Kitabı oku: «Sag' mal was»

1. Einführung
1.1. Das Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ – Grundlagen und Kontext

Alexandra Dehmel & Anja Bereznai

Die Sprachentwicklung von Kindern zu stärken ist eine der zentralen Aufgaben von Kindertageseinrichtungen. In den Blick zu nehmen ist dabei nicht nur die Unterstützung des Erwerbs der deutschen Sprache, sondern auch der pädagogische Umgang mit den verschiedenen Familiensprachen in einer Einrichtung und die Förderung frühkindlicher Mehrsprachigkeit im Gesamtkontext der Sprachentwicklung. Dieser Aufgabe gerecht zu werden ist eine Herausforderung für die Einrichtungen und die dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen.

Ziel der vorliegenden Publikation ist es, ihnen Orientierung und Unterstützung zu bieten, Impulse zu setzen und generell zu einer Weiterentwicklung in diesem wichtigen Bereich beizutragen. Hierzu widmet sich die Publikation dem Thema „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit“ sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus praxisorientierter Perspektive. Aus dem Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaZ) der Baden-Württemberg Stiftung werden wissenschaftliche Erkenntnisse und konkrete Praxisbeispiele vorgestellt, und auch die beteiligten Kinder- und Familienzentren (KiFaZe) kommen dabei zu Wort. Außerdem werden wissenschaftliche Grundlagen dargelegt. Die Fragen, die im Mittelpunkt stehen, sind:

 Wie kann sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit von Kindern unterstützt werden?

 Wie kann die Zusammenarbeit mit Familien gestärkt werden?

 Welche Chance bietet die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu KiFaZen dabei?

Mit dem Blick auf die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen (Kitas) zu Kinder- und Familienzentren (KiFaZe) wird eine weitere Perspektive integriert, die aktuell von hoher Bedeutung ist und viele Potenziale bietet. Als wohnbereichsnahe niederschwellige Kontakt- und Kommunikationsstätten können KiFaZe spezifisch angepasste Bildungs- und Beratungsgelegenheiten bieten und damit nicht nur einen entscheidenden Beitrag im Bereich Sprachentwicklung leisten, sondern auch allgemein der Marginalisierung von Familien mit Migrationsgeschichte entgegenwirken (Geisen, 2019, S. 83) und die Familie sowie den erweiterten Sozialraum als Bildungsorte stärken.

Dieses Kapitel bietet Einblicke in die Themen Sprache, Mehrsprachigkeit und alltagsintegrierte Sprachförderung (Kap. 1.1.1), Zusammenarbeit mit Familien (Kap. 1.1.2) sowie Kinder- und Familienzentren (Kap. 1.1.3) und liefert damit den fachlichen Kontext. Des Weiteren beinhaltet es Informationen zum Programm Sag’ mal was der Baden-Württemberg Stiftung (Kap. 1.1.4) und zu dem in diesem Programm verorteten Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaz) (Kap. 1.1.5), auf dem die vorliegende Publikation basiert. Abschließend werden der Aufbau und die einzelnen Kapitel der Publikation vorgestellt (Kap. 1.1.6).

1.1.1 Sprache, Mehrsprachigkeit und alltagsintegrierte Sprachförderung

Sprache gilt als die zentrale Schlüsselkompetenz und Voraussetzung eines Menschen für gelingenden Wissenserwerb, Bildungserfolg und -gerechtigkeit sowie für die Möglichkeit zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (Clegg, Hollis, Mawhood & Rutter, 2005; Deutsches PISA-Konsortium, 2011; Hasselhorn & Sallat, 2004). Schon für Kinder in der Kita ist Sprache ein wichtiges Medium, mit dessen Hilfe sie bspw. Bedürfnisse und Wünsche kommunizieren und Beziehungen mit Kindern und Erwachsenen gestalten. Sprachkompetenzen sind daher bereits für die Teilhabe von Kindern an Interaktionen in der Kita von Bedeutung (Albers et al., 2017). Auch für die spätere Schullaufbahn scheinen sprachliche Kompetenzen relevant zu sein. So ergaben Studien z. B. einen Zusammenhang von (in unserem Fall deutschen) Sprachkompetenzen mehrsprachig aufwachsender Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung mit Lernzuwächsen in Sachfächern und dem Übergang zwischen Primar- und Sekundarstufe (Übersicht bei Kempert et al., 2016). Von Bedeutung sind auch frühe Erfahrungen mit mündlich vermittelter, aber „schriftförmiger“ („konzeptionell schriftlicher“) Sprache, wie sie Kita-Kinder z. B. beim Erzählen sammeln können, sowie erste Erfahrungen mit Büchern und mit Schrift. Derartige Erfahrungen werden auch als „Literacy“ bezeichnet.

