterricht dar. Dazu sind in den letzten Jahren insbesondere auch mit Bezug zum Lehrplan 21 aus fachdidaktischer Sicht viele Beiträge entstanden (Adamina & Hild, 2019; Luthiger & Wildhirt, 2018).

— Inszenierungsmuster von Lehrpersonen bei Einführungen, Erarbeitungsphasen und Austauschrunden im Unterricht – Wie werden Lerngegenstände und -aufgaben im Fachunterricht eingeführt? Wie werden die Lernenden angeleitet? Wie werden Lerngelegenheiten, Zugangsweisen zu Lerngegenständen inszeniert und welche Aspekte und Massnahmen der Aktivierung, Strukturierung und andere spielen dabei eine Rolle? Wie werden Austauschrunden zum Aufnehmen von Ergebnissen aus eigenständigen Arbeiten und zur Klärung von Sachverhalten inszeniert und moderiert? (Adamina & Möller, 2019; Helmke, 2015; Hugener, 2009; Möller 2012; Reusser & Pauli, 2010)

— Lernunterstützung in Phasen des eigenständigen und ko-konstruktiven, dialogischen Lernens im Unterricht – Lehrpersonen nehmen Fragen der Lernenden auf, geben Hinweise und Ratschläge für die Bearbeitung, klären Sachverhalte auf, fragen nach, intervenieren und so weiter. Ihre Begleitung und Unterstützung geschieht aufgrund von Beobachtungen und angeregt durch Fragen der Lernenden. Sie entscheiden dabei jeweils, wie und mit welchen Massnahmen sie die Lernunterstützung vornehmen, zum Beispiel indem sie Anregungen geben, wie die Lernenden selbstständig die nächsten Schritte angehen können, und die Fragen nicht einfach direkt beantworten, sondern mit den Lernenden besprechen, wie sie nach Antworten suchen können. In verschiedenen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass Lernunterstützung zum Beispiel durch Massnahmen der kognitiven Aktivierung und inhaltlichen Strukturierung die Lernleistungen und -ergebnisse positiv und nachhaltig beeinflussen kann (Adamina, 2019a; Möller, 2016).

— Lernen sichtbar machen – Erkenntnisse und Ergebnisse aus Lernprozessen umsetzen, darstellen, präsentieren und dokumentieren: Darstellen, Festhalten, Präsentieren und Dokumentieren ist Teil des Lernprozesses und bedeutet in erster Linie, dass die Lernenden Wahrnehmungen, Betrachtungen, Beobachtungen und Informationen zu Lerngegenständen bearbeiten, durchdenken, für sich ordnen, zusammenstellen und festhalten. Dabei erlernen sie den Wechsel von Repräsentationsformen, indem sie zum Beispiel etwas, was sie erkundet und erforscht haben, in eigenen Worten und Darstellungen festhalten. Dokumente und Dokumentationen repräsentieren das «innere Operieren und Durcharbeiten» von Einblicken, Handlungen, Erkenntnissen und sind Ausdruck der Ideen, Vorstellungen und Konzepte – des Verstehens der Lernenden. Sie haben insbesondere dann einen Lerneffekt, wenn sie das Umsetzen, Verarbeiten, nochmalige Durchdenken, das Konstruieren, Entwickeln und die eigene sprachliche und gestalterische Repräsentations- und Ausdrucksfähigkeit fördern.

— Lernprozesse und -ergebnisse begutachten und beurteilen, Rückmeldungen geben: Dem Begutachten, Beurteilen und Bewerten von Kompetenzentwicklungen der Lernenden und von Lernprozessen und -ergebnissen kommt im kompetenzorientierten Fachunterricht eine besondere Bedeutung zu. Beurteilung dient insbesondere dazu wertzuschätzen, was neu an Wissen und Können aufgebaut und angewendet wurde, und gleichzeitig zu erörtern, woran bei nächsten Lerngelegenheiten im Unterricht gearbeitet werden soll und kann. Beurteilung bildet damit eine wichtige Etappe in einem förderorientierten Lernzyklus zur Entwicklung von Kompetenzen. Angestrebt wird eine optimale Kohärenz zwischen Kompetenzorientierung, erwarteter Kompetenzentwicklung, Lerngelegenheiten im Unterricht und entsprechender Beurteilungssituationen.

