Kitabı oku: «Gesunde Lehrkräfte in gesunden Schulen»

1 Einleitung

»Gesundheit ist die erste Pflicht im Leben.«

Oscar Wilde

1.1 Ausgangslage

Gesundheit und Pädagogik sind seit den Anfängen der institutionalisierten Volksschulbildung eng miteinander verbunden. Entsprechend hat die Auseinandersetzung von Wissenschaft und Praxis mit dem Thema der gesunden Schule eine lange Geschichte (Aregger & Lattmann, 2003). Diesbezüglich lässt sich feststellen, dass sich die Betrachtungsweisen zur Thematik stetig und teilweise auch ganz grundsätzlich verändert haben. Für das heutige Verständnis der Gesundheitsförderung in Schulen scheinen uns vor allem drei besondere Wendungen zentral.

Für einen ersten zentralen Perspektivenwechsel war die Weltgesundheitsorganisation (WHO) im Jahr 1946 verantwortlich. Sie definierte Gesundheit als den »Zustand völligen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen« (WHO, 1946, S. 1). In dieser Definition wurde die bis zu jenem Zeitpunkt hauptsächlich im Fokus stehende körperliche Dimension durch psychische und soziale Aspekte von Gesundheit ergänzt. Gesundheit sollte zudem mehr umfassen, als nur »nicht krank« zu sein. Auf dieser erweiterten, positiven Bestimmung von Gesundheit konnten weitere Entwicklungen aufbauen. An der ersten Konferenz zur Gesundheitsförderung der WHO in Ottawa 1986 wurde das Ziel der Gesundheitsförderung erweitert (sog. Ottawa-Charta). In den Vordergrund wurde der »Prozess« gerückt, was dazu beitragen sollte, »allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie dadurch zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen« (WHO, 1986, S. 1). Dadurch wurde die Gesundheitsförderung dynamisiert und Gesundheit nicht mehr länger nur als Zustand verstanden. Zudem wurde die Gesundheitsförderung mit dem Ziel der Selbstbestimmung stärker personalisiert, was nicht ohne den dringlichen Hinweis erfolgte, dass dabei auch das Umfeld und dessen Akteurinnen und Akteure in die Verantwortung einzubeziehen seien.

Einen zweiten prägenden Zugang eröffnete der salutogenetische Ansatz des amerikanisch-israelischen Medizinsoziologen Aaron Antonovsky. Antonovsky (1997) ging davon aus, dass Stressoren in unserem Leben omnipräsent sind. Die Grundsatzfrage, die es aus salutogenetischer Perspektive zu klären gilt, lautet deshalb: Wie können Menschen trotz Belastungen gesund bleiben bzw. ihre Gesundheit wiederherstellen? Mit diesem Zugang wird den Ressourcen der erfolgreichen Bewältigung bei der Erforschung und in der Förderung gesundheitsbezogener Aspekte besondere Beachtung geschenkt, ohne die Stressoren auszublenden.

Eine dritte bedeutsame Wende in der Betrachtung von Gesundheit lässt sich weniger auf theoretische Modelle als vielmehr auf empirische Befunde zurückführen. So zeigen neuere Ergebnisse aus wissenschaftlichen Studien, dass die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern in vielfacher Weise mit Schulqualität zusammenhängen (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Klusmann, Richter & Lüdtke, 2016). Diesen Befunden zufolge haben die Gesundheit und das Wohlbefinden von Lehrerinnen und Lehrern einen Einfluss auf das Wohlbefinden, die Leistungsmotivation und den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern. Gesunden Lehrkräften gelingt es besser, eine positive soziale Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen als ungesunden Lehrkräften. Sie gestalten einen besseren Unterricht und haben nachweislich einen positiven Einfluss auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Die Frage, was Lehrkräfte langfristig gesund und erfolgreich im Beruf hält, erhält deshalb unmittelbare Relevanz für die Bildungs- und Erziehungsqualität und den »Output« von Schulen, das heißt für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse muss die Gesundheitsförderung vom »Kopf auf die Füße gestellt« werden, wie es Paulus (2003) bereits vor längerer Zeit gefordert hatte.

Betriebliche Gesundheitsförderung in Schulen ist somit nicht mehr ein »Exotenthema« oder »nice to have«, sondern bildet die Grundlage für Schulqualität. In Zeiten des Lehrkräftemangels erhält das Thema zusätzlich Dringlichkeit, denn Studien, wie beispielsweise jene von Brägger (2019), die sich auf die Situation in der Schweiz bezieht, zeigen, dass Lehrkräfte ihr Lehrdeputat reduzieren, um Belastungen zu minimieren. Lehrkräfte werden wegen Dienstunfähigkeit frühpensioniert (Gehrmann, 2013), und der Lehrberuf ist angesichts der negativen Schlagzeilen zu wenig attraktiv, um genügend neue Personen dafür zu gewinnen (Köller, Stuckert & Möller, 2019). Damit weitet sich der Blickwinkel auf das Thema der Förderung der Gesundheit von Lehrkräften und erhält höchste Relevanz und Aktualität für die Führung von Schulen, den Lehrberuf wie auch die Lehrerinnen und Lehrer selbst.

1.2 Zur Zielgruppe und zu den Ansprüchen des Buches

»Gesunde Lehrkräfte in gesunden Schulen« ist als einführendes Lehrbuch konzipiert worden. Es richtet sich an verschiedene Zielgruppen: In erster Linie angesprochen werden sollen alle (zukünftigen) Lehrerinnen und Lehrer, die reflektiert mit ihren eigenen Erfahrungen mit beruflichen Belastungen umgehen möchten. Zweiter zentraler Adressat sind Schulleitungen, die das Ziel verfolgen, die Arbeitsbedingungen an ihrer Schule so zu gestalten, dass ihre Lehrkräfte den beruflichen Alltag gesund meistern und dadurch zur Qualität der Schule beitragen können. Drittens wird die Lehrerinnen- und Lehrerbildung adressiert, die über Aus-, Fort- und Weiterbildung, Beratung sowie Forschung und Entwicklung einen wesentlichen Beitrag zur Stärkung von Lehrkräften und Schulen leisten kann. Und viertens wendet sich das Buch an die Berufsverbände und die Bildungspolitik, die in der Thematik und ihrer öffentlichen Darstellung eine bedeutsame Rolle spielen. Wir richten uns in unseren Ausführungen auf das deutschsprachige Europa aus. Die unterschiedlichen Rahmenbedingungen, die in Deutschland, Österreich und der Schweiz gegeben sind, werden so weit wie möglich berücksichtigt.

Mit dem Lehrbuch verfolgen wir den grundlegenden Anspruch, theoretische Modelle und forschungsbasierte Erkenntnisse transferorientiert aufzubereiten. Den forschungsbasierten Zugang halten wir gerade bei einem Thema für zentral, das stark von subjektiven Theorien geprägt ist. Denn wir sind überzeugt: Will man die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern systematisch fördern, braucht es tragfähige, gesicherte Informationen, die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema erarbeitet wurden und vom einzelnen Individuum und seinen Erfahrungen abstrahieren. Die Darstellung zentraler Begriffe und Modelle ( Kap. 2), der Besonderheiten des Arbeitskontexts von Lehrkräften ( Kap. 3) und der jeweilige Stand der empirischen Forschung bilden deshalb in allen Kapiteln die zentralen Grundlagen der Ausführungen.

Damit die wissenschaftlichen Erkenntnisse auf den konkreten Alltag transferiert werden können, braucht es eine spezifische Aufbereitung. Das Lehrbuch strebt keinen umfassenden Überblick über alle vorliegenden Theorien und Forschungsergebnisse an, sondern nimmt eine bewusste Auswahl vor, um Orientierung für die Praxis zu bieten. Auf alternative Modelle und umfassende Darstellungen wird in den jeweiligen Kapiteln jedoch stets verwiesen. Die Auswahl der theoretischen Ansätze und empirischen Befunde basiert auf der systematischen Auseinandersetzung der Autorinnen und des Autors mit der Frage, was die zentralen Forschungserkenntnisse zur Thematik sind und welche Zugänge sich für die Rezeption am besten eignen.

Ein weiterer Anspruch des Lehrbuches besteht darin, Gesundheitsförderung integriert zu denken. Wir behandeln das Thema 1) ausgehend von den Besonderheiten des Arbeitskontexts von Lehrkräften, 2) eingebettet in die individuelle, begleitete Berufsbiografie, 3) zusammenhängend mit der beruflichen Professionalität von Lehrkräften und 4) als Teil nachhaltiger Schulführung und Schulentwicklung. Auf diese Weise berücksichtigen wir explizit sowohl die personenspezifische als auch die systemische Perspektive.

Wir haben dieses Buch mit dem Ziel geschrieben, dass die einzelnen Kapitel nicht nur für Lehrzwecke oder in Lesezirkeln im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und Schulleitenden eingesetzt werden können, sondern auch in der internen Diskussion in Lehrkräfteteams. Um den Transfer der Inhalte in die Praxis zu erleichtern, folgen alle Kapitel derselben Struktur: Ein Fallbespiel und Fragen zur Aktivierung des Vorwissens leiten jeweils in die Thematik ein. Darauf folgt eine differenzierte Darstellung relevanter Modelle und ausgewählter Erkenntnisse zum Themenbereich, die am Ende des Kapitels mit pointierten Kernaussagen auf den Punkt gebracht wird. Abschließend werden Reflexionsfragen formuliert, die den Transfer auf den eigenen Kontext und die jeweilige Tätigkeit der Leserin und des Lesers unterstützen sollen. Ein Verzeichnis der einbezogenen Literatur bietet die Möglichkeit einer erweiterten und vertieften Befassung mit den Inhalten der einzelnen Kapitel.

1.3 Zum Aufbau des Buches

Das Lehrbuch ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil werden in zwei Kapiteln die Grundlagen für die nachfolgenden beiden Teile des Buches dargestellt. Eine einheitliche, präzise Sprache und die Verwendung von empirisch abgestützten und für den Lehrberuf relevanten Modellen haben unseres Erachtens eine hohe Relevanz auch für das Handeln in der Praxis. Diese beiden Kapitel richten sich an alle Zielgruppen.

In Kapitel 2: Gesundheit – Begriffe und Modelle ( Kap. 2) werden die grundlegenden Begriffe bestimmt und die zentralen theoretischen Modelle vorgestellt. Diese Basisinformationen sollen es ermöglichen, die Prozesse zu verstehen, die dazu führen, dass Arbeit langfristig krank macht oder aber motivierend und sinnstiftend erlebt wird. Diese theoretisch-konzeptionellen Grundlagen sind berufsunspezifisch und gelten für alle Berufe.