In verschiedenen Untersuchungen zeigten sich zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern bei Schulbeginn große Unterschiede in den deutschen Sprachkompetenzen (vgl. z. B. Simon & Sachse, 2011). Bei differenzierterer Betrachtung wird jedoch deutlich, dass die Unterschiede in vielen Fällen weniger mit der Mehrsprachigkeit als mit der sozialen Herkunft der Kinder zusammenhängen (zusammenfassend bei Kempert et al., 2016). Hierzu zählen z. B. der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie, der Bildungsstand der Eltern sowie ihre Kenntnis über das Bildungssystem und/oder zeitlich (zu) spät einsetzender Erwerb der deutschen Bildungssprache (Gogolin, 2012).

Eine aktuelle Studie (Hippmann et al., 2019) konnte darüber hinaus zeigen, dass zwischen der Mehrsprachigkeit eines Kindes und seinen Leseleistungen in den ersten beiden Schulklassen kein signifikanter Zusammenhang besteht. Mehrsprachig aufzuwachsen ist daher per se kein „Risikofaktor“.

Von Bedeutung ist auch die Art und Weise, wie die Sprachkompetenz erhoben wird: Studien zu den deutschen Sprachkompetenzen mehrsprachig aufwachsender Kinder beruhen in der Regel auf der Testung mit Verfahren, die an deutsch-einsprachigen Kindern normiert wurden. Verfahren wie der Test „LiSe-DaZ®“ (Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache, Schulz & Tracy, 2011) hingegen bieten je nach Kontaktzeit mit der deutschen Sprache unterschiedliche Normen an und geben ein differenziertes Bild über die Sprachfähigkeiten eines Kindes. Des Weiteren sollten bei der Erhebung des Sprachstandes auch die Kompetenzen in den weiteren Sprachen des Kindes berücksichtigt werden (Ronninger et al., 2019).

Vor diesem Hintergrund erscheinen eine bessere Anschlussfähigkeit der vielfach immer noch stark mittelschichtsorientiert und einsprachig ausgerichteten Bildungseinrichtungen Kita und Schule an familiäre Bedingungen sowie die Berücksichtigung familiärer Sprach(en)- und Literalitätserfahrungen in der Kita unabdingbar (vgl. Montanari & Panagiotopoulou, 2019).

Sprachliche Bildung und Förderung sowie die Unterstützung der Literacy-Entwicklung ein- oder mehrsprachig aufwachsender Kinder gehören daher zu den zentralen Aufgaben von Einrichtungen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung (Baden-Württemberg Stiftung, 2014). Die Verankerung des Bildungsbereichs Sprache im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kindertageseinrichtungen des Landes Baden-Württemberg verdeutlicht deren Relevanz und Stellenwert (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Bei der sprachlichen Bildung und Förderung haben sich alltagsintegrierte Ansätze als besonders effektiv erwiesen (Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; Lisker, 2011; siehe hierzu auch unten und den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands).

In frühpädagogischen Einrichtungen muss jedoch nicht nur der Erwerb der Grundlagen der deutschen Sprache in den Blick genommen werden, sondern auch die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit.

Mehrsprachigkeit stärken

Im Jahr 2018 hatte in Deutschland jede vierte Person einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2019). Viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen mehrsprachig auf, d.h. sie geraten „in ihren ersten Lebensjahren in Interaktionssituationen (…), in denen mehrere Sprachen in kommunikativ relevanter Weise Verwendung finden“ (Reich, 2010, S. 8). Diese Kinder sind in der Familie mit einer oder mehreren Familiensprachen konfrontiert, zu denen die Herkunftssprache(n) der Eltern und in vielen Fällen auch die deutsche Sprache gehören. Der pädagogische Umgang mit unterschiedlichen Familiensprachen und Mehrsprachigkeit zählt daher zu den Anforderungen des pädagogischen Alltags fast aller Kindertageseinrichtungen.

