Kitabı oku: «Clevere Aufgaben (E-Book)»

Hanja Hansen, Markus Kübler, Armin Sehrer (Hrsg.)

Clevere Aufgaben

Bausteine der Unterrichtsentwicklung

ISBN Print: 978-3-0355-1231-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-1249-6

Die Illustrationen auf den Seiten 176 bis 182 stammen von Brgfx, Freepik.com.

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Vorwort von Thomas Meinen

Literatur

Markus Kübler, Hanja Hansen

Einleitung: Vom Lehrplan zu cleveren Aufgaben – Bausteine der Unterrichtsentwicklung

Literatur

Teil 1 Hintergründe zur Unterrichtsentwicklung

Hanja Hansen, Armin Sehrer

Die Einführung des Lehrplans 21 als partizipativer Schulentwicklungsprozess am Beispiel des Kantons Schaffhausen

Einleitung

Governance im Schaffhauser Schulsystem

Partnerschaften und Zusammenarbeit

Prozessgestaltung in sechs Etappen

Literatur

Hanja Hansen

Die Lehrplaneinführung als Schulentwicklungsprozess verstehen

Educational Governance

Kaskade der Implementierung

Wirkungsdreieck Schulentwicklung–Personalentwicklung–Unterrichtsentwicklung

Zusammenfassung

Literatur

Armin Sehrer

Professionalisierung ohne Lehr- und Lernmittel

Einleitung

Professionstheoretischer Blick auf Lehrerinnen und Lehrer

Zielvorgabe kompetenzorientierter Unterricht

Steuerung von Unterricht und Lehrplaneinführungen über Lehr- und Lernmittel

Ausblick und Schluss

Literatur

Teil 2 Anwendung von cleveren Aufgaben im Unterricht

Markus Kübler

Die Rolle von cleveren Aufgaben für den kompetenzorientierten Unterricht – Denkarbeit statt Beschäftigung

Einleitung

Aufgabenkultur im Unterricht

Planung und Konstruktion von cleveren Aufgaben

Beispiele von cleveren Aufgaben

Ruine Radegg – wir rekonstruieren eine Burg und ihre Welt

Wasserkreislauf – komplex und abstrakt, und trotzdem verständlich

Rüstungen gestern und heute – ein Vergleich

Literatur

Jasmina Hugi, Franziska Dusek

Clevere Aufgaben im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft – eine Ideensammlung

Einleitung

Über den Sinn und Unsinn von Benimmregeln

Dem Täter auf der Spur

Eine Stadt bauen

Eine Amsel geht baden

Kettenreaktionen und einfache handbetriebene Maschinen

Literatur

Bettina Waldvogel

Clevere Aufgaben in Medien und Informatik – Informatikphänomenen auf der Spur

Einleitung

Clevere Aufgaben: Phänomene in der Informatik

Codes in der Gemeinde entdecken und verstehen

Datensammlung von Wetterdaten anwenden

Eigene Daten sammeln, ordnen und strukturieren

Ausblick

Literatur

Jean-Pierre Zürcher, Sabrina Hafen Clevere Aufgaben in Bewegung und Sport – Parkour, die andere Art des Geräteturnens

Ein Lebensgefühl, das sich in der Bewegung manifestiert

Literatur

Béatrice Gründler

Clevere Aufgaben im Fachbereich Musik

Einleitung

Musikunterricht unter der Lupe

Clevere, vielfältige musikalische Aufgabenstellungen

Literatur

Jean Werding, Sabrina Sereni

Clevere Aufgaben im Deutschunterricht

Poetry-Slam im Deutschunterricht?

Wir organisieren einen Poetry-Slam

«Zeit für Lyrik»

Literatur

Herbert Luthiger

Der Lernprozess im Fokus – Einblicke in ein kompetenzförderndes Aufgabenset aus dem Mathematikunterricht

Das Prozessmodell kompetenzfördernder Aufgabensets

Ein (unvollständiges) Aufgabenset aus dem Mathematikunterricht

Was macht die Aufgaben clever?

Literatur

Die Herausgeberin und die Herausgeber

Autorinnen und Autoren

Vorwort von Thomas Meinen

«Kann aus einer top-down initiierten Bildungsreform ein partizipativ getragener Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess entstehen?», so fragt Hanja Hansen in ihrem Beitrag in diesem Band: «Die Lehrplaneinführung als Schulentwicklungsprozess verstehen».

Als Antwort gilt hier wohl die urpädagogische Formel: Es kommt drauf an.

Entscheidend wird sein, ob Lehrerinnen und Lehrer die Intentionen der amtlich eingeführten kompetenzorientierten Lehrpläne in ihre persönlichen Zielvorstellungen integrieren wollen und können – in der Schweiz also die des Lehrplans 21.¹

Das Unterrichtshandeln von Lehrerinnen und Lehrern folgt nicht theoretischen Modellen oder wissenschaftlichen Theorien, handlungswirksam sind «subjektive Theorien» (vgl. dazu Schneuwly 2016). Sie sind verdichtetes Erfahrungswissen und entsprechend tief verankert. Eine erfolgversprechende Einführung eines neuen Lehrplans muss demnach bei den mentalen Modellen der einzelnen Lehrkraft zu Vorstellungen von gutem Unterricht und guter Schule ansetzen. Lehrplaneinführung als Schulentwicklungsprozess meint daher weniger ein Neulernen als vielmehr ein Um- und Weiterlernen (vgl. Reusser 2009).

Die Pädagogische Hochschule Schaffhausen verfolgt diesen Weg, wie der Beitrag von Hanja Hansen und Armin Sehrer «Die Einführung des Lehrplans 21 als partizipativer Schulentwicklungsprozess am Beispiel des Kantons Schaffhausen» darlegt.

Für diesen Entwicklungsprozess haben die für die Einführung zuständigen Behörden und Institutionen mit dem Schweizer Lehrplan 21 gute Karten in den Händen. Gesellschaftliche Entwicklungen fordern den Unterricht von Lehrerinnen und Lehrern zunehmend heraus: Die Individualisierung der Gesellschaft verbunden mit einer wachsenden Heterogenität verstärkt den Anspruch an binnendifferenzierten Unterricht. Die Digitalisierung schreitet voran, es stellt sich die unausweichliche Frage, wie neue Medien in den Unterricht Einzug halten sollen. Wissen steht abrufbar zur Verfügung und rückt die Fähigkeit in den Fokus, Wissen aufgabenbezogen zu nutzen.

Kompetenzorientierte, amtliche Lehrpläne stellen einen Rahmen dar, in dem diese Herausforderungen bearbeitbar werden. Er bietet Lehrerinnen und Lehrern einen überzeugenden Entwicklungsraum.

Nur wissen wir: Lehrpläne entfalten im Unterricht nur wenig Wirkung, sie sind also nicht an und für sich wirksam (siehe die Einleitung von Markus Kübler und Hanja Hansen: «Vom Lehrplan zu cleveren Aufgaben – Bausteine der Unterrichtsentwicklung»). Viel wichtiger für die eigene Unterrichtsentwicklung sind die zur Verfügung stehenden Lehr- und Lernmittel und die eigenen Unterrichtsmaterialien. Es braucht also konkrete Unterrichtstools, die so etwas wie Schlüssel zum Eintritt in den Entwicklungsraum der kompetenzorientierten Lehrpläne darstellen. «Clevere Aufgaben» sind ein solcher Schlüssel. Der vorliegende Sammelband setzt hier an: Er macht den Entwicklungsraum der kompetenzorientierten Lehrpläne attraktiv und erleichtert Interessierten mit dem Schlüssel «Clevere Aufgaben» den Eintritt.

Der Sammelband will Anregungen geben und Lehrerinnen und Lehrer dazu animieren, «clevere Aufgaben» zu konstruieren und einzusetzen. Dieser Absicht schließe ich mich an und wünsche allen Leserinnen und Lesern genau diese Erfahrung.

Thomas Meinen, Rektor Pädagogische Hochschule Schaffhausen

Literatur

Reusser, K. (2009). Von der Bildungs- und Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung. Probleme, Strategien, Werkzeuge, Bedingungen. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3). S. 295–312.

Schneuwly, G. (2016). Unterrichtsentwicklung. In: Hofmann, H., Hellmüller, P., Hostettler, U. (Hrsg.). Eine Schule leiten. Grundlagen und Praxis. Bern: hep. S. 85–101.

Markus Kübler, Hanja Hansen
Einleitung: Vom Lehrplan zu cleveren Aufgaben – Bausteine der Unterrichtsentwicklung

Clevere Aufgaben sind zentral für den kompetenzorientierten Unterricht, wie er dem deutschschweizerischen Lehrplan 21 zugrunde liegt. Dieser Herausgeberband spannt deshalb den Bogen von der Einführung des Lehrplans 21 über die Unterrichtsentwicklung bis hin zu konkreten Beispielen von cleveren Lernaufgaben. Er richtet sich an Verantwortliche für Unterrichtsentwicklung, Schulleiterinnen und Schulleiter sowie Lehrerinnen und Lehrer, die den Gestaltungsspielraum für ihren Unterricht kreativ und eigenverantwortlich realisieren möchten. Im ersten Teil des vorliegenden Bandes finden Führungsverantwortliche das Vorgehen der Unterrichtsentwicklung begründet und ein kantonales Beispiel aus der Schweiz dafür. Im zweiten Teil erfahren die Leserinnen und Leser, wie mit cleveren Aufgaben kompetenzorientierte Lehrpläne im Unterricht implementiert werden können.

Diese Einleitung erklärt den bildungspolitischen Hintergrund und den Aufbau des Herausgeberbandes.

Die Entwicklung des deutschschweizerischen Lehrplans 21 (2010–2014) hat ihren Ursprung im Mai 2006, als die schweizerische Stimmbevölkerung mit 85 Prozent Ja-Stimmen die neuen Bildungsartikel der Bundesverfassung beschloss; diese verlangten eine Harmonisierung des schweizerischen Schulwesens. Der Weg zur Harmonisierung führt nun aber nicht nur über eine Angleichung der Schulstrukturen (zum Beispiel Übertrittszeitpunkte), sondern auch über eine Verständigung über die Bildungsziele und damit auch die Schaffung gemeinsamer sprachregionaler Lehrpläne. Lehrpläne wiederum basieren in der Regel zum einen auf einer Ressourcenrechnung (wie viele Lektionen stehen zur Verfügung?) und zum anderen auf einer grundlegenden Vorstellung (Lerntheorie) darüber, wie Lernen und Lehren funktionieren.

