Kitabı oku: «Segel setzen (E-Book)»

2.2Die Tiefenstrukturen des Unterrichts

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Tiefenstrukturen: Kognitive Aktivierung – Konstruktive Unterstützung – Klassenführung – Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Das Verständnis von Klassenführung, das diesem Buch zugrunde liegt, basiert auf dem Konzept der Tiefenstrukturen von Unterricht. Für uns wird Klassenführung erst zum nutzbaren Instrument, wenn sie sich auf die konstruktive Unterstützung der Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler bezieht und sich im Rahmen einer kognitiv aktivierenden Gestaltung des Unterrichts bewegt. Teil davon ist unabdingbar die Beziehungsgestaltung, denn dadurch wird das soziale Wesen «Mensch» überhaupt aktiviert. Das ist der Zweck unserer Reise: die Schülerinnen und Schüler in der Tiefe ihrer Lernprozesse zu erreichen und zu unterstützen.

Es braucht eine gemeinsame Sprache, damit wir uns unterwegs verstehen. Bevor wir die Segel setzen, soll genau geklärt sein, was wir unter Klassenführung und Selbstregulation als Basis erfolgreichen Lernens verstehen. Zur Orientierung auf dem Segeltörn mit der Klasse dient eine Seekarte. Die Karte bildet Aspekte lernwirksamen Unterrichts ab und zeigt ihren Bezug zueinander auf. Seekarten dienen der Orientierung: Sie weisen auf Untiefen, Sandbänke und Eisberge, Leuchttürme, Fahrrinnen und Hafeneinfahrten hin, damit Sie als Kapitänin oder Kapitän sicher navigieren.

Mit unserer Seekarte können Sie sich auf der Reise orientieren, wenn es darum geht, die eigene Klassenführung zu finden und zu installieren. Diese Karte kann Ihnen als Reisebegleiter dienen, um darin zu lesen, welche Aspekte sie wann ansteuern oder vertiefen wollen und welche Vernetzungen hilfreich sein können. Die einzelnen Aspekte werden dann in den folgenden Buchabschnitten näher beleuchtet.

Basisdimensionen des Unterrichts: Tiefenstrukturen

«Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht.»[24] Das Zitat stammt von Andreas und Tuyet Helmke. Sie verweisen damit auf einen Umstand, den wir in Abschnitt 2.1 ab hier beschrieben haben: Qualität von Unterricht ist multifaktoriell. Dieser Tatsache trägt das Konzept der Tiefen- und Sichtstrukturen Rechnung. Anders als Organisationsformen, Sozialformen und Methoden – also die sichtbaren Strukturen des Unterrichts – sind die Lehr-Lern-Prozesse unsichtbare, in der Tiefe wirksame Strukturen (siehe hier).[25] Die Wissenschaft beschreibt eben Unterrichtsqualität sehr übereinstimmend seit einigen Jahren durch drei hauptsächlich maßgebende Lehr-Lern-Prozesse, auch Basisdimensionen von Unterricht bzw. Tiefenstrukturen genannt:[26]

•kognitive Aktivierung,

•konstruktive Unterstützung,

•Klassenführung.

Das Lernverständnis, das mit dem Konzept der Tiefenstrukturen einhergeht, ist ein konstruktivistisches: Lernen ist ein aktiver, konstruierender Prozess. Es geht wortwörtlich um eine Aus-einander-Setzung mit dem Stoff. Danach richtet sich Unterrichtsplanung und -angebot. Der Weg führt immer weiter weg von der vielzitierten Vorstellung des «Nürnberger Trichters», weg vom bloßen Eintrichtern des Stoffes hin zu seiner Zerlegung, der Anknüpfung an Vorwissen, zu seiner Integration in Lernnetze und seiner reflektierten, verbalisierten Neuzusammensetzung. Für dieses eigene Tun der Schülerinnen und Schüler braucht es entsprechend vertiefte Lerngelegenheiten, Zeit und lernförderliche Unterstützung. Um dies zu schaffen, ist es hilfreich, dass Lehrkräfte erstens ihr spezifisches Gestaltungsvermögen innerhalb jeder der drei Basisdimensionen kennen und zweitens in der Lage sind, dieses mit der jeweiligen Handlungsweise in den beiden anderen Dimensionen in Verbindung zu bringen. Unser Schwerpunkt liegt bei der Klassenführung (als Basisdimension) und bei der Unterstützung der Selbstregulation (als Zielsetzung im Bereich der konstruktiven Unterstützung). Wir ergründen die Strukturen nun so weit, als es für die Reflexion der eigenen Klassenführung hilfreich und notwendig ist.

Kognitive Aktivierung

Lernprozesse anzuregen und ihre Anknüpfung an individuell bereits vorhandenes Wissen zu fördern, steht im Fokus der Unterrichtsbemühungen einer Lehrkraft. Der Lernprozess ist im Sinne einer nach-denkenden, aktiven Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu verstehen. Die Leitfrage dieser kognitiven Aktivierung lautet beispielsweise: «Zu welchem Grad werden Lernende angeregt, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und sich dabei vertieft mit den Inhalten zu beschäftigen?»[27] Und in der Folge natürlich: Was wirkt aktivierend, und wie werden die kognitiven Tiefenstrategien «Verstehen», «Einordnen» und «Vernetzen» (siehe Abschnitt 4.4, hier) aktiviert? Es gibt eine lange Liste von Möglichkeiten.[28] Hier eine Auswahl:

•Problemorientierung und Handlungsorientierung wie beispielsweise

–Aufgaben mit Lebensweltbezug

–Aufgaben, die kognitive Konflikte auslösen und die Schülerinnen und Schüler überraschen

–Aufgaben, die Denk- und Lernstrategien fördern

•Aktivieren von Vorwissen

•Nachvollziehen von (auch falschen) Schülerantworten («Wie kommst du darauf?»)

•Das «intelligente Üben» und das «sinnstiftende Kommunizieren» aus Hilbert Meyers 10-Punkte-Katalog

•Klassengespräche, die ein ko-konstruktives Muster verfolgen: dialogische Gespräche, die kognitive und metakognitive Strategien zum Inhalt haben und alle Beteiligten einbeziehen, ja einen Diskurs unter Schülerinnen und Schüler zum Ziel haben. Damit ist nicht das Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrkraft und Klasse gemeint, in dem die Schülerinnen und Schüler nur die «richtigen» Stichworte liefern sollen, sondern ein offenes Unterrichtsgespräch, das auf hohem kognitivem Niveau mit Rückmeldeschleifen ein konzeptuelles Lernen fördert.

Methoden, die dem Prinzip der kognitiven Aktivierung gerecht werden, sind stark fachdidaktisch orientiert und bedürfen für jedes Fach einer expliziten Klärung. Es gibt aber auch einige allgemeindidaktische Entscheidungen in der Unterrichtsgestaltung; sie finden sich in folgenden Unterrichtsideen, die alle eine gewisse Binnendifferenzierung voraussetzen oder mit sich bringen:

Kooperatives Lernen nach Green und Green:[29] Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen an bestimmten Aufgaben nach dem Stufenprinzip: «eigenes Denken – gemeinsames Denken – Vorstellen der Ergebnisse». Wichtig ist die gemeinsame Verantwortung für das Lernergebnis, das in der größeren Gruppe oder im Plenum vorgestellt wird. Entgegen der herkömmlich verbreiteten Gruppenarbeit, bei der nach dem Prinzip TEAM – Toll Ein Anderer Machts immer nur Einzelne arbeiten, werden Teilaufgaben verteilt und später wieder zusammengeführt (z. B. beim «Gruppenpuzzle» oder «Think-Pair-Share»), oder eine gemeinsame Aufgabe wird nach einer Eigenarbeitszeit gemeinsam besprochen und vorangebracht (z. B. nach den Methoden «Lerntempoduett» oder «Placemat»). Für die Erarbeitungsphase ist wichtig, dass Verantwortung für bestimmte Aufgaben und Rollen übernommen wird. Wir erläutern diese Arbeitsform noch mal etwas genauer in Abschnitt 3.6, hier.

Lernen durch Lehren:[30] Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig Lerninhalte, um sie sich dann gegenseitig vorzustellen, zu vertiefen und zu prüfen. Dabei übernehmen sie schrittweise Aufgaben der Lehrkraft. Der Redeanteil der Lehrkraft sinkt beträchtlich zugunsten des Redeanteils der Schülerinnen und Schüler. Dadurch ergibt sich eine lernseitige Perspektive auf die Inhalte.

Das Sandwichprinzip nach Hepting:[31] Durch einen Wechsel von unterschiedlichen Phasen – eine davon kann «Lernen durch Lehren» sein – können Lernstrategien erlernt und eingeübt werden.

Methoden zur Unterstützung der Selbstreflexion und Selbstverbalisierung: Selbstverbalisierung, der eine Reflexion vorausgeht, wird zum Beispiel durch die Methoden «Concept Map» oder «Clickerfragen» gefördert. Hierbei können die eigenen Lernprozesse rekonstruiert und überarbeitet, also reflektiert werden. Einschätzungsfragen zu den Lerninhalten ermöglichen eine inhaltsbezogene Selbstreflexion.

Unterschiedliche Aufgabenformate, beispielsweise die Methode «A-E-I-O-U»:[32] argumentieren, erkunden, imaginieren, ordnen, urteilen.

Konstruktive Unterstützung

Konstruktive Unterstützung offenbart sich im (schülerorientierten) Unterrichtsklima und im Ausmaß der Unterstützungsleistungen der Lehrkraft. Die pädagogische und fachdidaktische Begleitung für den Konstruktionsprozess der Schülerinnen und Schüler ist hierbei ganz stark im Blick. Mögliche Leitfragen lauten: «Auf welche Weise hilft die Lehrkraft den Lernenden, wenn Verständnisprobleme auftreten, und wie sehr ist die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden durch Wertschätzung und Respekt geprägt?»[33]

Es gibt eine Reihe von Faktoren, anhand deren sich das Unterrichtsklima beschreiben lässt.

•Bezogen auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkraft, sind das zum Beispiel:

–Unterrichtstempo,

–Geduld,

–Verständnis,

–Achtsamkeit und Wertschätzung,

–Redeanteile,

–Verfügbarkeit bei Problemen,

–Flexibilität in der Aufgabenstellung,

–eine positive Fehlerkultur,

–Gesprächskultur,

–Interesse am Lernstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

•Bezogen auf die Unterstützung der Lernprozesse, sind es zum Beispiel:

–Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler (individuelle Rückmeldung und individuell begleitende, differenzierende Aufgaben),

–ein regelmäßiges formatives Feedback im Lernprozess,

–das Ermöglichen von Helfersystemen innerhalb der Peergroup,

–das Ermöglichen von Selbstreflexion zur Einschätzung des eigenen Lernstandes.

Die Lehrkraft gewährleistet die positive motivationale und emotionale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler auch dadurch, dass sie verschiedene Rollen übernimmt, nämlich jene

•der Persönlichkeit, die Interesse für ihre Schülerinnen und Schüler signalisiert und an die sich diese hilfesuchend wenden können,

•der Lehrkraft mit hoher Diagnosekompetenz und großem Wissen über individuell erforderliche Aufgabenstellungen,

•der Mediatorin, die zwischen Lerninhalten und individueller Schülerleistung vermittelt,

•der Regisseurin von Lernsituationen zwischen aktivem Tun, Hilfestellung und Reflexion,

•des maßgebenden Vorbilds für eine konstruktive Gesprächsführung.

Klassenführung

Klassenführung strukturiert Lehr-Lern-Prozesse insofern, als sie auf die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre und auf das Erreichen einer möglichst effektiven Lernzeit abzielt. Die Leitfragen sind folgende: «Wie gut gelingt es, den Unterricht so zu steuern, dass möglichst wenige Störungen auftreten, alle Schüler am Lernen beteiligt sind und Unterrichtszeit somit effektiv genutzt werden kann?»[34] In der Umsetzung geht es um das Organisieren von Regeln, das Einüben von Routinen und den Umgang mit Störungen, aber bei Weitem nicht nur. Genauso wichtig sind das Schaffen und Pflegen von Beziehungen im Klassenzimmer, denn nur dadurch können Lehrkräfte dafür sorgen, dass alle Schülerinnen und Schüler am laufenden Lernprozess beteiligt sind.

Klassenführung bedarf einer spezifischen Haltung, Intention und zielgerichteten Handlungsweise. Es ist deshalb unabdingbar für die Lehrkraft, ihre eigenen Entscheidungen in der Klassenführung reflektiert zu treffen.

Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Als Lehrkraft sind Sie Kapitänin oder Kapitän Ihres Unterrichts: Sie werden gelockt von Ihren eigenen Reisebildern, die Sie als Vision im Kopf haben. Sie legen die Route fest, kümmern sich um eine intakte Ausstattung, delegieren und unterstützen Ihre Mannschaft, die Arbeitsaufträge zu erledigen, und sorgen dann unter Mithilfe der gesamten Mannschaft für das sichere Erreichen dieser Ziele.

Was Sie bei den Schülerinnen und Schülern in der Tiefe erreichen wollen, müssen Sie vorab in der Tiefe reflektiert und sich bewusst gemacht haben. Sie lassen sich dabei von Fragen leiten wie: Was bringe ich an Vision, an Haltung mit, und welche Lernziele strebe ich an? Wie muss meine Klassenführung dann aussehen, um möglichst viel effektive Lernzeit bei einem möglichst lernförderlichen Klima zu bewirken? Wichtig ist, immer die Wechselwirkung der Dimensionen vor Augen zu haben.

Sie werden durch die Lektüre dieses Buches mehr und mehr Antworten finden auf solche Fragen, nach und nach mehr Entscheidungen für Ihre Klassenführung treffen und Ihre Klassenführung schließlich entsprechend gestalten können.

ANKERPLATZ

Ein enges Zusammenspiel der Tiefenstrukturen ermöglicht eine hohe Unterrichtsqualität. Klassenführung bildet dabei die Entscheidungen in den anderen Tiefenstrukturen ab, denn sie organisiert und gestaltet den Unterricht und macht die Lehr-Lern-Prozesse für die Schülerinnen und Schüler erlebbar. Entscheidungen innerhalb der Planung der beiden Tiefenstrukturen «kognitive Aktivierung» und «konstruktive Unterstützung» bedeuten also immer auch eine Vorklärung für die eigene Klassenführung.

2.3Selbstregulation

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen – Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell – Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse – Training der Selbstregulation im Unterricht als gesellschaftlich notwendige Entscheidung innerhalb der eigenen Klassenführung

Wenn Sie als Lehrkraft Ihre Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation fördern, handeln Sie im Bereich der konstruktiven Unterstützung. Uns interessiert hier im Speziellen sein Zusammenwirken mit der Klassenführung. Auch im Hinblick auf die Selbstregulation beschäftigen wir uns vorab vertieft mit der Klärung der eigenen Klassenführung und damit des Zwecks der gemeinsamen Reise.[35] Wohin führt sie uns mit den Schülerinnen und Schülern, wie wollen wir sie letztlich aus der Schule entlassen? Vom Bild der Schulabgängerinnen und Schulabgänger hängt ab, inwiefern wir die Kinder und Jugendlichen fördern und in ihrer Entwicklung begleiten wollen.

Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen

Es gibt sie, die Schülerinnen und Schüler, die eigeninitiativ und zielgerichtet handeln, planerische Fertigkeiten haben und denen Strategien für den Umgang mit Herausforderungen zur Verfügung stehen. Manche verfügen auch über eine hohe Reflexionsbereitschaft und -fähigkeit. Lehrkräften geht das Herz auf, wenn sie solche Sätze hören:

AWenn ich ein Referat vorbereite, dann fertige ich mir zuerst eine Übersicht über das Thema an, anschließend überlege ich mir, wofür ich mich besonders interessiere und welche Aspekte ich vertiefen möchte.

BDa ich Kunst studieren will und das ohne Zulassungsbeschränkung erreichen kann, investiere ich in die Schulfächer nur so viel, dass ich die Prüfung bestehe. Daneben bereite ich schon meine Kunstmappe vor, indem ich Zeichnungen anfertige und sie von meiner Kunstlehrerin bewerten lasse.

CBeim Lernen auf eine Klassenarbeit oder Klausur beruhige ich mich selbst dadurch, dass ich mir immer besonders anstreiche, was ich schon gut kann. Neuen Stoff lerne ich dann immer im Wechsel mit einer Sache, die mir leichtfällt.

DWenn ich ein gutes oder auch nicht so gutes Ergebnis erzielt habe, bespreche ich mit meiner Lehrkraft genau, woran es lag. Das behalte ich dann bei oder lerne es nach.

Schülerin A kann gut planen. Schüler B ist sehr zielorientiert und wendet eine ressourcenorientierte Strategie an. Schüler C kennt eine für ihn hilfreiche emotional-motivationale Strategie, und Schülerin D nutzt die Reflexion mit der Lehrkraft für den eigenen Lernprozess. Sie alle nutzen ihre Schulzeit dazu, neben Fachwissen auch eine ganz Menge Metawissen aufzubauen, das sie in den weiteren Lebensphasen stärken kann, und sie geben Lehrkräften das Gefühl, dass deren Bemühungen tatsächlich fruchten.

Welche Bemühungen sind das genau? Wie können Lehrkräfte eine solche Entwicklung unterstützen? In den meisten Leitbildern von Schulen findet sich ein kollegial vereinbartes Verständnis davon, welches die «ideal» gebildeten Abgängerinnen und Abgänger sind:

Die Schule fühlt sich Werten und Zielen verpflichtet, die die Entwicklung unserer Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgern in einer sich rasch wandelnden Gesellschaft ermöglichen. [36]

Unser Ziel ist, die Schüler auf ein Leben als mündige Bürger in Gesellschaft und Beruf vorzubereiten. [37]

Wie werden Menschen zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern? Nun, indem sie etwa lernen, sich motiviert und reflektiert in diese Gesellschaft einzubringen, indem sie ihre Ziele planen können, über Strategien verfügen, diese Ziele auch zu erreichen, und die Strategien immer wieder anpassen können. Deswegen steht in den meisten Leitbildern das Lernen im Vordergrund: Es sollen zum Beispiel Selbstständigkeit, Konfliktfähigkeit, Verantwortungsübernahme, Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion erreicht werden, wie rundum in den Leitbildern zu lesen ist. Also gilt es, genau diese Kompetenzen zu trainieren und zu fördern.

Nun wissen wir aus der Forschung, dass für den Aufbau dieser Kompetenzen ein wichtiges Zentrum im Hirn (Frontalhirn) zuständig ist: das exekutive System. Wenn wir von Schülerinnen und Schülern fordern, dass sie selbstständig entscheiden, verantwortlich handeln und über ihr eigenes Tun reflektieren – sich also selbst regulieren –, fordern wir damit Verhaltensweisen ein, die dieses exekutive System regelt. Zu den exekutiven Funktionen zählen Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität und Impulskontrolle.[38] Sie bilden die Grundlage, die es zu festigen gilt, sollen die genannten Kompetenzen aufgebaut werden. Im Lehr-Lern-Prozess können Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler beim Training ihres selbstregulierten Verhaltens nur unterstützen, wenn ihre Klassenführung darauf ausgerichtet ist.

Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell

Um zu verstehen, wie die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern unterstützt werden kann, wollen wir mit dem Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz und Wiese[39] den grundsätzlichen Prozesscharakter einer Handlung in den Blick nehmen. Dieses Prozessmodell integriert auch Aspekte aus dem motivationspsychologischen Rubikon-Modell der Handlungsphasen von Heckhausen und Gollwitzer.[40] Wir werden es im Folgenden beschreiben und in angepasster Form zeigen (Abbildung 3–7).

Lassen Sie sich vorab auf ein kleines Gedankenexperiment ein und malen Sie sich eine vor Ihnen liegende Ferienwoche aus. Wohin möchten Sie reisen? Eine Woche in die Berge zum Skifahren? Nach Venedig, um dort den Karneval mitzuerleben? An die Sonne, um Wärme und Licht zu tanken? Oder ist es Ihnen eher danach, zu Hause zu bleiben und den längst fälligen Hausputz anzugehen oder verstärkt Klavier zu üben? Die Entscheidung hängt stark von Ihren bisherigen Erfahrungen und davon ab, wie attraktiv etwas für Sie ist. Wenn Sie nämlich sehr gerne Klavier spielen können möchten und es eine attraktive Vorstellung ist, sich eine Woche lang darauf einzulassen, heißt das noch lange nicht, dass Sie das auch tun. Durch die Erfahrung mit Musikinstrumenten wissen Sie nämlich, dass man sehr viel üben muss und nicht besonders schnell vorwärtskommt; Erfolgserlebnisse sind gering. Das bringt Sie dazu, sich für etwas anderes zu entscheiden.

Wie Sie Ihre Ferienwoche also verbringen, hängt von Ihrer eigenen Selbstregulation ab. Sie müssen herausfinden, worauf Sie Lust haben und was Sie wirklich wollen. Das bedeutet: zur Willensbildung den Rubikon überschreiten. Der Abwägungsprozess beginnt damit, dass Sie – meist unbewusst und sehr schnell – bestimmte Erfahrungen abrufen (ein Musikinstrument spielen/andere spielen sehen und hören). Dazu gesellen sich Vorstellungen bezüglich des zu erwartenden Erfolges (ich lerne Dinge langsam; ich habe bereits ein anderes Musikinstrument nur langsam gelernt), die Sie gedanklich mit dem subjektiven Wert einer Sache (es ist für mich attraktiv, musizieren zu können; meine Freunde werden das toll finden) und ihrem erwarteten Ergebnis verrechnen (viel üben bei wenig oder nur langsam sich einstellendem Erfolg). Heraus kommt ein Resultat, das Sie zu einer Entscheidung führt.[41] Sie werden also aus erfahrungsbedingter Erwartung und subjektivem Wertdenken heraus entscheiden, was Sie tun wollen, um am Ende mit Ihrer Entscheidung glücklich und zufrieden zu sein. Sie werden zu einer Idee sagen: «Ich will!»

ABB. 3	WILLENSBILDUNG

Getragen von Ihrer Motivation, setzen Sie sich Ihr konkretes Ziel (nehmen wir einmal an, Sie entscheiden sich für eine Reisewoche) und können mit der Planung beginnen: Mit wem reise ich? Wohin genau? Wie gehe ich vor? Mit solchen und ähnlichen Fragen starten Sie in die nächste Phase, die der Planung.

ABB. 4	PLANUNGSPHASE

Nun planen Sie so konkret wie möglich: SMARTe – spezifische, messbare, attraktive, realistische und terminierte – Ziele werden in Teilschritte gegliedert, und jeder Teilschritt wird wiederum detailliert vorgeplant. Sie berücksichtigen Ihre Ressourcen wie Zeit, Fähigkeiten und so weiter. Wer über viele Handlungsstrategien verfügt, hat mehr Planungsmöglichkeiten als jemand mit einem kleinen Repertoire. Wenn Sie sich nicht so gewandt im Internet bewegen, buchen Sie eher im Reisebüro. Wenn Sie Flugangst haben, ziehen Sie eher auch lange Bahnreisen in Betracht. Ihre verfügbaren Handlungsstrategien bestimmen Ihre Entscheidungen mit. Vielleicht haben Sie Lust, etwas Neues zu lernen, und bringen die nötige emotionale Bereitschaft mit, sich darauf einzulassen, also sich fehlenden Routinen und damit verbundenen Unsicherheiten und Stolpersteinen auszusetzen. Dann entscheiden Sie sich vielleicht trotz fehlender eigener Kompetenzen für die Reiseplanung im Internet. Vielleicht geht ein Freund mit, der sich darin besser auskennt und Ihnen hilft. Dazu braucht es dann allerdings eine gewisse Fehlertoleranz, denn Sie werden nicht auf Anhieb alles richtig machen. Auch hier werden Sie also wieder abwägen, ob die Lust an der Sache ausreicht, um den Energieaufwand zu kompensieren.

Nach der Planung wechseln Sie in die Durchführungsphase.

ABB. 5	PHASE DER DURCHFÜHRUNG

Nun gehen Sie also entweder ins Reisebüro oder über eines Ihrer Geräte ins Internet oder ins Bahnreisezentrum. Sie sprechen eventuell mit Freunden Termine ab, buchen und packen die Koffer. Dabei beobachten Sie sich fortlaufend selbst (Monitoring): Reichen Ihre Strategien aus für das, was Sie bewältigen wollen? Müssen Sie gegebenenfalls nachsteuern (Planungen eventuell korrigieren, Strategien erwerben usw.) – oder gar abbrechen? Freuen Sie sich? Haben Sie Angst vor dem Fremden, das Sie in der Ferienwoche erwartet? Sie merken, dass auch Emotionen Ihr Tun (und Lassen) steuern.[42] Während der Reise, der Ferien und der Rückkehr laufen immer wieder neue Abwägungsprozesse, Planungen und Handlungsstrategien ab.

Nach der Woche werden Sie Bilanz ziehen: Wie ist das Ergebnis? Hat sich der Aufwand gelohnt? Was würden Sie genauso wieder machen? Wo etwas verändern? Sie werden es erst allein mit sich durchdenken, dann vielleicht mit anderen und auch solchen, die nicht dabei waren. Sie besprechen, was hilfreich war und was man hätte anders machen können und welches die Konsequenzen für die nächsten Ferien sind. Wenn Sie es nicht tun, könnten Sie in die gleichen Fallen tappen. Sie befinden sich in der Phase der Reflexion.

ABB. 6	PHASE DER REFLEXION

Für die Wahrnehmung des Erfolges ist diese Reflexionsphase wichtig. Dadurch kann sich Selbstwirksamkeitserleben, ein wichtiger Motivationsfaktor, einstellen. Das Prozessmodell zeigt, dass das eigentliche Ziel nach dem Überschreiten des Rubikons in zyklischer Abfolge von Teilschritten erreicht wird.

ABB. 7	PROZESSMODELL DER SELBSTREGULATIONnach Schmitz/Wiese und Heckhausen/Gollwitzer (Rubikon-Modell)

Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse

Uns als Erwachsenen erscheint ein solcher Prozessverlauf völlig logisch und normal. Das hat damit zu tun, dass wir die Abläufe gefühlt schon ein Leben lang umsetzen. Allerdings war dies alles nicht immer schon selbstverständlich, und wie gut wir darin geworden sind, hängt davon ab, wie stark unser exekutives System ausgeprägt ist. Für diese kognitiven Prozesse ist der Frontallappen des Hirns zuständig.

Diese Fähigkeiten, die für die Selbstregulation relevant sind, lassen sich vor allem in die drei Funktionen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität einteilen.[43] Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht die Vergegenwärtigung von Regeln, Arbeitsanweisungen und eigenen Zielsetzungen. Die Inhibition befördert dieses zielorientierte Tun durch die Regulierung von Emotionen: die Hemmung unerwünschter Impulse, die Steuerung der Aufmerksamkeitsprozesse und das Ausblenden von störenden Reizen. Die kognitive Flexibilität ermöglicht die Auswahl von Handlungsstrategien in wechselnden Situationen durch Einbeziehung von Fehlerauswertungen und Perspektivwechseln sowie bei abwägenden Reflexionsprozessen.

Einige, vor allem jüngere Schülerinnen und Schüler brauchen für «so eine einfache» Aufgabe wie etwa ein Tafelbild abzuschreiben (gefühlt unendlich) lange. Ihre exekutiven Funktionen sind noch nicht so ausgeprägt wie bei Erwachsenen. Es kann hilfreich sein, sie beim Aufbau kleinschrittig zu begleiten und zu fördern. Strukturen und klare Vorgaben dienen den Lernenden wie ein Gerüst: Daran können sich jene festhalten, die selbst noch keine Handlungsalternativen vorschlagen oder erfinden können und in den Anweisungen deshalb Klarheit und Transparenz brauchen. Geduld ist auch wichtig, für alle Beteiligten. Gleichzeitig unterstützen Lehrkräfte den Aufbau dadurch, dass sie wachsam bleiben und registrieren, welche Kinder in welchen Bereichen bereits Stärken haben, und diese betonen. Erst dann können sie durch konkretes Anleiten helfen, schwache Funktionen aufzubauen. Durch eine genaue Passung der Anforderungen können Schülerinnen und Schüler erfolgszuversichtlich Fertigkeiten entwickeln und erweitern. Die Anregungen zur Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation (siehe Abschnitt 3.6) tragen in ihrer Umsetzung zur Stärkung der exekutiven Funktionen einzelner Schülerinnen und Schüler bei.[45]

	REFLEXION
Überlegen Sie für Ihren Unterricht: Welche Anforderungen können Schülerinnen und Schüler besser erfüllen, wenn ihre exekutiven Funktionen ausgeprägt/trainiert sind?
Fachspezifisch		Überfachlich

Ähnlich wie ein Muskel unseres Körpers können auch Hirnareale trainiert werden. Und wie beim Sport ist es wichtig, diesen «Muskeln» täglich zu trainieren. Eine regelmäßige gezielte Aktivierung der Areale im Frontalhirn hilft beim Aufbau exekutiver Funktionen. Die Erklärung dafür liegt in der Neuroplastizität: Durch Reize entstehen, wachsen und vernetzen sich Nervenzellen. Das kann

•über spielerische Bewegungsanreize,

•über Sport,

•über ein konkretes Strategietraining in den Bereichen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität

geschehen. Voraussetzungen dafür sind eine entsprechende Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation sowie die konkrete Unterstützung der Selbstregulation, wie es in Abschnitt 3.6 und Kapitel 4 beschrieben wird.

Das exekutive System baut sich ab dem vierten Lebensjahr schrittweise auf.[46]

ABB. 8	ENTWICKLUNG DES EXEKUTIVEN SYSTEMSnach Walk/Evers, 2013

Wie beim Sport wirkt das Training auch hier als Stimulus. Bleibt der aus, bilden sich Muskeln und System zurück. Gerade in der Schulzeit können wichtige Stimuli für das Training der Selbstregulation gesetzt werden. Darauf muss sich die Klassenführung ausrichten – mit gesellschaftlicher Notwendigkeit.