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit stark gewandelt, und es werden zunehmend Ansätze einer mehrsprachigen Bildung in Kindertageseinrichtungen diskutiert (Jahreiß, 2018). Forciert werden ein aktiver, integrativer Umgang mit der Sprachenvielfalt und die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017). Es gibt Hinweise darauf, dass eine erfolgreiche mehrsprachige Entwicklung positive Effekte für den schulischen Erfolg von Kindern hat. Unabhängig davon wird Mehrsprachigkeit aber auch ein „Wert an sich“ zugeschrieben, der keiner weiteren Rechtfertigung bedarf (Kempert et al., 2016, S. 193). Ziel ist es daher – in Abkehr von einer ausschließlichen Förderung der deutschen Sprache – zu einer Weiterentwicklung der Gesamtsprachkompetenz der Kinder beizutragen. Diese beinhaltet auch „translinguale“ Praktiken, die alle dem Kind zur Verfügung stehenden Sprachen (und Dialekte) einbeziehen (García, 2009; Montanari & Panagiotopoulou, 2019).

Ein wichtiger Faktor für die Unterstützung der mehrsprachigen Entwicklung sind mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen, die Kindern und Erwachsenen als Vorbild für eine „lebendige Mehrsprachigkeit“ dienen können (Cicero Catanese, 2020, S. 46; zum Thema Mehrsprachigkeit siehe auch den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands).

Alltagsintegrierte Sprachförderung

Unter Sprachförderung werden in der vorliegenden Publikation bewusste pädagogische Maßnahmen verstanden, die Kindern in ihren verschiedenen Lebenskontexten differenzierte Spracherfahrungen ermöglichen und sie gezielt hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung anregen und begleiten. Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Sprachförderung sind heute sehr weitgreifend. Wie die bisherige Forschung zeigt, scheint die reine angebotsorientierte Verwendung unterschiedlicher Arbeitsmaterialien zur Förderung der Sprachkompetenz weniger effektiv zu sein als andere Ansätze.

Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis sind Ansätze und Fördermaßnahmen in den Fokus gerückt, die einen gelingenden Spracherwerb durch die Wechselwirkung intrapersoneller Faktoren und Aspekte der Umwelt beschreiben und dem Prinzip der Alltagsintegration folgen (vgl. Lisker, 2011; Kratzmann, in diesem Band). Die Beeinflussung des Spracherwerbs durch die Umwelt und die Umgebung eines Kindes wird dabei vor allem in interaktionistischen Ansätzen berücksichtigt (Bruner, Watson & Aeschbacher, 1987). Sprachförderung wie sie im Kontext der elementarpädagogischen Bildung in Kitas/KiFaZen stattfindet, bezieht sich dabei auf eine universelle (primäre) Förderung, die eben jene Aspekte aufgreift (Ziegenhain, 2008). Diese universelle Sprachförderung richtet sich sowohl an die Kinder als auch an die Familien und verfolgt ein alltagsintegrierendes Handeln, d.h. Sprachförderung wird durch gezielte Strategien und Maßnahmen in Alltagssituationen betrieben. Dies hat sich im Förderkontext als effektiv erwiesen (Beckerle, 2017; Buschmann & Jooss, 2009; Simon & Sachse, 2011). Besonders mehrsprachig aufwachsende Kinder mit auffälligen Sprachmerkmalen konnten bspw. signifikant von einer alltagsintegrierten Förderung profitieren (Beckerle, 2017; Simon & Sachse, 2011; Jungmann, Koch & Etzien, 2008). Über alltagsintegrierte Ansätze lässt sich auch Mehrsprachigkeit fördern (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017).

1.1.2 Zusammenarbeit mit Familien

Der Zusammenarbeit mit Familien und der Beziehungsgestaltung zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern kommt in der Arbeit in den KiFaZen eine zentrale Bedeutung zu. Beides sind wesentliche Grundlagen für eine gelingende Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, wie sie auch im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kitas des Landes Baden-Württemberg gefordert wird (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Eine wesentliche Aufgabe dabei ist, die vielfältigen Lebenslagen der Kinder und ihrer Eltern zu berücksichtigen, an ihnen anzuknüpfen und sie in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen. Gerade bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bildungsbenachteiligten Elternhäusern kann dies aufgrund diverser Faktoren mit besonderen Herausforderungen für alle Beteiligte einhergehen. Hier bedarf es verschiedener Ansatzpunkte, unter anderem eines Abbaus von Zugangshürden.

Abbau von Zugangshürden für die Beteiligung von Eltern und Familien

Zugangshürden können verschiedene Ursachen haben. Bei Eltern mit Migrationshintergrund lassen sich beispielsweise unterschiedliche soziokulturelle Erfahrungen im Umgang mit Bildungsreinrichtungen, divergierende Vorstellungen von Erziehung und Bildung oder Sprach- und Kommunikationsbarrieren nennen, die auch in Form institutioneller Barrieren wie z. B. überwiegend schriftsprachliche Kommunikation auftreten können (vgl. u.a. Fischer, 2019; Kieferle, 2017; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Sie verstärken sich teilweise gegenseitig und können die Beteiligung von Familien, die Kommunikation mit Eltern und die Elternberatung erschweren.