Mit dem neuen deutschschweizerischen Lehrplan 21 wurde erstmals das Eingeständnis gemacht, dass eine rein technische Harmonisierung der bisherigen 21 verschiedenen kantonalen Lehrpläne der deutschsprachigen Kantone der Schweiz sowie eine rein administrative Einführung eines gemeinsamen neuen Lehrplans nicht genügen würde. Im Grundlagenbericht zum neuen Lehrplan findet sich deshalb die normative Setzung der Kompetenzorientierung: «Moderne Bildungssysteme und neue Lehrpläne orientieren sich an Kompetenzen» (D-EDK 2010, S. 14). Der Lehrplan 21 beruht zudem auch auf einer gemäßigt sozial-konstruktivistischen Lerntheorie: «Der Kompetenzerwerb als Aufbau von Vorstellungen und Konzepten über die Welt geschieht dabei aktiv und in vielfältigen Formen des Austauschs» (D-EDK 2016, S. 253).

Diese im Lehrplan integrierte Sicht auf Lernen und Schule hat von Anfang an auch wissenschaftlichen Widerspruch und politische Opposition hervorgerufen, die in zahlreichen kantonalen Initiativen und Volkabstimmungen gipfelte. Die harten Diskussionen um den Lehrplan 21 (die teilweise weiter andauern) beruhen vielfach auf Missverständnissen zwischen Befürwortenden (Lehrplan als Reform- und Schulentwicklungsprojekt) und Gegnern (Lehrplan als nicht legitimiertes Umbauprojekt der Gesellschaft). Tatsächlich ist der neue Lehrplan 21 eine Fortschreibung bestehender kantonaler Lehrpläne, von denen die meisten Lernen bereits als konstruktiven Vorgang verstehen und den Begriff der «Kompetenz» schon seit Längerem integriert haben. So nennt der Schaffhauser Lehrplan von 2006 (als Kopie des Berner Lehrplans von 1996) den Begriff «Kompetenz» bereits über zwanzig Mal.

Nachdem diverse kantonale Volksabstimmungen die Einführung des Lehrplans 21 bekräftigten, kann nun die theoretische wie die praktische Debatte über die begrifflichen Grundlagen und die Konstruktionsprinzipien des neuen deutschschweizerischen Lehrplans wieder aufgenommen werden.²

Lehrpläne erfreuen sich als populäre administrative Lenkungsinstrumente des Systems Schule großer Beliebtheit, obwohl seit Längerem klar ist, dass Lehrpläne nur selten die Erwartungen der politischen Behörden und der weiteren Öffentlichkeit erfüllen: Lehrpläne entfalten im Unterricht nur wenig Wirkung, sind also nicht an und für sich wirksam (vgl. Künzli, Hopmann 1998; Vollstädt et al. 1999). Mit jedem neuen Lehrplan werden die alten Hoffnungen auf eine mögliche übergeordnete Steuerung der Schule erneuert. So wird im Grundlagenbericht zum Lehrplan 21 argumentiert: «Im Lehrplan wird der bildungspolitisch legitimierte Auftrag der Gesellschaft an die Volksschule erteilt. Er legt die Ziele für den Unterricht aller Stufen der Volksschule fest und ist ein Planungsinstrument für die Lehrpersonen, Schulen und Bildungsbehörden»³ (D-EDK 2010, S. 4). Lehrpläne vereinen also unterschiedliche Funktionen (vgl. Vollstädt et al. 1999, S. 19–21). Dabei ist aber zu beachten, dass Lehrpläne verschiedene Ansprüche zu bedienen haben, die sich jedoch teilweise ausschließen. Sie sind einerseits politische Dokumente, die der Legitimation des Systems Schule dienen (Legitimationsebene); sie sind andererseits auch gedacht als Planungshilfen für die Lehrkräfte, wobei sie fachdidaktisch unterlegt und begründet sind (Leistungsebene); daneben erfüllen sie einen angenommenen Steuerungszweck der Bildungsverwaltungen (Steuerungsfunktion); nicht zuletzt dienen sie als Grundlage für die Lehrmittelverlage zur Produktion von Lehr- und Lernmitteln (Anregungsfunktion). Lehrplänen wird also immer wieder und immer wieder neu eine nicht geringe Steuerungswirkung hinsichtlich der Auswahl der Inhalte im konkreten Unterricht unterstellt, unabhängig davon, dass die Empirie etwas Gegenteiliges feststellt.

Diese angenommene Wirkung auf die Leistungsebene (Planung und Durchführung von Unterricht) wird zusätzlich verstärkt durch die Annahme, dass Lehrpläne nicht nur steuernd auf den Unterricht wirken, sondern zusätzlich auch eine positive Wirkung hinsichtlich der Unterrichtsqualität entfalten sollen: Neue Lehrpläne bedeuten gemäß diesem Paradigma auch besseren Unterricht (vgl. Vollstädt et al. 1999, S. 27). Demgegenüber gaben bei einer Befragung von 1994 Lehrkräfte aus einigen Fachbereichen an, dass sie den geltenden Lehrplan seit über einem Jahr nicht mehr konsultiert hätten; viel wichtiger für die eigene Unterrichtsvorbereitung werden die eigenen Unterrichtsmaterialien und die zur Verfügung stehenden Lehr- und Lernmittel eingeschätzt (siehe dazu den Beitrag von Armin Sehrer). Fragt man Lehrerinnen und Lehrer, wünschen sie sich als (idealen) Lehrplan einen Minimalkatalog von Inhalten und Jahreszielen, die erreicht werden sollen (vgl. Vollstädt et al. 1999, S. 86, 92), was in etwa einem Schulcurriculum entspräche.

Diesem Widerspruch zwischen Steuerungsanspruch der Bildungsverwaltungen (in unserem Falle die Deutschschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz) sowie dem Wunsch und der Praxis der Lehrkräfte kann auch der Lehrplan 21 nicht ausweichen. Deswegen ist bei der Implementierung ein achtsames systemsensitives Vorgehen anzustreben, das bis in den Unterricht wirkt (siehe den Beitrag von Hanja Hansen). Die Pädagogische Hochschule Schaffhausen verfolgt einen entsprechend dialogisch ausgestalteten Einführungsprozess, indem sie die Lehrkräfte aktiv in die Maßnahmenplanung einbezieht (siehe der Beitrag von Hanja Hansen und Armin Sehrer).

Besonders am neuen Lehrplan ist zudem, dass er diesem beschriebenen Widerspruch spezielle Beachtung schenkt, indem er in der Einleitung ein grundlegendes didaktisches Verständnis (das in den Einleitungen zu den Fachbereichen zusätzlich vertieft wird) bietet und kurz mit dem Begriff des gemäßigten sozialen Konstruktivismus umschrieben werden kann. Auf das in der politischen Diskussion kolportierte Missverständnis zwischen Lerntheorie (wie lernen Kinder?) und Lehrtheorie (wie sollen Lehrkräfte unterrichten?) kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Der neue Lehrplan erschöpft sich also nicht in einer Oberflächenstruktur (Fachbereiche, Kompetenzziele, Kompetenzaufbauten, Grundanforderungen usw.), sondern er enthält eine Aussage darüber, wie Kinder lernen (sollen). Konsequenterweise beschreibt der neue Lehrplan demgemäß auch günstige Lernwege und -formen, die es den Kindern und Jugendlichen ermöglichen, adäquate Vorstellungen von der Welt und Fähigkeiten für die Welt aufzubauen. Als Kern eines qualitativ hochstehenden Unterrichts ist im Lehrplan deshalb Folgendes festgehalten: «Inhaltlich attraktive und methodisch durchdachte Aufgaben und Lernaufträge sind die zentralen fachdidaktischen Gestaltungselemente von Lernumgebungen und bilden damit das Rückgrat guten Unterrichts» (D-EDK 2016, S. 27). Dass gute (clevere) Lernaufgaben zu guten Lernleistungen von Kindern und Jugendlichen entscheidend beitragen können, ist seit einiger Zeit aus der Forschung bekannt (vgl. Reusser 2014a und 2014b) (siehe auch die Beiträge von Markus Kübler und Herbert Luthiger).

Soll also der neue Lehrplan 21 nicht (wie viele Lehrpläne bisher) nur einfach zur Zierde in den Regalen der Lehrerzimmer stehen bleiben, sondern zu einer echten Planungs- und Orientierungshilfe sowie zu einer gern genutzten Anregung werden, braucht es folglich viele gute Beispiele von cleveren Aufgaben aus möglichst vielen Fachbereichen. Dazu will der vorliegende Band beitragen.

Im ersten Teil wird ausgehend vom Beispiel der Lehrplaneinführung im Kanton Schaffhausen ausgeführt, wie die Einführung eines neuen Lehrplans als komplexer Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess sinnvoll gestaltet werden kann.

Hanja Hansen führt die zugrundeliegenden theoretischen Modelle für die Prozessgestaltung aus, die auf viele andere Schulentwicklungsprojekte übertragbar sind. Während Hanja Hansen die Implementierungskaskade vom Bildungssystem über die Schuleinheit bis in den Unterricht beschreibt, hat Armin Sehrer die Lehrkräfte im Blick. Er schildert, wie Unterrichtsentwicklung zur Professionalisierung der Lehrkräfte beiträgt. Armin Sehrer wagt die These, dass die Fähigkeit zur Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts unabhängig von Lehr- und Lernmitteln einen Ausdruck von professionellem autonomem Lehrhandeln darstellt. Das Verstehen und Einsetzen von Aufgaben im Unterricht bilden dafür den Schlüssel.

