Kitabı oku: «Das Schuljahr nach Corona (E-Book)»

Julia Egbers, Armin Himmelrath (Hrsg.)

Das Schuljahr nach Corona

Was sich nun ändern muss

ISBN Print: 978-3-0355-1865-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-1866-5

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.com

Inhalt

Julia Egbers/Armin Himmelrath

Normalität geht anders. Eine Einleitung

Gesellschaftlich-psychologische Ebene

1Ullrich Bauer/Klaus Hurrelmann

Sozialisation in Krisenzeiten – der Lockdown offenbart die Defizite des deutschen Schulsystems

2Marcel Helbig

Potenzielle Auswirkungen der Corona-Krise auf soziale Ungleichheiten und Schulorganisation

3Kerstin Stemmer

Trauma und Virus: eine Psychologie der Corona-Krise

4Andreas Schleicher

Schooling disrupted – schooling rethought

Pädagogische Ebene

1Britta Mersch

Homeschooling in Zeiten von Corona: Wenn Schulen digitale Lernangebote ablehnen

2Esther Dörnemann

Schule nach Corona: Es wird anders

3Sandra Witt

Beziehungsgestaltung im Spannungsfeld von Verbindung und Autonomie in und durch Krisenzeiten

4Armin Himmelrath

Corona-Zeiten sind Fake-News-Zeiten: Wie Schule damit umgehen kann

5Sebastian Funk

Digitales Lernen neu gedacht

6Silke Fokken

Zwischen Late-Night-Show und Erklärvideo: Was sich aus dem Corona-Halbjahr lernen lässt

Organisationsebene

1Oliver Hauschke

Wie Schulen sich jetzt ändern können – und müssen

2Stefan Niemann

Corona als digitaler Treiber für die lernende Organisation Schule

3Myrle Dziak-Mahler

Führen nach der Krise

4Linda Göcking

Schule neu denken – Impulse und Anregungen für eine Schule von morgen

5Julia Egbers

Der Corona-Bumerang: aus der Schule und zurück

Normalität geht anders. Eine Einleitung

Julia Egbers und Armin Himmelrath

Wer sich im Sommer 2020 unter Lehrerinnen und Lehrern, Ministerinnen und Ministern, Eltern und Schulpersonal und sogar unter Kindern und Jugendlichen umhört, der stößt nach wochen- und monatelangem Corona-Ausnahmezustand immer wieder auf den Wunsch nach Normalität. «Endlich wieder richtig Schule haben», sagen die einen, «Regelbetrieb nach der Stundentafel, soweit es das Infektionsgeschehen zulässt», die anderen. Allen aber ist der Wunsch nach einer Perspektive, nach Alltag und Gewohnheit gemein und danach, Schule wieder als berechenbar und verlässlich zu erleben. Ein sinnvolles und notwendiges Ziel, keine Frage.

Von der Vorstellung allerdings, dass Unterricht wieder genau so sein wird wie vor der Pandemie, sollten sich alle Beteiligten besser verabschieden. Denn es gibt zahlreiche Gründe, warum das Schuljahr 2020/21 – und mit einiger Wahrscheinlichkeit auch alle weiteren Schuljahre – in vielen Bereichen ganz anders sein wird als alles, was wir bisher mit Schule verbunden haben.

–Medizinische Gründe: Die Forschung hat bisher – Stand: Sommer 2020 – keine gesicherten Erkenntnisse darüber, welche Rolle Kinder und Jugendliche in der Infektionskette spielen. Dass sie seltener an Covid-19 erkranken, scheint gesichert – aber wie übertragen sie das Corona-Virus? Da außerdem eine Impfung oder ein gut wirkendes Medikament noch nicht in Sicht ist, kann es jederzeit sein, dass Schulen auf neue medizinische Erkenntnisse reagieren und ihren Unterricht um- oder gar einstellen müssen.

–Organisatorische Gründe: Wollen Schulen verschärfte Hygienebedingungen einhalten, brauchen sie – je nach Vorgaben – mehr Räume, mehr Personal und andere bauliche Gegebenheiten. Vier Waschbecken für 200 Kinder reichen eben für regelmäßige und ausführliche Handhygiene nicht aus. Und der ohnehin schon bestehende Fachkräftemangel im Bereich der Lehrerinnen und Lehrer wird noch einmal verschärft, wenn Lehrkräfte, die Risikogruppen angehören, im Präsenzunterricht nicht mehr eingesetzt werden können – oder wenn Lehrpersonal nicht nur den Unterricht in der Klasse, sondern zusätzlich auch noch Fernunterricht für Kinder erteilen soll, die – aus welchen Gründen auch immer – nicht in die Schule kommen können oder dürfen.

–Pädagogische Gründe: Bildungsforscherinnen und -forscher erwarten, dass der wochenlange Schul-Lockdown die Unterschiede beim Leistungs- und Wissensstand innerhalb der einzelnen Klassen und Lerngruppen noch vergrößert hat. Im neuen Schuljahr wird deshalb die Verringerung dieser Leistungsspreizung zu den wichtigsten pädagogisch-didaktischen Aufgaben der Lehrkräfte gehören. Doch wenn man diese Aufgabe ernst nimmt, dann werden Abstriche bei den fachlichen Anforderungen gemacht werden müssen – ein Effekt, der auch noch durch kurzfristige, regionale oder lokale Schulschließungen verstärkt werden könnte, wenn diese vor Ort durch die Corona-Pandemie notwendig werden.

–Psychologische Gründe: Durch den Unterricht zu Hause, stärker aber noch durch die generelle Corona-Ausnahmesituation haben Kinder und Jugendliche jede Menge Erfahrungen gemacht, die verarbeitet werden müssen – und Schule ist auch immer der Raum für den Austausch solcher sozialen Erlebnisse. So zu tun, als könne man nach der Wiedereröffnung oder mit Beginn eines neuen Schuljahrs einfach zur schulischen Tagesordnung übergehen – im schlimmsten Fall mit einem unangekündigten Leistungstest am ersten Schultag –, würde diese breiten psychologischen und gesellschaftlichen Erfahrungen schlicht negieren.

” Eine Rückkehr im Schulalltag zum Stand von Anfang März 2020 wird es also nicht mehr geben, von der bisherigen Normalität wird Schule in Zukunft weit entfernt sein.

Doch was heißt das konkret? 23 Fachleute – von der Schulforscherin bis zum Elternvertreter, von der Lehrkraft bis zur Bildungspolitikerin – hatten im Frühjahr 2020 innerhalb weniger Wochen im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung eine Studie¹ mit Ideen erstellt, wie es im neuen Schuljahr konkret weitergehen könnte. Dabei hatten die Forscherinnen und Forscher drei Szenarien entwickelt, wie guter Unterricht nach der Pandemie aussehen kann: mit Präsenzunterricht als Regelfall, mit einer Mischung aus Präsenz- und Fernunterricht oder allein mit dauerhaftem Lernen zuhause. Die Gestaltung des Fernunterrichts sei dabei «eine originäre Aufgabe» der Schule und der Lehrkräfte, heißt es in dem Papier: «Zurzeit werden wesentliche Bestandteile dieses Auftrags wie selbstverständlich weitgehend auf die Eltern und Erziehungsberechtigten übertragen.» Mit anderen Worten: Schule dürfe sich nicht länger um ordentliche Fernlernkonzepte drücken. Denn: «Die Planungen des neuen Schuljahres sollten nicht von einer Wiederkehr des gewohnten ‹schulischen Regelbetriebs› ausgehen.»

Für die Zukunft empfiehlt die Expertenkommission daher einen umfangreichen Maßnahmenkatalog mit insgesamt 18 Einzelpunkten. Dazu gehören unter anderem:

–Präsenzunterricht, so die Bildungsexpertinnen und Bildungsexperten, sei vor allem für die jüngeren Kinder wichtig. Mit steigendem Alter der Schülerinnen und Schüler sollte der Anteil des Fernunterrichts zunehmen.