In Kapitel 3: Gesundheit von Lehrkräften im Arbeitskontext »Schule« ( Kap. 3) werden die Besonderheiten des Lehrberufs und der darin tätigen Personen auf einer übergeordneten, von der einzelnen Person unabhängigen Ebene beschrieben. Dadurch wird eine Folie gelegt, auf der die spezifischen Erfahrungen von Lehrkräften in Schulen reflektiert werden können.

Auf der Basis der einführenden, grundlegenden Kapitel wird im zweiten Teil des Buches der Erkenntnisstand zur Gesundheit im beruflichen Verlauf von Lehrkräften dargestellt. Damit sprechen wir auch Fachpersonen der Begleitung – in Grundausbildung, Fort- und Weiterbildung sowie Beratung – gezielt auf ihre Möglichkeiten der Unterstützung an und positionieren die Gesundheitsförderung gleichzeitig als berufsbiografisches Thema. Im Vordergrund steht die Frage, wie sich die optimale Passung zwischen der Lehrkraft und ihrem Umfeld auch unter veränderten Bedingungen immer wieder herstellen lässt.

Kapitel 4: Gesundheit von Lehrkräften – Chancen und Grenzen des Lehramtstudiums ( Kap. 4) thematisiert die Frage, was das Lehramtsstudium dazu beitragen kann, dass die zukünftigen Lehrkräfte über die notwendigen Kompetenzen verfügen, um die beruflichen Aufgaben gesund bewältigen zu können. Ebenfalls eingegangen wird auf Grenzen der Grundausbildung. Somit werden neben Studierenden und Ausbildenden auch Leitungspersonen aus Institutionen der Lehrkräftebildung angesprochen, die Lehrerinnen- und Lehrerbildung als Kontinuum von Aus-, Fort- und Weiterbildung verstehen.

Kapitel 5: Gesundheit und Einstieg in den Lehrberuf – Potenzial und Gefährdung ( Kap. 5) fasst den aktuellen Forschungsstand zur ersten Laufbahnphase zusammen. Im Zentrum stehen die berufliche Sozialisation und die Frage, wie die im Lehramtsstudium erworbenen Kompetenzen im Zusammenspiel mit den Anforderungen des Einstiegs in die Praxis die Gesundheit beeinflussen und wie der Berufseinstieg möglichst optimal gestaltet werden kann. Dieses Kapitel richtet sich insbesondere an Verantwortliche der Berufseinführung, Schulleitungen, berufseinsteigende Lehrkräfte und Fachpersonen der Bildungsverwaltung.

Kapitel 6: Über den Berufseinstieg hinaus – gesund bleiben im Lehrberuf ( Kap. 6) erweitert den Blick auf die nachfolgenden Laufbahnphasen. Neben der Zusammenstellung von Forschungsergebnissen werden Grundlagen erarbeitet, die aufzeigen, wie Konzepte der Personalentwicklung, der Fort- und Weiterbildung sowie der Beratung berufsbiografisch ausgerichtet werden können, damit Lehrkräfte in sich verändernden Rahmenbedingungen gesund bleiben. Diese Ausführungen sind insbesondere für Schulleitungen, Fachpersonen der Fort- und Weiterbildung und der Beratung sowie für die Lehrkräfte selbst geschrieben.

Im dritten Teil stellen wir die Förderung der Gesundheit von Lehrkräften in den Kontext der Profession, des Schulsystems und der Bildungspolitik. Darin wird die bereits dargelegte zentrale Aussage dieses Buches erkennbar, dass die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern nicht isoliert betrachtet und bearbeitet werden darf. Vielmehr müssen die Konzepte der Gesundheitsförderung in das Professionsverständnis von Lehrkräften (individuelle Ebene) und in die betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen (systemische Ebene) integriert werden. Des Weiteren gilt es, die Gesundheit der Lehrkräfte als bedeutsamen Teil von Schulqualität in den bildungspolitischen Diskurs einzubringen.

In Kapitel 7: Gesundheit von Lehrkräften als Teil des Professionsverständnisses ( Kap. 7) geht es darum, berufliche Gesundheit anhand von Professionsmodellen und mit Blick auf eine Professionslogik zu verstehen. Zu diesem Zweck wird ausgehend von Professionstheorien beleuchtet, inwiefern Gesundheit Teil beruflicher Kompetenz ist. Dies wird vor dem Hintergrund von Berufsstandards, Standesregeln und dem öffentlichen Diskurs kritisch diskutiert. Verantwortliche der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Berufsverbände, Schulleitungen und die Lehrkräfte selbst sind die zentralen Zielgruppen dieses Kapitels.

Kapitel 8: Gesundheit von Lehrkräften als Teil nachhaltiger Schulentwicklung ( Kap. 8) betrachtet die Gesundheit im Kontext des Schulsystems. Berücksichtigt werden verschiedene Akteurinnen und Akteure auf der Makroebene des Schulsystems (Bildungspolitik, Bildungsverwaltung) und der Mesoebene der einzelnen Schule (Schulleitung, Kollegium, Schülerinnen und Schüler, Eltern). Im Fokus steht dabei die Frage, wie man die Gesundheit des Lehrpersonals mit betrieblicher Gesundheitsförderung systematisch stärken kann. Adressatinnen und Adressaten dieses Kapitels sind hauptsächlich Schulleitungen und Lehrkräfte in Steuergruppen, aber auch Fachpersonen, die in der Beratung oder Fort- und Weiterbildung von Schulleitungen und Steuergruppenmitgliedern tätig sind.

Kapitel 9: Wir brauchen gesunde Lehrkräfte für gesunde Schulen – ein Fazit ( Kap. 9) fasst die wesentlichen Aussagen des Buches zusammen. Im Hinblick auf den unter allen Beteiligten erforderlichen Diskurs werden drei Gründe für die Gesundheitsförderung und sechs Leitsätze für die Umsetzung formuliert, aufbereitet und illustriert. Wenn wir das vorliegende Kapitel mit Oscar Wilde und seinem Ausspruch »Gesundheit ist die erste Pflicht im Leben« eingeleitet haben, dann kann dieses Postulat an dieser Stelle wie folgt spezifiziert werden: Gesundheit ist die erste Pflicht der Schule und aller an Schule Beteiligten.

Literaturverzeichnis zu Kapitel 1

Antonovsky, A. (1997). Salutogenese: zur Entmystifizierung der Gesundheit (Franke, A., Schulte N., Übers.). Tübingen: Dgvt-Verlag. (Original: Unraveling the Mystery of Health – How People Manage Stress and Stay Well).

Aregger, K. & Lattmann, U.P. (2003). Einleitung: Kann und soll Schule gesundheitsfördernd sein? In K. Aregger, & U.P. Lattmann (Hrsg.), Gesundheitsfördernde Schule – eine Utopie? Konzepte, Praxisbeispiele, Perspektiven (S. 17–37). Oberentfelden: Sauerländer Verlage.

Brägger, M. (2019). LCH Arbeitszeiterhebung 2019. Zürich: Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH.

Gehrmann, A. (2013). Zufriedenheit trotz beruflicher Beanspruchungen? Anmerkungen zu den Befunden der Lehrerbelastungsforschung. In M. Rothland (Hrsg.), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf (S. 175–190). Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100 (3), pp. 702–715.

Klusmann, U., Richter, D. & Lüdtke, O. (2016). Teachers’ emotional exhaustion is negatively related to students’ achievement: Evidence from a large-scale assessment study. Journal of Educational Psychology, 108 (8), pp. 1193–1203.

Köller, M., Stuckert, M. & Möller, J. (2019). Das Lehrerbild in den Printmedien: Keine »Faulen Säcke« mehr! Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22 (2), S. 73–387.

Paulus, P. (2003). Schulische Gesundheitsförderung – vom Kopf auf die Füsse gestellt. Von der Gesundheitsfördernden Schule zur guten, gesunden Schule. In K. Aregger, & U.P. Lattmann (Hrsg.), Gesundheitsfördernde Schule – eine Utopie? Konzepte, Praxisbeispiele, Perspektiven (S. 93–114). Aarau: Sauerländer.

WHO, World Health Organization (1946). Verfassung der Weltgesundheitsorganisation. New York: WHO.

WHO, World Health Organization (1986). Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung. Ottawa: WHO.

Erster Teil: Grundlagen

2 Gesundheit – Begriffe und Modelle

Neulich an einer Ausbildungsstätte für Lehrkräfte:

Julia ist im letzten Semester ihrer Ausbildung zur Lehrkraft und weiß seit ein paar Wochen, dass sie eine fünfte Klasse in ihrer Wohngemeinde übernehmen kann. Die Freude über die Stelle war jedoch von kurzer Dauer. In einem Gespräch zwischen zwei Nachbarinnen hat sie gehört, dass diese Klasse die »schwierigste« des ganzen Schulhauses sei und dass die vorherige Lehrkraft ein Burnout erlitten habe. Sie erzählt ihrer Studienkollegin davon: »Die Klasse war so belastend, dass meine Vorgängerin offenbar krank wurde. Wie soll ich das bloß angehen, damit ich selbst gesund bleiben kann? Ich muss schon jetzt die ganze Zeit daran denken und mache mir Sorgen.« Die Kollegin beruhigt sie: »Lass das doch in Ruhe auf dich zukommen. Du machst dir nur unnötig Stress. Vielleicht ist diese Klasse für dich ja nicht gleich belastend wie für deine Vorgängerin. Vielleicht war sie ja einfach dünnhäutig, wer weiß?«

Zum Nachdenken:

1. Was ist »Gesundheit«?

2. An welchen Symptomen erkennt man, dass die Gesundheit gefährdet ist?

3. Wieso können Personen durch dieselben Aufgaben unterschiedlich beansprucht sein?

4. Wann sprechen wir von »Belastungen«?

5. Wann führen Belastungen zu Burnout und was ist ein »Burnout«?

6. Welche Anforderungen erleben wir als motivierend?

»Gesundheit«, »Stress« und »Belastung« sind Begriffe, deren Bedeutung im alltäglichen Gespräch kaum einer Erläuterung bedürfen. Aber verstehen und meinen wir damit tatsächlich alle das Gleiche? Eine gemeinsame Sprache ist gerade bei diesem Thema wichtig, um sich zu verständigen und auf dieser Grundlage richtig agieren und reagieren zu können. In diesem Grundlagenkapitel werden deshalb diejenigen Begriffe und Modelle aus wissenschaftlicher Perspektive geklärt, die für die Auseinandersetzung mit der Gesundheit im Lehrberuf zentral sind.