Im zweiten Teil wird erklärt, warum Aufgaben der Schlüssel zum kompetenzorientierten Unterricht darstellen. Markus Kübler erläutert sechs Merkmale von cleveren Aufgaben und die Progressionslogiken für den Kompetenzaufbau. Clevere Aufgaben sind aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler kognitiv anregend und motivieren zum Lernen. Mit den fünf Entwicklungsschritten zur Konstruktion von Lernaufgaben, legt Markus Kübler das Raster für die folgenden fachdidaktischen Beispiele in diesem Band. Die präsentierten Beispiele sind nicht nur einfach nachahmbar, sondern deren Konstruktion ist für die Leserin und den Leser auch nachvollziehbar. Die Autorinnen und Autoren erklären den Bezug zu Kompetenzzielen und begründen die Konstruktion der Aufgaben in der Absicht, die Lehrerinnen und Lehrer zu befähigen, clevere Aufgaben auszuwählen, selbst zu entwickeln und einzusetzen. Alle Beispiele für clevere Aufgaben, die nach dem von Markus Kübler vorgeschlagenen Schema vorgestellt werden, sind mit dem Glühbirnen-Icon gekennzeichnet.

Franziska Dusek und Jasmina Hugi beschreiben Aufgaben im Fachbereich «Natur, Mensch, Gesellschaft» für Kindergarten und Primarschule (1. und 2. Zyklus). Zum Beispiel thematisieren sie anhand einer Aufgabenstellung zu «Benimmregeln» Kompetenzziele zu Werten und Normen, führen mit «Spuren lesen» in den Geschichtsunterricht ein und erarbeiten städtebauliche Entwicklungen mit Modellen. Weiter thematisieren sie Sinken und Schwimmen am Beispiel einer Amsel und simulieren maschinelle Prozesse.

Bettina Waldvogel führt in das neue Fachgebiet «Medien und Informatik» ein und zeigt die Herausforderung für Lehrkräfte auf, zwischen kurzlebigen Produkten und langlebigen Konzepten zu unterscheiden. Anhand des Beispiels «Codes» und des Beispiels «Daten sammeln und verwenden», die beide ab der 5. Klasse eingesetzt werden können (2. und 3. Zyklus), gelingt es der Autorin, den Schülerinnen und Schülern das Phänomen «Informatik» näherzubringen und ihnen Orientierungswissen zu vermitteln.

Im Fachbereich «Bewegung und Sport» kann mit Parkour-Training anstelle von herkömmlichem Geräteturnen ein motivierender Lebensweltbezug hergestellt werden. So beschreiben und bebildern Jean-Pierre Zürcher und Sabrina Hafen eine Lektionenreihe, die mittels Parkour-Training konditionelle und koordinierende Fähigkeiten, passende Selbsteinschätzung und Risikobereitschaft zum Ziel hat. Sie illustrieren den Kompetenzaufbau mittels einer sukzessiven Steigerung der Komplexität und der Schwierigkeit der Aufgaben, nicht ohne den Schülerinnen und Schülern auch ein Lebensgefühl vermitteln zu wollen.

Kompetenzen im Fachbereich «Musik» beinhalten nicht nur das Singen, sondern auch das Hören, Musizieren, Bewegen und Tanzen. Béatrice Gründler zeigt, wie diese Kompetenzen anhand von Bewegungsliedern im Kindergarten und der Primarschule in Gruppen spielerisch aufgebaut werden können, und stellt ebenfalls einen direkten Bezug zu den Kompetenzzielen des Lehrplans her.

Jean Werding und Sabrina Serini wählen ein Aufgabenset im Bereich Poetry-Slam für den Aufbau von Kompetenzen im Fachbereich «Deutsch». Die beschriebene Lektionenreihe tangiert alle Kompetenzbereiche im Deutschunterricht: Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben. Die Vorbereitung zur «Dichterschlacht» wäre auch als Projektunterricht vorstellbar.

Im abschließenden Beitrag fasst Herbert Luthiger zusammen, wie Aufgaben zu einem prominenten Gegenstand der Unterrichtsentwicklung geworden sind. Er stellt ein Prozessmodell vor, das verschiedene Aufgabentypen im Lernprozess verortet, und verbindet damit die Forderung, in jeder Lernphase den geeigneten Aufgabentyp einzusetzen. Am Beispiel aus dem Fachbereich «Mathematik» im 2. Zyklus (3.–6. Klasse) stellt er ein Aufgabenset für den ganzen Lernprozess von der Konfrontationsaufgabe zur Erarbeitungs- und Übungs-/Vertiefungsaufgabe bis zur Synthese-/Transferaufgabe vor.

Mit diesem Band hoffen die Herausgebenden wie auch die beitragenden Autorinnen und Autoren, den Lehrkräften sowohl durch ein theoretisches Gerüst als auch durch einige gelungene Beispiele entsprechende Anregungen zu geben, die sie animieren, selbst clevere Aufgaben zu konstruieren und einzusetzen. Wir sind überzeugt: Die Schülerinnen und Schüler werden es ihnen danken und mit Freude lernen.

Literatur

D-EDK, Deutschschweizerische Erziehungsdirektoren-Konferenz (Hrsg.) (2010). Grundlagen für den Lehrplan 21. Plenarversammlung der deutschsprachigen EDK-Regionen vom 18.3.2010. Luzern. Online: www.lehrplan.ch [20.06.2018].

D-EDK, Deutschschweizerische Erziehungsdirektoren-Konferenz (Hrsg.) (2016). Lehrplan 21. Luzern. Online: www.lehrplan.ch [20.06.2018].

Erziehungsdepartement des Kantons Schaffhausen (2009). Lehrplan Kanton Schaffhausen. Definitive Ausgabe von 2006. Online: http://www.schule.sh.ch/index.php?id=10916 [18.06.2018].

Künzli, R. (2011). Lehrplan 21 – ein bildungspolitisches Projekt? Vortrag an der PHZH, 7. Oktober 2011. Online: www.youtube.com/watch?v=38GMnBOEXDc [30.10.2015].

Künzli, R., Hopmann, S. (1998) (Hrsg.). Lehrpläne: Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird. Forschungsstand, Zugänge und Ergebnisse aus der Schweiz und der Bundesrepublik Deutschland. Nationales Forschungsprogramm 33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. Chur, Zürich: Rüegger.

Reusser, K. (2014a). Aufgaben – Träger von Lerngelegenheiten und Lernprozessen im kompetenzorientierten Unterricht. Seminar 4. S. 77–101.

Reusser, K. (2014b). Kompetenzorientierung als Leitbegriff der Didaktik. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung (BzL), 32(3). S. 325–339.

Vollstädt, W., Tillmann, K., Rauin, U., Höhmann, K.; Tebrügge, A. (1999). Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I. Reihe Schule und Gesellschaft. Band 18. Opladen: Leske + Budrich.

Teil 1

Hintergründe zur Unterrichtsentwicklung

Hanja Hansen, Armin Sehrer
Die Einführung des Lehrplans 21 als partizipativer Schulentwicklungsprozess am Beispiel des Kantons Schaffhausen
Einleitung

Die Pädagogische Hochschule Schaffhausen (PHSH) konzipierte die Einführung des neuen Lehrplans als Verbindung von Unterrichts- und Schulentwicklung. In Zusammenarbeit mit den verschiedenen Interessensträgern erarbeitete die PHSH ein mehrschichtiges, prozessorientiertes Weiterbildungskonzept für Lehrkräfte und Schulen im Kanton Schaffhausen.

Governance im Schaffhauser Schulsystem

Verantwortlichkeiten und Entscheidungsstrukturen sind wesentliche Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Veränderungsprozessen. Während sich europaweit und in allen übrigen Schweizer Kantonen der Trend zu teilautonomen geleiteten Schulen durchgesetzt hat, entschied sich das Volk im Kanton Schaffhausen in zwei Abstimmungen gegen obligatorisch geleitete Schulen. Für Fragen der Schulführung sind daher verschiedene Gremien zuständig.

Entlang der Entscheidungshierarchie steht der vom Kantonsrat gewählte Erziehungsrat dem Schaffhauser Schulsystem vor. Er bildet die oberste Instanz für alle öffentlichen Bildungsinstitutionen des Kantons. Das Erziehungsdepartement ist für übergeordnete Geschäfte – das Lohnwesen, den Berufsauftrag und die Schulentwicklung – zuständig. Das Erziehungsdepartement verwendet eine Mischung von direkten und indirekten Führungsinstrumenten. Ihm obliegt auch die Verantwortung für die Einführung des neuen Lehrplans.

Den Schulbehörden in den Gemeinden obliegt die strategische und operative Führung der Volksschule, die den Schulunterricht auf der Ebene des Kindergartens, der Primarstufe und Sekundarstufe umfasst. Sie können einen Teil ihrer Aufgaben einer Schulleiterin oder einem Schulvorsteher delegieren. So wurden im Jahr 2016 etwa die Hälfte der Schulen (von einer Schulleitung) geleitet. In den übrigen Schulen trugen die Schulpflegen als Laienbehörden die Verantwortung für die Führung der Schulen und übertrugen einem Schulvorsteher oder einer Schulvorsteherin als «Primus (bzw. Prima) inter Pares» Koordinationsaufgaben.

Die PHSH hat den Auftrag der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der Volksschule sowie ihrer Unterstützung durch sogenannte Dienstleistungen. Sie erhält dazu spezifische Aufträge des Erziehungsdepartements oder der Schulen wie auch den Auftrag, die Einführung des Lehrplans durch ihre Expertise in kantonalen Arbeitsgruppen und mittels Weiterbildungen zu unterstützen.

Das Governance-System bestimmt Entscheidungswege und Interventionsfelder und ist daher für einen Entwicklungsprozess wie die Einführung eines Lehrplans zentral. Dies hat einen Einfluss auf die Zusammenarbeit und die Prozessgestaltung der Lehrplaneinführung. Die wesentlichsten Interaktions- und Handlungsfelder im Entwicklungsvorhaben werden in den beiden folgenden Kapiteln geschildert.

Partnerschaften und Zusammenarbeit

Die PHSH pflegt ein Netzwerk von Partnern, das beim Planen der Lehrplanführung wichtige Hinweise gab und im Projektverlauf Rückkoppelungen ermöglichte. Wir beschreiben die wichtigsten Partnerinstitutionen und Gremien in diesem Kapitel. Wichtige Elemente der Prozessgestaltung finden sich im folgenden Kapitel. Beide Kapitel illustrieren, wie die Einführung des Lehrplans als Chance eines tiefer reichenden Schulentwicklungsprozesses angelegt wurde (siehe den Beitrag von Hanja Hansen), der vermag, einen Beitrag zur Professionalisierung zu leisten (siehe den Beitrag von Armin Sehrer).