–Mindestens ein persönlicher Kontakt pro Woche zwischen einer Lehrkraft und dem Schüler oder der Schülerin sei notwendig – per Telefonat, Videokonferenz oder bei einem persönlichen Treffen.

–Auch für das Lernen zuhause müsse es verbindliche Stunden- und Wochenpläne geben.

–Alle Schülerinnen und Schüler müssen mit digitalen Endgeräten ausgestattet sein. Haben sie kein eigenes Gerät, müsse die Schule ihnen ein Tablet oder einen Laptop leihen.

–«Im Schuljahr 2020/21 sollten Kürzungen in den Lehrplänen bzw. in den erwarteten Leistungszielen aller Fächer vorgenommen werden», schreiben die Expertinnen und Experten. Damit sollten Lehrerinnen und Lehrer «Freiräume für den pädagogisch-konstruktiven Umgang» mit den Folgen der Coronakrise bekommen. Auch die Zahl der Prüfungen und Klassenarbeiten sollte demnach reduziert werden.

–Auch bei der Benotung und ihren Folgen fordern die Expertinnen und Experten einen Sonderweg im kommenden Jahr: «Übergangsentscheidungen und die Vergabe von Abschlüssen sollten soweit möglich von Zensuren entkoppelt und auf das klassische Sitzenbleiben verzichtet werden», heißt es in der Studie.

Die Vorschläge erfordern, wenn sie denn konsequent umgesetzt werden, viel Mut auf Seiten der Bildungspolitik. Bei vielen Fachleuten allerdings stoßen sie auf überwiegend positive Resonanz. Denn die Corona-Krise wird von Schulakteurinnen und -akteuren auch als Chance begriffen: als Chance zum Umbau bisher verkrusteter Strukturen, als Möglichkeit zum Ausprobieren neuer Lernwege, als Anstoß zum Denken bisher ungedachter Möglichkeiten.

Die Autorinnen und Autoren, die innerhalb weniger Tage und Wochen ihre Beiträge zu diesem Sammelband erstellt haben, wollen zu diesem Umdenken ermutigen: Schule kann und darf nicht einfach wieder zurückfallen in den früheren Modus, sondern sollte den Schwung nutzen, der vielerorts gerade zu spüren ist; und sie sollte da, wo in den vergangenen Wochen und Monaten schwierige oder gar schmerzhafte Erfahrungen gemacht wurden, Lernbereitschaft zeigen und Neues wagen. Allerdings: Das eine Rezept, nach dem überall in Deutschland, der Schweiz und Österreich ab sofort der perfekte Unterricht gemacht werden kann, gibt es nicht. Die Anregungen sind so vielfältig wie die Autorinnen und Autoren, und so finden Sie in diesem Band wissenschaftliche Studien ebenso wie Essays, konkrete Handlungshinweise ebenso wie persönliche Erfahrungsberichte. Wir haben versucht, diese Vielfalt der Stile und Vorlieben so weit wie möglich beizubehalten.

Allen, die mit ihren Gedanken und Ideen dieses Buch bereichern, sind wir zu großem Dank verpflichtet – für die unkomplizierte und schnelle Zusammenarbeit, vor allem aber für die zahlreichen pädagogischen, strukturellen und politischen Anregungen, die das Buch für Sie als Leserinnen und Leser hoffentlich genauso interessant und spannend machen wie für uns als Herausgebende. Lassen Sie sich inspirieren – und nutzen Sie den Schwung für Veränderungen in Ihrer Schule und im gesamten Bildungssystem, wo sie nötig sind!

Julia Egbers, Armin Himmelrath

Cuxhaven/Köln, im Juli 2020

Gesellschaftlich-psychologische Ebene

Sozialisation in Krisenzeiten − der Lockdown offenbart die Defizite des deutschen Schulsystems

Ullrich Bauer und Klaus Hurrelmann

Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen verändern sich durch die Corona-Pandemie. Für die Mehrzahl von ihnen verschlechtern sich hierdurch die Bedingungen. Die Sozialisation in der Familie hat an Zeit und an Bedeutung gewonnen, diejenige in der Schule deutlich verloren. Die Kooperation zwischen diesen beiden wichtigen Erziehungsinstanzen erweist sich zugleich als gestört. Sowohl die Eltern als auch die Lehrerinnen und Lehrer sind auf die neuen Herausforderungen schlecht vorbereitet. Kinder und Jugendliche sind die eigentlichen Leidtragenden dieser Entwicklung.

Wie alle vorherigen legt auch die Corona-Krise Konflikte und Defizite frei, die in normalen Zeiten verborgen bleiben. Wir gehen in diesem Beitrag von der These aus, dass das auch im Bereich von Bildung und Sozialisation gilt. Wir greifen drei besonders gravierende Probleme heraus: die unsensible politische Steuerung des Bildungssystems, die mangelnde Entfaltung der digitalen Komponente des Lernens und die unzureichende Förderung von benachteiligten Schülerinnen und Schülern. Zugleich zeigen wir, wie sich aus dem Offenbarwerden dieser Probleme die Chance ergibt, überfällige Reformen anzustoßen.

1Gravierende Defizite des deutschen Schulsystems kommen ans Tageslicht

Noch gibt es sehr wenige Forschungserkenntnisse zu den Auswirkungen der mit der Corona-Pandemie einhergehenden Beeinträchtigungen des traditionellen schulischen Betriebs. Das «Deutsche Schulbarometer Spezial» (Robert Bosch Stiftung 2020), das «Schulbarometer» der Pädagogischen Hochschule Zug (Huber 2020) und die Analysen des «Forschungsverbundes Kindheit – Jugend – Familie in der Corona-Zeit» (2020a und 2020b) erfassen erste Einschätzungen zu Fernunterricht und zur Wahrnehmung durch die Lehrkräfte und analysieren die Auswirkungen auf die Interaktion von Elternhaus und Schule. Alle Studien weisen auf eine große Belastung der Eltern, vor allem der Mütter hin, die durch die Schulschließungen, teilweise Neuöffnungen und die improvisierte Umstellung auf Fernunterricht entstanden sind.

Für eine sozialisationstheoretische Perspektive (Hurrelmann/Bauer 2019) sind diese Erkenntnisse zentral. Sie verweisen auf die direkte Sozialisationsrelevanz der pandemischen Bedingungen der vergangenen Monate. Sie fokussieren auf die Verarbeitungsfähigkeit junger Menschen, ihre Verwundbarkeit und die Rolle verfügbarer Ressourcen. Der sozialisationstheoretische Ansatz betrachtet zudem die Rolle der medialen Krisendarstellung, der Betroffenheit unmittelbarer Nahsysteme wie der Familie und natürlich der Erziehungs- und Bildungseinrichtungen als Sozialisationsagenturen. Die Schule ist in dieser Hinsicht intermediär. Sie stellt einen Nahraum der sozialisatorischen Interaktion dar, ist aber gleichzeitig abhängig von der Einbettung in ein Institutionengefüge der rechtlichen Regelungen, unterschiedlicher Handlungskulturen und politischer Steuerung.

In Deutschland ist das Bildungssystem im Vergleich zu anderen Ländern unterfinanziert. Auf den Spuren eines konservativen wohlfahrtsstaatlichen Modells wird der Familie eine größere Bedeutung für die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen zugeschrieben als den öffentlichen Bildungseinrichtungen. In den zurückliegenden 20 Jahren hatte sich die Politik nur zögernd von diesen Denkgewohnheiten getrennt und unter dem Eindruck des schlechten Abschneidens bei den international vergleichenden Leistungsstudien (Baumert et al. 2002) und dem Druck der Anforderungen vieler Berufs- und Erwerbszweige die Rolle des Bildungssystems gestärkt.