In Kapitel 2.1 ( Kap. 2.1) werden die grundlegenden Begriffe in diesem Themengebiet bestimmt: »Gesundheit«, »Belastung« und »Beanspruchung«. In Kapitel 2.2 ( Kap. 2.2) werden zentrale theoretische Modelle vorgestellt, die aufzeigen sollen, aufgrund welcher Prozesse Arbeit langfristig krankmacht oder unter welchen Bedingungen sie als motivierend und sinnstiftend empfunden wird. Diese Begriffsbestimmungen und theoretischen Ausführungen bilden die Grundlage für alle weiteren Kapitel dieses Buches. Sie sind berufsunspezifisch und gelten für alle Berufe gleichermaßen. In den nachfolgenden Kapiteln werden sie für den Kontext »Schule« und den Lehrberuf konkretisiert. Die Kernfragen in Kapitel 2.3 ( Kap. 2.3) und die Reflexionsfragen in Kapitel 2.4 ( Kap. 2.4) sollen diesen Transfer unterstützen.

2.1 Grundlegende Begriffe
2.1.1 Biopsychosoziale Gesundheit

Wie in der Einleitung dieses Buches bereits festgehalten wurde, definierte die Weltgesundheitsorganisation WHO den Begriff der Gesundheit in ihrer Verfassung folgendermaßen: »Gesundheit ist der Zustand völligen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen« (WHO, 1946, S. 1). Dieses sogenannt biopsychosoziale Gesundheitsmodell ergänzt die körperliche Dimension durch psychische und soziale Aspekte von Gesundheit, die im Wechselspiel zueinanderstehen. In Abbildung 2.1 ( Abb. 2.1), die alle zentralen Begriffe der Thematik enthält und in den nachfolgenden Unterkapiteln Schritt für Schritt erläutert wird, stellt dieses Wechselspiel den Kern dar.

Während in industriellen Berufen die Prävention und der Gesundheitsschutz stark auf die körperliche Gesundheit ausgerichtet sind, stehen im Lehrberuf die psychosozialen Aspekte der Gesundheit im Fokus. Die psychosoziale Gesundheit ist auf der individuellen Ebene ein dynamisches Gleichgewicht »des Wohlbefindens, in dem der Einzelne seine intellektuellen und emotionalen Fähigkeiten ausschöpfen, die normalen Lebensbelastungen bewältigen und produktiv und fruchtbar arbeiten kann, und imstande ist, seiner Gemeinschaft einen Beitrag zu leisten« (WHO, 2003, S. 4, Übersetzung der Autorinnen und des Autors). In dieser Definition sind zwei zentrale Aspekte enthalten: 1) Die psychische Seite der Gesundheit, die gewährleistet ist, wenn das Individuum in Übereinstimmung mit seinen Bedürfnissen, Überzeugungen und Fähigkeiten leben kann. Da wir Menschen soziale Wesen sind und in Gemeinschaften leben, braucht es jedoch zusätzlich 2) die soziale Seite der Gesundheit, die dann sichergestellt werden kann, wenn es dem Individuum gelingt, sich produktiv an die Gegebenheiten und Anforderungen des Kontexts anzupassen. In der Definition kommt zudem zum Ausdruck, dass Gesundheit kein »Zustand« ist und somit nicht statisch aufgefasst werden, sondern vielmehr einen vielschichtigen, dynamischen Prozess darstellt.

Abb. 2.1: Biopsychosoziales Gesundheitsmodell (eigene Darstellung in Anlehnung an Bauer und Jenny, 2007, S. 209)

2.1.2 Belastungen, Ressourcen, Bewältigung und Beanspruchung

Im Modell gemäß Abbildung 2.1 ( Abb. 2.1) werden kontextuelle Einflussfaktoren (Belastungen und soziale Ressourcen), individuelle Einflussfaktoren (individuelle Ressourcen, Bewältigung) und individuelle Reaktionen (positive und negative Beanspruchung) unterschieden.

Belastungen sind dabei »diejenigen physischen, psychischen, sozialen oder organisatorischen Aspekte der Arbeit, die eine anhaltende physische und/oder psychische (d. h. kognitive oder emotionale) Anstrengung erfordern und daher mit bestimmten physiologischen und/oder psychologischen Kosten verbunden sind« (Schaufeli & Bakker, 2004, S. 296). Der Begriff bezieht sich auf Eigenschaften des Kontexts und nicht des Individuums und ist grundsätzlich neutral konnotiert. Belastungen können sowohl positive als auch negative Auswirkungen auf das Individuum haben.

Ressourcen umfassen Aspekte im beruflichen Umfeld oder der arbeitenden Person, die a) funktional sind für das Erreichen von beruflichen Zielen, b) Belastungen bewältigen helfen und c) die Motivation, die Gesundheit und die persönliche Entwicklung fördern (Bakker & Demerouti, 2014, S. 9). Sie können in soziale und individuelle Ressourcen differenziert werden: Soziale Ressourcen befinden sich im Umfeld des Individuums und sind auf der Ebene der Organisation (z. B. Verdienst, Karrieremöglichkeiten, Sicherheit der Stelle), der sozialen Beziehungen (z. B. Unterstützung durch die Führungsperson, Team-Support, geteilte Werthaltungen), der Arbeitsorganisation (z. B. Rollenklarheit, Partizipation in Entscheidungsprozessen) oder der Aufgabe (z. B. Kompetenzerleben, Vielfältigkeit, Autonomie) zu lokalisieren (Bakker & Demerouti, 2014). Individuelle Ressourcen sind Merkmale des Individuums, die für die Bewältigung der beruflichen Belastungen und die Selbstverwirklichung funktional sind. In Kapitel 3.3 ( Kap. 3.3) gehen wir vertiefend auf diejenigen individuellen Ressourcen ein, die für den Lehrberuf grundlegend sind.

Unter Bewältigung verstehen wir mit Lazarus (1993, S. 8) das Bemühen des Individuums, subjektiv mit bedeutsamen Belastungen umzugehen, indem es problemlösend in seinen Kontext eingreift oder indem es seine Emotionen reguliert, die mit der Belastung zusammenhängen.

Die aus den Wechselwirkungen von Ressourcen und Belastungen resultierende Beanspruchung kann positiv oder negativ sein. Rudow (2011) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen kurzfristigen Beanspruchungsreaktionen, die unmittelbar mit dem Vollzug der Arbeitstätigkeit verbunden sind und unmittelbar in Gegenwart der betreffenden Belastung erlebt werden, und mittel- und langfristigen Beanspruchungsfolgen, die zeitlich anhaltende, verfestigte psychische und physische Reaktionen auf Belastungen darstellen ( Tab. 2.1).

Tab. 2.1: Kurz-, mittel- und langfristige Beanspruchung (in Anlehnung an Affolter, 2019)

Kurzfristige BeanspruchungsreaktionenMittel- und langfristige Beanspruchungsfolgen

Positive Beanspruchungsreaktionen äußern sich kurzfristig in positiven Emotionen wie Aktivierung, Freude, Ruhe, Gelassenheit und Flow und werden durch Belastungen hervorgerufen, für deren Bewältigung ausreichende Ressourcen vorhanden sind ( Kap. 2.2.). Eine mittel- und langfristige positive Beanspruchung führt zu Wohlbefinden, Sinnerleben und Begeisterung für die Arbeit. Kognitiv resultieren daraus Arbeitszufriedenheit, Commitment gegenüber dem Beruf und ein positives Selbstbild (Selbstkognitionen).

Kurzfristige negative Beanspruchungsreaktionen hingegen zeigen sich in psychischer Ermüdung, Denkblockaden oder grüblerischen Gedankenkarussellen, die infolge Über- oder Unterforderung entstehen. Damit verbunden sind Emotionen wie Angst vor Versagen, Unsicherheit, Ärger oder Frustration (Krause, Dorsemagen & Baeriswyl, 2013) und auf der körperlichen Ebene Symptome wie eine erhöhte Herzschlagfrequenz, ein erhöhter Blutdruck und/oder ein erhöhter Cortisolspiegel (Wettstein, Kühne, Tschacher & La Marca, 2020). Stress, von dem im Alltag oft gesprochen wird, ist theoretisch gesehen ein solcher Zustand erhöhter Aktiviertheit, der durch das Erleben einer Bedrohung hervorgerufen wird und mit unangenehmen Emotionen verbunden ist (Rudow, 2011, S. 52). Ein solcher Stresszustand kann sich im Verhalten beispielsweise in motorischer Unruhe, unkoordiniertem Arbeitsverhalten (mangelnde Planung, Übersicht und Ordnung, Vergesslichkeit) oder gereiztem Verhalten im Umgang mit anderen zeigen (Kaluza, 2015).

Negative Beanspruchungsreaktionen können sich verfestigen, wenn sie über längere Zeit hinweg anhalten, und zu nicht mehr einfach rückgängig zu machenden Beanspruchungsfolgen wie körperlichen Erkrankungen, Schlafstörungen, Burnout oder Depressionen führen.

»Burnout« ist wie »Stress« ein Begriff, der in der alltäglichen Diskussion um berufliche Belastung und Bewältigung allgegenwärtig ist. Die bekannteste Definition von »Burnout« stammt von Maslach, Jackson und Leiter (1996). Dieser Definition zufolge kann ein Burnout als ein sich langsam entwickelndes Belastungssyndrom aufgefasst werden, das sich durch drei grundlegende Komponenten beschreiben lässt: 1) Die emotionale Erschöpfung lässt sich als Zustand beschreiben, in dem sich Menschen in ihrer täglichen Berufsausübung dermaßen ausgelaugt fühlen, dass sie weder Begeisterung noch Interesse für ihre Berufstätigkeit zeigen. 2) Depersonalisation meint das Gefühl der Verhärtung und Abstumpfung gegenüber anderen Menschen. Dies kann zu einem zynischen Verhalten und einer negativen Einstellung gegenüber Mitmenschen führen. 3) Die (reduzierte) persönliche Leistungsfähigkeit bezieht sich auf das Gefühl, nicht mehr so viel wie vorher leisten zu können und den Ansprüchen nicht mehr zu genügen. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass »Burnout« eher ein Alltagsbegriff als ein wissenschaftlich präzise gefasstes Konstrukt ist, was sich auch in Verlaufsbeschreibungen des Burnoutsyndroms zeigt ( Kap. 6.2.1). Eine zurückhaltende Verwendung ist deshalb angezeigt.