Training der Selbstregulation im Unterricht

Stellen Sie sich die Frage, ob Sie in Ihrem Unterricht und an Ihrer Schule dafür zuständig sind, die Kinder und Jugendlichen in dieser Sache zu unterstützen. Wollen Sie überhaupt eine Klassenführung installieren, die für den Aufbau exekutiver Funktionen förderlich ist? Wollen Sie dazu einen Lernraum einrichten, Material vorbereiten und Zeit einplanen?

Sie müssen dazu «ja» sagen können und «ich will». Es braucht von Ihnen diesen Schritt über den Rubikon, damit Sie beginnen können, konkrete Unterstützung zu planen und anzubieten – und damit eine ganzheitliche Begleitung Ihrer Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu ermöglichen.

Wir denken, dass wir als Lehrkräfte kaum eine Wahl haben. Bedingt durch gesellschaftliche Veränderungen, kommen zunehmend mehr Kinder und Jugendliche zur Schule, die mit der Emotionssteuerung große Mühe haben und die über geringe Planungsfertigkeit und Reflexionsfähigkeit und nur wenige Handlungsstrategien verfügen. Das hat viel damit zu tun, dass sie sich immer weniger selbstständig außerhalb von Räumen bewegen können, die durch Erwachsene reglementiert und beaufsichtigt werden. Es wäre wichtig, dass sie ohne vorgegebene Rahmensetzung unter Gleichaltrigen sind und lernen, sich in Gruppen zu integrieren und auch zu behaupten. Freizeit sollte von den Kindern und Jugendlichen aktiv und vor allem auch spontan gestaltet werden. Wenn die Freizeit entweder voll durchorganisiert ist oder vor einem Bildschirm verbracht wird, gibt es keine Gelegenheiten mehr für selbst initiierte Spiele. Wir möchten zu bedenken geben, dass sich die exekutiven Funktionen besonders gut durch Bewegung und gemeinsame Aktivität aufbauen, die Bewegungsumwelt und das Bewegungsverhalten dem aber nicht mehr entsprechen. Im Vergleich der jungen mit früheren Generationen fällt diesbezüglich ein großer Unterschied auf. Es war nicht alles besser früher, aber es war anders. Man zog unbeaufsichtigt durch Wald und Felder und schuf sich mit Freundinnen und Freunden den eigenen Erlebnisraum. Bewegung und soziale Interaktion reizte die Nervenzellen mehr zu Wachstum und Vernetzung, als es einsames Gamen im Kinderzimmer, virtuelle Welten und überbesorgte Eltern tun. In manchen Elternhäusern wird der Aufbau der oben genannten Fertigkeiten bewusst oder auch unbewusst gefördert, in anderen möglicherweise gar nicht abverlangt. Entsprechend unterschiedlich stark sind sie dann innerhalb einer Klasse ausgeprägt. Lehrkräfte stehen vor dieser Situation und haben die Wahl: Entweder sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation und damit in ihrer schulischen Hauptaufgabe, nämlich dem Lernen, oder sie schauen ihnen dabei zu, wie sie fehlende Emotionsregulierung, fehlende Planungsfähigkeit, fehlende Handlungsstrategien und fehlende Reflexionsfähigkeit (und dadurch entstehende schwache Leistungen) durch «originelles» Verhalten kompensieren.

Denn Schülerinnen und Schülern, die nur schwache Leistungen zeigen und demzufolge keine positive Leistungsverstärkung erleben, kann innerhalb der Gruppe der Gesichtsverlust oder gar ein sozialer Ausschluss drohen. Er ist in Zeiten von Social Media, wo die (positive) Selbstdarstellung zentral und ein negatives Feedback weitreichend und für immer dokumentiert ist, eine besonders große Bedrohung. Diesen Gesichtsverlust müssen die Schülerinnen und Schüler daher unbedingt vermeiden. Umso wichtiger wird die um Anerkennung heischende Performance. Wenn sich diese nicht in der Leistung zeigen kann, dann eben in einem Verhalten, das auf sich aufmerksam macht. Auch eine demonstrativ zur Schau getragene Gleichgültigkeit kann solch eine Vermeidungsstrategie sein.

Ein gezielter Aufbau der exekutiven Funktionen und eine Unterstützung der Selbstregulation gerade bei Lernprozessen können solche Versagensängste abfedern, Struktur in den Lernprozess bringen und Lernerfolg erlebbar machen. Ein solches Training wird von der Lehrkraft im Sinne des Angebots-Nutzungs-Modells als Angebot gestaltet, damit die Schülerinnen und Schüler es im Rahmen des Unterrichts nutzen können. Dafür wollen wir im Folgenden Anregungen bieten.

ABB. 9	SELBSTREGULATION UND EXEKUTIVE FUNKTIONEN

ANKERPLATZ

Voraussetzung für selbstregulierte Handlungsprozesse sind die im Frontallappen des Hirns angesiedelten exekutiven Funktionen. Gleichzeitig werden diese Funktionen während der einzelnen Phasen der Selbstregulation auch trainiert. Durch gezielte Reize wie Bewegung, Reflexion oder bestimmte Strategieanwendungen werden Aufbau, Wachstum und Vernetzung der fraglichen Nervenzellen stimuliert. Weil viele Kinder und Jugendliche in der Freizeit nicht (mehr) ausreichend Stimuli erfahren, ist ein Training im Unterricht von umso größerer Notwendigkeit. Es hilft ihnen, ihre schulische Hauptaufgabe – das Lernen – erfolgreich zu meistern. Maßgebend für die Umsetzung eines solchen Angebots und einer darauf abgestimmten Klassenführung ist die willentliche Entscheidung der Lehrperson, die Entwicklung der eigenen Schülerinnen und Schülern zu mündigen, also motivierten, zielgerichteten, handlungsorientierten und reflektierten Menschen zu unterstützen.

2.4Die Seekarte – Dimensionen und Bereiche der Klassenführung auf einen Blick

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Übersicht zur komplexen Tiefenstruktur «Klassenführung» – Eltern im Kontext – Geteilte Verantwortung im Unterrichtsgeschehen – Werte und Führungsrolle der Lehrkraft – Gestaltungsmacht der Lehrkraft – Proaktive und reaktive Verhaltenskontrolle – Selbstregulation als Bezugspunkt

Handlungsempfehlungen durch Kolleginnen und Kollegen oder durch Bücher allein reichen nicht aus, um eine gute eigene Klassenführung aufzubauen – allein schon deshalb nicht, weil es sehr unterschiedliche Konzepte und Ideen von Klassenführung gibt.[47] Meist liegt der Fokus auf Störungen oder der Klarheit und Reibungslosigkeit des Stundenablaufes oder auf Themen wie Feedback, Differenzierung oder der Lehrer-Schüler-Beziehung. Uns ist jedoch die Komplexität der Klassenführung im Zusammenwirken mit den anderen Tiefenstrukturen wichtig sowie ihre Einbettung in den gesamten Unterrichtskontext und natürlich die Orientierung darin. Die diesem Buch – und, wenn Sie wollen, künftig Ihrem Unterricht – zugrunde liegende Seekarte bietet eine Übersicht über die Dimensionen der Klassenführung und ihre Aktionsbereiche, in denen Sie als Lehrkraft unterstützend auf die Selbstregulation jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers einwirken können.[48] Studieren Sie die Karte, bevor Sie die Segel setzen, und nehmen Sie sie mit auf die Reise durch den Unterricht. Damit behalten Sie die Orientierung. Die Karte findet sich in größerem Format auf der vorderen Umschlagseite des Buches.

ABB. 10	SEEKARTE

Eltern im Kontext

Das Unterrichtsgeschehen findet immer in einem bestimmten Kontext statt (Systemumfeld der Schule, Schülerklientel usw.), der natürlich prägend wirkt. Eltern sind ebenfalls prägend, für die Kinder und Jugendlichen wie auch für die Lehrkräfte. Daher ist es hilfreich, sie durch Informationen und eine gestaltete Kommunikation einzubinden, obwohl sie am Unterrichtsgeschehen ja kaum direkt beteiligt sind (siehe Abschnitt 4.6).

Geteilte Verantwortung im Unterrichtsgeschehen

Eine wirksame Klassenführung führt zu einer lernförderlichen Atmosphäre und möglichst viel effektiver Lernzeit. Dafür stehen – natürlich auf unterschiedliche Weise – zwei Personengruppen in der Verantwortung: Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler. Damit beide Gruppen im Unterricht jeweils aus dieser Verantwortung heraus handeln können, braucht es vertiefende Klärungen zum eigenen Führungsverständnis und eine Befähigung der Schülerinnen und Schüler durch die Unterstützung ihrer Selbstregulation.

Werte und Führungsrolle der Lehrkraft

Vorab rückt die Lehrkraft in ihrer Persönlichkeit und Haltung in den Vordergrund. Eine Haltung erwächst durch die Reflexion über Werte und über die eigene Führungsrolle. Hier stellen sich folgende Fragen:

•Welche Werte leiten die einzelne Lehrkraft in ihrem unterrichtlichen Handeln, und welche Vorstellung von Klassenführung und Unterricht ergibt sich daraus für sie? Welches Bild aus der Vergangenheit prägt sie bezüglich selbst erlebter Muster von Klassenführung, auf das sie unter Stress gegebenenfalls zurückgreift? Welches Menschenbild vertritt sie? Welche Handlungswünsche leitet sie daraus ab – an sich selbst und an ihre Schülerinnen und Schüler? Welche Regeln und Routinen leitet sie daraus ab?

•Wie bringt die Lehrkraft Verantwortung, Empathie, Respekt, Vertrauenswürdigkeit und Kompetenz ins Klassenzimmer? Können die Schülerinnen und Schüler zu ihr Vertrauen fassen?

•Wie definiert die einzelne Lehrkraft ihre Führungsrolle, wie setzt sie diese im Klassenzimmer um?

•Welche Techniken der Klassenführung setzt sie ein?

•Welche Art der Gesprächsführung prägt die einzelne Lehrkraft?

•Wie reflektiert die Lehrkraft ihre eigene Persönlichkeitsentwicklung? Ist sie bereit, sich und ihren Unterricht zu reflektieren? Mit wem tut sie dies? Holt sie sich in der Klasse oder von einzelnen Kolleginnen und Kollegen ein Feedback und leitet transparent und sichtbar Maßnahmen daraus ab?

In Kapitel 3 mit den Abschnitten 3.1 bis 3.5 haben Sie ausführlich Gelegenheit zur Selbst-Reflexion in Bezug auf diese Fragen. Selbst-Reflexion schafft Selbst-Bewusstheit.

Gestaltungsmacht der Lehrkraft

Eine selbst-bewusste Lehrkraft kann in ihrem Handeln wählen und ist keiner Situation ausgeliefert. Sie kann wählen, durch welche Möglichkeiten der Beziehungs- und Unterrichtsgestaltung sie präventiv Lernangebote bietet und wann sie auf der Verhaltensebene kontrollierend eingreift. In dieser Bandbreite ist es der Lehrkraft möglich, im Klassenzimmer aktiv zu sein. Präventives Gestalten auf der Beziehungs- und Unterrichtsebene führt zu Angeboten an die Schülerinnen und Schüler, die diese verantwortungsvoll nutzen können. Wer über Angebote nachdenkt, muss nicht stören, sondern kann sich in das Geschehen konstruktiv einbringen und zum Gelingen beitragen. Kinder und Jugendliche zeigen «störendes» Verhalten vor allem dann, wenn sie sich selbst nicht wahrgenommen fühlen, keinen Anschluss an das Unterrichtsgeschehen finden und permanent ermahnt statt unterstützt werden. Wer erleben darf, dass auf die eigenen Bedürfnisse eingegangen wird, der kann auch die Bedürfnisse der anderen respektieren, wird davon weniger absorbiert und arbeitet konzentrierter: So entsteht Arbeitsfähigkeit. Die Lehrkraft gewinnt durch ihre präventive Gestaltung auf der Beziehungs- und Unterrichtsebene in den Aktionsbereichen Gruppe, Raum und Lernsituation (Abschnitt 3.6) mehr Zeit und Energie für die Unterstützung der selbstregulierten Lernprozesse und den Aufbau exekutiver Funktionen.

Solche Gestaltungsoptionen machen Lehrkräfte erfahrungsgemäß (wieder) handlungsfähig. Sie kommen heraus aus dem Gefühl des ewigen Reagierens im Verhaltens-Pingpong mit «schwierigen» Schülerinnen und Schülern und hinein in eine gestaltgebende, aktive Handlungsposition. Der Zwang, reagieren zu müssen, lässt allmählich nach. Damit finden sie oft endlich oder wieder Anschluss an ihre ursprünglichen Ideale und Ziele als Lehrkraft.

Proaktive und reaktive Verhaltenskontrolle

Der Bereich der Verhaltenskontrolle teilt sich in den

•Aspekt des proaktiven Handelns und in den

•Aspekt des reaktiven Handelns.

Alles präventive Gestalten ist proaktives Handeln ohne konkrete Störung. Bei einer sich abzeichnenden Störung kann die Lehrkraft oft nonverbal und diskret Signale senden («präventive Strategien») und das Problem «nebenbei» beheben, bevor es zu groß ist.

Reaktives Handeln sind Interventionen mit dem Charakter eines Stoppschilds; sie zeigen Schülerinnen und Schülern die ultimativen Grenzen auf, falls sie diese bis dahin noch nicht selbst erkannt haben sollten. «Bis hierher und nicht weiter!», lautet die Botschaft. Es geht darum, Führung zu zeigen und Einhalt zu gebieten.

Selbstregulation als Bezugspunkt

Allen Gestaltungsideen und ihrer Umsetzung durch die Klassenführung sollte die Überzeugung zugrunde liegen, dass sie der Selbstregulation jedes Schülers und jeder Schülerin förderlich sind. Dann ist nämlich zu erwarten, dass sich die «Unterrichtsstörungen» reduzieren, denn

•wer über den Rubikon geschritten ist, der ist am Lernprozess beteiligt;

•wer weiß, auf welches Ziel er hinarbeitet, der arbeitet für seine eigenen Ziele;

•wer Handlungsstrategien kennt, muss nicht andere fragen oder ins Nichtstun ausweichen;

•wer regelmäßig seine Handlungsfortschritte reflektiert, lebt bewusst im Lernprozess und kann ihn selbst mitsteuern.

ANKERPLATZ

Die Klassenführung soll grundsätzlich auf die Förderung der Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sein. Durch präventive Maßnahmen werden sie in ihren Bedürfnissen wahrgenommen und unterstützt; Störungen rücken damit eher aus dem Fokus des Unterrichtsgeschehens, das Lernen dafür mehr ins Zentrum. Die Lehrkraft hat dafür zahlreiche Gestaltungsoptionen in Gruppe, Raum und Lernsituation.Die Lehrkraft reflektiert dabei über ihre Haltung und Persönlichkeit, um selbst-bewusst mit den Schülerinnen und Schülern Verantwortung zu gestalten. Ihre Werte und die Führungsrolle haben auf diese Prozesse großen Einfluss.

Anmerkungen zu Kapitel 2

[1]Helmke & Helmke, 2014, S. 9 f.