Das Erziehungsdepartement entschied sich, für den Einführungsprozess eine Projektorganisation mit einer Steuergruppe und einer Projektgruppe zu bilden, in denen die kantonalen Stakeholder wie auch die PHSH vertreten waren. Ein vom Erziehungsdepartement ernannter kantonaler Projektleiter leitete von Prozessbeginn an die Projektgruppe «Lehrplan 21 Kanton Schaffhausen». Die PHSH hat im Auftrag des Erziehungsdepartements das Weiterbildungskonzept zur Einführung des Lehrplans 21 (LP21) entwickelt. Sie arbeitete dazu von Anfang an eng mit den verschiedenen Stakeholdern und den Schulen im Kanton Schaffhausen zusammen.

Die PHSH, vertreten durch das Herausgeberteam des Bandes, wirkte bei der Lehrplanedition mit und beteiligte sich inner- und außerkantonal in verschiedenen Arbeitsgruppen. Für den Einführungsprozess besonders relevant waren

1.Steuer- und Projektgruppe des Erziehungsdepartements

2.Lehrerinnen-und-Lehrer-Weiterbildungskommission (LWB-Kommission)

3.hochschulübergreifende Zusammenarbeit

Innerhalb der Projektorganisation leitete das Prorektorat Weiterbildung und Dienstleistung der PHSH mit den beiden Autoren dieses Beitrags (Hanja Hansen und Armin Sehrer) das Teilprojekt «Weiterbildungskonzept LP21». Die Projektgruppe, in der auch Vertreter der Schulinspektoren und Lehrkräfte der verschiedenen Schulstufen vertreten waren, erarbeitete gemeinsam das Einführungskonzept, den Lehrplan 21 des Kantons Schaffhausen und sinnvolle Hilfsmittel für Lehrkräfte. Die Projektergebnisse wurden der Steuergruppe vorgelegt. Entschieden über die Maßnahmen hatte der Erziehungsrat.

Das Weiterbildungskonzept wurde innerhalb der Projektgruppe und der kantonalen Lehrerinnen-und-Lehrer-Weiterbildungskommission (LWB-Kommission) validiert.⁴ Die LWB-Kommission stellte auf der Grundlage dieses Konzeptes das jährliche Kursprogramm der Lehrerinnen-und-Lehrerweiterbildung zusammen. Die Kommission setzt sich aus zehn Lehrkräften der verschiedenen Stufen und Fachbereiche zusammen; ein Gremium, das bei inhaltlichen Fragen zum Schulfeld gern beigezogen wird. In den ersten beiden Jahren füllten LP21-Weiterbildungskurse etwa 40 Prozent des Kursprogramms.

Als qualitätssichernd erwies sich der überkantonale Austausch von Konzepten, Ideen und Erfahrungen. Wir nutzten dazu regelmäßige Treffen, in denen sich zuständige Vertreterinnen und Vertreter verschiedener pädagogischer Hochschulen austauschten und gemeinsame Tagungen planten und durchführten. Hervorzuheben sind drei Gremien: das Ressort Weiterbildung und Dienstleistungen der PH-Kammer der swissuniversities,⁵ die Arbeitsgemeinschaft «Kompetenzorientiertes Lernen – Lehrplan 21» (KoLeP21) der pädagogischen Hochschulen der Schweiz sowie die Weiterbildungsverantwortlichen der Ostschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK-Ost). Die pädagogischen Hochschulen förderten insbesondere den nationalen fachlichen Austausch der Dozierenden und Multiplikatoren an spezifischen LP21-Tagungen.⁶

Die Breite an Partnern aus den verschiedenen Feldern des Schul- und Bildungssystems lässt die Vielschichtigkeit des Einführungsprojekts erahnen. Das Mitdenken vieler, die Auseinandersetzung mit fachlichen und methodischen Fragen, der Austausch mit den Lehrkräften, mit den Steuerungsverantwortlichen des Erziehungsdepartements sowie den Fachkolleginnen und -kollegen anderer pädagogischer Hochschulen rahmten unser konzeptionelles Denken und Vorgehen ein. Dabei engagierten wir uns in Aushandlungs- und Verständigungsprozessen, in der Hoffnung, damit die Qualität der Entscheidung und die Akzeptanz der Maßnahmen zu erhöhen. Wir begegneten unseren Partnern mit Verständnis und Wertschätzung. Wir sahen unsere Aufgabe darin, die Pädagogische Hochschule Schaffhausen sowohl als tertiäre Bildungsinstitution als auch als Dienstleisterin gegenüber Erziehungsdepartement und Schulfeld zu vertreten. Im Bereich der Weiterbildung gehörten konzeptionelle Vorleistungen und Interventionen dazu. Besonders hilfreich erwies sich das Denken in iterativen Prozessen mit der Grundhaltung, gemeinsam die beste Lösung zu finden.

Prozessgestaltung in sechs Etappen

Das Weiterbildungskonzept hatte den Anspruch, die Lehrplaneinführung für einen schulübergreifenden Unterrichtsentwicklungsprozess zu nutzen (siehe den Beitrag von Hanja Hansen). Insofern beinhaltete das Weiterbildungskonzept sowohl kursorische Weiterbildungen als auch eine partizipativ ausgerichtete Prozesssteuerung mit Rückkopplung auf die Angebotsplanung.

Die Einführung vollzog sich über einen mehrdimensionalen Maßnahmenkatalog mit kantonsübergreifenden Angeboten, lokalen schulhausbezogenen Interventionen und individuellen Weiterbildungsmaßnahmen der einzelnen Lehrkräfte, die so gut wie möglich aufeinander abgestimmt waren.

Als Ordnungskriterium wurde eine Phasierung entlang dem Muster eines klassischen Changeprozesses vorgenommen (vgl. z. B. Doppler, Lauterburg 2008). Die sechs Entwicklungsphasen in Veränderungsprozessen bestimmten die Ziele und Schwerpunkte der Maßnahmen, die dann zu spezifischen Angeboten an die verschiedenen Adressaten führten. Die sechs Phasen sind:

1.Information

2.Standortbestimmung und Planung von Maßnahmen

3.Allgemeine Einführung in den kompetenzorientierten Unterricht

4.(Fach-)Didaktische Umsetzungsfragen und Transfer in den Unterricht

5.Erprobung und Umsetzung

6.Schlussphase, Auswertung

Phase 1: Information

Bei jedem Veränderungsprozess sollten die Betroffenen zunächst informiert werden, worum es geht. Dadurch erhofft man sich eine verringerte Dauer des möglicherweise eintretenden Schockzustands. Eine Informationsveranstaltung, ein Internetportal sowie zusätzliche Unterlagen sind dafür geeignete Instrumente. Das Erziehungsdepartement entschied sich, den Einführungsprozess mit einer dreitägigen Startveranstaltung zu beginnen, an der über wesentliche Änderungen für den Unterricht und geplante Umsetzungsmaßnahmen informiert wurde.

Es war uns ein Anliegen, auf dieser Großgruppenveranstaltung einen ersten Dialog über die anstehenden Veränderungen zu ermöglichen. Wir wollten die Hoffnungen, Befürchtungen, Erfahrungen und Wünsche der 2000 anwesenden Lehrkräfte erfahren. Die Großgruppenveranstaltung fand in einer Eishockeyhalle statt. Als interaktive Elemente bauten wir zwei Planspiele ein (vgl. Thiagarajan, van den Bergh 2014). Durch die Planspiele entstanden Gespräche und eine lebhafte Dynamik, wodurch die Anliegen der Lehrkräfte sichtbar und gehört wurden.

Da die Schulbehörden die Verantwortung für die lokalen Schulen tragen, wurden ihre Mitglieder ebenfalls zu der Einführungsveranstaltung eingeladen. Wegen Neuwahlen der Schulbehörden während der Einführungsphase entschied sich das Erziehungsdepartement zudem, die neuen Schulbehördenmitglieder im Rahmen einer Führungsweiterbildung gezielt über die Einführung des Lehrplans zu informieren.

Wer dafür zuständig sei, die Eltern der Schülerinnen und Schüler über die Änderungen im Schulsystem zu informieren, wurde nicht abschließend geklärt. Die Lehrkräfte erwarteten eine Information durch das Erziehungsdepartement, das die Pflicht, die Eltern zu informieren, wiederum bei den Lehrkräften sah. In Anbetracht der Governancestruktur ist diese Unklarheit durchaus nachvollziehbar. Vielleicht war das resultierende Informationsdefizit einer der Gründe für die verschärfte öffentliche bildungspolitische Debatte, weiß man doch, dass das Informiertsein und Verstehen der Ziele eine Voraussetzung für deren Akzeptanz ist (vgl. z. B. Altrichter, Schley, Schratz 1998).

Phase 2: Standortbestimmung und Planung von Maßnahmen

Die kantonale Startveranstaltung bildete den Einstieg in einen mehrjährigen Schulentwicklungsprozess. Die Zielgröße war mit der Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts gesetzt. Doch es war unklar, von wo aus die Schulen und die Lehrkräfte den ersten Entwicklungsschritt tun sollten. Daher wurde eine Standortbestimmung für Schulen und Lehrkräfte durchgeführt und ein Mehrjahres-Maßnahmenplan analog einem Schulprogramm⁷ erstellt.

Ausgehend von einem theoretischen Rahmen der Schulentwicklung teilautonomer Schuleinheiten, wurde ein partizipatives Vorgehen bei der Einführung des Lehrplans 21 gewählt, welches dem Prinzip «Von Daten zu Taten» in Anlehnung an Jürg Brühlmann und Uwe Hameyer (2013), folgt. Schulen und Lehrkräfte können hiernach selbst zu Akteuren der Veränderung werden, wenn sie ihren teilautonomen Status wahrnehmen, denn «wenn Schulen Ihre Definitionsmacht über die geleistete Qualität nicht ganz an externe Stellen verlieren wollen, müssen sie Daten gezielt beschaffen, interpretieren und […] auswerten können» (ebd., S. 5).