In der Pandemiezeit kommt es nun zu einem Rückfall in alte Zeiten, es wird gewissermaßen ein vertrautes Muster re-aktiviert, denn es kommt zu einer Rückverlagerung von Bildungsverantwortlichkeit in die Familien. Auf diese Weise kommen viele der ungelösten Probleme ans Tageslicht.

” Es offenbart sich, wie wenig nachhaltig die Strukturreformen der Organisation des Schulsystems waren, wie sehr die digitale Modernisierung des Unterrichts verschleppt wurde und wie wenig institutionell verankert die familienunterstützende Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher bis heute ist.

1.1Die politische Steuerung des Schulsystems ist nicht bedarfsorientiert

Es ist ein wesentliches Defizit in der Debatte über Verantwortung und Steuerung, dass Akteure im Bildungsbereich keine Instrumente entwickelt haben, um Basiswissen zu der Krisensituation in den Schulen zu sammeln. Einzelbefunde auf Schulebene werden nirgendwo zusammengeführt, von der Sammlung von Ideen und dem Austausch auf Bezirks-, Schul- oder kollegialer Ebene ist kaum zu sprechen. Leuchttürme und gut funktionierende Infrastrukturen an wenigen Schulen dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Mehrheit orientierungslos ist.

Wenn Schulleitungen nicht beherzt zugreifen und nicht schon vor der Corona-Krise darin erprobt waren, solitär und kreativ Lösungen zu finden, direkte Wege zu Bezirks- und Landesregierungen oder nach innen gut organisiert Schulentwicklung zu betreiben, dann erwies sich der Lockdown durch die gesellschaftsweiten Kontaktbeschränkungen als ein Knockout für die Schulen.

Es existieren nicht wenige Berichte über Schulen, die jetzt noch in einem Lähmungszustand sind: Es sind Schulen, die nicht in der Lage sind, ihre Kollegien an den Schulen zu koordinieren, verlässliche Kommunikationsstrukturen aufzubauen, Eltern einzubinden, Unterrichtsformate zu erproben, zu entwickeln und darüber Austausch zu initiieren. Es sind Schulen, die noch immer keine E-Mail-Adressen ihrer Schülerinnen und Schüler haben und nicht einmal über einen Verteiler ihres eigenen Kollegiums verfügen. Die Missstände sind eklatant: Einige Lehrkräfte melden sich nie bei ihren Schülerinnen und Schülern, viele selten; Rückmeldungen zu Aufgaben werden nicht gegeben; Kommunikationsstrukturen sind intransparent; die Eltern wissen nicht, womit sie von Woche zu Wochen rechnen können. Es gibt Schulen, an denen weniger als fünf Prozent der Lehrkräfte digitalen Unterricht durchführen.

Trotz der jahrelangen Bemühungen um eine Erweiterung der Autonomie der Einzelschule, die in allen Bundesländern zu beobachten waren, trotz der Flexibilisierung der Verantwortungs- und Steuerungsstrukturen der Schulaufsicht ist es nicht ausreichend gelungen, eine sensible Orientierung an den Bedarfen und Bedürfnissen der Schüler und Ihrer Eltern einzuleiten. Im Gegenteil fühlt sich die Mehrzahl der Schulen überlastet und tut sich schwer, funktionsfähige Handlungsstrukturen zu etablieren, die auf die neuen Herausforderungen regieren. Es ist zu befürchten, dass die Krisenerfahrungen mit einer unberechenbaren Schulsituation unter noch mehr Eltern als bisher die Attraktivität privater Schulen erhöhen. Diesen attestieren immer mehr Familien mit Schulkindern, sie könnten flexibler auf Herausforderungen reagieren und angemessen und sensibel auf ihre Bedürfnisse eingehen.

1.2Ansätze des digitalen Lernens wurden sträflich vernachlässigt

Deutschland ist in digitaler Hinsicht konservativ. Der Bildungs- und Beschäftigungsbereich ist in hohem Maße von Anwesenheit abhängig. Der seit rund zwei Jahrzehnten erhobenen Forderung nach Digitalisierung und Modernisierung wurde in viel zu kleinen Schritten entsprochen. Für dieses eklatante Defizit werden nun die Kosten erhoben. Der Ad-hoc-Stopp hat die Schulen hart getroffen. Die Regelungen zur Kompensation des ausfallenden Unterrichts sind, wenn überhaupt, gut gemeint. Den Schulen fällt auf die Füße, dass digitale Lernformate allenfalls als Fassaden existieren. Geteilte Standards, gemeinsame Hardwarevoraussetzungen oder die Sicherheit der Erreichbarkeit sind nicht gewährleistet. Ganz zu schweigen davon, dass das Bildungssystem kaum Übung im digitalen Lehren und Lernen hat.

Das Tempo der Digitalisierung im Schulbereich ist noch nicht angezogen worden. Vor Ausbruch der Pandemie ist von den fünf Milliarden Euro des «Digitalpaktes» des Bundes und der Länder nur ein Bruchteil abgerufen worden. Schulen und Schulträger, die sich jetzt noch nicht auf den Weg gemacht haben, sind zumeist immer noch nicht aufgewacht. Das Matthäus-Prinzip könnte die bereits einsetzende Schieflage noch verstärken.

1.3Die Förderung der benachteiligten Schülerinnen und Schüler ist völlig unzureichend

Die Situation von Schülerinnen und Schülern, deren Familien die Ressourcen für den Unterricht zu Hause nicht aufbringen können, ist prekär. Sozial schlechter gestellte Gruppen drohen jetzt noch weiter abgehängt zu werden. Es ist ein Dauerdefizit im deutschen Schulsystem, dass die soziale Herkunft einen derart großen Einfluss auf den Schulerfolg hat. Es blieb auch in den 20 Jahren nach dem PISA-Schock ungelöst und wird jetzt virulent. Auszeiten und Ferien stellen für bildungsferne Gruppen kritische Zeiträume dar, weil sich der Abstand zu den bildungsnahen Gruppen erhöht. Die Sommerferien dürften in diesem Fall zu einer Potenzierung führen, weil die Monate davor bereits sehr unterschiedlich genutzt wurden: Die bildungsnahen Familien haben mehr Zeit im Home-Office verbracht und konnten die Betreuung der Kinder übernehmen. In diesen Familien ist die technische Ausstattung vorhanden, Computer, Drucker, Software und natürlich das Wissen der Eltern. Das ist in vielen Schulen stillschweigend vorausgesetzt worden. Alle Familien, die nicht über diese Voraussetzungen verfügen, sind hingegen weitgehend abgehängt.

Die Bildungsungleichheit ist damit stark angewachsen. Mangelprobleme häufen sich in Familien, die Einkommenseinbußen haben und wenig Zeit für die Betreuung der Kinder aufbringen können oder einfach nicht über das Wissen verfügen, um zu helfen. In den privilegierten Familien hingegen wird der Unterricht oft über Nachhilfestrukturen organisiert. In einigen Familien kommen Nachhilfekräfte täglich.

” Diese Situation verstärkt die ohnehin problematische Situation benachteiligter Schülerinnen und Schüler.

Über Familien mit Kindern, die einen erhöhten Förderbedarf haben, ist bis auf explorative und anekdotische Evidenz viel zu wenig bekannt (ZPI 2020). Das stellt in Verbindung mit der Debatte über Inklusion ein schulpolitisches Defizit dar, das zusätzlich zur schleppenden Inklusionsbewegung belastend wirkt. Die schlechte Förderung im Bereich Heterogenität, Diversität und Inklusion ist ein Dauerproblem im deutschen Bildungssystem, das in den vergangenen Jahren liegengeblieben ist.