Aufgrund der Ergebnisse bisheriger Studien ist bekannt, dass vor allem die formative Beurteilung einen grossen Einfluss auf die Entwicklung von Kompetenzen und das Lernen hat (Hattie, 2013). Im Vordergrund stehen dabei möglichst personalisierte Rückmeldungen, Hinweise und Anregungen (Feedback und Feedforward) direkt im Lernprozess oder zum Beispiel bei Austauschrunden in der Klasse (Adamina, 2019b).

Diese Aspekte und Bereiche beziehungsweise in fokussierter Form eine Auswahl davon spielen in den Konzeptionen, Entwicklungen und Umsetzungen in exemplarischen Unterrichtseinheiten und -sequenzen zum kompetenzorientierten Fachunterricht in den verschiedenen Teilprojekten eine bedeutende Rolle und werden sowohl in den entsprechenden Fachbeiträgen in diesem Band als auch in den Fallbeispielen auf dem E-Portal aufgenommen. Ebenfalls werden Grundlagen, Gesichtspunkte und mögliche Lernaufgaben für die videobasierte Fallarbeit im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen aufgezeigt und erörtert.

Literatur

— Adamina, M. (2019a). Lernen unterstützen – adaptiv-konstruktiv lehren. In P. Labudde & S. Metzger (Hrsg.), Fachdidaktik Naturwissenschaft, 1.–9. Schuljahr (3. Auflage), 183–196. Bern: Haupt.

— Adamina, M. (2019b). Lernen begutachten und beurteilen. In P. Labudde und S. Metzger (Hrsg.), Fachdidaktik Naturwissenschaft, 1.–9. Schuljahr (3. Auflage), 197–212. Bern: Haupt.

— Adamina, M. & Balmer, T. (2015). Kompetenzen und Orientierung an Kompetenzen im Lehrplan 21. Grundlagendokument zur Einführung des Lehrplans 21 im Kanton Bern, Teil 1. Bern: PHBern und Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Online: https://www.erz.be.ch/erz/de/index/kindergarten_volksschule/kindergarten_volksschule/lehrplan_21/ausrichtung_des_lehrplans21/kompetenzorientierung.html [29.03.2020].

— Adamina, M. & Hild, P. (2019). Mit Lernaufgaben Kompetenzen fördern. In P. Labudde & S. Metzger (Hrsg.), Fachdidaktik Naturwissenschaft, 1.–9. Schuljahr (3. Auflage), 119–134. Bern: Haupt.

— Adamina, M. & Möller K. (2019). Zugänge zum naturwissenschaftlichen Lernen öffnen. In P. Labudde & S. Metzger (Hrsg.), Fachdidaktik Naturwissenschaft, 1.–9. Schuljahr (3. Auflage), 105–117. Bern: Haupt.

— Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook: The Cognitive Domain. New York: McKay.

— CRUS, Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (2011). Qualifikationsrahmen für den schweizerischen Hochschulbereich. Online: https://www.swissuniversities.ch/themen/studium/qualifikationsrahmen [29.03.2020].

— D-EDK, Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (2016). Lehrplan 21. Grundlagen. Online: https://v-fe.lehrplan.ch/index.php?code=e|200|1 [29.03.2020].

— Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von «Visible Learning» von Klaus Zierer und Wolfgang Beywl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

— Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6., überarbeitete Auflage. Seelze: Klett Kallmeyer.

— Hugener, I. (2009). Inszenierungsmuster im Unterricht und Lernqualität. Münster: Waxmann.

— Luthiger, H. & Wildhirt, S. (2018). Aufgaben als Schlüssel zu einer kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur. In H. Luthiger, M. Wilhelm, C. Wespi & S. Wildhirt (Hrsg.), Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Theorie – Konzept – Praxis, 19–76. Bern: hep Verlag.

— Möller, K. (2019). Lernen von Naturwissenschaften heisst: Vorstellungen verändern. In P. Labudde & S. Metzger (Hrsg.), Fachdidaktik Naturwissenschaft, 1.–9. Schuljahr (3. Auflage), 59–74. Bern: Haupt.