Die Schulen und Lehrkräfte im Kanton sollten deshalb in die Lage versetzt werden, mit relativ einfachen Instrumenten selbstständig eine Standortbestimmung der Schule sowie des eigenen kompetenzorientierten Unterrichts der Lehrkräfte durchzuführen. Für diese Selbstevaluation bestimmten alle Schulen und Kindergärten Vertreterinnen und Vertreter, sogenannte «Lehrplan-21-Koordinatoren», die die Aufgabe übernahmen, die Datenerhebung mit den dafür entwickelten Instrumenten und Methoden in der eigenen Institution durchzuführen und die Ergebnisse zu sichern. Um diese Aufgabe erfüllen zu können, wurden die LP21-Koordinatoren in einer «Train-the-Trainer»-Schulung von der PHSH vorbereitet. Die Standortbestimmung selbst fand im Rahmen der kantonalen Startveranstaltung im Mai 2016 in den Schuleinheiten statt.

Die Pädagogische Hochschule Schaffhausen wertete die Ergebnisse der Standortbestimmungen aus und führte sie den Kollegien im Rahmen der Lehrerweiterbildung beziehungsweise des Workshops «Vom LP21- Fitness-Check zum Maßnahmenplan» vor. Ziel dieser für alle Schulen bis Ende 2016 obligatorischen, schulinternen Weiterbildung war die Erarbeitung eines möglichst konkreten, selbstbestimmten Maßnahmenplans bis zum Schuljahr 2019/20.

Abbildung 1: Partizipation und Prozessbegleitung der Schulen

Partizipation in Veränderungsprozessen soll die Identifikation mit den Maßnahmen erhöhen und den Widerstand gegenüber der Veränderung verringern. Sie hat zudem den Vorteil, dass Kenntnisse und Erfahrung der Betroffenen direkt einbezogen werden können. Damit ist einerseits eine Feinsteuerung, beispielsweise der Inhalte und Form kursorischer Angebote, sowie eine Identifikation wichtiger Begleitmaßnahmen möglich, andererseits erhalten die Betroffenen Handlungsautonomie für ihre persönliche Planung. Umso erstaunter waren wir, dass einige Lehrkräfte aus Vorsteherschulen in den durchgeführten Workshops nach weniger Autonomie und mehr Führung verlangten.

Rückmeldungen erfolgten jeweils als Blitzlicht im Anschluss an die Workshops sowie außerhalb der offiziellen Kanäle und fielen sehr unterschiedlich aus. Einige Lehrkräfte fanden den Lehrplan schlecht bzw. überflüssig. Manche erwarteten von dem Workshop eine inhaltliche Einführung in den Lehrplan und sahen keinen Sinn in einer Mehrjahresplanung. Kritische Teams fanden die Einführung des Lehrplans zu aufwendig, weigerten sich, die unterrichtsfreie Zeit gemäß Berufsauftrag dafür einzusetzen, und wollten daher auch keine verbindlichen Maßnahmen. Andere verlangten mehr Vorgaben seitens des Erziehungsdepartements oder der Pädagogischen Hochschule. Positive Stimmen sagten: «Endlich macht mal jemand mit uns einen verbindlichen Aktionsplan» oder «Wir machen bereits so viel, nun wird es sichtbar und bekommt einen Rahmen». Oder «Wir sind ein gutes Team, wir wissen, was wir tun wollen, und freuen uns darauf». Oder «Allein hätten wir den Maßnahmenplan so nicht definieren können» und «Toll, dass jedem Kollegium so viel Aufmerksamkeit und Unterstützung gegeben wird».

Es muss also festgestellt werden, dass weder alle Lehrkräfte einen Partizipationswillen haben, noch dass Partizipation als Methode vor Kritik schützt. Wie interpretieren wir nun die geäußerte Kritik? Sie könnte beispielsweise politisches Engagement ausdrücken oder ein Ausdruck von Widerstand sein oder von ernsthafter Besorgnis und Verantwortung für die Umsetzung zeugen. Die positiven Rückmeldungen könnte man als Indikator für den schulinternen Entwicklungsstand deuten. Wir vermuten, dass Schulteams, die daran gewöhnt sind, gemeinsam Projekte zu planen und durchzuführen und sich also als lernende Organisation verstehen, konstruktiver mit dem Implementationsanspruch umgehen.

Die in den Kollegien entwickelten Maßnahmenpläne von 2016/17 bis 2019/20 liegen uns vor. Viele Schulen und Kindergärten haben ihre Freiheit zur Planung mit einem hohen Maß an Ernsthaftigkeit und Verbindlichkeit genutzt. Die von den Schulteams festgelegten Maßnahmen waren etwa:

–individuelle Schülergespräche/Lerngespräche

voranbringen

–regelmäßiger Austausch in der pädagogischen Teamsitzung zur Implementierung des LP21

–verbesserter Austausch von Info- und Unterrichtsmaterialien und «Schätzen» zum LP21

–externe und interne kollegiale Hospitation nutzen

–Feedbackkultur ausbauen

–Team-/Stufensitzungen neu organisieren

–Projekte und Arbeitsgruppen bilden, stärken und evaluieren

–Teambildung, Bilden von Jahrgangsteams

–schulinterne Lehrerweiterbildungen (SCHILW) zu Schulentwicklung

–Pilotprojekt nach LP21 starten

–Materialien gemeinsam überarbeiten, anpassen und austauschen

–Einarbeitung in neue Lehr- und Lernmittel

–individuelle Weiterbildung

–Austausch zwischen Kindergarten und Primarschule verbessern

Eingesetzte Instrumente

Für die Standortbestimmung wurden zwei Instrumente mit der Methode der Selbstevaluation eingesetzt: der LP21-Fitness-Check für die Organisation Schule und der LP21-Fitness-Check für die einzelne Lehrkraft.⁸

Der LP21-Fitness-Check für die Organisation Schule gab den beteiligten Lehrkräften sowie Schulleitenden beziehungsweise Schulvorstehenden ein Instrument an die Hand, um Ihre Schule oder ihren Kindergarten anhand von sechs Bereichen zu evaluieren:

1.Implementierung des Lehrplans 21

2.Systematik der Unterrichtsentwicklung

3.Durchdringungsgrad beziehungsweise Schulentwicklung

4.Aufbau von Teamstrukturen

5.Rückmelde- beziehungsweise Feedbackkultur

6.Evaluationspraxis

Die sechs Bereiche summieren Qualitätsmerkmale guter Schulen (vgl. Huber, Hader-Popp, Schneider 2014). Eine mittlere bis hohe Ausprägung in den Bereichen erachten wir als Voraussetzung für eine gelingende Schulentwicklung, unabhängig vom Entwicklungsziel. Anhand einer Analyse der Schulen war evident, dass in der Schulorganisation Entwicklungspotenzial liegt (vgl. Hansen 2016). Dieser Befund wurde von den Standortbestimmungen bestätigt. Die daraufhin von den Kollegien getroffenen Maßnahmen im Bereich der Sitzungskultur und kollegialer Hospitationen stärken die Schulen als lernende Organisation.

Mit dem Instrument LP21-Fitness-Check für die Lehrkräfte konnten alle Lehrerinnen und Lehrer ihr eigenes Lern- und Unterrichtsverständnis anhand von acht Merkmalen kompetenzorientierten Unterrichts beurteilen:

1.authentische Anforderungssituation

2.Erfolgserlebnisse ermöglichen

3.Verknüpfung von Instruktion und Konstruktion

4.Transparenz der Leistungserwartungen

5.Binnendifferenzierung und Individualisierung

6.kumulativer Kompetenzaufbau

7.Feedback

8.Erkenntnisse durch Reflexion

Ergänzend begaben sich die Lehrkräfte auf eine individuelle Schatzsuche bezüglich eigener kompetenzorientierter Unterrichtseinheiten, um vorhandene Kompetenzen zu identifizieren und ein an den Ressourcen orientiertes Vorgehen zu ermöglichen. Es wurde bewusst nicht die Handhabung des Lehrplans ermittelt, sondern die relevanten Dimensionen des kompetenzorientierten Unterrichts. Dies aus zwei Gründen: Die Einführung des Lehrplans war politisch umstritten (hängige Abstimmung) und das generelle Verständnis des kompetenzorientierten Unterrichts fördert die Professionalisierung der Lehrkräfte unabhängig von Lehrplan und Lehr- und Lernmitteln.

Maßnahmenpläne als Schulprogramm

Die Ergebnisse aus den beiden Standortbestimmungen dienten als Basis für den schulinternen Workshop «Vom LP21-Fitness-Check zum Maßnahmenplan», in dem alle Schulen und Kindergärten einen konkreten, selbstbestimmten Maßnahmenplan zur Einführung des Lehrplans 21 bis zum Schuljahr 2019/20 erarbeiteten.

Am häufigsten nahmen sich die Kollegien vor, ihre Weiterbildungen im Team zu planen und sich über das Gelernte auszutauschen. Sie wollten interne Hospitationen für gegenseitiges Feedback am kompetenzorientierten Unterricht nutzen, und, wenn noch nicht vorhanden, ein Hospitationssystem installieren. Über diese Maßnahmen hinaus benannten die Kollegien interessante und relevante Weiterbildungsthemen, die sie in einer schulinternen Weiterbildung behandeln wollten. Die meistgenannten Vorhaben zur Schul- und Unterrichtsentwicklung aus den Maßnahmenplänen der rund 50 Schulen zeigt die unten stehende Grafik.

Prozessbegleitend erkundigte sich die PHSH im Frühjahr 2017 bei allen Schulen und Kindergärten telefonisch zum Stand der Umsetzung der Maßnahmen und zu allfälligem Unterstützungsbedarf. Um den Austausch zwischen den Schuleinheiten zu fördern, wurde zudem im Mai 2017 für Schulleitende und -vorstehende ein LP21-Netzwerkanlass organisiert. Dadurch wurde, zusätzlich zur Reflexion der eigenen schulischen Situation im aktuellen Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess, ein Vergleich mit den positiven und negativen Erfahrungen anderer Schulen und Kindergärten möglich, und auch gemeinsame Anliegen an das Erziehungsdepartement und die PHSH konnten thematisiert werden.

Abbildung 2: Top 10 der von den Schulen geplanten Maßnahmen

Phase 3: Allgemeine Einführung in den kompetenzorientierten Unterricht

Um die Lehrkräfte bei der Umstellung auf den neuen Lehrplan 21 und den kompetenzorientierten Unterricht fachlich zu unterstützen, stellte die PH Schaffhausen ein Programm an Lehrerweiterbildungskursen und an schulinternen Weiterbildungen (SCHILW) zusammen. Das Programm war so angelegt, dass zunächst Grundlagenkurse, dann zyklen- und fachspezifische Kurse und zuletzt maßgeschneiderte SCHILW und weitere Formate (Praxisgruppen und Supervision zur Unterrichtsplanung) stattfanden.