Nachdem wir die zentralen Begriffe geklärt haben, stellt sich die Frage, wie diese zusammenhängen.

2.2 Theoretische Modelle

Theoretische Modelle haben das Ziel, den Zusammenhang von verschiedenen Faktoren logisch stringent zu erklären und empirisch überprüfbar zu machen. Sie stellen immer Abstraktionen der Realität dar und beschränken sich darauf, die wesentlichen (und nicht alle) Einflussfaktoren und deren Relationen abzubilden. Dennoch kommt Modellen praktische Relevanz zu, da sie aufzeigen, welche Faktoren als Erstes verändert werden können, um einen gewünschten Effekt zu erzielen. Wenn man also nach Maßnahmen fragt, die dazu beitragen können, die berufliche Gesundheit von Lehrkräften zu verbessern, ist es ratsam, entsprechende theoretische Modelle heranzuziehen, damit die Maßnahmen auf dieser Grundlage systematisch geplant werden können.

Das Zusammenspiel von Kontext und Individuum ist für das Verstehen von Beanspruchungs- und Bewältigungsprozessen und deren Auswirkungen auf die Gesundheit grundlegend. Die derzeit aktuellen Modelle unterscheiden sich in ihrer Gewichtung der einzelnen Faktoren: Die einen konzentrieren sich vor allem auf die Kontextfaktoren, während die anderen stärker diejenigen Prozesse berücksichtigen, die sich im Individuum abspielen.

Systemische Modelle legen den Fokus auf das auslösende Ereignis im Kontext und rücken dabei die Identifikation und die Klassifikation von potenziellen Belastungen oder Ressourcen in den Vordergrund (Krause et al., 2013). Diese können auf der Ebene der gesellschaftlichen und bildungspolitischen Veränderungen angesiedelt sein, auf der Ebene der Aufgaben und Rahmenbedingungen des Lehrberufs ( Kap. 3) oder auf der Ebene der Schule ( Kap. 8). Ein wichtiges Modell, dem eine solche Konzeption zugrunde liegt, ist das Job Characteristics Model (Hackmann & Oldham, 1984), das untersucht, welche Tätigkeitsmerkmale zu positiver Beanspruchung führen.

Im Gegensatz dazu stellen personzentrierte Modelle die Person, ihre Wahrnehmung und ihre Reaktionen ins Zentrum und beziehen sich auf die Frage, wieso identische Belastungen und Ressourcen zu unterschiedlichen Beanspruchungen führen können. Ein zentrales Modell in diesem Bereich ist die Conservation of Resources Theorie von Hobfoll und Shirom (2001), die Verlust und Erhalt von Ressourcen in ihrer Auswirkung auf Stress betrachtet. Ebenfalls diesem Modelltyp zuzuordnen sind die Bewältigungstypen von Schaarschmidt und Fischer (2001), die Persönlichkeitsunterschiede in der Bewältigung von Arbeitsbelastungen untersuchen.

Als Kombination dieser beiden Modelltypen gehen transaktionale Ansätze davon aus, dass es keine einfachen Beeinflussungsprozesse im Sinne eines Reiz-Reaktion-Schemas gibt, sondern dass kontextuelle und persönliche Faktoren zusammenspielen und sich gegenseitig beeinflussen. Gemäß den theoretischen Annahmen dieses Ansatzes reagieren Individuen unterschiedlich auf die Tätigkeitsmerkmale, Aufgaben und Rahmenbedingungen ihres Berufs und wirken mit ihrem Bewältigungsverhalten selbst auf diese zurück.

Um den dynamischen Gesundheitsprozess zu verstehen, wählen wir als Grundlage eine Theorie, die a) eine solche transaktionale Sichtweise einnimmt, b) objektive Belastungen von subjektiven Beanspruchungsfolgen unterscheidet und c) positive und negative Beanspruchungsprozesse einschließt. Dies leistet die Job Demands-Resources Theorie (Bakker & Demerouti, 2014). Mit ihrer Hilfe lässt sich plausibel erklären, wieso berufliche Anforderungen bei manchen Personen zu Stress und negativer Beanspruchung führen, während andere Personen diese Anforderungen als positive Herausforderung und Motivation erleben.

2.2.1 Job Demands-Resources-Theorie (JD-R-Theorie)

Die JD-R-Theorie, die sowohl die beruflichen Belastungen als auch die Ressourcen eines Individuums miteinbezieht, wurde in der Arbeits- und Organisationspsychologie von einem niederländischen Forschungsteam mit dem Ziel entwickelt, systemische und psychologische Theorien zu kombinieren, um auf dieser Grundlage sowohl die negativen als auch die positiven Auswirkungen von Arbeit analysieren zu können (Bakker & Demerouti, 2014). Die JD-R-Theorie geht davon aus, dass bei der Bewältigung von beruflichen Belastungen zwei relativ unabhängige Prozesse ablaufen: Der gesundheitsgefährdende Prozess und der Motivationsprozess ( Abb. 2.2): Während Belastungen kurzfristig zu Stress und mittel- und langfristig zu Erschöpfung, psychosomatischen Beschwerden und Burnout führen können, erhöhen kontextuelle Ressourcen (z. B. Unterstützung, Feedback, Mitbestimmung) und persönliche Ressourcen (z. B. Selbstwirksamkeitserwartung, Kompetenzen) die Motivation und die positive Beanspruchung.

Abb. 2.2: Job-Demands-Resources-Theorie (eigene Darstellung in Anlehnung an Bakker & Demerouti 2014)

Den Annahmen der JD-R-Theorie zufolge sind diese Prozesse darauf zurückzuführen, dass der Umgang mit Belastungen Anstrengung erfordert und Energie kostet. Ressourcen hingegen haben eine positive Wirkung, da sie helfen, Arbeitsanforderungen und die damit verbundenen physiologischen und psychologischen Kosten zu reduzieren, funktional sind bei der Erreichung von Arbeitszielen und/oder persönliches Wachstum, Lernen und Entwicklung stimulieren. Neben diesen direkten Effekten bezieht das Modell auch indirekte Effekte mit ein: Ressourcen tragen zur Bewältigung der Belastungen bei, indem sie die negativen Wirkungen, beispielsweise Erschöpfung, abpuffern (Puffereffekt). Kurz gefasst führen Belastungen in weniger starkem Ausmaß zu negativer Beanspruchung, wenn genügend Ressourcen vorhanden sind. Zudem können Belastungen den Einfluss der Ressourcen sogar noch verstärken: Wenn ein Individuum mit herausfordernden Anforderungen konfrontiert wird, werden die Ressourcen zusätzlich bedeutungsvoll und nützlich (Verstärkereffekt). Ein unterstützendes Kollegium beispielsweise entfaltet seine positive Wirkung insbesondere dann, wenn man die Unterstützung nötig hat, oder die individuelle Fähigkeit, mit Unterrichtsstörungen umzugehen, wird besonders wertvoll, wenn man mit einer unruhigen Klasse konfrontiert ist.

Ob eine Person positiv oder negativ beansprucht ist, hat Folgen für die Organisation, in der sie arbeitet: Der gesundheitsgefährdende Prozess zieht negative Folgen wie verringerte Leistungsfähigkeit, höhere Kündigungsabsicht und krankheitsbedingte Abwesenheit nach sich. Der Motivationsprozess und das positive Erleben der beruflichen Aufgabe hingegen sind zentral für die Leistung, die emotionale Bindung an die Organisation, das organisationale Engagement, die Leistung und den Verbleib in der Organisation.

Diese beiden Prozesse werden in den nachfolgenden Unterkapiteln vertieft beleuchtet, indem zwei Theorien, auf welchen die JD-R-Theorie aufbaut, herangezogen werden. In Bezug auf den Erschöpfungsprozess handelt es sich um die Transaktionale Stresstheorie von Lazarus (1990), welche das Zusammenspiel von Belastungen und Ressourcen im Entstehen von negativer Beanspruchung beschreibt. Zur Erklärung des Motivationsprozesses ist demgegenüber insbesondere die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) grundlegend, da sie beschreibt, unter welchen Umständen der Mensch motiviert ist.

2.2.3 Erschöpfungsprozess: Die Transaktionale Stresstheorie

Der Erschöpfungsprozess hat seinen Ausgangspunkt in Belastungen, die grundsätzlich neutral aufzufassende Anforderungen darstellen und objektiv, das heißt unabhängig vom Individuum, bestehen ( Kap. 2.2). Nicht jede Anforderung führt automatisch zu negativer Beanspruchung. Dies ist in der Regel nur bei Anforderungen der Fall, die subjektiv als wichtig eingeschätzt werden und bei denen man unsicher ist, ob Bewältigung gelingen kann. Ob eine Anforderung Stress auslöst und gesundheitlich relevant wird, hängt somit von der subjektiven Bewertung ab. Dieser Prozess wird im transaktionalen Stressmodell von Lazarus und Launier (1981) systematisch beschrieben ( Abb. 2.3).

Entlang eines fiktiven Beispiels der Studentin, das im nachstehenden Fallbeispiel geschildert wird, beschreiben wir im Folgenden die einzelnen Elemente des transaktionalen Stressmodells im Detail.

Abb. 2.3: Transaktionales Stressmodell (eigene Darstellung in Anlehnung an Lazarus & Launier, 1981)

Fallbeispiel

Julia hört von Nachbarinnen, dass ihre zukünftige Klasse die »schwierigste« des ganzen Schulhauses sei. Diese Information wird von ihr wahrgenommen (Wahrnehmungsfilter) und damit zum potenziellen Stressor. Die Anforderung wird nun – automatisch und unbewusst – einer ersten Interpretation unterzogen (primäre Bewertung). Diese Ersteinschätzung bezieht sich auf die Anforderung sowie auf die diesbezüglich entscheidende Frage, ob diese Anforderung subjektiv bedeutsam ist. Sie könnte Julia »kaltlassen«, weil sie nichts auf Klatsch gibt und die Aussage anzweifelt (Anforderung ist neutral). Oder Julia könnte die Information positiv bewerten, weil es ihr einfacher erscheint, eine schwierige Klasse zu übernehmen als eine, die einer geliebten Lehrerin nachtrauert (»Dann kann ich es ja nur besser machen«) (Anforderung ist positiv). Julia hingegen nimmt die Aussage ernst und macht sich grosse Sorgen, dass sie bei der Arbeit mit ihrer ersten Klasse scheitern könnte. Damit wird die Anforderung potentiell bedrohlich. Erst die individuelle Bewertung der realen Aufgabe löst somit potenziell Stress aus. Da Julia noch wenig Erfahrung hat, ist sie nicht sicher, ob sie über genügend Kompetenzen verfügt, um eine schwierige Klasse zu führen, weshalb sie den Stressor als bedrohlich einschätzt und sich Sorgen macht. Zudem weiß sie noch nicht, auf welche sozialen Ressourcen wie Förderlehrkräfte oder unterstützende Teamkolleginnen sie an der Schule zurückgreifen kann. Eine solche Einschätzung der verfügbaren Ressourcen für die Bewältigung wird sekundäre Bewertung genannt. Julia schätzt die Anforderung sowohl in der primären als auch in der sekundären Bewertung als bedrohlich ein und hat das Gefühl, über zu wenige Ressourcen für die Bewältigung zu verfügen, was den Stress verstärkt.