— Möller, K. (2016). Bedingungen und Effekte qualitätsvollen Unterrichts – ein Beitrag aus fachdidaktischer Perspektive. In N. McElvany et al. (Hrsg.), Bedingungen und Effekte guten Unterrichts, 43–64. Münster: Waxmann.

— Möller, K. (2012). Konstruktion versus Instruktion oder Konstruktion durch Instruktion? Konstruktionsfördernde Unterstützungsmassnahmen im Sachunterricht. In H. Giest, E. Heran-Dörr & C. Archie (Hrsg.), Lernen und Lehren im Sachunterricht – Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion, 37–50. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

— Reusser, K. (2014). Kompetenzorientierung als Leitbegriff der Didaktik. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32(2014) 3, 325–339.

— Reusser, K. & Pauli, Chr. (2010). Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht: Einleitung und Überblick. In K. Reusser, Chr. Pauli & M. Waldis (Hrsg.), Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht, 9–32. Münster: Waxmann.

— Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie, Band 2. Hannover: Schroedel.

— Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambrige, MA: Harvard University Press.

— Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencies, 45–65. Göttingen: Hogrefe & Huber.

— Weinert, F. E. (1998). Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten. In Bayrisches Staatsministerium für Unterricht, Kultur, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.), Wissen und Werte für die Welt von morgen, 104–125. München: Ludwigs-Maximilian-Universität.

— Wullschleger, A. & Birri, T. (2014). Kompetenzorientierten Unterricht planen – Diskussionsvorschlag zu einem theoriegestützten fächerübergreifenden Rahmenmodell. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32(3), 399–413.

3 Professionalisierung von Lehrpersonen durch videobasierte fachdidaktische Fallarbeit

Marco Adamina

In der Lehrerinnen- und Lehrerbildung wird in den letzten Jahren zunehmend Fallarbeit propagiert. Sie hat in verschiedenen Formen und Ausprägungen bereits Einzug gehalten, vor allem in der berufspraktischen Ausbildung, aber auch in der Unterrichtsforschung. Zur Erschliessung und Analyse professioneller Kompetenzen von (angehenden) Lehrpersonen werden zunehmend situations- beziehungsweise fallbezogene Text- und Videovignetten eingesetzt. So haben Videografie und Audiografie des Unterrichts als Forschungsinstrumente und als fallbezogene Repräsentationen und Materialien für das Lehren und Lernen an Bedeutung gewonnen. Die Literatur zur Fallarbeit allgemein und insbesondere auch zur Arbeit mit Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist in den letzten 15 Jahren angewachsen und es werden zunehmend Plattformen oder Archive zur Fallarbeit und zu Unterrichtsvideos aufgebaut. Im Rahmen der Initiative «Qualitätsoffensive Lehrerbildung» (https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/) werden an verschiedenen Standorten in Deutschland Lehrangebote mit Einbezug von Fallarbeit und Unterrichtsvideos konzipiert, entwickelt, erprobt und evaluiert.

Hingegen in der fachbezogenen und -didaktischen Lehre werden zur Erörterung und zur Auseinandersetzung mit Fragen der Unterrichtsplanung, des Unterrichtsarrangements sowie der Entwicklung und Erweiterung professioneller Kompetenzen und des Handelns der Lehrpersonen Fallbeispiele und Unterrichtsvideos nach wie vor eher selten eingesetzt. Für verschiedene Fachbereiche und Bildungsstufen bestehen noch keine oder erst wenige Grundlagen und Beispiele für eine videobasierte, fachdidaktische Fallarbeit.

Reusser et al. (2014) weisen im Editorial zum Themenheft «Fallarbeit/Kasuistik» in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung darauf hin, dass international gesehen Fallstudien und die Auseinandersetzung mit Fallbeispielen aus dem Unterricht als situiertes, problembasiertes und forschendes Lernen für zahlreiche Formate in der Lehre und der berufspraktischen Ausbildung aller Stufen eine bedeutende Rolle spielen. Angestrebt und erwartet wird dabei, dass durch Lernen an authentischen Situationen und Fällen unter Einbezug mehrerer Perspektiven vermehrt tief verstandenes und anwendungsfähiges Wissen und Können aufgebaut und erweitert werden kann.