[2]Kounin, 2006, S. 82–84.

[3]Kounin, 2006, S. 148 f.

[4]Kounin, 2006, S. 149.

[5]Emmer & Evertson, 2009.

[6]Evertson, Emmer & Worsham, 2002; Emmer & Evertson, 2009.

[7]Emmer & Evertson, 2009; Evertson, Emmer, Sandford & Clements, 1983. Es folgt eine eigene Übersetzung der zentralen Kapitelüberschriften und relevanten Unterpunkte.

[8]Vgl. Evertson & Emmer, 2017. Die zehn Techniken wurden 2017 um diese elfte ergänzt.

[9]Meyer, 2003, 2004.

[10]Helmke, 2009, S. 168 f.

[11]Helmke, 2007, S. 46 f.

[12]Vgl. Nolting, 2012; Lohmann, 2003.

[13]Mayr, 2006.

[14]Lenske & Mayr, 2015, S. 71–84.

[15]Mayr, Eder, Fartacek, Lenske & Pflanzl, o. J.

[16]Hattie, 2009, 2014.

[17]Reinhardt, 2013.

[18][Waack], 2019; Hattie; 2014.

[19]Schüßler, 2011.

[20]Bartz, 2011.

[21]Kunter & Trautwein, 2013, S. 63 ff.

[22]Klieme, Knoll & Schümer, 2001, S. 51.

[23]Helmke, 2012, S. 71.

[24]Helmke & Helmke, 2014, S. 9.

[25]Vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 63.

[26]A.a.O., S. 76 ff.; vgl. Klieme, Knoll & Schümer, 2001, S. 51.

[27]Kunter & Trautwein, 2013, S. 77.

[28]Wir beziehen uns teilweise auf die Checkliste «Kognitive Aktivierung» (Helmke et al., 2018).

[29]Vgl. Green & Green, 2005.

[30]Vgl. Martin, 2000.

[31]Hepting, 2008, S. 47–50.

[32]Von der Groeben & Kaiser, 2014, S. 36 f.

[33]Kunter & Trautwein, 2013, S. 77.

[34]Ebd.

[35]Vgl. Götz, 2011.

[36]Leitbild Realschule Lenningen, www.rs-lenningen.de/schule/leitbild/ [14.5.2020].

[37]Leitbild berufliche Schulen Kehl, www.bs-kehl.de/schulleben/leitbild/. [18.5.2020].

[38]ZNL, TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen. www.znl-fex.de/weiteres/Exekutive-Funktionen/exekutive-funktionen.html [18.5.2019].

[39]Schmitz & Wiese, 2006.

[40]Achtziger & Gollwitzer, 2006, 278.

[41]Eccles & Wigfield, 2002.

[42]Zum Einfluss von Emotionen vgl. Frenzel & Stephens, 2011.

[43]Walk & Evers, 2013, S. 30. Eine andere Auflistung der exekutiven Funktionen finden Sie in Dawson & Guare, 2012, S. 25–28.

[44]Vgl. Walk & Evers, 2013.

[45]Eine hilfreiche Anleitung zum Training der exekutiven Funktionen im Alltag, auch für Eltern, finden Sie bei Dawson & Guare, 2012.

[46]Walk & Evers, 2013.

[47]Als Anregung für die Auseinandersetzung mit dem Thema Klassenführung dienten uns v. a. Klaffke 2013, Syring 2016 und Bastian 2016.

[48]Erstmals in Reinhardt & Warbinek, 2019a.

3Klassenführung – Rolle und Kompetenzen der Lehrkraft

Zwieback und anderen Proviant auffüllen, an Bord die nötigen Sicherheitsvorkehrungen treffen und für eine wohlwollende Atmosphäre sorgen, den Arbeitsplan für die Crew erstellen, die Route festlegen und die Segel entsprechend setzen – all das und noch viel mehr ist die Aufgabe von Kapitänin und Kapitän. Zu ihnen kommt man mit Anliegen jeder Art. Sie müssen organisieren, unterstützen und entscheiden und sind letztverantwortlich für alles, was auf dem Schiff geschieht. Das ist eine komplexe Rolle, in die jede Kapitänin und jeder Kapitän erst hineinwachsen muss. Weil sich immer wieder andere Situationen und daraus neue Herausforderungen ergeben, sind auch Schiffsführerinnen und -führer lebenslang Lernende. Nur so können sie ihre große Verantwortung wahrnehmen und die Aufgaben zeitgemäß erfüllen.

Natürlich gibt es auf einem Segelschiff und rund um die Seereise eine Reihe anderer Rollen, vor allem jene der Crewmitglieder. Im Schulalltag beeinflussen die Schülerinnen und Schüler, aber auch ihre Eltern maßgebend mit, ob die Unternehmung Unterricht gelingt. Sie wirken indirekt auf die Qualität der praktizierten Klassenführung ein.

Die Hauptrollen in der Unternehmung Unterricht gestalten sich folgendermaßen:

Die Lehrkraft

•nimmt eine wertegeleitete Führungsrolle ein, erweitert ihre Techniken der Klassenführung, schärft ihre Gesprächsführungskompetenzen, holt über ihren eigenen Unterricht Rückmeldungen ein und leitet notwendige Veränderungen ein,

•nutzt für die Beziehungs- und Unterrichtsgestaltung die Unterrichtskomponenten Gruppe, Raum und Lernsituation geschickt, um die Schülerinnen und Schüler in vertieften Lernprozessen zu unterstützen,

•kontrolliert durch proaktives und reaktives Handeln die Situation im Klassenzimmer.

Die Schülerinnen und Schüler

•nutzen das präventiv gestaltete Angebot für Beziehung und Unterricht,

•werden durch ein Training der exekutiven Funktionen und eine Unterstützung in der Selbstregulation zu einem verantwortungsvollen Handeln angeleitet.

Die Eltern

•beeinflussen das Unterrichtsgeschehen mit, ohne direkt Teil davon zu sein. Sie können die Ideen der Lehrkraft stützen und ihre Kinder dahingehend ermutigen; sie können durch Kritik oder fehlende Präsenz das Handeln der Lehrkraft abwerten und dadurch ihre Kinder entweder aufstacheln oder sich selbst überlassen.

Diese drei Parteien stehen im Folgenden der Reihe nach im Fokus. Weitere Beteiligte bekommen ihre Rolle zugewiesen und werden beschrieben, wenn es im dritten Teil des Buches um das ganze System Schule geht.

Für eine gelingende persönliche Klassenführung – auf dem eigenen Schiff – greifen die einzelnen Dimensionen und Aspekte der Gestaltungsmöglichkeiten ineinander, ja sie überschneiden sich immer wieder. Um des besseren Verständnisses willen werden sie teilweise künstlich voneinander abgegrenzt. Regelmäßige Verweise auf andere Kapitel und Abschnitte im Buch dienen dazu, die Überschneidungen wieder sichtbar zu machen.

Ihre persönliche Kompetenzentwicklung als Lehrkraft bildet den roten Faden der folgenden Ausführungen. Sie können an jeder Auseinandersetzung mit den einzelnen Dimensionen und Aspekten der Klassenführung wachsen. Kompetenz, Fähigkeiten und Erfahrung werden vielleicht – idealerweise analog zur Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler – größer und größer. Dargestellt ist dies in Abbildung 11 durch den wachsenden Umfang der Kreise, die Sie im Verlauf der Lektüre und möglichen persönlichen Entwicklung im Rahmen der schuleigenen Bestrebungen ziehen. Ihr unterrichtliches Handeln ist in das System Ihrer Schule eingebettet. Dieser Zusammenhang wird immer wieder ersichtlich werden.

ABB. 11	IHRE KOMPETENZENTWICKLUNG ENTLANG DES SPIRALFÖRMIGEN AUFBAUS DIESES BUCHES

3.1Klassenführung – die eigene Haltung klären

Wir freuen uns, nach den vorbereitenden Überlegungen nun mit Ihnen zusammen aufzubrechen zur «Reise durch Ihren Unterricht». Dabei werden Sie selbst entscheiden, welche Segel Sie in den Wind setzen wollen.

Wir laden Sie ein, sich bei der Reflexion über Ihre Führungsrolle und der Planung Ihrer eigenen Reiserouten begleiten zu lassen. Voraussetzung für jede Kompetenzentwicklung ist das «Ich will» aus dem Rubikon-Modell, daneben ist Reflexion ein Grundprinzip allen Lernens, wie wir bei dem Modell der Selbstregulation in Abschnitt 2.3 gesehen haben. Dazu möchten wir Sie gerne nun in Bezug auf Klassenführung ermutigen. Dabei können Sie sich auf dem ganzen Weg immer wieder an diesen drei Leitfragen orientieren:

1. Wo liegen meine Stärken? Was möchte ich unbedingt weiterentwickeln?

Überlegen Sie zunächst einmal, über welche Kompetenzen und Erfahrungen Sie bereits verfügen. Nur wenn Sie sich selbst als Könnerin oder Könner wahrnehmen, haben Sie überhaupt Lust, etwas Neues zu lernen. Sich zu fragen, was man entwickeln muss, ist defizitorientiert und kann ein Versagensgefühl verursachen. Überlegen Sie also, wie Sie bei der Lektüre an Ihre bereits vorhandenen Ressourcen anknüpfen und diese so weiterentwickeln können, dass Sie später in Ihren Planungen oder auch in stressigen Unterrichtssituationen verlässlich und möglichst entspannt darauf zugreifen können.

2. Was ist in meinem Kontext möglich? Was könnte ich im Kontext verändern?

«Das war an unserer Schule immer schon so» oder «Unsere aktuellen Strukturen geben diese Veränderung nicht her» drückt eine Haltung aus, die Entwicklung eher ablehnend gegenübersteht. Versuchen Sie, vorgegebene Strukturen auch zu hinterfragen. Keine Erfindung wäre geschehen, wenn die Erfinder gedacht hätten, dass so etwas noch nie da war und daher sowieso unmöglich ist – nach dem Motto: «Alle sagten, das geht nicht, da kam einer, der das nicht wusste, und hat es gemacht.» Sie können sich ja auf Ihren engeren Kontext konzentrieren: auf Ihre Klasse, auf Ihre Eltern, auf Ihre Fach- oder Teamkolleginnen und -kollegen. Wo können Sie hier im Kleinen etwas verändern? Später kann vielleicht auch die Schule mit ihren Strukturen insgesamt ins Blickfeld rücken. Das geht dann nicht ohne einen kollegialen Diskurs (siehe Kapitel 5).

3. Was/Wer kann mir helfen, Veränderungen zu planen und durchzuführen?

Kennen Sie gute Silvestervorsätze? Meist bleibt es bei den Absichtserklärungen. Damit es sich mit Ihren Veränderungswünschen und -plänen, die sich im Laufe der Lektüre entwickeln, anders verhält, können Sie sich für Ihr Veränderungsvorhaben «Verbündete» suchen. Ein kleiner Stein in der Hosentasche, eine Kette oder ein Anhänger funktionieren als Gedankenanker und helfen, die eigenen Muster zu unterbrechen. Wenn Sie beispielsweise beabsichtigen, im Unterrichtsgespräch künftig mehr Zeit und Geduld aufzubringen, dann könnten Sie in heiklen Momenten nach dem Anker greifen und sich an den Vorsatz erinnern. Oder bitten Sie eine Vertrauensperson aus dem Kollegium, mit Ihnen in regelmäßigen Abständen ein Reflexions- und Planungsgespräch zu führen. Vielleicht ergibt sich daraus sogar eine gegenseitige Unterrichtshospitation (Abschnitt 3.5, Abschnitt 5.2, Feedback, und Abschnitt 5.3, Kollegiale Kooperation). Bleiben Sie möglichst nicht allein. Lassen Sie sich unterstützen und verhelfen Sie dem Thema Klassenführung dadurch zu größerer Aufmerksamkeit an Ihrer Schule.

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Das Bild der eigenen Klassenführung – Werte als Grundlage allen Handelns – Nähe/Distanz und Dauer/Wechsel – Menschenbild – Selbstwertgefühl – Assoziationen zur eigenen Rolle

Das Bild der eigenen Klassenführung

Unser Bild von Unterricht ist eine Segelreise mit klar verteilten Rollen, einer geteilten Verantwortungsübernahme auf dem Schiff und einer Crew, deren Mitglieder sich unterstützt fühlen, sich selbstwirksam erleben und gemeinsam zum Gelingen der Reise beitragen. Welches Idealbild prägt Ihren Unterricht? Vielleicht gleicht es eher einer Marineübung auf der Gorch Fock, dem Spiel einer Schiffskapelle, einem konzertanten klassischen Orchester, einem Fußballtraining, einem Kirchenbesuch, der berühmten Wanderung im Nebel, einer Wildwasserfahrt, einem Flug im Weltall oder dem bunten Treiben auf einem Marktplatz. Gleichgültig, wie das Bild ausschaut, es wirkt sich auf die Verhaltensweisen im Klassenzimmer aus.

Was wollen Sie mit Ihrem Bild für die Schülerinnen und Schüler und mit ihnen erreichen? Soll es um das Herstellen von hoher Sinnhaftigkeit für das Lernen gehen? Um die Steigerung des Selbstwirksamkeitserlebens und einen positiven Selbstwert? Um das Herausbilden von Kompetenzen und Leistung? Um Orientierung und Hilfe zur Selbsthilfe? Um Gesundheit? Wie viel Freude wollen Sie zulassen und vermitteln? Geht es um Lust oder Pflicht? Haben Lebensfreude und -zuversicht in Ihrem Klassenzimmer einen Platz?

	REFLEXION
Nehmen Sie sich einen Moment Zeit und lassen Sie das Bild aufsteigen, das Ihre Idealvorstellung von Unterricht beschreibt.
Beschreiben Sie nun Ihre Assoziationen zu diesem Bild. Wodurch wird es bestimmt? Wie kommen Sie genau darauf? Worin liegt für Sie die Attraktivität des Bildes? Was ist für Sie an diesem Bild wichtig?
Welche Konsequenzen ergeben sich aus Ihrem Bild für–die Rolle der Schülerinnen und Schüler?–die Rolle der Lehrkraft?–den Umgang mit Fehlern?–die Art der Kommunikation?–den Umgang mit Konflikten?–Ihre Klassenführung im Allgemeinen?
Natürlich gründet sich Ihr Bild darauf, wie Sie Unterricht und Klassenführung selbst erlebt haben. Daher kann es interessant für Sie sein, sich mit Ihrer eigenen Schul- und Ausbildungsvergangenheit zu beschäftigen: Welche Lehrkräfte haben Sie besonders beeindruckt, gelangweilt oder gar abgestoßen? Wie würden Sie deren Unterrichtsbilder beschreiben? Was an dem jeweiligen Bild hat Sie angesprochen, überzeugt oder fasziniert? Was dagegen hat Ihnen nicht gefallen?