Um empfundenen Stress zu reduzieren, hat sie nun zwei Möglichkeiten: 1) Problemorientierte Stressbewältigung: Die zu diesem Typ der Stressbewältigung zählenden Bewältigungsformen beziehen sich konkret auf die Beseitigung der Belastung. Julia würde in diesem Fall mithilfe direkter Handlungen aktiv versuchen, ihre Stressgefühle zu reduzieren, indem sie zum Beispiel ihre Unterlagen der Ausbildung nochmals konsultiert oder mit erfahrenen Lehrkräften oder Beratungspersonen spricht und nachfragt, wie man mit »schwierigen« Klassen umgeht. Solche Bewältigungsformen sind dann funktional, wenn die Bewältigung einer Anforderung oder einer Situation in der eigenen Macht steht, das heißt, wenn man Gestaltungsmöglichkeiten hat. Da Julia die Klasse noch gar nicht unterrichtet, sind ihre Möglichkeiten der problemfokussierten Bewältigung in der gegenwärtigen Situation allerdings beschränkt. Sie kann dem Stress deshalb zusätzlich mit 2) emotionsorientierten Bewältigungsformen entgegenwirken: Bei diesen Strategien steht nicht die Bewältigung der (potenziellen) Anforderung im Zentrum, sondern sie setzen bei den eigenen Gefühlen und oder der Interpretation der Anforderung an. Julia kann ihren Stress beispielsweise minimieren, indem sie der Anforderung weniger Gewicht beimisst. Sie kann ihre primäre Einschätzung der Information kognitiv verarbeiten und sich bewusst dafür entscheiden, nichts auf diese Gerüchte zu geben und den beiden Nachbarinnen vorerst aus dem Weg zu gehen, um keine weiteren unerwünschten Informationen zu erhalten. Diese indirekte Form von Bewältigung ist insbesondere funktional bei Anforderungen und Situationen, deren Bewältigung unter den gegebenen Bedingungen nicht in der eigenen Macht steht (siehe dazu auch Lazarus, 1993).

Wenn sich bei der Auseinandersetzung mit der belastenden Situation neue Informationen ergeben, erfolgt eine Neubewertung. Lernt Julia beispielsweise die zuständige sonderpädagogische Förderlehrkraft kennen, die ihr Unterstützung zusichert, kann sich ihre sekundäre Einschätzung der Ressourcen verändern. Auch die ersten Schulwochen werden einen Anlass für Neubewertungen bilden. Unter anderem werden Julias Handlungen bei den Schülerinnen und Schülern selbst, aber möglicherweise auch bei den Eltern und der Schulleitung Reaktionen auslösen. Auf der Grundlage dieser Informationen wird sie besser einschätzen können, ob es ihr gelingt, mit der »schwierigen« Klasse umzugehen.

Das Fallbeispiel zeigt, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, mit Belastungen umzugehen. Die individuellen Bewertungen und Bewältigungsformen beeinflussen, ob und wie stark der Stress ist, den eine Anforderung auslöst. Solange man sicher ist, dass man eine sich stellende Anforderung bewältigen kann, muss man sich unter Umständen zwar beträchtlich anstrengen, erlebt aber keinen Stress (Kaluza, 2015, S. 8). Wie an belastende Situationen herangegangen wird, ist geprägt durch die Biografie sowie persönliche Motive, Einstellungen und Haltungen. Diese können dazu führen, dass neben den Anforderungen, die real bestehen, zusätzlicher Stress entsteht, indem man sich selbst unter Druck setzt. Solche persönlichen Stressverstärker sind mitentscheidend dafür, ob und wie stark Beanspruchungsreaktionen ausfallen (Kaluza, 2015, S. 7). Sie bilden den individuellen, im Laufe der Biografie entstandenen Hintergrund, vor dem gegenwärtige Anforderungen bewertet werden und eingeschätzt wird, welche Bedeutung der Situation beizumessen ist oder wie bedrohlich ein mögliches Scheitern subjektiv wirkt. Die bewusste Reflexion dieser Stressverstärker kann helfen, die individuellen Bewertungen bewusster zu steuern und den individuell erzeugten Stress zu verringern.

Wie die Einschätzung von Anforderungen sind auch Bewältigungsstrategien, insbesondere in stressauslösenden Situationen, oftmals stark automatisiert und laufen unbewusst ab (Busch & Sandmeier, 2019). Die Sicht ist dann auf das Problem fokussiert: In der Hoffnung, es schnell zu lösen, greift man mehr oder weniger unbewusst auf Strategien zurück, die in vermeintlich ähnlichen Situationen der Vergangenheit erfolgreich waren. Man reagiert unbewusst und gewohnheitsmäßig, anstatt bewusst zu agieren und alternative Bewältigungsstrategien zu prüfen. Obwohl die verschiedenen Bewältigungsstrategien nicht losgelöst vom konkreten Kontext nach ihrer Wirksamkeit oder Produktivität klassifiziert werden können, scheint ein problemorientierter Bewältigungsansatz den emotionszentrierten, indirekten Formen überlegen zu sein, da sich der Stressauslöser auf diese Weise eher bewältigen lässt (Herzog, 2007, S. 383).

Der alleinige Fokus auf die Frage, ob die Anforderung bewältigt wurde oder nicht, greift jedoch zu kurz, da auch erfolgreiche Verhaltensweisen mit Kosten in Bezug auf das Befinden und die Gesundheit verbunden sein können (Baeriswyl, Krause & Kunz Heim, 2014). Beispiele dafür sind das Leisten von Überstunden, Arbeit am Wochenende oder im Urlaub, der Verzicht auf Arbeitspausen oder Arbeit trotz Krankheit. Solche und ähnliche Verhaltensweisen nennen Krause, Berset und Peters (2015) interessierte Selbstgefährdung. Darunter werden Verhaltensweisen verstanden, die mit dem Ziel der Bewältigung arbeitsbezogener Anforderungen eingesetzt werden, jedoch zugleich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Erkrankungen erhöhen oder die notwendige Regeneration verhindern.

Nicht zuletzt vor dem Hintergrund einer potenziellen Selbstgefährdung stellt sich die Anschlussfrage, wann Stress gesundheitsgefährdend werden kann. Denn Stress selbst muss nicht zwangsläufig die Gesundheit gefährden oder zu Burnout führen. Gesundheitsbedrohlich wird Stress erst, wenn eine Anforderung über längere Zeit nicht zufriedenstellend bewältigt werden kann oder wenn es nicht möglich ist, sich von einer Anforderung zu distanzieren, weil dies von außen verunmöglicht wird oder weil die eigenen Ideale, Motive und Vorstellungen es nicht zulassen. Bakker und Demerouti (2014) sprechen von einem Teufelskreis, wenn Anforderungen über längere Zeit überfordern: Gestresste Personen nehmen einerseits neue Anforderungen und ihre Bewältigungsmöglichkeiten negativer wahr und zeigen andererseits ungünstige Verhaltensweisen, die von der Umwelt bemerkt werden (z. B. Verpassen von Terminen, mangelnde Erreichbarkeit, mangelnde Sensitivität in Gesprächen), was wiederum zu zusätzlichen Belastungen führen kann. Dauert ein solcher Teufelskreis über einen längeren Zeitraum an, kann die anhaltende Überforderung langfristig zu Burnout führen ( Kap. 6).

Grundsätzlich lässt sich zum Erschöpfungsprozesses somit Folgendes festhalten: Eine länger anhaltende Dysbalance zwischen Belastungen und Ressourcen führt in der Regel zu Überforderung und kann mittel- und langfristig zu Erschöpfung und Burnout führen. Wann aber sind berufliche Anforderungen motivierend und führen zu positiver Beanspruchung? Mit dieser Frage befasst sich das nächste Unterkapitel.

2.2.4 Motivationsprozess: Die Selbstbestimmungstheorie

Wie die vorhergehenden Ausführungen aufgezeigt haben, ist die Balance bzw. Dysbalance zwischen Belastungen und Ressourcen zentral für das Stresserleben. Dieselben Belastungen können für die eine Person überfordernd sein, während sie für die andere Person motivierend sind. Ressourcen helfen bei der Bewältigung von beruflichen Anforderungen und haben darüber hinaus eine direkte positive Auswirkung auf die Gesundheit und das Wohlbefinden. Der Grund dafür besteht darin, dass sie grundlegende psychische Bedürfnisse des Individuums befriedigen und auf diese Weise Stress entgegenwirken können. Auf diese Grundbedürfnisse wird nachfolgend genauer eingegangen.

Die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination-Theory) geht davon aus, dass Menschen drei psychische Grundbedürfnisse haben, die angeboren und universell sind: Sie wollen 1) Kompetenz erleben, 2) über Autonomie, das heißt Selbstbestimmung bezüglich ihres Lebens und ihrer Verhaltensweisen, verfügen sowie 3) Verbundenheit in einer Gemeinschaft spüren und enge, vertraute Beziehungen mit anderen aufbauen. Ist die Befriedigung dieser Bedürfnisse möglich, sind grundlegende Voraussetzungen dafür gegeben, dass der Mensch engagiert, effizient und psychisch gesund ist und dies auch bleibt (Ryan & Deci, 2000).