Mit fallbasiertem Lernen in der fachbezogenen und -didaktischen Ausbildung wird insbesondere angestrebt, dass angehende Lehrpersonen professionelle Kompetenzen in einem möglichst eng verknüpften Bezug zwischen Grundlagen, theoretischen Konstrukten, Prinzipien und konkreten Situationen im fachbezogenen Unterricht in den Bereichen des fachlichen und fachdidaktischen Wissens und Könnens aufbauen und erweitern können.

3.1 Entwicklung und Erweiterung professioneller Kompetenzen in den Fachdidaktiken

Zentrale Kompetenz von Lehrpersonen im Kontext des kompetenzorientierten fachspezifischen Unterrichts ist insbesondere ein adaptives und souveränes Handeln in komplexen Situationen beim Planen und Arrangieren von Lerngelegenheiten und -situationen. Dies bezieht sich auf das Initiieren von Lernprozessen, das Hinführen und Anleiten zu Lernaufgaben und Aufträgen im Unterricht, das Erarbeiten, Veranschaulichen, Klären von Sachverhalten und Situationen gemeinsam mit den Lernenden, die Begleitung, Unterstützung und das Begutachten und Beurteilen von Lernprozessen und -ergebnissen. In Anlehnung an und erweitert nach Blömeke et al. (2014), Harms & Riese (2018), Kleickmann (2017) und Kunter et al. (2011) lassen sich die in Abbildung 1 aufgeführten sieben Bereiche professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen für einen kompetenzorientierten Fachunterricht herausschälen. Dabei geht es (1) um die Wahrnehmung und die Reflexion eigener Vorstellungen und Beliefs zum fachbezogenen Unterricht, (2) die Erschliessung und Identifizierung von Schülerinnen- und Schülervorstellungen und -interessen, (3) das Erkennen von grundlegenden Kompetenzen eines lernwirksamen Fachunterrichts, (4) den Aufbau von schulfachbezogenem Fachwissen und das Erlangen von Souveränität in Bezug auf den Umgang mit Lerngegenständen im Unterricht, (5) die Planung von Unterrichtseinheiten und das Arrangement von Lerngelegenheiten für das fachbezogene Lernen, (6) das Initiieren, Inszenieren und Arrangieren entsprechender Zugangsweisen, Lernaufgaben und Aufträge im Unterricht und (7) das Begleiten, Unterstützen und Begutachten von Lernprozessen und -ergebnissen mit Rückmeldungen und Reflexionen zu Lerngegenständen und zum Lernen mit den Schülerinnen und Schülern.

Abbildung 1: Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen im kompetenzorientierten Fachunterricht (eigene Darstellung in Anlehnung und erweitert nach Blömeke et al., 2014; Harms & Riese, 2018; Kleickmann, 2017; Kunter et al. 2011)

Selbstverständlich spielen bei der Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen für den Fachunterricht auch die anderen Komponenten, wie sie in den gängigen Modellen (Kunter et al., 2011) dargestellt werden, eine bedeutende Rolle. So erweisen sich neben den eigenen Vorstellungen zum Beispiel Überzeugungen und Interessen zum Fach und zum Unterricht, selbstregulative Fähigkeiten (zum Beispiel Umgang mit eigenen Ressourcen, Empathie und Distanz) sowie pädagogisches Wissen und Können (zum Beispiel Aspekte der Klassenführung) als einflussreiche Faktoren für das Planungs- und Unterrichtshandeln im kompetenzorientierten Fachunterricht.

Der Aufbau und die Erweiterung professioneller Kompetenzen lässt sich – in Anlehnung an Blömeke et al. (2015) – als Kontinuum mit Übergängen postulieren (vgl. Abb. unten 2). Dabei geht es im Wesentlichen um eine Transformation von (bereits vorhandenen) Vorstellungen, Einstellungen, Überzeugungen über die Entwicklung und Erweiterung von situationsbezogenen Fähigkeiten wie zum Beispiel die Unterrichtswahrnehmung, -analyse und -diagnose hin zum beobachtbaren Handeln und bewussten Verhalten im Unterricht. Das Modell kann wechselseitig verstanden werden, indem ausgehend von praktischen Erfahrungen und der Reflexion über den Unterricht situationsbezogene Fähigkeiten und Dispositionen erweitert und differenziert werden. Situationsbezogene Fähigkeiten haben in diesen Transformationsprozessen eine Art Brücken- oder Vermittlerfunktion und spielen für die Entwicklung professioneller Kompetenzen eine entscheidende Rolle (Blömeke et al., 2015; Kunter et al., 2011; Kleickmann 2017).