Die Fragilität der Situation von Schülergruppen, die schwer erreichbar sind, in familiären Milieus mit geringer schulischer Unterstützung leben oder besondere Bedarfe haben, kumuliert jetzt. Die Ausbildungsstrukturen von Lehrkräften haben sich zwar geändert, aber das genügt noch immer nicht, um trägen Strukturen, auf denen das Schulleben aufbaut, begegnen zu können. Die Schulsteuerung macht keine ausreichenden Vorgaben, die Schulkulturen haben sich noch immer nicht zu der Belohnung von guter Förderung ändern können.

2Die Krise bietet die Chance zur Intensivierung der Reformen

Unsere Analyse zeigt: Fantasielosigkeit, Steuerungsprobleme und das Defizit im Umgang mit modernen Lern- und Kommunikationstechnologien haben schon vor der COVID-19-Pandemie bestanden. Sie sind aber durch die Krise zum einen sichtbarer, zum anderen noch virulenter geworden. Gegenmaßnahmen sind nicht nur an diesen Defiziten gescheitert, sie stellen auch postpandemisch eine wesentliche Herausforderung dar. Diese zu bewältigen, bedarf eines konzertierten Vorgehens, um alte und neue Probleme des deutschen Schulsystems unter Zeitdruck lösen zu können.

2.1Die Steuerung des Schulsystems bedarfssensibel gestalten

Es ist unübersehbar, dass unterschiedliche krisenrelevante Ebenen im Bildungssystem existieren. Hierbei zeichnet sich die oben beschriebene Situation ab, in der die ohnehin undurchsichtigen Steuerungsstrukturen nicht funktioniert haben und eine nahezu vollständige Lähmung des Schulbetriebs eingetreten ist. Noch wird in der Öffentlichkeit keine transparente Diskussion darüber geführt, aber für einen Großteil der Bevölkerung zerplatzt die Illusion einer verantwortungsvollen Schule.

Das Etikett Homeschooling ist in diesem Zusammenhang fatal. Trotz der rhetorischen Abwehr trifft es die Situation. Dagegen zeigen viele Beispiele anderer Länder, dass Fern- und digitaler Unterricht gut funktionieren können. Die sozialisationstheoretische Perspektive, auf die wir uns hier beziehen, weist auf unterschiedlichen Ebenen eines solchen Prozesses hin. Dieser verbindet die genannten Defizite mit der Aussicht auf Reformchancen.

Folgendes Szenario wäre wünschenswert: Es werden regionale und überregionale Gremien eingerichtet, in denen erfahrene Expertinnen und Experten für den gesamten Bildungsbereich zusammenarbeiten. Die Situation, die mit dem ungewollten Bildungsmoratorium der vergangenen Wochen verbunden war, wird genau analysiert und zur Grundlage der weiteren Planung.

Es wird evaluiert, wo Versorgungs- und Lernlücken entstanden sind und welche Gruppen Unterstützung benötigen. Dabei darf nicht übersehen werden, dass Schulstress ohne Schule entstanden ist und in allen Familien besondere Belastungen erfahren werden. Im öffentlichen Schulsystem wird darum die unflexible Delegationsbeziehung zwischen Schulträgern, Bezirksregierungen, Land und Bund unterbrochen. Kooperationen zwischen Schulen werden gestärkt, klare Vorgaben gemacht und Unterstützungsmöglichkeiten geschaffen. Die Schulträger nehmen ihre Verantwortung wahr und bringen in Bildungskonzilen die dringendsten Bedarfe in die Agenda der Kommunal-, Bezirks- und Landesverantwortlichen ein. Zentral ist, dass prozessorientiert gedacht wird und sehr spezifische Lösungen gefunden werden, die bundeslandspezifische Herausforderungen berücksichtigen, vor allem aber an regionale und schulstandortspezifische Bedarfe angepasst sind.

2.2Digitales und analoges Lernen koordinieren

Wir haben dargestellt, warum sich die Abstände zwischen den Leistungsgruppen durch die schulische Latenzphase vergrößert haben. Kurzfristige Lösungen wie die Reduzierung von Unterricht auf die Hauptfächer folgen einer fehlgeleiteten Logik des Aufholens, die die besondere psychosoziale Situation von Schülerinnen und Schülern, aber natürlich auch von Lehrkräften und Eltern zu wenig berücksichtigt. Auch Lösungen wie die der Kleingruppenarbeit sind nicht die einzige Möglichkeit, durch die jetzt neue oder kompensatorische Lernangebote geschaffen werden können.

Vielmehr sollten jetzt alle Möglichkeiten ausgeschöpft werden, um digitales und analoges Lernen zu koordinieren und damit einen Qualitätssprung bei den Bildungsergebnissen zu erreichen. Dazu gehören Angebote des Bildungsfernsehens und die Auslagerung von Unterricht an Orte, die ausreichend physische Distanz zulassen. Starke Schulen werden als Vorbild herangezogen, Lehrkräfte nehmen Fortbildungen in Anspruch, die digitale Skills betreffen, Geräte werden zur Verfügung gestellt, für Schülerinnen und Schüler und selbstverständlich auch für Lehrkräfte.

Dass während der Krise einzelne Schulen und Lehrkräfte den digitalen Unterricht boykottierten, hatte viele unterschiedliche Gründe. Was daran schnell zu ändern ist, ist die Unklarheit, ob der Datenschutzbestimmungen und die rasche Adressierung von Lehrkräften, die auf digitale Unterrichtsformate noch nicht vorbereitet sind. Hier werden die Kollegien gemeinsam anpacken, fortbilden, nachschulen und kollegial beraten. Die Sommerpause ist noch nicht zu einer verlorenen Zeit geworden, Fortbildungen werden in dieser Zeit freiwillig, im Extremfall als Dienstaufgabe in Anspruch genommen. Viel Kredit ist verspielt worden, weil Lehrkräfte als Beamte im öffentlichen Dienst zumeist nicht betroffen sind von den Krisenauswirkungen, sich aber sehr zurückhaltend im Einsatz digitaler Medien verhalten. Diese ungünstige Situation wird durch das besondere Engagement nach Prinzipien der gemischten Lernformate jetzt bereinigt.

2.3Neue Formen der Förderung von benachteiligten Schülern erproben

Es gab schon vor der Krise exzellente Schulen, die sich auf den Weg gemacht haben und mit differenzierten Förderkonzepten arbeiten. Von diesen ist zu lernen, was in der Forschung das Prinzip des proportionalen Universalismus genannt wird und was jetzt dringlicher denn je ist: Alle Schülerinnen und Schüler erhalten zusätzliche Unterstützung, aber einige – proportional zu ihrem höheren Bedarf – erhalten sie besonders intensiv. Die Schulen schaffen die behutsame Annäherung an überlastete Familien und Milieus, machen besondere Förderangebote vor allem an solche Gruppen, die jetzt schulentwöhnt sind.

Es geht also um ein zielgruppenspezifisches Vorgehen, das alle Schulen erproben können. Kiez- und Brennpunktschulen wissen darum seit vielen Jahren, sie erhalten jetzt mehr Möglichkeiten dazu, ihre Erfahrungen weiterzugeben. An Gymnasien und Gesamtschulen erhalten Schülerinnen und Schüler mit besonderem Unterstützungsbedarf Möglichkeiten aufzuholen, ohne diesen Aufwand zu privatisieren. Internationale Klassen werden besonders in den Blick genommen und es wird berücksichtigt, dass die Förderung sich an Gruppen wendet, die besonderen Bedarf haben. Aus der Kommstruktur der Schule wird zumindest partiell eine Gehstruktur, um die negativen Auswirkungen gerade für benachteiligte und exkludierte Gruppen abzufedern.