Das Bedürfnis nach Kompetenz manifestiert sich im Wunsch, sich fähig zu fühlen, die Umwelt gestalten zu können und erwünschte Wirkungen herbeizuführen. Dieses Bedürfnis steht als Antrieb hinter der Neigung, dass Menschen oftmals nach Aufgaben suchen, die ihre eigenen physischen oder psychischen Fähigkeiten herausfordern. Kompetenz kann erlebt werden, wenn die Anforderungen und Ziele – die eigenen wie auch jene aus dem Umfeld – zufriedenstellend bewältigt werden können. Dies wird erleichtert, wenn die beruflichen Aufgaben und Ziele klar definiert sind und das Individuum über genügend Gestaltungsmöglichkeiten und eigene Ressourcen verfügt, um diese Anforderungen für sich befriedigend zu erfüllen, und dafür auch Anerkennung von außen erhält.

Das Bedürfnis nach Autonomie beinhaltet den Wunsch nach Selbstbestimmung, eigenem Willen, Unabhängigkeit, Ermessensfreiheit und Wahl beim Ausführen einer Aktivität. Das Erleben von Autonomie bedeutet jedoch nicht, dass unabhängig von anderen gehandelt wird, sondern es geht vielmehr um die Möglichkeit, die eigenen Handlungen grundsätzlich selbst steuern zu können. Dies kann sich durchaus auch auf Handlungen beziehen, die in einem von anderen vorgegebenen Rahmen durchzuführen sind. Handlungskontexte unterstützen die Autonomie, wenn sie Wahlmöglichkeiten und Ermessenspielräume enthalten und wenn alle relevanten Informationen zur Verfügung stehen.

Das Bedürfnis nach Verbundenheit schließlich äußert sich im Wunsch, sich mit anderen verbunden zu fühlen, einer Gruppe anzugehören, zu lieben und sich um jemanden zu kümmern, beachtet zu werden und Achtung zu erhalten. Dieses Bedürfnis ist im Arbeitskontext erfüllt, wenn Angestellte sich als Teil eines Teams fühlen, Unterstützung und Anerkennung erfahren und sich frei fühlen, ihre Anliegen einzubringen.

Die Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse ist der zugrundeliegende motivationale Mechanismus, der menschliches Verhalten antreibt und leitet (Deci & Ryan, 1993). Menschen sind in der Regel dann engagiert, wenn sie in Kontexten agieren, die mit den drei Bedürfnissen kongruent sind. Allerdings variieren diese Kontexte teilweise beträchtlich im Grad, in dem sie die Befriedigung dieser Bedürfnisse zulassen oder behindern (Deci & Ryan, 2012, S. 86). Können diese Bedürfnisse im beruflichen Umfeld befriedigt werden, bildet dies eine zentrale Voraussetzung für ein hohes Arbeitsengagement: Während sich Personen mit Burnout erschöpft und von der Arbeit entfremdet fühlen, gehen engagierte Personen in ihrer Arbeit auf und fühlen sich voller Energie (Bakker, Schaufeli, Leiter & Taris, 2008, S. 188). Sie arbeiten intensiv und sind bereit, viel Einsatz zu zeigen (Elan), weil sie ihre Arbeit als sinnvoll und als inspirierende Herausforderung empfinden (Hingabe) und sich gänzlich auf die Arbeit konzentrieren können (Vertiefung). Diese drei Dimensionen – Elan als hohes Level an Energie und mentaler Resilienz, Hingabe als das Erleben von Sinn, Inspiration, Stolz und Herausforderung und Vertiefung als ›Flow‹ und als Involviertheit in die Arbeit – sind somit charakteristisch für Arbeitsengagement.

Genauso wie sich im Erschöpfungsprozess ein »Teufelskreis« entwickeln kann, lässt sich im Motivationsprozess oftmals eine positive Spirale beobachten. Es zeigt sich, dass engagierte Personen ihre beruflichen Anforderungen und ihre sozialen Ressourcen positiv mitgestalten: Sie suchen sich aktiv Anforderungen, die ihren Interessen entsprechen, aktivieren und nutzen soziale Ressourcen, indem sie im Team um Hilfe bitten, erleben das Arbeitsklima positiv und erhalten mehr positives Feedback. Die sozialen Ressourcen beeinflussen folglich nicht nur das Arbeitsengagement einer Person, sondern diese wirkt selbst wiederum auf ihr Umfeld zurück und schafft sich durch sogenanntes Job Crafting neue Ressourcen (Bakker & Demerouti, 2014). Diese Wechselwirkungen sind grundlegend, um verstehen zu können, wie berufliche Belastungen die Gesundheit beeinflussen können. Des Weiteren zeigen sie auf, wo Ansatzpunkte für die Gesundheitsförderung bestehen.

2.3 Kernaussagen des Kapitels

Die theoretischen Ausführungen des Kapitels Gesundheit – Begriffe und Modelle lassen sich in den folgenden zehn Kernaussagen zusammenfassen:

1. Gesundheit ist kein Zustand, sondern ein vielschichtiger, dynamischer Prozess, in dem sich kontextuelle und individuelle Faktoren gegenseitig beeinflussen.

2. Belastungen sind grundsätzlich objektiv beschreibbar und neutral, was ihre Auswirkungen anbelangt. Ob und welche subjektive Beanspruchung sie zur Folge haben, ist demgegenüber abhängig von der Interpretation des Individuums.

3. Positive Beanspruchung zeigt sich durch Freude, Wohlbefinden, Zufriedenheit und Motivation. Negative Beanspruchung hingegen äußert sich kurzfristig durch Stress, Frustration und Ermüdung und langfristig in Erschöpfung, Schlafstörungen, körperlichen Erkrankungen und Burnout.

4. Ressourcen können im Kontext liegen (z. B. Unterstützung, Feedback, Anerkennung) oder beim Individuum (z. B. Selbstwirksamkeitserwartung, Kompetenzen). Sie sind zentral dafür, ob eine Belastung als herausfordernd oder als überfordernd bewertet wird, und helfen bei der Bewältigung von Belastungen.

5. Im Gesundheitsgefährdungsprozess führt ein Ungleichgewicht zwischen wahrgenommenen Belastungen und vorhandenen Ressourcen zu negativer Beanspruchung.

6. Negative Beanspruchung im Sinne von Stress kann problemfokussiert oder emotionsfokussiert bewältigt werden.

7. Gesundheitsbedrohlich wird Stress erst, wenn es über längere Zeit nicht gelingt, bedeutsame Anforderungen zu bewältigen, das heißt, wenn eine langfristige Überforderung entsteht. Ein Burnout kann sich als Folge von lange andauernden Überforderungen entwickeln (Teufelskreis).

8. Ressourcen führen über den Motivationsprozess zu positiver Beanspruchung, da sie dazu beitragen, dass drei grundlegende menschliche Bedürfnisse befriedigt werden können: Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit mit anderen.

9. Positiv beanspruchte Menschen nehmen ihren Kontext positiver wahr, gestalten ihn proaktiv und schaffen sich mehr soziale Ressourcen als negativ beanspruchte Personen.

10. Der berufliche Kontext sollte so gestaltet sein, dass Ressourcen und Belastungen ausbalanciert sind und die Befriedigung der Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit ermöglichen.

2.4 Reflexionsfragen

Für (zukünftige) Lehrkräfte, Schulleitungen, Leitungspersonen des Lehramtsstudiums sowie Fachpersonen der Fort- und Weiterbildung und Beratung:

• Was bedeuten die Begriffe »Gesundheit«, »Belastungen« und »Ressourcen« für mich? Deckt sich mein Verständnis mit den wissenschaftlichen Definitionen aus Kapitel 2.1 ( Kap. 2.1)?

• Wie spreche ich im Alltag über die Thematik?

• Kann ich eigene Arbeitserfahrungen anhand der drei in Kapitel 2.2 ( Kap. 2.2) vorgestellten Modelle analysieren? Welche (neuen) Erkenntnisse kann ich aus dieser Analyse gewinnen?

Für Lehrkräfteteams:

• Was bedeuten die Begriffe »Gesundheit«, »Belastungen« und »Ressourcen« für uns? Deckt sich unser Verständnis?

• Sprechen wir die »gleiche Sprache«, wenn wir im Alltag darüber sprechen?

Literaturverzeichnis zu Kapitel 2

Affolter, B. (2019). Engagement und Beanspruchung von Lehrpersonen in der Phase des Berufseintritts: Die Bedeutung von Zielorientierungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und Persönlichkeitsmerkmalen im JD-R Modell. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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WHO, World Health Organization (2003). Investing in Mental Health. Genf: WHO.

3 Gesundheit von Lehrkräften im Arbeitskontext »Schule«

Neulich im Lehrerinnen- und Lehrerzimmer:

Barbara, 46, war in ihrem ersten Beruf selbstständige Architektin. Nach einem erfolgreich abgeschlossenen Zweitstudium zur Lehrkraft hat sie dieses Schuljahr ihre erste Schulklasse übernommen. An der Kaffeemaschine trifft sie auf die Schulleiterin, die sie nach ihrem Befinden fragt. Barbara lacht: »Ich kämpfe etwas damit, dass meine Aufgabe hier so wenig geregelt ist. Als Architektin bin ich sehr viel mehr Sicherheit gewohnt. Dort wurde in der Auftragsplanung alles schriftlich festgelegt, was die Kundin oder der Kunde erwarten kann und was nicht. Und am Ende war das Haus fertig und ich wusste, das Projekt ist abgeschlossen«. Sie zuckt mit den Schultern und fährt fort: »Als Lehrerin dagegen bin ich nicht immer sicher, was alles zu meinem Auftrag gehört. Die Eltern stellen Ansprüche, von denen ich weiß, dass ich ihnen nicht vollumfänglich genügen kann. Außerdem bin ich mit Aufgaben konfrontiert, die nie ganz abgeschlossen sind.« Die Schulleiterin nickt verständnisvoll: »Genau das sind die Unsicherheiten, mit denen wir als Lehrkräfte umgehen lernen müssen«.

Zum Nachdenken:

1. Was ist der Berufsauftrag von Lehrerinnen und Lehrern und wie lässt sich der Beruf charakterisieren?

2. Welche Bedingungen im Arbeitskontext »Schule« stehen in einem Zusammenhang mit der Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern?