Abbildung 2: Modellierung professioneller Kompetenzen als Kontinuum (eigene Darstellung in Anlehnung an Blömeke et al., 2015)

Bei der Förderung professioneller Kompetenzen erscheint es angezeigt, alle drei Bereiche in verknüpfter Form einzubeziehen (Blömeke et al., 2015; Meschede & Steffensky, 2018). So ist es zum Beispiel unabdingbar, dass Lehrpersonen mit Bezug zu ihren bisherigen Vorstellungen, Konzepten und Überzeugungen Fähigkeiten entwickeln, Verläufe und Situationen im fachbezogenen Unterricht wahrzunehmen und zu deuten, und davon ausgehend alternative, adaptive Handlungsweisen (Instruktionen, Interventionen, Unterstützungen, Rückmeldungen) entwickeln und umsetzen. Das Wahrnehmen, Erkennen und Einschätzen von lernrelevanten und -wirksamen Situationen im (Fach-)Unterricht wird als Analysekompetenz bezeichnet. Sie ist eine wichtige Voraussetzung, um Handlungskompetenzen (weiter) zu entwickeln und umzusetzen. Ergebnisse aus verschiedenen Untersuchungen zeigen, dass die Entwicklung situationsbezogener Fähigkeiten wie die Wahrnehmungs- und Analysekompetenz bedeutsam ist für erfolgreiches Unterrichtshandeln; gleichzeitig werden dadurch auch das Lernen und die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflusst (Kleickmann, 2017; Steffensky & Kleinknecht, 2016). Erforderlich sind dazu fachdidaktisches Wissen und Können in Bezug auf die Lerngegenstände, die Erschliessung der Perspektive der Lernenden, die Planung und das Arrangement entsprechender Lerngelegenheiten und -prozesse sowie auf die Inszenierung des Unterrichts und die Lernunterstützung im Unterricht.

Dies alles spricht für eine möglichst enge Verknüpfung von Theorie und Praxis beziehungsweise von Dispositionen, situationsbezogenen Fähigkeiten und dem Planungs- und Unterrichtshandeln. Mit dem Einsatz von videobasierter Fallarbeit wird eine stärkere Verknüpfung von fachdidaktischen Grundlagen (Theoriebezüge) und von Situationen mit hohem Berufsfeld- und Anwendungsbezug erreicht. Fallarbeit mit Unterrichtsvideos und weiteren Dokumenten aus dem Unterricht bietet eine anschauliche Möglichkeit, fachbezogenen Unterricht wahrzunehmen und Aspekte situiert und gleichzeitig auf fachdidaktische Grundlagen gestützt zu erschliessen. Dies kommt dem Anspruch der theorie- und praxisbezogenen Ausbildung von Lehrpersonen nach, die auf anschlussfähiges, flexibles und auf Transfer und Anwendung ausgerichtetes Wissen und Können mit Blick auf einen kompetenzorientierten, fachspezifischen Unterricht ausgerichtet ist (Biaggi, Krammer & Hugener, 2013).

3.2 Videobasierte fachdidaktische Fallarbeit

Wie die Begriffe «fallbasiertes Lehren und Lernen», «Fallarbeit», «Kasuistik», «mit und an Fällen lernen und lehren» zeigen, bestehen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung mit den vielfältigen erziehungs-, sozialwissenschaftlichen und fachdidaktischen Perspektiven sehr unterschiedliche Verständnisse und Konzepte zu diesem Bereich (Hummrich, 2016; Steiner, 2014). Bei der Fallarbeit geht es in erster Linie darum, einen professionellen Umgang mit Situationen beim Planen, Umsetzen und Gestalten des Unterrichts aufzubauen, indem bei der Wahrnehmung und Analyse von Unterricht jeweils Bezüge zu Grundlagen und Theorien hergestellt werden. Dabei werden auch Alltagsroutinen reflektiert und alternative Handlungsoptionen und -wege gesucht und erweitert. Ziel ist die Steigerung der Lehr- und Unterrichtsqualität durch einen zunehmend professionellen Blick auf den Unterricht und die Entwicklung von Handlungsoptionen, -alternativen und -perspektiven.