Fazit

Schule in der Pandemiezeit offenbart alte und neue Herausforderungen. Dass so schnell ein Rückfall auf die Familie als Bildungsagentur erfolgt, ist ein Anachronismus und das Nachleben jahrzehntelanger schlechter Praxis. Die deutsche Bildungslandschaft ist bisher fantasielos und starrsinnig an den Herausforderungen der Corona-Krise vorbeigesegelt. Was bereits im März 2020 vorbereitet hätte werden können, liegt noch heute unerledigt in den Schubladen. Die Gefahr, dass diese unerledigten Aufgaben in die Sommerpause getragen werden, wächst immens. Impulsgeber wie die Ad-hoc-Stellungnahmen der Leopoldina sind unspezifisch und fachlich nicht ausreichend begleitet, die Entscheidungen der KMK bieten allenfalls einen rechtlichen Rahmen.

Was also tun? Dringend tätig werden, lautet der Weckruf. Kein Modell kann ein schnelles Ende der Einschränkungen voraussagen. Das Ende des Schuljahres ist erreicht, aber eine Verlängerung der Maßnahmen nicht unmöglich. Wie soll dann Lernen aussehen? Wenn hier Einzelschulen, Bezirks- und Landesbehörden nicht mit voller Geschwindigkeit tätig werden, schichten sich die Probleme weiter auf – und dies auf mehreren Ebenen. Natürlich kann eine Debatte, die gute Praxis unterstützen will, gar nicht ausreichend davor warnen, die vielen pädagogischen Fachkräfte auch noch zu kritisieren, die kreativ und professionell ihrer Tätigkeit in Krisenzeiten nachgehen. So wenig aber ein kollektives Verurteilen erfolgen darf, können Fehleranalyse und Reflexion auf die Situation der vergangenen Monate übergangen werden.

Eine systemisch orientierte Diagnose muss darum ein großflächiges Versagen der vorhandenen Strukturen auf den Punkt bringen. Auch wenn dabei Probleme zur Ausprägung kommen, die vorher schon existierten, wird die jetzige Situation dadurch nicht einfacher. Dies zeigt vielmehr, dass der Handlungsdruck nicht abnehmen wird.

” Vulnerable Gruppen sind besonders hart von den veränderten Lebensbedingungen in der Pandemiezeit betroffen.

Der psychosozialen Gesundheit korrespondieren Belastungen, die vor allem von Eltern mit Kindern empfunden werden. Das «COVID-19 Snapshot Monitoring» (COSMO 2020) zeichnet dies sehr umfangreich auf. Diese Situation muss sich dringend ändern. Von einem Krisenerleidensmodus muss zu einem Krisenbearbeitungsmodus gewechselt werden (als wichtiger Beginn hierzu FES 2020). Der Bildungsbereich ist jeder Hinsicht relevant, vor allem natürlich mit Blick auf die Lebensbedingungen von Familien, Chancenstrukturen und Lernoptionen.

Eine sozialisationstheoretische Perspektive kann diese hohe Bedeutung des Schulsektors nur bestätigen. Hierzu gehören die Lern- und Erfahrungsräume junger Menschen ebenso wie die Folgewirkungen auf andere gesellschaftliche Teilbereiche. Zieht man die Randbereiche der Elementar- und Hochschulbildung hinzu, der pädagogisch qualifizierten Fachkräfte, Erzieherinnen und Erzieher sowie der sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Berufe, sind Einrichtungen des Bildungssystems ein vitaler Mittelpunkt moderner Dienstleistungsökonomien. Dies lässt sich in sowohl quantitativer als auch qualitativer Hinsicht erkennen. Rund zwei Prozent der deutschen Erwerbsbevölkerung sind Lehrkräfte an allgemein- und berufsbildenden Schulen (also dem Schulsystem im engeren Sinne), 15 Prozent der Bevölkerung sind Lernende in diesen Einrichtungen.

Nicht nur die formale Qualifikation, sondern vor allem Wissensstrukturen, Lerntechniken und die Fähigkeiten des sicheren Bewegens in einer wissens- und technologieaffinen Gesellschaft sind heute Gegenstand schulischer Bildung. Die schweren Verwerfungen, die sich aus der Bewältigung der Corona-Pandemie ergeben haben, zeigen den Weg für dringend notwendige Reformen auf.

Literatur

Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) (2002). Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000 − die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske u. Budrich.

COVID-19 Snapshot Monitoring (COSMO) (2020). Ergebnisse aus dem wiederholten querschnittlichen Monitoring von Wissen, Risikowahrnehmung, Schutzverhalten und Vertrauen während des aktuellen COVID-19 Ausbruchsgeschehens [download: https://projekte.uni-erfurt.de/cosmo2020/archiv].

Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) (2020). Schule in Zeiten der Pandemie: Empfehlungen für das Schuljahr 2020/21 [download: https://www.fes.de/themenportal-bildung-arbeit-digitalisierung/artikelseite/ergebnisse-der-kommission-schuljahr-2020-21].

Forschungsverbund Kindheit – Jugend – Familie in der Corona-Zeit (2020a). Kinder, Eltern und ihre Erfahrungen während der Corona-Pandemie. Universitätsverlag Hildesheim.

Forschungsverbund Kindheit – Jugend – Familie in der Corona-Zeit (2020b). Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona-Maßnahmen. Universitätsverlag Hildesheim.

Huber, S. et al. (2020). Schulbarometer. Zug: Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie.

Hurrelmann, Klaus/Bauer, Ullrich (2019). Einführung in die Sozialisationstheorie. Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung. 13. Aufl. Weinheim: Beltz.

Robert Bosch Stiftung (2020). Das Deutsche Schulbarometer Spezial [download: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise].

Zentrum für Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter (ZPI) (2020). Sozial vulnerable Kinder und Jugendliche müssen in das Zentrum der Aufmerksamkeit rücken [download: https://www.unibielefeld.de/erziehungswissenschaft/izgk/Sozial_vulnerable_Kinder.html].

Die Autoren

Ullrich Bauer ist Professor für Sozialisationsforschung, Dekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft und Leiter des Zentrums für Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter (ZPI) an der Universität Bielefeld.

Klaus Hurrelmann ist Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswissenschaftler. Nach langjähriger Tätigkeit an der Universität Bielefeld arbeitet er seit 2009 als Professor of Public Health and Education an der Hertie School of Governance in Berlin.

Potenzielle Auswirkungen der Corona-Krise auf soziale Ungleichheiten und Schulorganisation

Marcel Helbig

Soziale Ungleichheiten werden durch die Schulschließungen in Deutschland befördert. In diesem Beitrag werden Aspekte besprochen, die in der öffentlichen Debatte bislang weitgehend unberücksichtigt blieben: Wie sieht die Schulorganisation im Präsenzunterricht aus, wenn Lehrkräfte, die zur Risikogruppe zählen, keinen Unterricht erteilen können? Welchen Einfluss haben Mensaschließungen auf die Ernährung von Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern? Corona wirkt wir ein Brennglas auf die ohnehin teils schwierigen Verhältnisse, deren Auswirkungen derzeit nur zu vermuten sind.

Über die Auswirkungen der Corona-Krise ist bislang sehr wenig systematisches Wissen vorhanden. Dies gilt im Speziellen für die Auswirkungen, die sich für Schule und Bildung abzeichnen. Auch mit diesem Beitrag können keine neuen Daten zu diesem Zusammenhang präsentiert werden. Es wird hingegen versucht, Erkenntnisse aus der empirischen Bildungsforschung auf die potenziellen Auswirkungen der Corona-Krise zu übertragen. Dabei werden zwei Schwerpunkte gesetzt. Im ersten Teil wird darauf eingegangen, welche Auswirkungen die Corona-Krise auf soziale Ungleichheiten hat. Im zweiten Teil wird auf organisatorische Probleme hingewiesen, die sich für Schulen kurzfristig und langfristig ergeben.