Werte als Grundlage allen Handelns

Ihre Einschätzungen gründen auf Ihren Grundwerten, die Sie im Laufe Ihres Lebens bewusst oder unbewusst ausgebildet haben. Um die entstandenen Bilder und deren Bewertungen also in Ihr Wertesystem einzuordnen, wollen wir im nächsten Schritt fragen: Wonach richten Sie sich in Ihrem Handeln? Welche Werte sind die Basis für Ihr Handeln heute und in Zukunft? Ihre Grundwerte sind Ihre handlungsleitenden Orientierungen. Aus den gelebten Werten entwickeln sich dann persönliche Stärken. Wir nutzen ein Dreiecksmodell, um Grundwerte des eigenen Lebens in einem ganzheitlichen System darzustellen. Es beruht auf einer Dreiteilung der Kräfte des Lebens, nämlich in die Bereiche Miteinander – Ordnung – Erkenntnis.[1]

ABB. 12	WERTEDREIECK nach Varga von Kibéd/Sparrer

Ein Nachdenken über die drei Teilbereiche kann helfen, eine solide Basis für das Zusammenleben in der Klasse zu schaffen. Überlegen Sie sich deshalb, welche Werte Ihnen – sortiert nach den aufgeführten Lebensbereichen – wichtig sind. Die Liste bietet eine Auswahl, die Sie selbstverständlich durch andere Werte ergänzen können:

Achtsamkeit	Akzeptanz	Anerkennung	Aufmerksamkeit	Ausgeglichenheit	Authentizität
Begeisterung	Beharrlichkeit	Bescheidenheit	Besonnenheit	Beweglichkeit	Balance
Dankbarkeit	Disziplin	Ehrlichkeit	Empathie	Erfolg	Fairness
Flexibilität	Freiheit	Freude	Gelassenheit	Gerechtigkeit	Gesundheit
Glaubwürdigkeit	Großzügigkeit	Herzlichkeit	Hilfsbereitschaft	Höflichkeit	Hoffnung
Humor	Interesse	Konsequenz	Kreativität	Loyalität	Mut
Nachhaltigkeit	Neugierde	Offenheit	Pünktlichkeit	Präsenz	Resonanz
Respekt	Selbstvertrauen	Sorgfalt	Toleranz	Transparenz	Treue
Unabhängigkeit	Unverwechsel-barkeit	Verantwortung	Vertrauen	Zielstrebigkeit	Zuverlässigkeit

	WERTEDREIECK

Natürlich sieht eine Klassenführung mit Werten wie in der linken Grafik völlig anders aus als eine mit Werten wie im Modell rechts.

ABB. 13	MÖGLICHE WERTEDREIECKE

Während Sie links vermutlich rigoros Regeln vorgeben und deren Einhaltung ohne Diskussion einfordern, führen Sie rechts eher ein Klassengespräch, in dem alle zusammen gemeinsame Regeln suchen und mit konkreten Verhaltensweisen beschreiben, sodass sie jeder und jede zuverlässig umsetzen kann.[2]

	REFLEXION
Um Ihr Bild von Klassenführung auf Ihre Werte hin zu reflektieren, können Sie die folgenden Fragen beantworten:Woran können Sie erkennen, dass Sie genau diese Werte in Ihrem Unterricht leben?
Welche Ziele verfolgen Sie demnach mit Ihrer Klassenführung?
Woran können Ihre Schülerinnen und Schüler diese handlungsleitenden Orientierungen und Ihre Ziele erkennen? Woran Ihre Kolleginnen und Kollegen? Woran die Eltern?
Überlegen Sie nun anhand der nachfolgend genannten Situationen, wie Sie entsprechend den von Ihnen gewählten Werten handeln könnten:
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER		IHR HANDELN BEZÜGLICH
		Gestaltung von BeziehungenIhr Wert:	ManagementIhr Wert:	Entwicklung von Mensch und OrganisationIhr Wert:
kommen zu spät
beleidigen andere
rauchen auf dem Schulgelände
schwänzen die Schule
Welche eigene(n) Situation(en) würden Sie gerne noch reflektieren?

Nähe / Distanz und Dauer / Wechsel

Welche Werte Sie für sich als wichtig erkennen und als Stärken ausbilden, hängt mit Ihrem persönlichen Erleben und Verhalten zusammen: Haben Sie etwa eine Kombination von Werten wie Herzlichkeit, Hilfsbereitschaft und Vertrauen gewählt, sind Sie vermutlich sehr am Kontakt zu Ihren Mitmenschen interessiert und definieren sich eher in sozialen Bezügen. Haben Sie Freiheit, Unabhängigkeit und Unverwechselbarkeit gewählt, dann scheinen Sie in der Beziehung zu anderen immer auch die eigene Individualität und die Rückzugsmöglichkeit zu betonen. Beharrlichkeit, Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit deuten darauf hin, dass Sie Dauerhaftigkeit schätzen und suchen. Kreativität, Neugierde und Offenheit lassen auf die Bereitschaft schließen, Veränderungen spontan anzugehen und für eine Wechselhaftigkeit offen zu sein. Es gibt noch unzählige Wahlmöglichkeiten und Kombinationen. In der Tendenz lassen sich vier Grundausrichtungen menschlichen Verhaltens ausmachen: Dauerhaftigkeit, Wechselhaftigkeit, Nähe und Distanz. Riemann und Thomann bilden das in ihrem bekannten Modell ab.[3] Die oben beschriebenen Werte sind den Grundausrichtungen zugeordnet.

ABB. 14	GRUNDAUSRICHTUNG MENSCHLICHEN VERHALTENS IN BEZUG AUF DIE WERTHALTUNG (Riemann-Thomann-Modell)

Sie werden sich nicht in nur einem dieser Bereiche positionieren können und wollen, aber eine Grundtendenz wird bei sorgfältiger Verortung meist erkennbar. Eine Bewusstheit darüber, wie sehr dies Ihr Verhalten prägt, kann im Umgang mit Schülerinnen und Schülern hilfreich sein. Wenn Sie beispielsweise grundsätzlich auf Distanz bedacht sind, auch gegenüber Ihren Schülerinnen und Schülern, einzelne von ihnen aber Nähe suchen, oder wenn Sie Ihr Leben prinzipiell gern abwechslungsreich gestalten und entsprechend auch Ihren Unterricht, bestimmte Kinder aber viel Beständigkeit brauchen, um gut lernen zu können: Wie reagieren Sie dann auf entsprechendes Verhalten der Schülerinnen und Schüler? Wie gehen Sie mit einer anderen Grundausrichtung um?

	REFLEXION
Verorten Sie sich anhand Ihrer eigenen, bereits gesammelten Werten im Koordinatenkreuz der Grundausrichtungen.
Dauer		Distanz
Nähe		Wechsel

Menschenbild

Werthaltungen und Grundausrichtung befördern ein bestimmtes Bild von sich selbst, von anderen und vom Menschen ganz allgemein. Daraus leiten sich dann die eigenen handlungsleitenden Orientierungen für das private und berufliche Handeln in Kooperation mit anderen ab. Inwieweit diese Kooperation gelingen kann, hängt auch von der Sichtweise auf die andern ab. Wie sehen Sie andere Menschen und namentlich Ihre Schülerinnen und Schüler? Wie schätzen Sie deren Bereitschaft ein, sich anstrengen zu wollen und für die Gemeinschaft hilfreich zu agieren?

Die Managementtheorie unterscheidet zwei Bilder von arbeitenden Menschen, die für eine eigene Einschätzung sehr hilfreich sein können. Diese beiden Bilder entsprechen der Theorie X und der Theorie Y.[4]

Theorie X: Eine verinnerlichte Abscheu vor der Arbeit treibt den Menschen dazu, sie so weit wie möglich zu vermeiden. Er ist lustlos und wenig ehrgeizig und muss daher streng geführt und kontrolliert werden. Strafen bringen ihn dazu, produktiv mitzuarbeiten, denn er scheut Eigenverantwortung und Selbstständigkeit.

Theorie Y: Der Mensch ist natürlicherweise leistungswillig und intrinsisch motiviert. Er arbeitet engagiert am gemeinsamen Erfolg. Orientiert an den höheren Zielen, geht er selbstkontrolliert und eigeninitiativ vor. Kontrolle ist dadurch überflüssig, kreative Freiräume werden verantwortungsvoll gestaltet. Der Mensch strebt nach Selbstverwirklichung durch Arbeit.

Selbstverständlich beeinflusst das Bild, das Sie sich von Menschen in Bezug auf ihren Arbeitswillen machen, Ihre Klassenführung.

	REFLEXION
Übertragen Sie diese beiden Theorien auf Ihre Sichtweise von Schülerinnen und Schülern.Welche Ihrer Beobachtungen sprechen für die Theorie X und welche für die Theorie Y?
Theorie X		Theorie Y

Sie ahnen es schon, wir sind Anhängerinnen der Theorie Y. Bitte folgen Sie uns für einen Moment und überlegen Sie mit uns: Wie könnte eine Klassenführung aussehen, die sich nach dem Menschenbild der Theorie Y richtet? Sie würde beispielsweise

•Selbstwirksamkeitserleben durch positive Verstärkung und eine positive Fehlerkultur ermöglichen;

•Lernprozesse unterstützen, ohne zu belehren;

•durch eine konstruktive Gesprächskultur, gegenseitige Hilfestellungen und gemeinsame Arbeitsphasen ein Gemeinschaftserleben ermöglichen;

•Freiräume zur eigenen Beschäftigung mit den vereinbarten Zielen schaffen.

	REFLEXION
Und nun positionieren Sie sich bitte: Welcher Theorie (X oder Y) hängen Sie in Bezug auf Ihre Schülerinnen und Schüler an? Sehen Sie Unterschiede für die einzelnen Klassen oder sogar einzelne Lernende?
Notieren Sie, welche Aspekte einer dafür wirksamen Klassenführung Sie seither schon praktizieren:
Welche Aspekte könnten Sie noch ergänzen, um die Theorie Y vertiefter zu unterstützen bzw. sie überhaupt einmal auszuprobieren?

Selbstwertgefühl

Unsere Wertvorstellungen prägen unsere Verhaltensweisen, unser Menschenbild und auch unseren Selbstwert. Sie orientieren sich im Handeln an Ihrem Wertesystem. Wenn Sie sich darin selbst als wirksam erleben, schafft das ein positives Selbstwertgefühl, was wiederum Ihre Persönlichkeit stärkt. Als Lehrkraft können Sie vor dem Hintergrund der Theorie Y einiges dazu beitragen, dass Ihre Schülerinnen und Schüler sich dahingehend erleben und entwickeln. Für die Schule als Lebensort lassen sich fünf Pfeiler eines gesunden Selbstwertgefühls ausmachen.[5]

ABB. 15	FÜNF STÜTZPFEILER FÜR EIN GESUNDES SELBSTWERTGEFÜHL

Das Dach muss immer von mehreren Pfeilern gestützt werden. Kinder und Jugendliche sollten in der Schule in jedem Bereich positive Erfahrungen machen können. Als Lehrkraft können Sie darauf achten, dass jeder Pfeiler für alle Schülerinnen und Schüler zum Tragen kommt. Was genau diese Pfeiler oder Säulen für Sie in Ihrem Unterricht und für Ihre Klasse symbolisieren, werden Sie noch festlegen, wenn Sie Ihre Reiserouten planen. Sie können auch immer wieder überprüfen, was Sie als mehr oder weniger selbstverständliche Aufgabenbereiche Ihrer Klassenführung betrachten und an welchen Stellen Sie vielleicht neue Aufgaben erkennen.

Assoziativer Zugang zur eigenen Rolle

Falls Sie lieber assoziativ als analytisch denken, können Sie sich zum Abschluss dieses Abschnitts zur Rollenfindung selbst als ein Tier vorstellen, das Ihre Haltungen, Eigenschaften und Grundüberzeugungen versinnbildlicht und ausdrückt.

In diese Tiervorstellung können all Ihre bisherigen Überlegungen einfließen: Wie viel Nähe suchen Sie, oder verstecken Sie sich als Tier lieber? Was halten Sie von den anderen Menschen, wie viel Zutrauen haben Sie? Sehen Sie sich eher als brüllenden Löwen oder als scheues Reh? Als Tanzbär, entspannten Koala oder als Angsthasen? Als Alpha- oder Herdentier?

	REFLEXION
Welches Tier/Welche Tiere steht/stehen stellvertretend für Ihre Klassenführung?
Ist es ja nach Begegnung/Klasse/Situation ein anderes Tier?
Woran erkennen Ihre Schülerinnen und Schüler, dass Sie das gewählte Tier verkörpern?
Welchem Tier/Welchen Tieren würden Sie gerne mehr Raum gewähren? Wie können Sie es stärken?
Welches Tier/Welche Tiere würde(n) dann in den Hintergrund rücken? Wäre das wünschenswert – oder wie fühlt es sich für Sie an?

ANKERPLATZ

Ihr Bild von Unterricht und Klassenführung bestimmt Ihre Handlungen im Klassenzimmer. Sie können unterschiedliche Zielsetzungen fokussieren (Kompetenzentwicklung, Selbstwirksamkeit, Orientierung, Freude usw.). Dies geschieht vor dem Hintergrund Ihrer Wertvorstellungen, die sich in drei wesentliche Lebensbereiche ordnen lassen. Werte sind handlungsleitend und stehen mit der persönlichen Grundausrichtung im Verhalten in Zusammenhang. Auch das Menschenbild in Bezug auf Arbeit ist ausschlaggebend für Ihre Klassenführung. Sie können Ihr Auftreten und Agieren als charakteristisches Tier assoziieren.

1	REISEROUTE 1KLASSENFÜHRUNG – DIE EIGENE HALTUNG KLÄREN – SO WIRD MEIN UNTERRICHT AUSSEHEN
Meine Haltung als Führungskraft		Woran erkennen meine Schülerinnen und Schüler, dass ich es (bereits) umsetze?	Das möchte ich entwickeln	Diese Schritte brauche ich dazu noch
So sieht mein Bild der eigenen Klassenführung aus:
Diese Zielsetzungen ergeben sich für mich aus meinem Bild/sind mir wichtig:
Diese Werte gelten für mich:
Hier stehe ich bezüglich Nähe und Distanz/Dauerhaftigkeit und Flexibilität:
Dieses Menschenbild leitet mich:
So will ich besonders den Selbstwert meiner Schülerinnen und Schüler stützen:
Dieses Tier will ich verkörpern:

3.2In die eigene Führungsrolle finden

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Vertrauenswürdigkeit als sicherer Rahmen für Lernprozesse – Führungsstil oder Erziehungsstil? – Mythos Motivation – Reifegrad der Schülerinnen und Schüler – Situatives Führen – Stressoren

Glaubwürdig sein und Vertrauen schaffen

Klassenzimmer sind Orte, in denen es oft zu starken Emotionen kommt, ausgelöst etwa durch die ständige Beurteilung (von Leistungen eigentlich, aber damit fühlt sich oft auch die Person selbst beurteilt), durch den Kampf um und die Verteidigung von Positionen innerhalb der Klasse oder auch durch nicht immer verletzungsfreie Interaktionen (körperlich oder seelisch). Dazu kommen Emotionen, die Schülerinnen und Schüler von außerhalb mitbringen und die den schulischen Alltag beeinflussen. Gefühle kommen mitunter auch durch körperliche Signale wie Angstschweiß, kalte Hände, Kopfschmerzen, Bauchschmerzen zum Ausdruck. Kinder und Jugendliche können sie nicht immer selbst kontrollieren; das exekutive System ist ja noch nicht vollständig ausgereift.