Im Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung» verstehen wir «Fall» als Dokumentation von Situationen im fachbezogenen Unterricht, aufgespannt als Bezugs- und Handlungsnetz zwischen Lerngegenstand, den Lernenden und den Lehrpersonen. Ein Fall ermöglicht, multidimensional und aus verschiedenen Perspektiven Einblick zu nehmen in das authentische Unterrichtsgeschehen: wie Lerngegenstände aufgenommen und bearbeitet werden, wie Lernprozesse ablaufen und wie die Lernenden im Unterricht arbeiten und sich austauschen, wie Lehrpersonen Unterricht arrangieren, Lernaufgaben unterbreiten, das Lernen initiieren, anleiten und unterstützen. Dies kann sich auf eine abgeschlossene Teilsequenz im Unterricht (zum Beispiel zu einer Austauschrunde in der Klasse, in der Ergebnisse aus einer Erkundung besprochen werden), eine ganze Unterrichtssequenz oder eine Unterrichtseinheit zu einem bestimmten Lerngegenstand beziehen. Die im Rahmen des Projekts aufbereiteten Fälle repräsentieren Unterricht im Sinn von «practice as usual», wobei die Lehrpersonen bei ihrer Planung und Umsetzung die Anliegen aus den jeweiligen Projekten zum kompetenzorientierten Fachunterricht aufgenommen und umgesetzt haben. Die Unterrichtsvorhaben wurden zwischen den projektleitenden Fachdidaktikerinnen und -didaktikern und den Lehrpersonen besprochen und teilweise auch gemeinsam entwickelt. Fälle sind auch geprägt durch das Material, das für die Bearbeitung zur Verfügung steht. Im Zusammenhang mit der videobasierten Fallarbeit im Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung» sind die Fälle durch Videoclips aus dem entsprechenden Fachunterricht, Planungsunterlagen der Lehrpersonen, Arbeitsmaterialien für den Unterricht und Dokumente der Schülerinnen und Schüler zu Ergebnissen aus den Lernprozessen aufbereitet.

In Anlehnung an Kiel, Kahlert & Haag (2014) zeichnen sich gute Fälle durch einen klaren Berufsfeldbezug und gut situierte Anker aus, damit Grundlegendes und Abstraktes mittels konkreter, anschaulicher und vorstellbarer Situationen besser vergegenwärtigt werden kann («Narrative Struktur» nach Kiel et al., 2014, S. 25). Gute Fälle ermöglichen die Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen und mit den Möglichkeiten zum Arrangement von Lerngelegenheiten und -umgebungen. Sie weisen auf strukturelle Unsicherheit und das Handeln in entsprechenden Situationen hin und regen an, Rollenerwartungen und Handlungsmuster zu reflektieren. Dabei bieten sich Möglichkeiten an, das Spannungsfeld zwischen fachdidaktisch abgestützten (wissenschaftlichen), sozialen und subjektiven Handlungspraktiken von Lehrpersonen im Fachunterricht zu thematisieren. Mit Fallarbeit kann ein Habitus der Distanz, Skepsis und Neugier gegenüber Unterrichtssituationen und dem Handeln der Lehrpersonen aufgebaut und entwickelt werden.

3.3 Potenzial, Funktion, Ziele und Herausforderungen des Lernens mit videobasierter Fallarbeit

Videobasierte Fallarbeit bietet ein grosses Potenzial für die Förderung und Unterstützung professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen. Um dieses Potenzial möglichst optimal auszuschöpfen, ist es allerdings wichtig, dass die dabei verfolgten Ziele und anvisierten Kompetenzentwicklungen transparent gemacht, das Fallmaterial gut ausgewählt und entsprechende Lehr-Lernkonzepte in der Lehrpersonenbildung sinnvoll geplant und abgestimmt werden (Blomberg et al., 2013).

Unterrichtsvideos und dazugehöriges Material wie Unterrichtsplanungen der Lehrperson, eingesetztes Unterrichtsmaterial und Dokumente der Lernenden aus Lernprozessen ermöglichen eine realitätsnahe und anschauliche Abbildung von Unterrichtssituationen. Das Handeln der Lehrpersonen und der Lernenden sowie die Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Lernenden und unter den Lernenden sind direkt einsehbar. Die Informationsdichte zu Unterricht und zu Lehr-Lern-Prozessen ist hoch.