1Soziale Ungleichheiten und Corona

In Folge der Corona-Krise wurden seit Mitte März die Schulen geschlossen und die Schüler sollten im Homeschooling unterrichtet werden. Drei Monate später können viele Schüler die Schulen wieder besuchen. An einen Regelunterricht ist allerdings nur an wenigen Schulen zu denken. Rechnet man die Sommerferien hinzu, haben viele deutschen Schüler fast ein halbes Jahr keinen regulären Unterricht. Wie wirkt sich diese Zeit auf soziale Ungleichheiten aus, die in Deutschland auch vor Corona vergleichsweise stark ausgeprägt waren? Empirisch gibt es hierzu naturgemäß noch keine Daten. Antworten zu dieser Frage könnte das Nationale Bildungspanel ab dem nächsten Jahr geben. Bis dahin lohnt ein Blick in die USA. Hier gibt es (auch vor Corona) relativ ausgedehnte Sommerferien von bis zu drei Monaten. Einige amerikanische Studien haben untersucht, wie sich soziale Ungleichheiten im saisonalen Vergleich verändern. Die Sommerferien können als ein «natürliches Experiment» aufgefasst werden, das Aufschluss darüber gibt, wie sich die schulischen Kompetenzen verändern, wenn die Schule geschlossen bleibt. Insgesamt zeigen die amerikanischen Studien übereinstimmend, dass soziale Ungleichheiten während der Sommerferien steigen, während sie im Schuljahr eher konstant bleiben (für einen Überblick siehe Downey und Condron 2016). Die saisonalen Vergleiche aus den USA zeigen aber nicht nur wachsende Bildungsungleichheiten in den langen Sommerferien. Sie zeigen auch, dass der BMI-Index (als Maß für Übergewichtsprävalenz) in den Sommerferien gerade bei Hispanics, Afroamerikanern und Kindern aus niedrigeren sozialen Schichten stärker ansteigt als bei anderen sozialen Gruppen. Gerade in den Schulferien fehlt Kindern unterer Schichten, was Schule zumeist bereitstellt: ein gesundes Mittagessen und ungesüßte Getränke.

Diese Ergebnisse aus den USA unterstreichen also die Bedeutung des Schulbesuchs im Hinblick auf soziale Ungleichheiten von schulischen Kompetenzen und gesunder Ernährung bzw. der Ausbildung von Übergewicht. Aber sind diese Ergebnisse auch auf die aktuelle Situation in Deutschland anwendbar? Die saisonalen Vergleiche verdeutlichen im Grunde einen zentralen Wirkmechanismus:

” Schulen vermögen es, soziale Ungleichheiten der Schülerumwelt zumindest auszugleichen. Wenn Schule als Sozialisationsraum wegfällt, wirkt sich die Familie weit stärker sozial ungleich aus.

Sicherlich ist die aktuelle Situation in der Corona-Krise nicht vollständig mit den Sommerferien in den USA vergleichbar. So sollen Kinder und Jugendliche in Deutschland (wie auch in vielen anderen Ländern) weiterhin durch die Lehrkräfte instruiert werden, um mit elterlicher Unterstützung von zu Hause zu lernen.² Insgesamt hängt das Homeschooling bzw. hängen die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler stärker als zuvor davon ab, wie die Schülerinnen und Schüler im eigenen Haushalt durch die Eltern unterstützt werden können, welche Ressourcen im Haushalt vorhanden sind und wie anregungsreich das familiäre Umfeld ist. Im Hinblick etwa auf die Dimension Ernährung, die in den amerikanischen saisonalen Studien untersucht wurde, sollte die Situation in der Corona-Krise vollständig mit den Sommerferien vergleichbar sein. Außer für Schülerinnen und Schüler in der Notbetreuung fand keine Ausgabe von Schulmittagessen an deutschen Schulen statt. Wie sieht also die Situation in deutschen Familien aus?

1.1Ressourcen

Die sozialen Ungleichheiten in Bezug auf das Homeschooling beginnen bereits bei der Ausstattung, die für eine Umsetzung einer geeigneten Lernumwelt notwendig ist. So gaben Jugendliche der neunten Klassen aus bildungsnahen Haushalten in der letzten PISA-Untersuchung 2018 zu 95,4 Prozent an, dass ihnen ein eigener Raum zum Lernen zur Verfügung steht. Bei Kindern und Jugendlichen, deren Eltern einen geringen (oder keinen) Bildungsabschluss haben, trifft das für 82,7 Prozent zu. Auch ein Computer zur Erledigung von Hausaufgaben ist bei Kindern und Jugendlichen aus bildungshohen Elternhäusern häufiger vorhanden, auch wenn der Unterschied zu bildungsniedrigen Elternhäusern geringer ist, als man vielleicht erwarten würde (95 vs. 87,3 Prozent). Betrachtet man für diese Population, wie stark sie sich von ihren Eltern unterstützt fühlen, zeigen sich für Jugendliche aus bildungsnahen Elternhäusern deutlich höhere Werte, sowohl bei der Unterstützung beim Lernen als auch bei der emotionalen Unterstützung (PISA 2018 Datensatz, eigene Berechnungen).

1.2Anregungsreiches familiäres Umfeld

Neben der Art, wie Eltern ihre Kinder beim Lernen oder emotional unterstützen, gibt es auch andere Indikatoren, die als Merkmal eines anregungsreichen familiären Umfelds gesehen werden können. Die Stiftung Lesen fragt zum Beispiel Eltern von Zwei- bis Achtjährigen in regelmäßigen Abständen, wie oft dem Kind vorgelesen wird. Dabei zeigt sich, dass Eltern mit niedriger Bildung ihren Kindern zu gut 50 Prozent höchstens einmal in der Woche etwas vorlesen. Bei Eltern mit hoher Bildung trifft dies nur auf 21 Prozent zu. Eltern, die häufig vorlesen, beschränken ihre Aktivitäten nicht nur auf das Vorlesen. Sie erzählen ihren Kindern auch viel häufiger ein Märchen ohne Buch, erfinden eine Geschichte frei oder erzählen Geschichten zu Bilderbüchern (Stiftung Lesen 2019).

1.3Ernährung und Gesundheitsverhalten

Laut KIGGS-Studie des RKI nehmen nur 53 Prozent aller Kinder und Jugendlichen aus unteren Sozialschichten täglich ein Frühstück zu sich, während dies 80 Prozent aller Kinder und Jugendlichen aus oberen Sozialschichten tun. Kinder und Jugendliche aus höheren Sozialschichten sind darüber hinaus deutlich häufiger sportlich aktiv, sind deutlich seltener übergewichtig oder adipös, essen deutlich häufiger täglich Obst, nehmen deutlich seltener täglich zuckerhaltige Getränke zu sich, nutzen in deutlich geringerem Umfang exzessiv elektronische Medien und sind deutlich seltener vom Passivrauchen im eigenen Haushalt betroffen. Mehr noch, Mütter von Kindern aus unteren Sozialschichten haben deutlich häufiger während der Schwangerschaft geraucht (Kuntz et al. 2018; RKI 2015).

Wie an diesem sehr kurzem Überblick deutlich geworden sein dürfte, sind die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen nach ihrer sozialen Lage sehr unterschiedlich. Weil die Schulen während der Schulschließungen ihrer Funktion als Institutionen sozialen Ausgleichs nicht in gewohnter Form nachkommen können, ist auch davon auszugehen, dass die amerikanischen Studien zum Einfluss der Sommerferien auf soziale Ungleichheiten auf die aktuelle Situation in Deutschland übertragbar sind. Soziale Ungleichheiten beim Lernfortschritt wie auch gesundheitliche Ungleichheiten sollten während der Corona-Krise deutlich zu Tage treten. So wundert es auch nicht, dass eine aktuelle Umfrage von Forsa im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung e. V. unter 1000 Lehrkräften zu dem Ergebnis kommt, dass 82 Prozent aller Lehrkräfte während der langsamen Öffnungen der Schulen Lernunterschiede von Schülerinnen und Schülern auszugleichen als ihre größte Herausforderung ansehen (in Grundschulen sogar 90 Prozent) – und dies gerade einmal nach knapp zwei Monaten Schulschließung.