Aufgrund der politischen Ungewissheit beinhalteten die Weiterbildungen im ersten und zweiten Jahr vornehmlich die Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts. Dies begann auf der Startveranstaltung mit einem entsprechenden Fachvortrag. Im Kursprogramm der Lehrerinnen-und-Lehrer-Weiterbildung konnten zyklenspezifische Kurse besucht werden. Es zeigte sich, dass insbesondere im 1. Zyklus Unsicherheit beim Übergang vom spielerischen zum schulischen Lernen bestand. Die strukturelle Inkongruenz mit den existierenden Kindergärten und dem Neudenken im 1. und 2. Zyklus erschwerten eine stringente Einführung.

Abbildung 3: Konzeptioneller Rahmen der Weiterbildungen zur Lehrplaneinführung

Die Frage, ob die Weiterbildungen für die Lehrkräfte obligatorisch sein müssten, wurde im Erziehungsrat intensiv besprochen. Er beschloss schließlich, von der bereits bestehenden Weiterbildungspflicht (12 Tage in 4 Jahren) auszugehen und den Lehrkräften neben wenigen verpflichtenden Weiterbildungen die inhaltliche Wahl zu überlassen. Im interkantonalen Austausch lösten wir mit diesem Vorgehen Irritation aus. Kann man einer Schule und deren Lehrkräften die Verantwortung über die Auswahl der Weiterbildungsangebote zu einem so hohen Maß übergeben?

Im Nachhinein ist es für uns interessant festzustellen, dass die Weiterbildungsaktivität der Lehrkräfte im Kanton Schaffhausen deutlich gestiegen ist. Anhand der Teilnahmestatistik können wir einen deutlichen Anstieg der Kursbesuche identifizieren, dies insgesamt, in lehrplanspezifischen und anderen Weiterbildungen.⁹ Dies lässt sich womöglich auf die vorangehenden Prozessschritte zurückführen und zeugt von einem umsichtigen Professionsverständnis vieler Lehrkräfte.

Phase 4: (Fach-)Didaktische Umsetzungsfragen und Transfer in den Unterricht

In der folgenden Weiterbildungsphase waren fachdidaktische Kurse und Lehrmitteleinführungen vorgesehen. Die Lehr- und Lernmittel standen jedoch noch nicht zur Verfügung, was bei den Lehrerinnen und Lehrern Anlass zu Unmut gab. Im Kursprogramm der Lehrerinnen-und-Lehrer-Weiterbildung fokussierten wir uns auf fachdidaktische Themen des kompetenzorientierten Unterrichts mit der Kernfrage des kumulativen Kompetenzaufbaus. Auch diese Kurse waren sehr gut besucht.

Die fehlenden Lehrmittel waren uns Anlass, den Schwerpunkt auf die Rolle von Aufgaben im Unterricht zu legen. Die Weiterbildungstagung mit dem Titel «Clevere Aufgaben als Schlüssel zum kompetenzorientierten Unterricht» im August 2017 sollte dem Erfahrungsaustausch dienen und neben Impulsreferaten gleichzeitig mit dem Format «Aufgaben-Labore» ein Experimentieren mit lernförderlichen Aufgaben und Aufgabensettings in verschiedenen Fachbereichen ermöglichen. Auf der Tagung wurde der Frage nachgegangen, woran man clevere Aufgaben erkennt und wie man solche selbst entwickeln kann. Die PHSH hatte den Schulhausteams im Vorfeld empfohlen, jeweils zwei bis drei Multiplikatoren zur Tagung zu schicken, wovon einige Gebrauch machten. Die Tagung gab darüber hinaus Gelegenheit zu einem schulhausübergreifenden Austausch. Die Erkenntnisse mündeten schließlich in dieses Buch.

Für die Weiterbildung in den neuen Fachgebieten des Lehrplans wie «Medien und Informatik» und «Wirtschaft und Haushalt» wurden separate Weiterbildungen konzipiert. Auch hier griff das Erziehungsdepartement auf die bewährte Arbeitsform von Arbeitsgruppen zurück. Bei der Planung fiel auf, dass die Weiterbildung für «Medien und Informatik» etwa dem Volumen der restlichen Lehrplankurse entsprach. Daraus kann man entnehmen, dass die essenziellen Veränderungen weniger in den einzelnen Fächern als im fachübergreifenden Unterricht liegen. Hier sind noch viele strukturelle wie inhaltliche Fragen ungeklärt.

Weiterbildungen sind für Lehrerinnen und Lehrer aber erst sinnvoll, wenn sie den Absolventinnen und Absolventen die Gewissheit geben, die erworbenen Kompetenzen im erwünschten Rahmen einsetzen zu können. Deswegen entschied die LWB-Kommission, nur Inhalte ins Programm aufzunehmen, die die Unterrichtsentwicklung fördern und deren inhaltliche Relevanz unumstritten ist.

Damit sollte vermieden werden, dass der Ärger über ausstehende bildungspolitische Entscheide auf die Weiterbildungsinstitution projiziert werden kann. Die hochkomplexen Entscheidungsprozesse bei Einführung des neuen Lehrplans erfordern von allen Seiten die Geduld und Gelassenheit, trotz fehlender Lehr- und Lernmittel oder fehlender Stundentafel im Prozess voranzuschreiten.

Phase 5: Phase der Erprobung und der Umsetzung

Eine der wichtigsten Phasen von Veränderungsprozessen ist die Phase der Erprobung und der Umsetzung.

Im Kanton Schaffhausen spricht man zunächst von einer Einführungsphase, die der eigentlichen Inkraftsetzung des neuen Lehrplans vorangeht. In der Einführungsphase finden Informationsveranstaltungen und Weiterbildungen statt. Dort vermittelte Inhalte müssen für den Transfer erprobt werden. Idealerweise beginnen die Lehrerinnen und Lehrer mit einer Lektion oder einem Fach exemplarischen kompetenzorientierten Unterrichts. Das Lernen am Beispiel aus einem Kurs ist erst komplementiert, wenn die Unterrichtseinheit an den eigenen Unterricht angepasst und selbst durchgeführt wurde. Der Austausch in den Kollegien über die gewonnenen Erfahrungen vertieft die Auseinandersetzung und erweitert das Verständnis für das, was neu und anders ist. Deswegen regten wir an, thematische Teamsitzungen für den Erfahrungsaustausch einzuplanen, Tandems für den Probeunterricht zu bilden und sich anhand kollegialer Hospitation gegenseitig bei der Umsetzung zu stützen.

Schulinterne Weiterbildung kann helfen, solche Erprobungsphasen mit kollegialer Unterstützung einzurichten. Zudem bietet die PHSH schulhausübergreifende Supervision und Praxisgruppen an, damit Lehrerinnen und Lehrer auch unabhängig vom Kollegium ihren Fragen nachgehen können. Als weitere unterstützende Weiterbildung entwickelte die PHSH einen CAS-Studiengang «Unterrichtsentwicklung: Professionell unterrichten», in dem die Absolventinnen und Absolventen Handlungskompetenz in den Bereichen kompetenzorientierter Unterricht mit dem Lehrplan 21, Methoden der Unterrichtsentwicklung, Prozesssteuerung, Projektmanagement, Teamarbeit, Rückmelde- und Feedbackkultur sowie Evaluation erwerben. Die Teilnahme am CAS bietet den Teilnehmenden die Möglichkeiten, sich auf die Umsetzung des neuen Lehrplans umfassend vorzubereiten und sich als Experte oder Expertin für Unterrichtsentwicklung zu spezialisieren.

Das Besondere an der Erprobungsphase ist der Umgang mit vermeintlichen Fehlern. Ausprobieren, testen und verbessern sind zentrale handlungsorientierte Lernschritte, ohne die ein nachhaltiges Lernen kaum möglich ist. Deswegen sollte in dieser Erprobungsphase in den Kollegien der Fokus auf dem eigenen Lernen liegen. Schulbehörden und Angehörige der Schulleitung müssen sich bewusst sein, dass neue Lektionen auch einmal weniger gut gelingen können, Leistungskontrollen in dieser Phase die Umsetzung bremsen würden und daher besser auf die Schlussphase verschoben werden sollten.

Phase 6: Schlussphase, Auswertung

Die Inkraftsetzung und Kontrolle bezeichnet die Schlussphase der prozessorientierten Einführung des neuen Lehrplans. Die Schlussphase war nicht Gegenstand des Weiterbildungskonzepts. Sie liegt in der Hoheit des Erziehungsdepartements. Hier muss auf die eingangs erwähnte Governance-Struktur verwiesen werden, wonach die Schulbehörden, das Erziehungsdepartement beziehungsweise der Erziehungsrat die Kontrollinstanz für das Schaffhauser Schulsystem bilden.

Vielleicht eignet sich für die Evaluation die Verwendung der gleichen Instrumente wie für die Standortbestimmung. Der Vorteil besteht in der Möglichkeit eines Vorher-nachher-Vergleichs der Resultate durch die Lehrerinnen und Lehrer oder die ehemaligen LP21-Koordinatoren. Als weitere Evaluationsthemen bieten sich Erhebungen über die Selbsteinschätzung, aktuelle Unterrichtspraxis, verwendete Materialien und weitere Unterstützungswünsche an. Für die Evaluation sollte eine unabhängige Institution beauftragt werden.

Möchte man abschließend eine Fremdsicht mit dem Zweck der Kontrolle einnehmen, könnten Inspektoren oder Schulbehörden Ihre Governance-Aufgabe wahrnehmen, indem sie kriteriengeleitete Beobachtungsraster bei Unterrichtsbesuchen einsetzen, die den kompetenzorientierten Unterricht nach dem Lehrplan 21 überprüfen.

Literatur

Altrichter, H., Schley, W., Schratz, M. (Hrsg.) (1998). Handbuch zur Schulentwicklung. Wien: Studien-Verlag.

Bonsen, M. (2011). Kooperative Unterrichtsentwicklung. In: Rolff, H. G. (Hrsg.). Qualität mit System. Eine Praxisanleitung zum Unterrichtsbezogenen Qualitätsmanagement (UQM). Kronach: Carl Link. S. 9–118.