Videobasierte Fallarbeit ermöglicht eine nahezu authentische Erschliessung von Lehr-Lern-Prozessen, im vorliegenden Projekt mit kompetenzorientiertem, fachspezifischem Unterricht in verschiedenen Klassen und auf verschiedenen Stufen.

Ein grosser Vorteil videobasierter Fallarbeit liegt darin, dass Unterrichtssituationen unter verschiedenen Gesichtspunkten und aus mehreren Perspektiven wahrgenommen und analysiert werden können und anders als in der direkten Unterrichtssituation kein direkter Handlungsdruck besteht. Mehr Distanz zum Geschehen – ein distanzierter Blick – kann eingenommen werden und damit kann eine differenzierte und inhaltlich fokussierte Reflexion erfolgen. Mit der Möglichkeit, Situationen mehrmals zu betrachten, ergibt sich das Potenzial, vertieft Einblicke in Lehr-Lern-Prozesse nehmen zu können, durch Wahrnehmung, Erschliessung, Beschreibung und Analyse neue Erkenntnisse zu gewinnen und das fachdidaktische Wissen und Können sowie das Handlungsrepertoire zu erweitern. Gleichzeitig erhöht sich die Flexibilität im Nachdenken über unterschiedliche Handlungsoptionen. Dies fördert anwendungsbezogenes, adaptives und damit souveränes Handeln der Lehrpersonen beim Planen, Arrangieren und Gestalten von Unterricht und beim Initiieren, Anleiten und Unterstützen von Lernprozessen – es entsteht eine für die professionelle Entwicklung notwendige Abstandspraxis.

Videobasierte Fallarbeit ermöglicht es, bisherige Vorstellungen zu reflektieren, Handlungsweisen zu überdenken und situationsspezifische Fähigkeiten (vgl. Abb. 2, hier) sowie das Handlungsrepertoire zu erweitern und somit einen zunehmend professionellen Blick einzunehmen. Im Austausch mit anderen ist es zudem möglich, Selbst- und Fremdwahrnehmungen zu vergleichen, unterschiedliche Betrachtungsweisen zu thematisieren, Analysen auszutauschen, den Diskurs zu fachbezogenen Lehr-Lernprozessen zu führen, Einordnungen in theoretische und empirische Grundlagen vorzunehmen und eine gemeinsame Sprache und Begrifflichkeit zu fachdidaktischen und fachunterrichtsbezogenen Aspekten aufzubauen. «Der Vergleich mit anderen Formen der Unterrichtsreflexion zeigt, dass unter Beizug von Videos differenzierter und inhaltlich fokussierter reflektiert wird» (Krammer, 2014, S. 165).

In verschiedenen Untersuchungen konnte der positive Einfluss videobasierter Lernumgebungen auf die Wahrnehmungs- und Analysefähigkeiten angehender und bereits unterrichtender Lehrpersonen nachgewiesen werden (vgl. dazu die Zusammenstellung in Steffensky & Kleinknecht, 2016). Dabei zeigte sich, dass nach anfänglicher Fokussierung auf Merkmale der Oberflächenstruktur von Unterricht (zum Beispiel Methoden, Organisationsformen) im Verlauf von videobasierten Interventionen und mit entsprechender Anleitung stärker Tiefenstrukturen wie die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler und die Massnahmen der Lehrperson zur kognitiven Aktivierung und zur inhaltlichen Strukturierung aufgenommen und analysiert werden. Durch gezielte Förderung verändern sich die Analysen nach und nach hin zu Interpretationen.

Ergebnisse aus verschiedenen Studien deuten zudem darauf hin, dass die Erweiterung professioneller Kompetenzen durch videobasierte Fallarbeit wirksam ist in Bezug auf das Handeln der Lehrpersonen im Unterricht, zum Beispiel indem die Lernenden mehr Gelegenheit erhalten, ihre Vorstellungen einzubringen, dass Lehrpersonen bei Beiträgen der Lernenden mehr Begründungen einfordern oder dass sie Rückmeldungen konstruktiver geben (Meschede & Steffensky, 2018).