2Schulorganisation und Corona

Die Corona-Krise wird nicht nur soziale Ungleichheiten verstärken. Auch schulorganisatorisch ergeben sich große Herausforderungen, die bisher zu wenig diskutiert wurden. Dabei soll an dieser Stelle auf eine kurzfristige und eine langfristige Folge für die Schulorganisation eingegangen werden.

2.1Risikogruppen in der Corona-Krise

Für Politik und Verwaltung wird sich vor allem für sogenannte

«Risikogruppen» die Frage stellen, ob sie zum Präsenzunterricht verpflichtet werden können. Juristisch wird sich vor allem die Frage stellen, wie vorzugehen ist, wenn sich Lehrkräfte im Schulunterricht mit Covid-19 anstecken und daraufhin gesundheitliche Einschränkungen haben oder im schlimmsten Fall sogar daran versterben. Hat dann der Dienstherr gegen seine gesundheitliche Fürsorgepflicht verstoßen? Und besteht diese Pflicht generell oder nur gegenüber Risikogruppen? Bisher setzten die Bundesländer (einen Überblick zu behalten ist an dieser Stelle allerdings schwierig) wohl eher darauf, dass Lehrkräfte mit Vorerkrankungen und Lehrkräfte ab 60 Jahren keinen Präsenzunterricht geben müssen, wenn sie dies nicht wollen. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Beitrags lassen sich aber auch erste Meldungen über Gerichtsentscheidungen finden, die den Bundesländern mehr Spielraum zugestehen – vorausgesetzt, das Infektionsgeschehen bleibt überschaubar und es ergeben sich keine neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse, die eine starke Gefährdung von Lehrkräften aufzeigt. Wie die Situation beim Erscheinen dieses Beitrags ist, ist kaum vorauszusagen. In diesem Beitrag soll die Diskussion über die Risikogruppen um einen Aspekt ergänzt werden. Wenn über 60-jährige Lehrkräfte und weitere Risikogruppen keinen Präsenzunterricht geben müssen, dann führt dies zu einer kurz- bis mittelfristigen Anspannung der Personalsituation unter Lehrkräften in Schulen, die in vielen Bundesländern auch vor Corona bereits angespannt war. Betrachtet man nur die Lehrkräfte ab 60 Jahren, so müsste man in den westdeutschen Bundesländern durchschnittlich 11,6 Prozent aller Lehrkräfte zur Risikogruppe rechnen. In den ostdeutschen Bundesländern (mit Berlin) läge ihr Anteil sogar bei 16,2 Prozent. In Thüringen, dem Land mit dem höchsten Anteil über 60-jähriger Lehrkräfte, läge der Anteil sogar bei 19,2 Prozent (Stand: Schuljahr 2018/19). Je nach Bundesland würden also bis zu einem Fünftel der Lehrkräfte zur altersmäßigen Risikogruppe gehören. Hinzu kommen jene Lehrkräfte mit Vorerkrankungen, die unter 60 Jahre alt sind. In Thüringen geht das Bildungsministerium insgesamt von rund 30 Prozent an Lehrkräften aus, die zur Risikogruppe gehören.³

Wie kann man zu einem Regelunterricht zurückkommen, wenn bis zu 30 Prozent aller Lehrkräfte nicht am Präsenzunterricht teilnehmen müssen? Verschärft wird dies über einen bisher kaum diskutierten Fakt: Die Risikogruppen verteilen sich nicht gleich über alle Schulen. In Abbildung 1 ist dies für die Schulen in Thüringen anhand der mindestens 60-jährigen und mindestens 50-jährigen Lehrkräfte dargestellt. Von den 800 allgemeinbildenden Schulen (ohne Förderschulen) haben je nach Schulform zwischen 13 (Grundschulen) und 42 Prozent (Regelschulen) einen Anteil von Lehrkräften ab 60 Jahren von mindestens 25 Prozent. Hier würden also allein aus Altersgründen ein Viertel des Kollegiums zur Risikogruppe gehören. An 2,6 Prozent aller Thüringer Schulen (über alle Schulformen) liegt der Anteil von Lehrern ab 60 Jahren sogar bei 50 Prozent.

Nimmt man die mindestens 50-jährigen Lehrkräfte hinzu, die ebenfalls überproportional Vorerkrankungen haben könnten, sieht man, wie prekär die Altersstruktur an vielen Thüringer Schulen ist. Je nach Schulform setzt sich die Lehrerschaft in 56 bis 93 Prozent aller Schulen mindestens zur Hälfte aus über 50-jährigen Lehrkräften zusammen. An 3,5 Prozent aller Schulen ist jede Lehrkraft mindestens 50 Jahre alt. Auf der anderen Seite findet sich an knapp 20 Prozent aller Schulen (über alle Schulformen) keine einzige Lehrkraft ab 60 Jahren.

Abbildung 1: Altersverteilung an den Thüringer Schulen (Schuljahr 2019/20)

Quelle: Datenlieferung des Thüringer Bildungsministeriums

Diese Daten, die in ähnlicher (etwas abgeschwächter) Form auch in anderen Bundesländern zu finden wären, weisen darauf hin, dass einige Schulen in Bezug auf die Risikogruppen kaum vor Probleme gestellt sind. Auf der anderen Seite gibt es Schulen, in denen ein Präsenzregelunterricht unter Rücksichtnahme auf die Risikogruppen kaum möglich erscheint. Wie kann man hier einen personellen Ausgleich schaffen? An dieser Stelle soll nicht auf mögliche Handlungsalternativen eingegangen werden. Dieser Beitrag soll nur auf dieses Problem hinweisen, das von Bildungsministerien und Schulämtern bearbeitet werden muss. Bisher ergibt sich eher der subjektive Eindruck, dass Schulen mit diesem Problem weitgehend alleingelassen werden, weil sie in vielen Fällen schulspezifische Konzepte zur Regelbetreuung erarbeiten sollen. An einer Schule mit 30 bis 50 Prozent Lehrkräften, die zur Risikogruppe gehören, kann dies kaum realisiert werden.