3. Welche Kompetenzen braucht eine Lehrkraft, um im Beruf langfristig gesund zu bleiben?

4. Wie können der Lehrberuf und der Arbeitskontext »Schule« gesundheitsförderlich gestaltet werden?

Wenn man die Charakteristika eines Berufes analysieren will, lässt sich dies beispielsweise entlang der folgenden Kategorien tun: 1) Spezifische Tätigkeiten und Anforderungen des Berufs ( Kap. 3.1), 2) Rahmenbedingungen, unter denen der Beruf ausgeübt wird ( Kap. 3.2), und 3) Eigenschaften und Kompetenzen, die für die professionelle Bewältigung des Berufs erforderlich sind ( Kap. 3.3). Die Faktoren, die diesen Kategorien jeweils zugeordnet werden können, wirken interagierend auf die Beanspruchung von Berufstätigen. Das Bewusstsein für diese Wirkmechanismen hilft für eine rechtzeitige Einleitung präventiver Maßnahmen, damit irreversible mittel- und langfristige Beanspruchungsfolgen möglichst vermieden werden können ( Kap. 3.4). Die nachfolgend zu diesen Themen zusammengetragen Erkenntnisse werden abschließend in zehn Kernaussagen zusammengefasst ( Kap. 3.5) und mit Reflexionsfragen für den Transfer auf eigene Erfahrungen und Erkenntnisse vorbereitet ( Kap. 3.6).

3.1 Tätigkeiten und Anforderungen des Lehrberufs

Der Lehrberuf ist vielfältig in seinen Tätigkeiten und in den Anforderungen, die an die Lehrerinnen und Lehrer gestellt werden. Wir beschreiben im Folgenden fünf charakteristische Merkmale des Lehrberufs: Soziale Beziehungen, unvollkommene Expertise, Gestaltungsspielraum und Selbstverantwortung, Unberechenbarkeit der Methoden und der erzielten Wirkungen sowie widersprüchliche Aufgaben und Anforderungen, um zusammenfassend die spezifischen Belastungen des Lehrberufs aufzuzeigen, die aus diesen Merkmalen resultieren.

3.1.1 Soziale Beziehungen

Die Bildungspolitik und die Bildungsträger wie auch die Berufsverbände halten die Erwartungen, die sie an Lehrkräfte stellen, in Berufsaufträgen (z. B. für die einzelnen Kantone in der Schweiz siehe EDK, 2017; für Berufsverbände siehe z. B. Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz, 2014) oder in Berufsleitbildern und daraus abgeleiteten Professionsstandards (siehe z. B. KMK Kultusministerkonferenz, 2019) fest. Obschon eine Vielzahl von unterschiedlich formulierten Berufsaufträgen, Berufsleitbildern und Standards vorliegt, lassen sich in vielen Strukturierungsversuchen mehrheitlich fünf Aufgabenbereiche von Lehrkräften identifizieren:

1. Unterricht. Gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Durchführung und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen, je nach pädagogischem Konzept der Schule auch in Unterrichtsteams.

2. Beratung und Zusammenarbeit. Beraten und begleiten der Schülerinnen und Schüler. Zusammenarbeit mit Eltern, anderen Schulen, internem Fachpersonal, externen Fachstellen und weiteren Bezugspersonen.

3. Beurteilen. Kompetente, gerechte und verantwortungsbewusste Beurteilung von Leistungen und Verhalten, Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege.

4. Schulentwicklung. Mitwirken bei der Gestaltung und der Organisation der Schule. Partizipation an der Evaluation und der Weiterentwicklung der Schule und des Unterrichts. Repräsentieren der Schule in der Öffentlichkeit und gegenüber den verschiedenen Anspruchsgruppen.

5. Weiterbildung. Nutzung von Fort- und Weiterbildungsangeboten, damit die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in der beruflichen Tätigkeit berücksichtigt werden können.

Anhand dieser Aufstellung wird erkennbar, dass die meisten Aufgabenfelder von Lehrkräften durch soziale Beziehungen geprägt sind. Bilden und Erziehen sind in hohem Maße Beziehungsarbeit. Im Vordergrund steht die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern. Dies ist in vielen Fällen auch der Hauptgrund, weshalb Lehrkräfte diesen Beruf gewählt haben ( Kap. 3.3/ Kap. 4.1). Bei der Ausübung ihrer Aufgabe verspüren sie daher oftmals auch eine große, intrinsisch motivierte Befriedigung (Lortie, 1975). Zu einer erfolgreichen Bewältigung des Erziehungs- und Bildungsauftrags gehört aber auch die Zusammenarbeit mit Erwachsenen: mit den Eltern, mit anderen Lehr- und Fachpersonen im Team, mit der Schulleitung, mit Fachpersonen der Weiterbildung und Beratung wie auch mit Gremien wie beispielsweise der Schulaufsicht ( Kap. 8).

3.1.2 Unvollkommene Expertise

Im Zentrum des Lehrberufs steht die Vermittlung in komplexen Situationen. Lehrkräfte haben den Auftrag, Brücken zu schlagen und Teilaspekte und Perspektiven miteinander in Verbindung zu bringen. Es geht in der Lehrtätigkeit somit um die Gestaltung einer ganzheitlichen Beziehung zwischen Gegenständen, Sachverhalten und Menschen. Das ist auch ein Hauptgrund dafür, weshalb sich Aufgaben des beruflichen Auftrags insbesondere im Grundschulbereich nicht einfach abspalten und auf mehrere Spezialistinnen und Spezialisten verteilen lassen (Herzog, 2018). Die »Breite« der notwendigen Kompetenzen ist somit das »Spezifische« des Lehrberufs. Allerdings geht mit der Vielzahl an Kompetenzen zugleich die Gefahr einher, dass das erwartete Wissen und Können zu einem konkreten Thema oder in einem bestimmten Fach nicht tief genug ist. Das Gefühl der unvollkommenen Expertise begleitet Lehrkräfte deshalb häufig durch ihre ganze Berufsbiografie. Der Gedanke »Ich kann irgendwie alles und trotzdem nichts richtig.« bringt dieses Dilemma des Lehrberufs anschaulich zum Ausdruck.

Expertise wird nach außen auch durch eine für Laien unverständliche Fachsprache sichtbar, wie sie z. B. die Jurisprudenz oder die Medizin verwenden. Lehrkräfte erwerben zwar eine solche Fachsprache, verwenden aber aufgrund ihrer Vermittlungsfunktion eine Sprache, die für alle Zielgruppen (insbesondere Schülerinnen und Schüler, Eltern) verständlich ist. Mit dieser Vermittlungssprache grenzen sie sich weniger von Nicht-Expertinnen und Nicht-Experten ab, was für die Erfüllung des Bildungsauftrags wichtig, aber für den Berufsstatus nicht unproblematisch ist ( Kap. 3.2.2. und Kap. 7.1).

3.1.3 Gestaltungsspielraum und Selbstverantwortung

Die Aufgabenbereiche des Berufsauftrags sind in der Regel sehr offen formuliert und weder normativ noch operativ eindeutig vorgegeben (Tenorth, 2006). Obwohl Lehrpläne oder der gesetzliche Auftrag der Schule wichtige Leitplanken für die Lehrtätigkeit bilden, wird nirgends präzise beschrieben, was eine Lehrkraft genau zu tun und wie sie ihre Aufgaben zu erfüllen hat. Mit dieser »Unbestimmtheit« müssen Lehrerinnen und Lehrer umgehen können. Ihre Aufgabe besteht darin, die offenen Ziele in ihrer Arbeit im Alltag der jeweiligen Situation entsprechend zu konkretisieren. Bei der Ausübung ihrer Unterrichtstätigkeit verfügen sie deshalb in hohem Maße über Freiheiten in der Wahl ihrer Methoden. Dieser Gestaltungsspielraum und die daraus resultierende Selbstverantwortung zeichnen den Lehrberuf als Profession aus und können sowohl Ressource als auch Belastung darstellen. Denn aus dieser Offenheit kann Unsicherheit resultieren. Der Umgang mit Unsicherheit hinsichtlich des genauen Inhalts der Lehrtätigkeit ist eine der zentralen Anforderungen des Lehrberufs in allen fünf genannten Aufgabenfeldern und steht auch im Zusammenhang mit dem nachfolgend beschriebenen Merkmal des Lehrberufs.

3.1.4 Unberechenbarkeit der Methoden und Ergebnisse

Im Unterricht handelt eine Lehrkraft unter doppelter Unsicherheit (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011, S. 30): Die erste Unsicherheit liegt darin, dass Unterricht nur begrenzt planbar ist. Denn Unterricht ist immer interaktiv geprägt und hängt vom Verhalten der Schülerinnen und Schüler ab. Dadurch bleibt er auch bei sorgfältiger Vorbereitung situationsabhängig. Da Unterricht somit »überkomplex« ist, reicht das vorhandene Wissen häufig nicht aus, um unter Druck erfolgreich handeln zu können (Herzog, Herzog, Brunner & Müller, 2007). Nach Tenorth (2006) erfordert das Unterrichten eine »paradoxe Technologie« weil eine Lehrkraft »angesichts der Struktur von Unterricht und Lernen ganz besondere Probleme zu lösen hat: das Nicht-Planbare zu planen, einen festen Rahmen für offene Ereignisse zu geben, mit der Alltäglichkeit von Überraschungen zu rechnen« (S. 588). Zudem können Lehrkräfte nie mit Sicherheit wissen, wie viel und in welcher Hinsicht die Schülerinnen und Schüler vom Unterricht profitieren. Dies ist die zweite Unsicherheit: Es gibt keine Garantie für Lernerfolge, da Lernen immer ein individueller Konstruktionsprozess ist (Fend, 2008).

3.1.5 Widersprüchliche Aufgaben und Anforderungen

Neben der Unberechenbarkeit des Unterrichts liegt eine weitere Quelle für Unsicherheit in der Tatsache, dass die Aufgaben, die eine Lehrkraft erfüllen muss, teilweise im Widerspruch zueinanderstehen (Terhart, 2011). Solche sogenannten »Antinomien« (widersprüchliche Handlungsanforderungen) gibt es zahlreiche ( Kap. 7). Eine zentrale Antinomie besteht beispielsweise in der Spannung zwischen der individuellen Förderung jedes einzelnen Kindes einerseits und der administrativen Funktion der Beurteilung und Selektion andererseits, die eine formale Gleichbehandlung aller Kinder erfordert. Eine Lehrkraft muss diese gegensätzlichen Handlungsanforderungen und die damit zusammenhängenden Unsicherheiten situativ bewältigen.