Brühlmann, J., Hameyer, U. (2013). Mit Daten zu Taten – Wenn Schulen Wissen nutzen. In: Journal für Schulentwicklung (1)17. S. 4–6.

Doppler, K., Lauterburg, C. (2008). Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten. Frankfurt am Main, New York: Campus.

Hansen, H. (2016). Schulen im Kanton Schaffhausen. Bedarfsanalyse Weiterbildung und Dienstleistungen. Pädagogische Hochschule Schaffhausen. Schaffhausen, 15. Februar 2016.

Huber, S., Hader-Popp, S., Schneider, N. (2014). Qualität und Entwicklung von Schule. Weinheim: Beltz.

Joller-Graf, K. (2015). Wie Wissen wirksam wird: Merkmale eines kompetenzfördernden Unterrichts. Luzern: Entwicklungsschwerpunkt Kompetenzorientierter Unterricht, Pädagogische Hochschule Luzern.

Meyer, H. (2011). Die Rolle der Schulleitung bei der Unterrichtsentwicklung. In: Handreichungen des Programms SINUS an Grundschulen. Online: http://www.sinus-an-grundschulen.de/fileadmin/uploads/Material_aus_SGS/Handreichung_Meyer.pdf [30.1.2017].

Rolff, H.-G. (2015). Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim: Beltz.

Schneuwly, G. (2016). Unterrichtsentwicklung. In: Hofmann, H., Hellmüller, P., Hostettler, U. (Hrsg.). Eine Schule leiten. Grundlagen und Praxis. Bern: hep. S. 85–101.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2000). Schools that learn. A Fifth Discipline Filedbook for Educators, Parents, and Everyone who Cares about Education. New York: Doubleday.

Thiagarajan, S., Bergh, S. van den (2014). Interaktive Trainings-Methoden. Thiagis Aktivitäten für berufliches, interkulturelles und politisches Lernen in Gruppen. Schwalbach: Wochenschau.

Hanja Hansen
Die Lehrplaneinführung als Schulentwicklungsprozess verstehen

Die Einführung eines (neuen) Lehrplans kann als bildungspolitisches Reformprojekt bezeichnet werden. Vom sozialen Wandel bis zur Durchsetzung einer Bildungsreform führt ein langer Weg, der beinhaltet, dass die Reform in einem Lehrplan ausformuliert, der Lehrplan in den Schulen eingeführt und zum handlungsleitenden Kanon der Lehrerinnen und Lehrer für ihre Unterrichtsplanung wird und schließlich zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern führt.

Auf der Makro-, Meso- und Mikroebene sind mehrere Akteure beteiligt und betroffen. Verschiedene Führungs- und Planungsinstrumente müssen ineinandergreifen und aufeinander abgestimmt werden. Es wäre zu einfach, davon auszugehen, dass es, wenn ein Lehrplan einmal verabschiedet sei, nur noch der entsprechenden Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer bedürfe und damit sei der Lehrplan eingeführt. Vielmehr ist eine Anpassung der Führungs- und Planungsinstrumente nötig, die von einer sorgfältigen Prozesssteuerung durch alle Ebenen bis in den Unterricht begleitet wird.

Educational Governance

Sozialer Wandel bezeichnet die Gesamtheit gesellschaftlicher Entwicklungen, bestehend aus demografischen und ökonomischen Entwicklungen, technischen Innovationen, ökologischen Herausforderungen und kulturellem Wertewandel. Bildungsreformen nehmen diese gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen auf, sie vollbringen Anpassungsleistungen sowohl korrigierender als auch adaptiver Natur (vgl. Hansen 2017). Im öffentlichen und politischen Diskurs geht es «um eine gemeinsame Deutung der Wirklichkeit, der gesellschaftlichen Lage, der künftigen Herausforderungen und der erfolgversprechenden Antworten darauf» (Künzli et al. 2013).

Abbildung 1: Mehrebenensystem der Lehrplaneinführung

Internationale Vergleiche und veränderte Steuerungsformen im Bildungssystem führten dazu, dass der Unterricht in den letzten Jahren vermehrt in den Fokus gelangte (vgl. dazu Terhart 2015, S. 63). In der Schweiz führte eine Volksabstimmung im Jahr 2006 über den Artikel 62 der Bundesverfassung zum HarmoS-Dekret (vgl. D-EDK 2010, S. 7), der interkantonalen Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule (vgl. D-EDK 2010, Künzli et al. 2013). Das Dekret bildet die legitimatorische Grundlage für die Arbeit am Lehrplan 21. Eine Schulreform über Lehrplanarbeit zu erwirken, kann misslingen, wie Rudolf Künzli und sein Team die schweizerische Lehrplanpolitik der 1970er-Jahre beschreiben (Künzli et. al. 2013, S. 38–39). Wenn der Lehrplan als Steuerungsinstrument wirksam werden soll, muss seine Einführung mit einem Schulentwicklungsprozess verbunden werden, der die Unterrichtsentwicklung einschließt.

Was bedeutet das für das Vorgehen? Kann aus einer top-down initiierten Bildungsreform ein partizipativ getragener Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess entstehen? Schulen sind, systemisch betrachtet, Teil ihrer bildungspolitischen Umwelt, insofern ist die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen und bildungspolitischen Entscheiden systemimmanent. Die Umsetzung des Bildungsprogramms geschieht jedoch im Unterricht selbst, wo die Lehrkraft über Autonomie verfügt und selbst Akteur ist (vgl. z. B. Altrichter, Schley, Schratz 1998 und Huber, Hader-Popp, Schneider 2014).

Die Implementierungskaskade vom Bildungssystem über die Schuleinheit bis in den Unterricht stellt daher eine immense Herausforderung dar.

Kaskade der Implementierung

Auf den verschiedenen Ebenen entstehen Führungs- und Planungsinstrumente mit unterschiedlichem Zweck und Wirkungsradius. Wenn eine einzelne Lehrkraft verständnislos das verschachtelte digitale Dokument des Lehrplans 21 betrachtet und keinen Ansatz für ihre Unterrichtsplanung findet, können wir sie beruhigen. Ein Lehrplan ist ein programmatisches Steuerungselement der Bildungsverwaltung. Er ist weder ein Bildungskanon noch ein Gesetz noch ein Unterrichtsplan. Daher benötigen wir ausdifferenzierte Planungsinstrumente für das Mehrebenensystem Schule.

Oftmals werden Handreichungen erstellt und Lehr- und Lernmittel als Umsetzungshilfe in Auftrag gegeben. Aber auch Bildungsstandards sollten orientierend wirken, wenn sie denn zur Kenntnis genommen und handlungsleitend werden. Auf Ebene der Schule als Organisation dienen ein Leitbild, ein Schulprogramm und ein Schulcurriculum als Steuerungsinstrumente. Während in Deutschland 13 von 16 Ländern Schulcurricula erarbeiten und einsetzen (vgl. Lersch, Schreder 2015, S. 86 f.), scheint das Instrument des Schulcurriculums in der Schweiz noch selten genutzt zu werden. Rainer Lersch und Gabriele Schreder erachten Schulcurricula als gewährleistendes Bindeglied zwischen staatlichen Vorgaben und schulischer Praxis. Es entlastet bei der Unterrichtsvorbereitung, und alle profitieren von der Entlastung durch die gemeinsame Erarbeitung und die inhaltlichen Absprachen (vgl. ebd.).

Abbildung 2: Ausdifferenzierung der curricularen Planung (Künzli et al. 2013, S. 32)

Die Planung des Unterrichts erfolgt entlang von Schulcurricula und Jahresplänen, fachspezifischen Unterrichtsplänen und Lernaufgaben. Der Unterrichtsplan ist fach- und stufenspezifisch. Er hält das erwünschte Lernergebnis im Blick, berücksichtigt den Lernstand, wählt den Input aus und eröffnet den Schülerinnen und Schülern den Lernprozess. Dieser Anspruch an den Unterricht ist hochkomplex und entsprechend anspruchsvoll einzulösen. Aus- und Weiterbildungen und didaktische Fachliteratur vermitteln Lehrerinnen und Lehrern die Grundlagen dazu (z. B. Becker 2004, Joller-Graf 2015).

Gern wird auf Lehr- und Lernmittel zur Unterrichtsplanung und -durchführung zurückgegriffen. Obligatorische Lehr- und Lernmittel werden in der Schweiz von der Bildungsverwaltung geprüft. Wer sie verwendet, kann sicher sein, lehrplankonform zu unterrichten und zu prüfen. Lehr- und Lernmittel sind wirksame und von Schweizer Lehrkräften erwünschte Steuerungsinstrumente zur Implementierung von Lehrplänen. Der Anspruch an Lehrmittel oder Schulbücher, wie sie in Deutschland meist genannt werden, messen sich an einem umfassenden Kriterienkatalog.¹⁰ Dank der hohen fachdidaktischen Qualifikation der von den Verlagen ausgewählten Autorinnen und Autoren und der Erprobung der wichtigen Lehrmittel durch Lehrkräfte ist ihre Akzeptanz in der Schweiz hoch (vgl. Böttcher, Zala-Mezö 2015). Deutsche Schulbücher hingegen werden auf dem freien Markt produziert. Die Zulassung wird von den Bundesministerien unterschiedlich gehandhabt. Die Auswahl obliegt den Schulen selbst und ist der Begutachtung der Lehrerschaft überlassen (vgl. ebd.). Daher erklärt sich die in Deutschland größere Bedeutung des Schulcurriculums als Orientierung für die Schulen.

Die enge Kopplung des Unterrichts an Lehr- und Lernmittel schränkt die Handlungsautonomie der Lehrkräfte jedoch auch ein. Aufgrund ihrer professionellen Ausbildung und Grundhaltung sollten Lehrerinnen und Lehrer auch ohne Lehrmittel in der Lage sein zu unterrichten. Dies ist aufgrund des Vorbereitungsaufwands nicht in jedem Fach möglich, zeigt jedoch den professionellen Spielraum der Lehrerinnen und Lehrer auf, den sie nicht nur durch ihre Persönlichkeit, sondern auch mit der Gestaltung und Verwendung von Lernaufgaben prägen können. Lernaufgaben haben im kompetenzorientierten Unterricht eine besondere Bedeutung für den Lehr-Lern-Prozess. Das Lösen von mehr oder weniger komplexen Problemstellungen veranschaulicht den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler. Aufgrund ihrer Bedeutung werden Lernaufgaben in die neuen analogen und digitalen Lehr- und Lernmittel integriert. Verstehen Lehrerinnen und Lehrer, was eine gute Lernaufgabe auszeichnet, können sie die Aufgaben wählen, modifizieren oder selbst Lernaufgaben entwickeln.