2.2Schulbau und Corona

Schon vor Corona gab es einen wahrgenommenen Investitionsrückstand bei Schulen (inkl. Erwachsenenbildung) von 42,8 Milliarden Euro (Kfw Research 2019). Besonders hohe Kosten im Schulbau ergeben sich aktuell für die größeren deutschen Städte und hierbei für die ostdeutschen Großstädte. Wie man in Abbildung 2 erkennt, sind die Schülerinnen- und Schülerzahlen in allen dargestellten Großstädten von 2005 bis 2018 teilweise sehr stark angestiegen. In München und Berlin um 20 Prozent, in Frankfurt am Main um knapp 30 Prozent. In den ostdeutschen Großstädten Erfurt, Magdeburg und Rostock gar um rund 45 Prozent und in Dresden, Leipzig und Potsdam sogar um 70 bis gut 80 Prozent. Dass sich der Anstieg in den ostdeutschen Städten derart entwickelt hat, hängt auch mit dem historisch einmaligen Bevölkerungseinbruch nach der Wende zusammen. Infolge der Wende schlossen zwischen 1995 und 2006 beispielsweise in Leipzig 23 Prozent aller Grundschulen und 44 Prozent aller Gymnasien. In Rostock schlossen 40 Prozent der Grundschulen, 33 Prozent der Gymnasien und in Erfurt 27 Prozent der Grundschulen sowie 23 Prozent der Gymnasien (Stba 2020, eigene Berechnungen). Mittlerweile sind die Kapazitäten im Zuge der wieder stark gestiegenen Schülerzahlen aber weitestgehend erschöpft. Auch in den nächsten 15 Jahren wird es gerade in den oben genannten Städten zu einem weiteren Bevölkerungswachstum kommen (Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung 2019). Die daraus resultierenden Kapazitätsprobleme finden sich in den Schulentwicklungsplänen in vielen deutschen Großstädten wieder, wie beispielsweise in Berlin, Frankfurt am Main, Dresden, Bremen, Leipzig, Erfurt und Köln. Folgerichtig wird in den Schulentwicklungsplänen dieser Städte stark auf Schulneubauten und Schulerweiterungsbauten gesetzt, die zu großen Teilen aus den kommunalen Haushalten finanziert werden müssen. Inwieweit diese Pläne im Zuge des Einbruchs der Kommunalfinanzen möglich sein werden, ist zumindest fraglich. Ein aktuelles Beispiel aus Erfurt zeigt, dass die Stadt geplante Investitionen auf den Prüfstand stellen muss. Denn das Thüringer Landesverwaltungsamt gewährte der Stadt nur die Hälfte der Kreditneuaufnahme, die aus Sicht der Stadt für die nächsten vier Jahre nötig gewesen wäre.⁴ Dieses Beispiel steht mit Sicherheit stellvertretend für die finanzielle Lage in einigen Städten. Ob die Schulbauten wie geplant kurz- und mittelfristig umgesetzt werden können, ist im Hinblick auf die aktuelle Finanzsituation zumindest fraglich. Wo aber dann hin mit den Schülerinnen und Schülern? Im ungünstigsten Fall könnten reformpädagogische Konzepte zurückgedreht werden müssen, die einen deutlich höheren Raumbedarf aufweisen (z. B. Lernhausmodelle) (Nikolai et al. 2019) als etwa der Frontalunterricht. So könnte die Corona-Krise in einigen Schulen sogar zu einer pädagogischen Rolle rückwärts führen.

Abbildung 2: Anstieg der Bevölkerung im schulpflichtigen Alter (6 bis unter 15 Jahren) in ausgewählten Großstädten von 2005 bis 2018 in Prozent

Quelle: Stba (2020, eigene Berechnungen)

3Fazit

Der vorliegende Beitrag hat versucht, einige Punkte zu diskutieren, die sich im Zuge der Corona-Krise an Schulen verändern könnten. Dabei sollte klar geworden sein, dass es in der Folge von Corona mit relativ hoher Wahrscheinlichkeit zu einem Anstieg sozialer Ungleichheiten kommen wird. Dies betrifft nicht nur die Lernleistungen der Kinder im Homeschooling, sondern auch gesundheitliche Ungleichheiten, die sich z. B. aus einem sozial ungleichen Ernährungsverhalten ergeben. Das Ausmaß des Anstiegs sozialer Ungleichheiten wird dabei stark davon abhängen, wie lange kein Regelunterricht an unseren Schulen möglich sein wird. Gerade der Aspekt der Ernährung zeigt die Bedeutung einer Mittagsversorgung auf. Unterricht am Vormittag, bei dem alle Kinder und Jugendliche vor dem Mittagessen wieder nach Hause gehen müssen, ist dementsprechend zu vermeiden. Auf der anderen Seite gilt es weiterhin, Risikogruppen (z. B. ältere Lehrkräfte) zu schützen. Hier ergibt sich ein ethisches Dilemma im folgenden Spannungsfeld: Kindeswohlschutz auf der einen, die gesundheitliche Unversehrtheit von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern auf der anderen Seite. Dieses Dilemma ist in der öffentlichen Debatte bisher weitgehend ungelöst. Gar nicht in die öffentliche Debatte hat es die Tatsache geschafft, dass es an einigen Schulen eine sehr hohe Anzahl von Lehrkräften gibt, die zur Risikogruppe gehören, während sie an anderen Schulen kaum zu finden sind. Wie mit dieser Ungleichverteilung umzugehen ist, muss Einzug in die Debatte finden. Einzelschulen können hiermit nicht alleingelassen werden, weil sie dieses Problem kaum allein lösen können. Ein weiteres organisatorisches Problem für Schulen ergibt sich gerade in den größeren deutschen Städten, wo es eine drängende kommunalpolitische Aufgabe ist, genügend Schulplätze vorzuhalten. Durch die Belastung der Kommunalfinanzen durch die Corona-Krise könnte es hierbei zu mittel- und langfristigen Finanzierungsproblemen kommen, die sogar Einfluss auf die Pädagogik an Schulen haben könnte.

Literatur

Baumert, Jürgen, Petra Stanat und Rainer Watermann (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. S. 95–188 in: Baumert, Jürgen, Petra Stanat und Rainer Watermann (Hg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung (2019). Die demografische Lage der Nation. Wie zukunftsfähig Deutschlands Regionen sind. Berlin. Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung.

Downey, Douglas, und Dennis Condron (2016). Fifty Years since the Coleman Report: Rethinking the Relationship between Schools and Inequality. Sociology of Education 89: S. 207–220.

Helbig, Marcel und Stefanie Jähnen (2018). Wie brüchig ist die soziale Architektur unserer Städte? Trends und Analysen der Segregation in 74 deutschen Städten. WZB-Discussion Paper P 2018-001. Berlin. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung.

Helbig, Marcel und Stefanie Jähnen (2019). Wo findet «Integration» statt? Die sozialräumliche Verteilung von Zuwanderern in den deutschen Städten zwischen 2014 und 2017. WZB Discussion Paper P 2019-003. Berlin. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung.

Helbig, Marcel und Rita Nikolai (2019). Bekommen die «schwierigsten» Schulen die besten Lehrer? Eine explorative Studie über den Zusammenhang von Schulqualität und sozialer Zusammensetzung von Schulen am Beispiel Berlins. WZB Discussion Paper P 2019-002.

KfW Research (2019). KfW-Kommunalpanel 2019. Frankfurt a. M. KfW Bankengruppe.

Kuntz, Benjamin, Julia Waldhauer, Johannes Zeiher, Jonas D. Finger und Thomas Lampert (2018). Soziale Unterschiede im Gesundheitsverhalten von Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2. Journal of Health Monitoring 3: S. 45–63.

Nikolai, Rita, Marcel Helbig und Heiko Wulschner (2019). Die vernachlässigte Rolle von »Beton« bei der Umsetzung von Schulreformen. S. 582–593 in: Berkemeyer, Nils, Wilfried Bos und Björn Hermstein (Hg.), Schulreform. Zugänge, Gegenstände, Trends. Weinheim/Basel: Beltz.

RKI (2015). Gesund aufwachsen – Welche Bedeutung kommt dem sozialen Status zu? Zahlen und Trends aus der Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Robert Koch Institut. 1/2015.

StBa (2020). Genesis Online – Regionaldatenbank. Statistisches Bundesamt.

Stiftung Lesen (2019). Vorlesen: Mehr als Vor-Lesen. Vorlesestudie 2019 – Vorlesepraxis durch sprachanregende Aktivitäten in Familien vorbereiten und unterstützen. Stiftung Lesen.

Der Autor

Marcel Helbig ist Professor für Bildung und Soziale Ungleichheit an der Universität Erfurt und Senior Researcher am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. In seiner Forschung beschäftigt er sich mit sozialen Ungleichheiten und Geschlechterungleichheiten im Schulsystem. Er promovierte an der Humboldt-Universität zu Berlin zum Wandel geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs in Deutschland. Darüber hinaus forscht er zur deutschen Schulpolitik in einer bundesländervergleichenden Perspektive und Fragen der sozialräumlichen Ungleichheit in Städten und Schulen.