3.1.6 Spezifische Belastungen ausgehend von den Aufgabenbereichen

Fassen wir die vorhergehenden Ausführungen zusammen, lässt sich Folgendes festhalten: Im Zentrum fast aller Aufgabenbereiche von Lehrkräften stehen die sozialen Beziehungen. Ein erfolgreicher Umgang mit diesen Interaktionen ist deshalb ein zentraler Prädiktor von Gesundheit. Im Gegensatz dazu erschwert bzw. verunmöglicht eine beeinträchtige Beziehungsarbeit die Erfüllung des beruflichen Auftrags einer Lehrkraft. Ein weiterer wichtiger Faktor für das langfristige Gesundbleiben ist die Bewältigung von Unsicherheit, die aus der unvollkommenen Expertise, der Offenheit des Auftrags, der Unberechenbarkeit des Unterrichts und den widersprüchlichen Aufgaben resultieren kann. Die Aufgaben von Schulen und somit von Lehrkräften sind vielfältig und zuweilen widersprüchlich. Die genauen Inhalte des Berufsauftrags sind vage gehalten, weshalb seine Umsetzung viel Gestaltungsfreiheit bietet, zugleich aber auch ein hohes Ausmaß an Selbstverantwortung erfordert. Insgesamt bleibt die Planbarkeit von Unterricht somit eingeschränkt und eine Lehrkraft hat nie Gewissheit in Bezug auf die Wirkung ihres Tuns. Für Personen, die Sicherheit, Routine und Berechenbarkeit suchen, stellt die Ausübung dieses Berufs deshalb eine beträchtliche Herausforderung dar. Dieser Aspekt ist gerade auch deshalb von Bedeutung, weil eine Passung der beruflichen Anforderungen mit den persönlichen Interessen und Kompetenzen eine unabdingbare Voraussetzung bildet, um im Beruf langfristig zufrieden und gesund zu bleiben (Mayr, 2014). Bevor wir auf diese Passung eingehen, zeigen wir nachfolgend auf, worin die charakteristischen Rahmenbedingungen des Lehrberufs bestehen.

3.2 Rahmenbedingungen des Lehrberufs

Neben den zuvor erläuterten Aufgaben und Anforderungen ist der Lehrberuf durch einige charakteristische Rahmenbedingungen geprägt, die mit der Gesundheit im Zusammenhang stehen: 1) Beobachtung und Bewertung durch Eltern und Öffentlichkeit, 2) ambivalentes Berufsprestige und mangelnde Anerkennung sowie 3) ungleichmäßig verteilte Arbeitszeit und Zweiteilung des Arbeitsplatzes. Abschließend soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern sich die Rahmenbedingungen in Zukunft verändern werden und was dies für das Thema der Gesundheitsförderung bedeutet.

3.2.1 Beobachtung und Bewertung durch Eltern und Öffentlichkeit

Im Gegensatz zur Situation der Architektin im einleitend aufgeführten Fallbeispiel, die den Ansprüchen ihrer Bauherrinnen und Bauherren innerhalb der klar geregelten gesetzlichen Bedingungen gerecht werden muss, stehen Lehrkräfte zahlreichen Gruppen gegenüber, die teilweise widersprüchliche und unklare Ansprüche äußern. Denn Lehrerinnen und Lehrer müssen neben den Erwartungen der Bildungspolitik, der Schulbehörden und der Kinder auch den Erwartungen der Eltern und der breiteren Öffentlichkeit entsprechen.

Die Eltern erwarten, dass ihr Kind in seiner Individualität wahrgenommen und gefördert wird, adaptive Unterrichtssettings gestaltet und passgenaue Leistungsanforderungen formuliert werden (Tillmann, 2014). Die Bildungsaspirationen sind dabei meist hoch: Über die Hälfte der Eltern wünscht sich, dass ihr Kind das Abitur macht (Tillmann, 2014). Des Weiteren divergieren die Ansichten darüber, was eine »gute« Lehrkraft ausmacht und wie »richtiger« Unterricht auszusehen hat, zwischen den Eltern. Alle verfügen vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen mit Schule über tief verankerte Vorstellungen vom Beruf und davon, wie man diesen »richtig« ausführt:

»Im Zuge einer Schülerbiographie kristallisieren sich damit nicht nur typische Lehrerbilder sowie lehrertypische Merkmale, die uns zur Identifikation von Lehrpersonen dienen, heraus, sondern auch konkrete, erfahrungsbasierte Vorstellungen bspw. von guter oder schlechter Unterrichtsgestaltung, von guter oder schlechter Lehrer-Schüler-Interaktion allgemein oder von gerechter oder unfairer Zensurengebung. Die Erinnerungen an die eigene Schulzeit und an die Lehrerinnen und Lehrer, deren Unterricht man erlebt hat, prägen dieses Wissen über den Lehrerberuf, über guten Unterricht und schlechte Lehrerarbeit nachhaltig« (Rothland, 2013, S. 22).

Die Tatsache, dass alle Eltern langjährige Erfahrungen mit Schule und Lehrkräften haben, führt neben klaren Vorstellungen dazu, dass sich viele von ihnen in der Lage fühlen, über die Qualität von Unterricht zu urteilen. Anders als andere Berufe zeichnet sich der Lehrberuf weder durch eine spezifische Technologie noch durch eine für Laiinnen und Laien unverständliche Fachsprache aus. Erziehen und Unterrichten werden in der Öffentlichkeit vielmehr als Tätigkeiten angesehen, die auch in der Familie stattfinden, weshalb häufig die Ansicht vorherrscht, dass dies eine Fähigkeit sei, über die im Grunde alle Menschen verfügen würden (Terhart, 2010). In den pointierten Worten von Rothland (2013) lässt sich dies wie folgt zusammenfassen: »Wird über die Erziehung und den Unterricht von Kindern und Jugendlichen gesprochen, können (scheinbar) alle mitreden, bei medizinischen oder juristischen Themen ist das – selbstverständlich – nicht so« (S. 27).

Die klaren Vorstellungen über Unterricht seitens der Eltern, die fehlende Fachsprache und das veränderte Berufsprestige des Lehrberufs (siehe unten) haben zu einer grundlegenden Veränderung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und der Schule geführt. Unterstützten Eltern die Erziehungsmaßnahmen von Lehrkräften und Entscheide der Schule früher in der Regel mehr oder weniger vorbehaltlos, ist die Zusammenarbeit mittlerweile deutlich anspruchsvoller und differenzierter geworden. Diese veränderten Verhältnisse in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern und die daraus resultierenden Konflikte können jedoch nicht nur von den Lehrkräften selbst bewältigt werden, sondern müssen mit geeigneten Maßnahmen auf der Ebene der einzelnen Schule lösungsorientiert angegangen werden ( Kap. 3.5).

Neben den Eltern beobachtet und bewertet auch die breite Öffentlichkeit die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer. Das Bildungssystem sichert die Zukunft der nachfolgenden Generationen einer Gesellschaft. Demensprechend hoch sind die Hoffnungen und Erwartungen an die Qualität der Schule und des Lehrpersonals und das damit einhergehende Interesse der Medien.

3.2.2 Ambivalentes Berufsprestige und mangelnde Anerkennung

Das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs ist heute ambivalent und oszilliert zwischen zwei Polen, wie Terhart (2010) pointiert festhielt: »Faule Säcke, arme Schweine oder Helden des Alltags?« In den Medien werden der Lehrberuf und seine Rahmenbedingungen mehrheitlich negativ bewertet (Köller, Stuckert & Möller, 2019). Lehrerinnen und Lehrer werden als zwar motiviert, aber überfordert dargestellt. Die Anforderungen scheinen gemäß diversen Medienberichten so groß zu sein, dass selbst die motiviertesten Personen letzten Endes kapitulieren müssen ( Kap. 7.4). Dies spiegelt sich auch in der Einschätzung des Berufsprestiges: Lediglich 29 % der befragen Personen in Deutschland bejahen die Aussage, dass der Beruf der Grundschullehrerin in der Gesellschaft ein hohes Ansehen geniesst (IfD Allensbach, 2018). Befragt man die Lehrpersonen selber, dann finden im Durchschnitt der OECD-Länder nur 26 % der Lehrkräfte, dass ihr Beruf von der Gesellschaft geschätzt wird (OECD, 2020). Eine weitere, in anderen Berufen selbstverständliche Quelle von Anerkennung sind Gratifikationen, Lohnerhöhungen, Beförderungen und beruflicher Aufstieg als Honorierung der geleisteten Arbeit. Im Lehrberuf sind diese Möglichkeiten beschränkt, weshalb er gemeinhin als »Sackgasse« (Herzog & Leutwyler, 2010, S. 1) mit beschränkten bzw. wenig formalisierten Laufbahnperspektiven gilt. Gehaltserhöhungen ergeben sich nicht durch spezifische Leistungen oder Expertise, sondern durch die Anzahl der Berufsjahre (Rothland, 2013).

Die von Lehrkräften selbst wahrgenommene Anerkennung von außen kann gesundheitsrelevant werden, wenn die subjektive Einschätzung des Verhältnisses zwischen dem Arbeitseinsatz und der Anerkennung nicht ausgeglichen ausfällt. Individuen erwarten für ihre Arbeit materielle oder immaterielle Gegenleistungen wie Gehalt, Wertschätzung, Sicherheit und Aufstiegsmöglichkeiten. Sind diese Gegenleistungen subjektiv zu gering für den Einsatz, führt dies zu einer »Gratifikationskrise«, die Stress auslöst und langfristig zu psychischen und körperlichen Erkrankungen führen kann (Siegrist, 1996). Ausbleibende öffentliche Anerkennung wiegt im Lehrberuf möglicherweise besonders schwer, da es dem Beruf an systematischem Feedback mangelt und materielle Anreizsysteme fehlen (Leutwyler & Herzog, 2010). Dieser Zusammenhang wurde bislang kaum erforscht, eine erste qualitative Studie in Spanien zeigt jedoch, dass Lehrkräfte, die das Gefühl haben, dass ihr Berufsprestige niedrig ist, tendenziell höhere emotionale Erschöpfung durch die Arbeit berichten (Cano-Garcia, Padilla-Muñoz und Carrasco-Ortiz, 2005).

Vor diesem Hintergrund lässt sich fragen, wie die öffentlichen Diskussionen über die Gesundheit von Lehrkräften und das Berufsprestige zusammenhängen. Wir vermuten, dass das öffentliche Ansehen von Lehrkräften geschwächt wird, wenn sie als »Opfer« gesehen werden, und gehen vielmehr davon aus, dass das Berufsprestige gestärkt würde, wenn Lehrerinnen und Lehrer als Fachpersonen dargestellt würden, die sich den hohen Anforderungen der gesellschaftlich relevanten Aufgabe unter großem Einsatz von individuellen und sozialen Ressourcen begegnen ( Kap. 7.4).