Selbstverständlich zeigen sich bei der videobasierten Fallarbeit auch verschiedene Herausforderungen und Schwierigkeiten, die bei Lerngelegenheiten in der Lehrpersonenbildung bewusst gemacht und bei Planung und Einsatz aufgenommen und thematisiert werden müssen. Videobasierte Fälle beleuchten lediglich einen begrenzten Ausschnitt der echten Unterrichtssituation. Daher hängt es stark von der Auswahl und dem Setting der Studienautorinnen und -autoren der Fälle ab, welche Situationen mit welchen Repräsentationsformen aufbereitet und für die Fallbearbeitung berücksichtigt werden. Weiter können bei der Wahrnehmung und Erschliessung von Unterrichtssituationen subjektive Filter und Verzerrungen eine wichtige Rolle spielen: So können zum Beispiel erste Eindrücke die weitere Beobachtungs- und Analysearbeit beeinflussen (Primacy-Effekt) oder eine subjektiv hoch eingeschätzte Beobachtung prägt alle weiteren (Halo-Effekt). Zudem stellen Stereotypisierungen, Vorurteile oder subjektive Zuschreibungen und Projektionen aufgrund eigener Erfahrungen oder Überzeugungen eine Herausforderung bei der Fallarbeit dar. Erfahrungen bei der Arbeit mit Unterrichtsvideos weisen daraufhin hin, dass bei der Analyse eine Tendenz zum (vorschnellen) Bewerten besteht und oft nur Positives gewichtet wird (Krammer & Reusser, 2005).

Eine zentrale Frage im Zusammenhang mit der videobasierten Fallarbeit bezieht sich darauf, welche Arten von Material einbezogen werden: Beziehen sich die Materialien auf authentischen oder auf nachgestellten Unterricht (zum Beispiel um bestimmte Aspekte zu zeigen)? Geht es um Best-Practice-, Typical-Practice- oder um As-Usual-Unterrichtssituationen? Werden Fälle aus fremdem oder eigenem Unterricht bearbeitet? Je nach Ausrichtung und Ziel sind unterschiedliche Arten von Materialien beziehungsweise Kombinationen von Arten sinnvoll.

Verschiedene Befunde weisen darauf hin, dass mit fremdem Unterrichtsmaterial ein kritisch-distanzierter Blick aufgebaut und dabei differenziertere und kritischere Analysen vorgenommen sowie häufiger Handlungsalternativen aufgeführt werden als bei der Arbeit mit eigenem Fallmaterial, dass aber andererseits aktiver und motivierter mit eigenen Materialien gearbeitet wird als mit fremden. Bisher konnte aber keine klare Überlegenheit von Fallarbeit mit fremdem oder eigenem Material festgestellt werden. Vielmehr scheint eine Kombination fruchtbar zu sein, wobei zum Aufbau von Wahrnehmungs- und Analysefähigkeiten empfohlen wird, zuerst mit fremden und danach mit eigenen Fällen zu arbeiten (Brouwer, 2014; Krammer, 2014; Meschede & Steffensky, 2018; Steffensky & Kleinknecht, 2016).

Bei der Arbeit mit Best- oder Good-Practice-Beispielen besteht die Gefahr, dass gezeigte Handlungsweisen übernommen werden, ohne dass eine Reflexion über die Lehr- und Lernprozesse erfolgt. In vielen Beiträgen wird deshalb vor allem für eine frage- und problemorientierte Wahrnehmung, Analyse und Diskussion von authentischen, praxisnahen Unterrichtssituationen plädiert (ebd.; Krammer & Reusser, 2005).

Insgesamt zeigen die verschiedenen angesprochenen Studien, dass Ansätze des situierten Lernens wie der videobasierten Fallarbeit dazu beitragen, ein grundlagengestütztes, übertragbares und anwendbares Repertoire zum Planungs- und Unterrichtshandeln zu fördern und zu entwickeln, und dabei eine Verknüpfung von Dispositionen und situationsspezifischen Fähigkeiten mit konkreten Unterrichtssituationen (vgl. Abb. 2, hier) sowie der Aufbau und die Erweiterung von fachdidaktischem Wissen und Können ermöglicht werden.