Aus eigener Erfahrung werden Sie wissen: In Bezug auf das Lernen können Emotionen behindern, die Aufmerksamkeit stören und einer positiven Lernleistung entgegenwirken.[6] Der Mensch lernt am besten in ruhiger und sicherer Atmosphäre. Dann kann er Veränderungsbereitschaft, Stress- und Frustrationstoleranz sowie Selbstvertrauen entwickeln. Als vertrauens- und glaubwürdige Führungskraft können Sie in Ihrem Klassenzimmer dafür einen sicheren Rahmen bieten: Neben der Gestaltung eines angenehmen Lernraums können Sie eine Unterrichtskultur schaffen, die Lernprozesse diesbezüglich unterstützt. Mit einer vertrauenerweckenden Haltung sind Sie für die Schülerinnen und Schüler berechenbar. Wirken Sie stark und belastbar, kann das für Heranwachsende entlastend sein.

	REFLEXION
Wie stellen Sie sich Ihren idealen Chef bzw. Schulleiter oder Ihre ideale Chefin bzw. Schulleiterin vor?
Welche Persönlichkeitsmerkmale würden Sie ihr/ihm zuschreiben wollen, um Vertrauen fassen, ungehindert und frei arbeiten zu können und sich ihr/ihm sogar anzuvertrauen?

Sie agieren tagtäglich als Führungskraft. Wir möchten Sie deshalb einladen, sich über Ihre Vertrauens- und Glaubwürdigkeit Gedanken zu machen. Sie erinnern sich? In der Liste der Einflüsse auf die Lernleistung von John Hattie wird die Glaubwürdigkeit mit einer Effektstärke von d = 0,90 aufgeführt.

Vertrauenswürdigkeit der Lehrkraft ist also eine Voraussetzung für Angstfreiheit beim Lernen. Sie entsteht prozesshaft über eine Reihe positiver Erfahrungen. Schülerinnen und Schüler können ihrer Lehrkraft dann vertrauen, wenn sie folgende Faktoren erspüren:[7]

•Glaubwürdigkeit (kongruentes Verhalten, persönliche Motivation usw.),

•Gerechtigkeit,

•Feinfühligkeit,

•Selbstvertrauen,

•fachliche Kompetenz.

	REFLEXION
Überlegen Sie nun, wie ausgeprägt Sie diese Faktoren in Ihren Lehrer-Schüler Beziehungen zeigen:Welche Situation(en) fällt/fallen Ihnen ein, in der Sie Glaubwürdigkeit vorleben? Wann sind Ihre Ziele und Ihre Motive kongruent erlebbar? Wie motiviert erleben Ihre Lernenden Sie als Lehrkraft?
Welche Situation(en) fällt/fallen Ihnen ein, in der Sie feinfühlige Gerechtigkeit ausdrücken? Können alle Schülerinnen und Schüler diese beiden Faktoren erspüren oder nur einzelne?
Wie wichtig ist Ihnen fachliche Kompetenz? Woran machen Sie diese in Ihrem Unterricht fest? Woran können sie Ihre Lernenden erkennen?

Vertrauenswürdigkeit wird in den ersten Sekunden der ersten Begegnung unbewusst überprüft und registriert. Aus der Forschung ist bekannt, dass dafür der erste Eindruck entscheidend ist.[8] Dieser läuft vor allem über Körpersprache und damit über die nonverbale Kommunikation ab (siehe Abschnitt 3.4) und findet auf der emotionalen Ebene Resonanz. Parallel dazu beginnt ein langsamer Prozess der «kognitiven Überprüfung der Vertrauenswürdigkeit»[9]. Ein in den ersten Sekunden emotional empfundener Eindruck hält sich dabei zwar lange. Dennoch suchen die Schülerinnen und Schüler langfristig immer wieder bewusst Bestätigungen dafür und revidieren unter Umständen auch den ersten Eindruck. Als Lehrkraft hat man also bei einem missglückten ersten Eindruck immer auch noch eine zweite Chance. War der erste Eindruck positiv, hat die Lehrkraft jedoch die Aufgabe, diesen immer wieder durch Taten zu bestätigen.

Die Persönlichkeit der Lehrkraft ist zwar fast allgegenwärtiges Thema (vor allem in der Referendarausbildung), ihre Ausbildung aber kaum. Nach diesem kleinen Exkurs dazu schauen wir als Nächstes auf die Führungstätigkeit an sich: Wohin wollen Sie führen, und wie wollen Sie führen? Auch dazu möchten wir Sie zuerst wieder fragen, welche Art der Führung Sie selbst als förderlich empfinden.

	REFLEXION
Wie muss Ihr Vorgesetzter/Ihre Vorgesetzte führen, damit Sie sich wertgeschätzt fühlen, motiviert mitarbeiten, die Ziele der Schule unterstützen? Wie sehen für Sie angenehme Gespräche aus? Wie verhält er/sie sich, wenn Sie einen Fehler machen, zum Beispiel in der Konferenz zu spät kommen oder einen Abgabetermin vergessen?

Führen oder erziehen?

Möchten Sie von Ihrem oder Ihrer Vorgesetzten zu einem bestimmten, «richtigen» Arbeitsverhalten erzogen werden, also dazu ge-zogen werden, oder wollen Sie in einem sicheren Rahmen geführt werden? Ab wann hat man ein Recht darauf, nicht mehr erzogen zu werden? Es ist viel geschrieben worden über Erziehungsstile in der Schule. Wir halten es hier ganz mit Reinhold Miller: «Beziehungsmenschen erziehen nicht.»[10] Der Pädagoge und «Beziehungsdidaktiker» definiert Erziehung als «Zieh- und Schiebevorgänge durch Appelle» und sieht zwei am Menschen zerrende Grundeinstellungen:

Erstens: Erziehende sind der Ansicht, andere Menschen nach ihren eigenen Vorstellungen und Zielen verändern und durch Erziehungsmaßnahmen aus unreifen Menschen reife Persönlichkeiten bilden zu können.

Zweitens: Erziehende verhalten sich Menschen gegenüber, als seien diese Maschinen, die – aufgrund der Veränderungsabsichten und Einwirkungen – so reagieren, wie sie es haben möchten. [11]

Miller plädiert für Be-ziehen statt Er-ziehen, was Lernenden ermöglicht, aus der Abhängigkeit und hin zur Selbstständigkeit zu kommen.[12] Vor diesem Hintergrund sprechen wir lieber von Führungs- als von Erziehungsstil im Klassenzimmer. Es ist ein Führungsstil notwendig, der erreicht, dass jene, die geführt statt nur «gezogen» werden sollen, das auch zulassen.

Mythos Motivation

Was bedeutet das nun? Wie können Lehrkräfte dieses Geführt-werden-Wollen befördern?

Motivation im eigentlichen Sinn meint einen dem Menschen eigenen Antrieb oder ein Verhalten, eine Bewegung, die auf ein Ziel – ein Motiv – ausgerichtet ist. Mitmenschen und damit auch Lehrkräfte können zwar auf die Bestimmung und Gestalt solcher Motive einen gewissen Einfluss nehmen, aber in Bewegung setzen können sie nichts. Man kann niemanden motivieren, denn jeder Mensch ist per se angetrieben sprich motiviert. Der Gedanke, dass es ein Mythos ist, andere motivieren zu können, ist für viele Lehrkräfte entlastend.[13] Das bedeutet nämlich, dass sich Motivation aus der Selbstverantwortung jeder und jedes Einzelnen heraus entfaltet und nicht ein Wenn-dann-Automat ist, den man nur richtig in Betrieb setzen muss.

Es gilt also, Bedingungen zu schaffen, unter denen Menschen gerne arbeiten. Nach dem Prinzip der Salutogenese[14] (Abschnitt 4.2) bedeutet das,

•eine hohe Sinnhaftigkeit herzustellen für das eigene Tun: Wozu tue ich die Dinge, die ich tun soll? Was ist das übergeordnete Ziel? Worauf läuft es hinaus? Was bringt es mir? Was gewinne ich dadurch?

•Verstehbarkeit zu erzeugen: Wie ist mein Tun eingebettet in das, was ich seither getan habe und morgen tun werde? Warum ist dieser nächste Schritt in dieser Art wichtig?

•die Machbarkeit aufzuzeigen: Wie genau geht das, was ich tun soll? Wo bekomme ich Hilfe, falls ich sie benötige? Wie gehe ich vor, wenn etwas nicht so klappt?

Lehrkräfte müssen diese Aspekte in ihrem Unterricht bedienen, und Lernende müssen diese Fragen stellen dürfen und Antworten darauf erhalten oder sie gemeinsam mit Lehrkräften suchen können. Darin besteht eine Führung, die Menschen in Gleichwürdigkeit zu einer autonomen Verantwortungsübernahme führt.[15]

Nun schauen wir ganz konkret auf den Führungsstil: Hier wollen wir nochmals eine Anleihe bei den Führungskonzepten der freien Wirtschaft nehmen und Ihnen den situativen Führungsstil näherbringen, in Kombination mit dem Modell des Reifegrades von Mitarbeitenden.[16] Dies beziehen wir direkt auf Unterricht und Schule. Wir schauen dabei auf die Wechselwirkungen von vier verschiedenen Aspekten: Reifegrad des Schülers beziehungsweise der Schülerin, Führungsstil der Lehrkraft in Bezug auf Aufgabenorientierung und Beziehungsorientierung.

Reifegrad der Schülerinnen und Schüler

In Anlehnung an Paul Hersey und Ken Blanchard bestimmen wir vier Reifegrade, die Schülerinnen und Schüler aufweisen können.

	KÖNNEN	UND	WOLLEN
1. Der Schüler/Die Schülerin	kann	und	will
2. Der Schüler/Die Schülerin	kann	und	will nicht
3. Der Schüler/Die Schülerin	kann nicht	und	will
4. Der Schüler/Die Schülerin	kann nicht	und	will nicht

Der Reifegrad der Lernenden bestimmt die jeweilige Situation im Klassenzimmer und diese wiederum Ihr Handeln als Führungskraft. Wahrscheinlich tun Sie bereits das, was das Führungsmodell des situativen Führens nahelegt: Sie gehen mit unterschiedlichen Kindern und Jugendlichen unterschiedlich um. Denn für den einen Schüler kann es eine Leistung sein, morgens pünktlich zum Unterricht zu erscheinen, für die andere Schülerin ist es das Lösen einer schwierigen Matheaufgabe. Wenn Sie den ersten Schüler anweisen, die schwierige Matheaufgabe zu lösen, überfordern Sie ihn vielleicht; wenn Sie der zweiten Schülerin als vorrangiges Ziel setzen, morgens pünktlich zum Unterricht zu erscheinen, dann ist sie vermutlich stark unterfordert.

	REFLEXION
Denken Sie an einzelne Schülerinnen und Schüler, die Sie besonders herausfordern. Wie würden Sie ihren Reifegrad einordnen?

Situatives Führen

In unterschiedlichen Situationen braucht es also eine jeweils andere Führung. Es kann unterschieden werden, ob Führung eher aufgaben- oder beziehungsorientiert ist:

DIE PERSON	KÖNNEN	WOLLEN	ORIENTIERUNG	FÜHRUNGSHANDELN
Der Schüler/Die Schülerin	kann	will	Schülerinnen und Schüler weisen eine hohe Motivation und ein hohes Können aus. Beides gilt es durch eine klare Zielsetzung und viel Freiheit im Tun zu erhalten.Das bedeutet geringe Aufgabenorientierung und geringe Beziehungsorientierung, viel Selbstständigkeit und Verantwortungsübernahme innerhalb einer klaren Rahmensetzung.	DELEGIEREN
Der Schüler/Die Schülerin	kann	will nicht	Diese Schülerinnen und Schüler verfügen über hohes Können, aber über eine geringe Motivation. Unter welchen Bedingungen «wollen» diese Schülerinnen und Schüler? Hier geht es um Begeistern, um Aufzeigen von Sinnhaftigkeit, um die Wertigkeit des Faches/der Aufgabe usw. Dazu braucht es eine hohe Beziehungsorientierung, einen guten Kontakt zu den Kindern und Jugendlichen, eine Beteiligung an der Zielsetzung und an anderen Entscheidungen. Die Aufgabenorientierung tritt erst einmal in den Hintergrund.	BEGEISTERN
Der Schüler/Die Schülerin	kann nicht	will	Diese Schülerinnen und Schüler weisen wenig Können, aber eine hohe Motivation aus. Diese Motivation gilt es zu nutzen, um mit viel persönlicher Begleitung und Unterstützung zu fördern. Die Beziehungsorientierung ist also hoch; ebenso die Aufgabenorientierung, denn die Kinder und Jugendlichen sollen durch Aufgaben gefördert werden.	FÖRDERN/UNTERSTÜTZEN
Der Schüler/Die Schülerin	kann nicht	will nicht	Natürlich wollen wir alle gerne überzeugen und begeistern. Was aber tun wir, wenn ein Schüler oder eine Schülerin keine Motivation zeigt und über kein Können verfügt? Hier braucht es eine enge aufgabenorientierte Führung. Der fachliche Inhalt steht im Vordergrund; dafür werden Unterstützungsmöglichkeiten aufgezeigt und deren Bearbeitung abverlangt. Nur so kann ein fachliches Können erworben werden, das längerfristig vielleicht wieder eine Motivation entstehen lässt. Es braucht weniger Beziehungsorientierung, was hier bedeutet, dass die Lehrkraft mit dem Schüler oder der Schülerin keine endlosen Diskussionen über Sinn und Unsinn von Unterricht und Schule führt oder mit dem moralischen Zeigefinger mehr Einsatz fordert. Weniger Beziehungsorientierung heißt auf keinen Fall ignorieren oder links liegen lassen (also bestrafen für wenig Motivation), sondern angepasste Förderung, ohne sich in Diskussionen zu verstricken.	ANWEISEN

Das Modell lässt sich visualisieren.

ABB. 16	MODELL DES SITUATIVEN FÜHRENS nach Hersey/Blanchard

	REFLEXION
Welche Führungsideen haben Sie nun für die Schülerinnen und Schüler, an die Sie weiter oben gedacht haben?An wen können Sie delegieren?
Wie genau? Welche Tätigkeiten? Welche Aspekte?
Bei wem richtet sich Ihr Augenmerk auf das Begeistern?
Wie können Sie sich das vorstellen?
Wer braucht dringend Ihre Unterstützung? Wen wollen Sie fördern und unterstützen?
Wie genau wollen Sie das in die Wege leiten?
Wer benötigt klare Anweisungen mit hoher Aufgabenorientierung?
Wie können Sie das angehen?

Umgang mit Stressoren

Im letzten Abschnitt zum Thema Führung wollen wir gerne noch fragen, wie es um Ihre eigenen Emotionen im Klassenzimmer bestellt ist. Kennen Sie Situationen, in denen Sie unter Stress kommen, weil Sie meinen, Ihren eigenen Ansprüchen nicht gerecht zu werden? Ein solcher Stress kann in Ihnen Gefühle auslösen, die Sie dann womöglich nicht mehr souverän beherrschen. Inwieweit sind Sie dann vielleicht nicht mehr Führende oder Führender, sondern womöglich Getriebene oder Getriebener? Getrieben von Ihren eigenen Ansprüchen, Ihren Wünschen und Vorstellungen, ja auch Ihren Erwartungen?