Pädagogische Hochschulen können aufgrund der Expertise ihrer Mitarbeitenden auf allen Systemebenen tätig werden: in der Lehrplanentwicklung, bei der Erstellung von Lehr- und Lernmitteln und Lernaufgaben oder bei der Begleitung von Maßnahmen im Wirkungsdreieck Schulentwicklung–Personalentwicklung–Unterrichtsentwicklung.

Wirkungsdreieck Schulentwicklung–Personalentwicklung–Unterrichtsentwicklung

Auf die Verzahnung von Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung hat Rolff schon seit Langen aufmerksam gemacht, zuletzt in seiner Zusammenfassung von 2013 (vgl. Rolff 2013). Für die Veränderungsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer ist das Verständnis der Schule als lernende Organisation mit entsprechender Lern- und Zusammenarbeitskultur förderlich (vgl. Agyris, Schön 1999, Senge et al. 2000).

Schulentwicklung

Schule ist eine Organisation, die sich selbst lenkt, reflektiert, organisiert und lernend weiterentwickelt. Eine derart verstandene Schulentwicklung lehnt sich an Konzepte der Organisationsentwicklung an.

Damit Menschen und Organisationen sich entwickeln können, müssen sie die Ausgangslage kennen und wissen, wohin es gehen soll. Deswegen gehört eine Standortbestimmung zu jedem Entwicklungsprozess. Es können dabei jeweils der Analysefokus und die Analysemethode wechseln. Entscheidend ist nicht nur die korrekte Faktenlage und deren umsichtige Interpretation, sondern auch ein gemeinsames Verständnis der Ausgangslage.

Die Richtung geben in der Regel das Leitbild und die strategischen Vorgaben der Schulbehörde oder der Bildungsverwaltung vor. Schulen steht es meistens frei, sich selbst ein pädagogisches Profil zu geben. Im Schulprogramm bilden sich die Entwicklungsmaßnahmen und konkreten Vorhaben ab. Das Schulprogramm sollte drei bis vier Jahre umfassen, damit ein sukzessives, ressourcenbewusstes und zielorientiertes Vorgehen über die Jahre möglich ist. Ein Maßnahmenkatalog zur Einführung eines neuen Lehrplans kann Teil eins Schulprogramms sein.

Den Führungspersonen der Schule, insbesondere der Schulleiterin oder dem Schulleiter, fällt die Aufgabe zu, den Entwicklungsprozess zu initiieren und zu lenken. Den Verantwortlichen obliegt es, bei einer solch komplexen Veränderungssituation umsichtig und systemsensitiv vorzugehen (vgl. Hansen 2010). Wenn die Schulstrukturen anders liegen, wie im Kanton Schaffhausen, wo offiziell keine Schulleitungen im Amt sind, sind die Schulbehörde sowie die Schulvorsteherinnen oder -vorsteher in der Pflicht. So wichtig es ist, dass jemand den Veränderungsprozess führt, Gelingensbedingung ist die Zusammenarbeit im Kollegium (vgl. Bonsen 2011, S. 102 ff.). Die Entwicklung wird maßgeblich von den Akteuren vor Ort gestaltet. Deren Bildungsverständnis, Qualifizierung und Handlungsorientierung bestimmen wesentlich die Organisation als Ganzes. Wenn die Schule entwickelt werden soll, stehen deswegen primär die Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern sowie die Teamentwicklung im Fokus.

Personal- und Teamentwicklung

Personalentwicklung ist nur eine Dimension eines umfassenden Personalmanagements, zu dem ebenfalls Personalrekrutierung, -beurteilung und -honorierung zählen. Es ist Aufgabe der direkt vorgesetzten Person, meistens der Schulleitung, ihre Mitarbeitenden nicht nur zu führen, sondern sie auch dazu zu befähigen und zu ermutigen, die eigenen Grenzen zu überschreiten und sich weiterzuentwickeln. Denkbare Instrumente sind neben dem persönlichen Gespräch beispielsweise Learning on the Job, kooperative Lernformen und Weiterbildung.

Teamentwicklung beginnt mit verbindlichen Regeln der Zusammenarbeit und einer offenen Gesprächskultur. Auch dazu können Weiterbildungen über Kommunikation und Teamarbeit besucht werden. Als wirksam erweisen sich schulinterne Weiterbildungen, die Teamentwicklung direkt oder indirekt vorantreiben. Eine Teamentwicklung kann für die Vorbereitung oder die Begleitung eines kollektiven Lernprozesses in der Schule als Organisation hilfreich sein.

Was kann nun eine Lehrkraft tun, die ihren Unterricht weiterentwickeln bzw. sich mit dem lehrplankonformen Unterricht vertraut machen möchte? Eine Lehrkraft kann die entsprechende Fachliteratur konsultieren, sie kann Weiterbildungen besuchen, sie kann lehrplankompatible Lehr- und Lernmittel verwenden, sie kann Kolleginnen und Kollegen fragen, deren Unterricht besuchen, um selbst herauszufinden, was sie möglicherweise weglassen sollte und was sie anders oder zusätzlich machen sollte.

Bei Weiterbildungen zum Lehrplan 21 hilft eine Erläuterung der Oberflächen- und Tiefenstruktur des Dokuments vorab bei der Handhabung. Natürlich gehören Lehrmitteleinführungen dazu, die idealerweise nicht nur das Werk vorstellen, sondern auch dessen Grenzen. Weiterführende Weiterbildungen, die sich am Lehrplan orientieren, sollten drei Dimensionen abdecken:

1.das Verständnis des kompetenzorientierten Unterrichts

2.allgemeindidaktische Grundlagen zum Kompetenzbau und zur Binnendifferenzierung

3.fachdidaktische Implikationen für den Lehr-Lern-Prozess

Entscheidend ist, dass die Personalentwicklungsmaßnahme nicht mit dem Besuch der Weiterbildung abgeschlossen ist, sondern eine Phase des Ausprobierens und testweisen Anwendens im eigenen Unterricht erfolgt. Idealerweise kombiniert man diese Testphase mit Formen der Reflexion und des kollegialen Feedbacks, damit ein gemeinsamer Lernprozess beschritten werden kann.

Unterrichtsentwicklung

Unterrichtsentwicklung verfolgt das Ziel, Lernwirksamkeit zu erhöhen und dadurch die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Es besteht bereits seit vielen Jahren eine Praxis der Unterrichtsentwicklung, die in der entsprechenden Literatur beschrieben wird (z. B. Horster, Rolff 2006, Rolff 2013, Schneuwly 2016). Der Unterricht geriet spätestens mit den internationalen Vergleichsstudien zu Leistungen von Schülerinnen und Schülern wie TIMMS und PISA in den Fokus. Der Begriff «Unterrichtsentwicklung» erscheint erstmals 1998 in der Forschungsdatenbank FIS-Bildung (vgl. Terhart 2015, S. 64).

Unterrichtsentwicklung betrifft den Unterricht an sich, die Unterrichtsplanung und die Durchführung. Dabei geht es sowohl um die fachlichen Aspekte als auch um die Interaktion zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen bzw. Schülern sowie unter Schülerinnen und Schülern selbst. Im Zusammenhang mit der Einführung des Lehrplans 21 beinhaltet Unterrichtsentwicklung die Hinwendung zum kompetenzorientierten Unterricht. Diese umfasst idealerweise die Gestaltung eines individualisierten Lernprozesses für die Schülerinnen und Schüler, beruhend auf deren Lernstand und zu erreichen durch binnendifferenzierten Unterricht. Kompetenzorientierter Unterricht geht von authentischen Anforderungssituationen aus, ermöglicht den Lernenden Erfolgserlebnisse in allen Handlungssituationen, verknüpft Instruktion mit Konstruktion, formuliert Leistungserwartungen transparent und vorab, nutzt Formen der Binnendifferenzierung und Individualisierung, baut Kompetenzen kumulativ auf, gibt Feedback und schafft Erkenntnisse durch Reflexion (vgl. Joller-Graf 2015). Durch clevere Aufgaben können die Anforderungen an den kompetenzorientierten Unterricht erfüllt werden. Sie sind ein methodischer Schlüssel für den individualisierten problemlösenden Unterricht (siehe den Beitrag von Markus Kübler).

Die gute Zusammenarbeit im Kollegium ist für die Entwicklung des Unterrichts entscheidend (vgl. Bonsen 2011, S. 102 ff.). Gemäß Martin Bonsen betonen alle Ansätze zur Unterrichtsentwicklung die Notwendigkeit von Kooperation zwischen Lehrkräften (vgl. ebd.). Gegenseitige Unterrichtsbesuche, sogenannte kollegiale Hospitationen, mit einem persönlichen Feedback sind eine bewährte Form kooperativen Lernens. Solche Unterrichtsbesuche finden demnach am besten gegenseitig in einem Tandem statt. Die Zusammenarbeit könnte zudem in fachbezogenen inhaltlichen Absprachen oder gar in der Erarbeitung von schulhausbezogenen, stufenspezifischen Fachcurricula münden. Die Verständigung über die Einbettung von fachübergreifenden Themen, wie Medien und Informatik, aber auch von Selbst- und Sozialkompetenzen betrifft das gesamte Kollegium eines Klassenzugs. Solche Themen können beispielsweise als Gegenstand von schulinternen Weiterbildungen diskutiert und geklärt werden.

Schul-, Personal- und Unterrichtsentwicklung hängen systemisch zusammen. Das eine zieht das andere nach sich, ist Bedingung für die Entwicklung in den anderen Bereichen. Am bündigsten formulieren es Leonhard Horster und Hans-Günter Rolff (2006, S. 59): «Keine UE [Unterrichtsentwicklung] ohne OE [Organisationsentwicklung] und PE [Personalentwicklung], keine OE ohne PE, keine PE ohne OE und UE.»