Erwartungen nehmen die Zukunft vorweg und richten sich auf das Wünschen und Wollen, nicht immer auf die Realität. Erwartungen setzen die körpereigenen Unterstützungssysteme manchmal unter Druck. Wie steht es um das eigene Stressverarbeitungssystem, wenn zur Erfüllung eigener Erwartungen ein bestimmtes Ziel erreicht werden muss? Wie um das eigene Selbstberuhigungssystem, wenn Sie genau fühlen, dass etwas «falsch» läuft? Wie fühlen oder bewerten Sie sich, wenn Sie bestimmte Erwartungen (vermeintlich) nicht erfüllen? Wie motivieren Sie sich bei Misserfolg – und was ist das für Sie überhaupt? Wie kontrollieren Sie Ihre Impulse, und wie sehr bleiben Sie bindungsfähig und empathisch bei nicht erfüllten Erwartungen? Wie realistisch schätzen Sie die Situation jeweils ein?

Wir beziehen uns hier auf Gerhard Roth und führen sechs von ihm beschriebene Grundsysteme an, die unsere Persönlichkeit mitprägen:[17]

•Stressverarbeitung,

•Selbstberuhigung,

•Selbstbewertung und Motivation,

•Impulskontrolle,

•Bindung und Empathie,

•Realitätssinn und Risikowahrnehmung.

Alle Systeme entziehen sich der bewussten Einflussnahme. Sie beginnen sich bereits vorgeburtlich zu entwickeln und reifen in der Zeit nach der Geburt. In Stresssituationen, in denen wir keine Zeit zum bewussten Nachdenken haben, können sie uns durch ihr Zusammenspiel stabilisieren.

Stressempfinden ist weitgehend individuell. Stressoren können physikalischer Natur (Hunger, Kälte …) oder emotionaler Natur (Erwartungshaltungen, Ängste, Sorgen …) sein. Entsprechend individuell sind Stressprophylaxe und Bewältigungsmechanismen wie Achtsamkeits- und Atemübungen, Entspannungstechniken und andere.

Wir konzentrieren uns auf das Stresskonzept aus der Transaktionsanalyse. Hier wird von inneren Antreibern als Stressoren ausgegangen.[18] Das sind eher unbewusste Muster, die wir irgendwann im Leben (meist schon sehr früh) entwickelt haben und die unser Denken und Handeln in Stresssituationen steuern. Solche früh entwickelten Verhaltensmuster entstanden vielleicht als Antwort auf (formulierte oder nur gefühlte) Erwartungen von unseren Autoritätspersonen (Mutter, Vater, Bezugspersonen). Bis zu einem gewissen Punkt sind diese Aufforderungen durchaus ein hilfreicher Antrieb im Leben. Zum stressbesetzten Antreiber werden sie dann, wenn wir nicht mehr steuern können, ob und inwieweit wir einer Aufforderung nachkommen – wenn die Aufforderung also zum «Selbstläufer» wird. Allgemein bekannt sind vor allem folgende fünf Antreiber:

•Sei perfekt!

•Machs (anderen) recht! Sei gefällig!

•Streng dich an!

•Sei stark!

•Beeil dich!

Falls Sie an sich testen möchten, ob und welche Antreiber für Sie persönlich relevant sein könnten, empfehlen wir Ihnen, sich online zu testen.[19]

	REFLEXION
Vielleicht haben Sie den Test ja durchgeführt: Welche Stressoren sind für Sie übermäßig bedeutsam?

Um die eigenen Stressoren zu wissen, ist eine Sache – der Umgang damit eine andere. Dazu können Sie sich fragen, ob und welche Situationen aus Ihrer Kindheit und Jugend Ihnen dazu einfallen.

	REFLEXION
Erinnern Sie typische Situationen, in denen genau diese Aufforderung(en) Ihrer Eltern oder Bezugspersonen formuliert wurde(n) oder nonverbal zu spüren war(en)?

Erwachsene haben andere Handlungsoptionen. Vergegenwärtigen Sie sich, dass Sie fremde Erwartungen nicht mehr automatisch und ohne sie zu hinterfragen erfüllen müssen. Heute dürfen Sie sich die Erlaubnis geben, anders zu handeln. Dafür sind die sogenannten Entlastungssätze hilfreich. Für den Stressor «Beeil dich!» könnte der Satz lauten: «Ich darf mir die nötige Zeit für mich nehmen!» Oder: «Ich entscheide, ob und wie sehr ich mich beeile!» Eigene Wünsche, eigene Gefühle, eigene Botschaften ersetzen also nach und nach die Erwartungsformulierungen aus der Kindheit.[20]

	REFLEXION
Welcher Erlaubnissatz fällt Ihnen zu Ihrer (Ihren) oben benannten Situation(en)/Stressor(en) ein?

Lehrkräfte berichten, dass die Identifikation eigener Stressoren sehr hilfreich ist, um bewusster damit umgehen und im Unterricht den Stress nicht auf die Schülerinnen und Schüler, sondern auf die eigenen Stressoren zu beziehen.

Eine Kollegin störte sich an einer unglaublich langsamen Schülerin, auf die die ganze Klasse beim Sport, in der Pause, beim Abschreiben usw. warten musste. Sie löste bei ihr ein körperliches Unwohlsein aus. Erst als die Kollegin verstand, dass ihr eigener Antreiber «Beeil dich!» lautete, konnte sie mit dieser Schülerin entspannter umgehen, weil sie sich endlich selbst die Erlaubnis zu mehr Langsamkeit geben konnte.

Ein Kollege geriet immer wieder mit einem sehr weinerlichen Jungen in Konflikt. Dieser verhielt sich in den Pausen sehr zurückhaltend und schüchtern. Wenn andere Kinder ihn hänselten oder schubsten, wandte er sich sofort weinend an den Lehrer – der den Jungen aus Überforderung oft schroff anfuhr, er solle sich doch mal wehren. Auch im Unterricht lief es dann nicht gut mit dem Jungen. Der Kollege identifizierte durch einen Test «Sei stark!» als seinen Stressor. Er musste sich über mögliche Entlastungssätze Gedanken machen, bevor er auf den Jungen mit einer veränderten Haltung zugehen und ihn in seiner Entwicklung unterstützen konnte.

ANKERPLATZ

Eine sichere Führung, die auf Glaubwürdigkeit, Gerechtigkeit, Feinfühligkeit, Selbstvertrauen und fachlicher Kompetenz basiert, vermittelt Vertrauenswürdigkeit. Führen ist nicht er-ziehen; Schülerinnen und Schüler sollen auf etwas hingeführt, nicht hingezogen (gezerrt) werden. Motivation entsteht durch Sinnhaftigkeit, Verstehbarkeit und Machbarkeit. Es ist eine Führungshandlung zu wählen, die dem Reifegrad des jungen Menschen entspricht und situativ angemessen ist. Das Spektrum umfasst delegieren, begeistern, fördern/unterstützen und anweisen. Die eigene Persönlichkeit ist maßgebend für das eigene Führungsverhalten. Es kann hilfreich sein, die persönlichen Stressoren zu identifizieren und die Spiegelung von Schülerverhalten in den eigenen Erwartungen und Ansprüchen zu erkennen. Erst durch die bewusste Reflexion eigener Anteile entspannt sich der Umgang mit Schülerinnen und Schülern.

2	REISEROUTE 2IN DIE EIGENE FÜHRUNGSROLLE FINDEN – SO WIRD MEIN UNTERRICHT AUSSEHEN
Meine Führungsrolle		Woran erkennen meine Schülerinnen und Schüler, dass ich es (bereits) umsetze?	Das möchte ich entwickeln	Diese Schritte brauche ich dazu noch
So lebe ich meine Vertrauenswürdigkeit (Glaubwürdigkeit, Gerechtigkeit, Feinfühligkeit, Selbstvertrauen und fachliche Kompetenz):
Mein Führungsstil ist geprägt durch (Erziehen/Führen, Sinnhaftigkeit, Verstehbarkeit, Machbarkeit …):
Folgende Schülerinnen und Schüler habe ich beim situativen Führungsstil besonders im Blick.1) Delegieren:2) Begeistern:3) Fördern:4) Anweisen:
Diese Stressoren prägen meinen Führungsstil:

3.3Techniken der Klassenführung

ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE

Die «4 P» wirksamer Klassenführung•Präsent sein: Achtsamkeit für sich und andere – Unterrichtsfluss – Präventive Strategien•Plausibel sein: Berechenbarkeit – Ehrlichkeit und Authentizität – Rahmensetzung durch Regeln, Routinen und Rituale – Kriteriengeleitete Zielformulierungen für das Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten•Prüfen und Prämieren: Führung und Controlling – Vereinbarungs- und Einforderungskultur – Konsequenz statt Strafe – Tokensysteme/positive Verstärkung statt Strafe – Selbstregulation der Lehrkraft•Perspektiven pflegen: Systemische Betrachtungsweise – Inselmodell der Kommunikation – Beziehungskompetenz – Wertschätzung und Resonanz – Steuerungsinstrument Kommunikation

Haltung und Bewusstwerden über die eigene Führungsrolle sind die Voraussetzung für eine wirksame Klassenführung. Zur Umsetzung bedarf es aber auch bestimmter Techniken und Kompetenzen, wie wir sie bereits bei Kounin (Unterrichtskompetenzen) und Evertson (vorausschauende Planung) finden und in Abschnitt 2.1 auf den hier aufgeführt haben. Zur Gliederung haben wir eine Struktur geschaffen, die sich an Aspekten aus der Führungsliteratur sowie an der «neuen Autorität» von Haim Omer orientiert.[21] Vier Schlüsselbegriffe markieren Bereiche, denen fast jede Technik zugeordnet werden kann. Das sind die 4P wirksamer Klassenführung und damit die vier Streifen der Kapitänsuniform.

ABB. 17	DIE 4P WIRKSAMER KLASSENFÜHRUNG

ABB. 18	PRÄSENT SEIN

Achtsamkeit für sich und andere

Im Raum sein, bewusst sein, beobachten, steuern, andere wahrnehmen, innehalten, sich selbst spüren, wieder auf die Situation schauen, überprüfen, eventuell eingreifen – das heißt Allgegenwärtigkeit und Überlappung bei Kounin.

Herr Maier schließt bereits vor der Zeit die Klassenzimmertüre auf; die Klasse ist noch in der Pause. Er tritt ein, genießt die Ruhe, nimmt die (Un-)Ordnung wahr und beginnt, seinen Platz und seine Materialien herzurichten. – Es gongt zum Unterricht, Herr Maier steht an der Tür und begrüßt jeden und jede einzeln mit einem Kopfnicken, mit ein paar persönlichen Worten, mit einem Hinweis oder etwas Ähnlichem. Die Schülerinnen und Schüler kennen das, deswegen stürmen sie nicht alle herein, sondern kommen der Reihe nach ins Zimmer. Gegebenenfalls bittet Herr Maier die Klasse vor Beginn des Unterrichts, für einen angenehmen Unterrichtsraum zu sorgen und kurz aufzuräumen. – Der Unterricht beginnt, der Lehrer erteilt den Arbeitsauftrag und sieht, dass sich zwei Schülerinnen um ein Mäppchen streiten. Er nähert sich ihnen, ohne die Erklärung zu unterbrechen, und blickt sie an; die Mädchen verstehen das Zeichen und hören auf. – Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an ihren Plätzen. Jemand meldet sich mit dem verabredeten Signal (zwei Hände gehen nach oben, um zu signalisieren, dass man nichts zum Unterricht beitragen, sondern ein persönliches Bedürfnis anmelden möchte) und bittet Herrn Maier leise, sich an das offene Fenster stellen zu können, um den heraufziehenden Kopfschmerz einzudämmen. – Der Lehrer wird von einem Schüler für eine Aufgabe zu Hilfe gerufen. Er geht zu ihm hin und unterhält sich in Flüsterlautstärke mit ihm. Hinter ihm beginnen zwei Schüler intensiv zu diskutieren. Die Lehrkraft entschuldigt sich kurz bei dem Schüler, mit dem er spricht, dreht sich um, weist auf die Flüsterlautstärke hin und erinnert an das angrenzende Arbeitszimmer, in dem Diskussionen geführt werden können. Die beiden Schüler nicken, stehen auf und gehen in das Arbeitszimmer. Herr Maier will sich wieder umdrehen, da segelt ein Papierflieger an ihm vorbei. Er verfolgt ihn direkt zurück und gibt dem Bastler zu verstehen, dass er am Ende der Stunde zu ihm kommen soll. Dann dreht er sich direkt wieder zu dem Schüler und bespricht die Aufgabe mit ihm fertig; der Rest der Klasse arbeitet leise, auch die beiden Schüler im Arbeitsraum.

Präsent sein bedeutet, an Bord zu sein, das Geschehen zu überblicken und den Kurs zu halten – so, wie es eine Kapitänin und ein Kapitän auf einem Schiff tun. Sie steuern es mit der Hilfe aller Beteiligten durch alle Wetter und schaffen Bedingungen, unter denen alle Crewmitglieder arbeitsfähig sind. Dieses erste P ist Kompetenz und Haltung zugleich. Schülerinnen und Schüler spüren beides, und ihr Verhalten und Handeln richtet sich danach.

	REFLEXION
Wie sehen Sie sich selbst im Unterricht? Wie präsent fühlen und zeigen Sie sich? Wie definieren Sie Präsenz? Wie viel Ruhe liegt in Ihrer Präsenz? Wie viel Klarheit?

Präsent sein heißt für die Lehrkraft auch, die eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen und zu vertreten. Und es bedeutet gleichermaßen, anderen ihre Bedürfnisse zuzugestehen und gemeinsame Lösungen zu ermöglichen. Dadurch fühlen sich die Schülerinnen und Schüler anerkannt und gleichwürdig[22] und nehmen im Gegenzug auch die Lehrkraft ernst. Denn: Wie man in den Wald hineinruft, so schallt es zurück. Oder: Druck erzeugt Gegendruck, und Respekt schafft Raum – für alle Beteiligten.

Die Bedürfnisse zu berücksichtigen, ist ein Weg, Veränderung in einer Situation zu ermöglichen, ein Wechsel des Umfeldes ein zweiter.[23] Dieser ist im Klassenzimmer allerdings meist mit einem Gesichtsverlust verbunden. Auf jeden Fall gilt: Solange Sie nur auf der Ebene des reinen Verhaltens bleiben, entwickelt sich die Situation zu einem Verhaltens-Pingpong:

Lehrkraft: «Bitte höre auf zu tuscheln.» Der Schüler hört nicht auf. Lehrkraft: «Wenn du jetzt nicht aufhörst, dann bekommst du eine Strafarbeit.» Der Schüler hört nicht auf. Lehrkraft: «Jetzt bekommst du folgende Strafarbeit!» Der Schüler macht immer noch weiter. Lehrkraft: «Du fliegst gleich vor die Tür.» Der Schüler hört nicht auf. Lehrkraft: «Du verlässt jetzt bitte das Zimmer.»

Wenn der Schüler jetzt reagiert, dann ist die Sache für den Moment erledigt. Diese Umfeldveränderung hat gewirkt. Allerdings ist damit nicht bedacht, wie der Schüler vor der Klasse mit dem erlebten Gesichtsverlust umgeht. Aber was, wenn er sitzen bleibt? Weiter wie gehabt? «Wenn du jetzt nicht hinausgehst, musst du zur Schulleiterin.» Und dann? Ein Perspektivenwechsel liefert in solchen Situationen hilfreiche Ideen für eine Alternative zum immer Gleichen. Die Kurzformel lautet: Nicht mehr desselben, sondern etwas stattdessen.

Im geschilderten Fall könnte die Frage nach dem Bedürfnis des Schülers alle weiterbringen. «Was brauchst du,

•damit du dich jetzt still verhalten kannst?»

•damit du dich wieder am Unterricht beteiligen kannst?»

Damit wird das Verhaltens-Pingpong aufgelöst, das Muster der ermahnenden und maßregelnden Lehrerrolle wird durch gleichwürdiges Interesse aufgelöst. Erfahrungsgemäß fangen Schülerinnen und Schüler auf diese Musterunterbrechung hin wirklich an, darüber nachzudenken, was sie eigentlich brauchen. Schön, wenn dann die Frage wirklich als Musterunterbrechung gedacht und nicht ironisch gemeint ist.

	REFLEXION
Spüren Sie Ihre Bedürfnisse während des Unterrichts klar und deutlich? Wie leben Sie Ihre Bedürfnisse im Unterricht?
Benennen auch Schülerinnen und Schüler ihre Bedürfnisse? Inwiefern können sie im Unterricht dafür Lösungen anstreben/vorschlagen/umsetzen? Wie erhalten sie von Ihnen Rückmeldung dazu? Wie weit müssen sie «funktionieren»?

Hier ein Beispiel für die Berücksichtigung der Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern:

Frau Blume beginnt nach der Begrüßung den Unterricht in ihrer Klasse. Eine Schülerin kramt in ihrer Tasche. Die Lehrerin bittet sie, ihre Aufmerksamkeit auf die Stunde zu richten und mit Kramen aufzuhören. Die Schülerin nickt, kramt sofort danach jedoch weiter. In kürzester Zeit entsteht ein Getuschel um sie herum. Frau Blume ermahnt die Schülerin nun ernsthaft. Die Schülerin nickt wieder und kramt weiter. Das Getuschel wird immer intensiver.

Hier hält die Lehrerin inne und fragt die Schülerin: «Was brauchst du, damit du aufhören kannst zu kramen und die anderen abzulenken?» Die Schülerin antwortet sofort und ohne zu zögern: «Ich muss in der nächsten Stunde ein Referat halten, aber alle meine Unterlagen liegen zu Hause, in meinem Ranzen sind sie nicht. Ich muss raus und meine Mutter anrufen, damit sie diese herbringen kann.» Eine Mitschülerin bietet an, sie ins Sekretariat und dann auf den Schulparkplatz zu begleiten und dort mit ihr auf die Mutter zu warten.

Frau Blume nickt, beide Schülerinnen verlassen den Raum. Nun läuft der Unterricht sehr störungsarm weiter. Später kommen die Schülerinnen leise wieder ins Klassenzimmer auf ihre Plätze, die Schülerin hält für alle sichtbar die Unterlagen hoch. Ein kurzer Jubel bricht aus. Dann fädeln sie sich unbemerkt in den laufenden Unterricht ein. Die Lehrerin erfährt in dieser Stunde keine weiteren Störungen mehr.

Hätte die Lehrerin nicht nach den Bedürfnissen der Schülerin gefragt («Was brauchst du, um der Rahmensetzung Genüge tun zu können?»), dann wäre die Stunde sicher anders verlaufen: Vermutlich hätte die Schülerin irgendwann einen Verweis oder eine Strafe bekommen, und die Mitschülerinnen, die ja alle um ihre Not wussten, hätten die Lehrerin als unerbittlich und blöd empfunden und sich in der Stunde entsprechend abweisend verhalten.

Präsenz und Achtsamkeit im Umgang mit sich und anderen brauchen Zeit. Im ersten Beispiel kommt die Lehrkraft schon einige Minuten früher in den Raum. Woher nimmt sie die Zeit?

Sie entscheidet für sich eine Entlastungsstrategie.[24] Natürlich bleibt auch sie gerne im Lehrerzimmer, um die kollegiale Gemeinschaft zu genießen. Mit Kolleginnen und Kollegen bespricht sie sich nach Unterrichtsschluss, das ist an ihrer Schule so geregelt. Sie empfindet den Austausch als bereichernd; so manche Situation kann durch das kollegiale Miteinander entwirrt werden. Gleichzeitig weiß sie, dass ihr diese wenigen Minuten allein im Klassenraum Erleichterung bringen; sie kann mit Ruhe und Gelassenheit starten. Außerdem braucht sie nicht alle 90 Minuten eine Pause und bleibt gern in der Klasse. Ihren Schultag teilt sie in größere Blöcke von nicht nur 90 Minuten, um für ihre Schülerinnen und Schüler besser ansprechbar zu sein.

	REFLEXION
Wie finden Sie diese Entlastungsstrategie? Könnten Sie sie in Ihren Schulalltag integrieren?
Welche eigenen Entlastungsstrategien können Sie sich vorstellen, um mit Achtsamkeit und Präsenz im Unterricht zu stehen?

Präsent sein heißt auch im Fluss sein: mit sich und anderen und dem, was im Moment gerade geschieht. Dadurch kommt auch der Unterricht in Fluss. Kounin sagt dazu Reibungslosigkeit und Schwung.

Unterrichtsfluss

Man mag am Schreibtisch einen noch so schönen Lauf geplant haben, in der Stunde fließt der Fluss nicht ungehindert durch sein Bett. Das liegt daran, dass wir alle – zuweilen, ohne es zu merken – Geröll und Gerümpel hineinwerfen, Dämme bauen und stauen. Wenn eine Lehrkraft in der Absicht, Hindernisse und Störfaktoren aus dem Wasser zu räumen, selbst hineinsteigt, wirbelt sie das Wasser oft nur trüb auf. Besser, sie analysiert erst, wodurch sie möglicherweise selbst den Fluss stört, und schafft Abhilfe. Anschließend kann sie mit der Klasse besprechen, wie die verbliebenen Felsbrocken gemeinsam beseitigt und Dämme abgebaut werden können.

Beispiele dafür, wie die Lehrkraft den Fluss selbst hemmt:

a)Sie beginnt den Unterricht, dann fällt ihr der Elternbrief ein, den sie eigentlich noch austeilen muss. Sie unterbricht und bittet die Klasse, sie am Ende der Stunde daran zu erinnern.

b)Die Schülerinnen und Schüler arbeiten still. Die Lehrkraft bemerkt die Unordnung im Klassenzimmer und unterbricht die Stillarbeit mit dem Hinweis, dass die Klasse nicht gut für Ordnung gesorgt hat.

c)Die Lehrkraft will das Arbeitsblatt austeilen und merkt erst jetzt, dass der kopierte Stapel im Lehrerzimmer liegen geblieben ist.

d)Die Lehrkraft möchte mitten im Unterricht eine Powerpoint-Folie zeigen; der PC ist zwar hochgefahren, aber die Datei lässt sich nicht öffnen.

Beispiele dafür, wie die Schülerinnen und Schüler den Unterrichtsfluss stauen:

e)Die Lehrkraft stellt während des Unterrichtsgesprächs eine Frage. Viele Schülerinnen und Schüler melden sich. Die Lehrkraft ruft jemanden auf, der nicht antwortet, sondern fragt, ob er zur Toilette darf.

f)Einzelne Kinder haben ihre Hausaufgaben nicht gemacht, gestehen es aber erst, wenn sie aufgerufen werden, weil sie die Lösung nennen sollen.

g)Eine Schülerin kommt zu spät zum Unterricht, klopft an, bleibt an der Tür stehen und erklärt den Grund ihrer Verspätung.

h)Tischnachbarn reden miteinander, die Lehrkraft weist sie zurecht.

i)Einige Schülerinnen und Schüler haben zu Beginn der Stunde keine Unterrichtsmaterialien auf dem Tisch. Erst auf Aufforderung der Lehrkraft kramen sie in ihren Ranzen und holen langsam alles hervor.

Beispiele für Hindernisse, die sich quasi von außen, durch Drittpersonen oder aus bestimmten Situationen, ergeben:

j)Zwei Minuten vor Stundenende kommt eine Durchsage zur Vorführung der Theater-AG am Abend.

k)Die Lehrkraft will zu Beginn der Stunde den PC hochfahren. Dieser bleibt jedoch ohne Leben, weil der Kollege ein Kabel mitgenommen hat.

l)Zu Beginn des Schuljahres klopft es mitten in der Stunde an der Tür. Eine Vertretung der Schülermitverantwortung (SMV) kommt unangemeldet vorbei, um ihre Arbeitskreise vorzustellen und neue Mitglieder zu werben.

m)Die Lehrkraft öffnet den Klassenraum und stellt fest, dass ein Drittel der Stühle fehlt. Sie wurden am Vorabend in der Aula gebraucht und nicht mehr zurückgestellt.

n)Es fällt der erste Schnee im Jahr, ein Kind weist laut darauf hin, und alle schauen aus dem Fenster.

	REFLEXION
Welche Steine gibt es in Ihrem Unterrichtsfluss?
Bitte sortieren Sie diese Steine nach ihrer Herkunft. Wer/Was staut den Fluss, inwiefern wird er–von Ihnen,–von Schülerinnen und Schülern,–von Externen durch bestimmte Gegebenheiten gestört?

Für (fast) jedes genannte Beispiel gibt es Möglichkeiten, wie das Geröll entfernt oder die Störung des Unterrichtsflusses verhindert werden kann. Vieles liegt in der Hand der Schülerinnen und Schüler. Damit sie aktiv werden, braucht es Ideen und Initiativen der Lehrkraft.

Die Lehrkraft …

a)installiert in ihrer Klasse ein Hängeregister. Jedes Kind hat dort ein Fach. In dieses sortiert die Lehrkraft den Elternbrief während einer Stillarbeitsphase ein. Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass sie am Ende der Stunde oder des Tages in diesem Fach nach Post sehen müssen. Umgekehrt deponieren sie dort alles, was sie der Lehrkraft abgeben müssen. Diese kann die Fächer während einer ruhigen Unterrichtsphase leeren.

b)legt sich ein leeres Blatt bereit, auf dem sie alle Ideen, die ihr in der Stunde einfallen, notiert. Sie beendet den Unterricht 5 Minuten früher und arbeitet dann mit der Klasse alle Punkte ab.

c)arbeitet an ihrer eigenen Selbstregulation und ändert ihre Kopierstrategie: Alle kopierten Blätter kommen in einen für jede Klasse neu angelegten Ordner. Dieser Ordner muss in jeder Stunde in die Klasse mitgenommen werden oder befindet sich direkt in der Schultasche.

d)Die Lehrkraft kommt einige Minuten vor Unterrichtsbeginn, überprüft die Technik und ist zum Beispiel durch zusätzliche Speichermedien für Pannen gerüstet.

Die Schülerinnen und Schüler …

e)befolgen eine Melderegel: Wer eine Antwort bereit hat, streckt einen Finger/die Hand in die Luft; wer eine Frage stellen möchte, meldet sich mit drei Fingern; wer auf die Toilette möchte, streckt den Daumen heraus. Nach erfolgtem Blickkontakt mit der Lehrkraft (und soweit nicht sonst schon jemand auf der Toilette ist) geht er auf die Toilette (Abbildung 56, hier).

f)halten sich an die klare Regel, dass zu Beginn jeder Stunde alle, die die Hausaufgaben gemacht haben, eine Murmel in ihr Sammelglas legen können (siehe Abbildung 39, hier). Alle anderen verhalten sich ruhig und stören die Hausaufgabenbesprechung nicht. Wenn sie trotz fehlender Hausaufgabe eine Antwort geben können, melden sie sich mit einem Finger; Schüler, die die Hausaufgaben gemacht haben, melden sich mit der ganzen Hand.

g)gehen leise an ihren Platz, wenn sie zu spät zum Unterricht kommen und besprechen mit der Lehrkraft den Grund der Verspätung erst am Ende der Stunde.

h)kennen Präsenz- und Stoppsignale, welche die Lehrkraft als präventive Strategie anwendet, wenn an den Tischen zu viel geredet wird (siehe Abschnitt 3.7).

i)holen zu Beginn des Unterrichts wortlos und zügig alle für die Stunde nötigen Materialien hervor. Damit das funktioniert, verwendet die Lehrkraft (eventuell zusammen mit der Klasse gefertigte) Icons der Unterrichtsmaterialien (Buch, Stift, Geodreieck, Atlas usw.). Direkt vor Unterrichtsbeginn pinnt jemand im Amt der Materialwächterin, des Materialwächters die Icons an die Tafel. Dieses Vorgehen kann auch nur für eine Übergangszeit nach Beginn des Schuljahres vereinbart werden, danach probieren die Schülerinnen und Schüler, ob sie es jetzt ohne Erinnerung selbst schaffen. Falls nicht, wird das Amt neu vergeben und die Klasse wieder für einen weiteren Zeitraum unterstützt (Abbildung 52, hier).

Zu den Fällen j) bis n), hier: Weitere beteiligte, externe Personen und/oder andere Lehrkräfte der Schule …

klären mit der Lehrkraft in resonanten Gesprächen, was vorgefallen ist; gemeinsam suchen sie nach Abhilfe für die auftretenden Hindernisse. Schulorganisatorische Maßnahmen können hier helfen, bestimmte Abläufe zu überdenken und zu verändern. Dazu braucht es einen Austausch in den entsprechenden Gremien (Schulentwicklungsgruppe, Konferenzen usw.). Zu gelingenden Lösungen kann ein solcher Austausch dann führen, wenn an der Schule eine Dialogkultur gelebt wird (siehe Abschnitt 5.2) und die Kolleginnen und Kollegen den Willen und die kollegiale Loyalität erkennen lassen, sich an gemeinsam getroffene Absprachen zu halten und die Folgen des eigenen Handelns mehrperspektivisch zu betrachten. Den Schneefall können Sie natürlich mit den besten kollegialen Absprachen nicht verhindern: Genießen Sie doch einfach die Freude der Kinder und ihre noch erhaltene Fähigkeit zum Staunen und «reframen» (siehe Abschnitt 3.4) und nutzen Sie diese Gelegenheit zu einem gemeinschaftsförderlichen Erlebnis.

	REFLEXION
Welche Abhilfen können Sie sich für Ihre Hindernisse vorstellen?Bitte unterscheiden Sie zwischen solchen, die–Ihrer eigenen Verantwortung unterliegen,–eventuell vorhandene Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern oder–wirksame Veränderungen in den schulorganisatorischen Abläufen betreffen:
Hindernisse		Mögliche Abhilfe