Wie sich diese Hürden reduzieren lassen, ist daher eine wichtige Fragestellung, mit der sich pädagogische Einrichtungen auseinandersetzen müssen. Hier werden nur einige Ansatzpunkte exemplarisch aufgezeigt. Im Bereich der Kommunikation mit den Eltern ist es beispielsweise wichtig, dass Informationen in verständlicher Sprache verfasst sind (Kieferle, 2017), dass ggfs. Formen der Mund-zu-Mund Kommunikation vor schriftlichen Medien bevorzugt werden (Fischer, 2019), dass die Ansprache der Eltern auch über Brückenpersonen mit Kenntnissen der Herkunftssprache erfolgt (Fischer, 2019) und dass persönlicher Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern stattfindet, damit Vertrauen aufgebaut werden kann (Kieferle, 2017). Im Bereich der Angebote für Eltern können Zugangshürden unter anderem durch möglichst niedrigschwellige offene Angebote und durch die Verlagerung von Angeboten der Elternbildung in die Bildungswelten der Kinder (Fischer, 2019) – also hier die KiFaZe – abgebaut werden. Außerdem sollten Eltern an der Entwicklung von Angeboten beteiligt werden, und das Team sollte regelmäßig reflektieren, inwieweit die bestehenden Angebote für Eltern den Lebenslagen aller Familien entsprechen (Lokhande, 2020), um ein bedarfsorientiertes Angebot sicher zu stellen (vgl. auch Hofmann, 2020).

Diversitätsbewusste Zusammenarbeit mit Familien

Für frühpädagogische Einrichtungen ist die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund ein wichtiges und notwendiges Thema, zum einen aufgrund der Realität in den Einrichtungen, zum anderen aber auch, weil zugewanderte Familien „eine intensive und nachhaltige Begleitung und Unterstützung" (Engin, 2019, S. 108) benötigen und die Einrichtungen dazu einen entscheidenden Beitrag leisten können. Bei Familien mit Migrationshintergrund handelt es sich jedoch nicht um eine „homogene“ Gruppe, sondern um eine Gruppe mit einer „Vielfalt von Lebensentwürfen, Lebensformen, gelebten Familienkulturen und individuellen Erfahrungen und Hintergründen“ (Fischer, 2019, S. 64). Daher sollte eine diversitätsbewusste Zusammenarbeit forciert werden, die weggeht von einzelnen Differenzierungsmerkmalen wie z. B. Migrationshintergrund, und stattdessen durch einen reflektierten Umgang mit Vielfalt an sich geprägt ist (vgl. ebd.). Dies kann u.a. dadurch gelingen, dass statt der Nationalkultur, die meist mit der Zuschreibung nationaltypischer – oft stereotyper – Eigenschaften einhergeht, die jeweilige Familienkultur in den Vordergrund gerückt wird (Wagner, 2020).

Wie nachfolgend dargestellt wird, bieten KiFaZe von ihrem Grundkonzept her viel Potenzial, Zugangshürden abzubauen und mit Kindern sowie deren Familien diversitätsbewusst zusammen zu arbeiten. Sie sind Orte, an denen kultursensible und verantwortliche Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften entstehen können, von denen letztlich alle – Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen und Kinder – profitieren (Fischer, 2017).

1.1.3 Kinder- und Familienzentren

Einrichtungen, die neben Kinderbetreuung verschiedene weitere Angebote der Bildung und Beratung für Familien und Kinder anbieten, tragen ganz unterschiedliche Bezeichnungen: So gibt es neben KiFaZen bspw. auch Eltern-Kind-Zentren, Familienkitas und Familienzentren. Gemeinsam ist diesen Einrichtungen ihre „Familien- und Sozialraumorientierung“ (Schlevogt, 2017, S. 51).

Im Positionspapier des Bundesverbands der Familienzentren wird gefordert, dass sie „familienbezogen und bedarfsorientiert sicherstellen, dass Kinder und ihre Familien ganzheitlich in all ihren Lebenslagen wahrgenommen, begleitet und gestärkt werden“ (Bundesverband der Familienzentren, 2018, S. 2). In der Praxis halten KiFaZe ganz unterschiedliche Bildungs- und Beratungsangebote vor, die sich an den örtlichen Bedingungen und Bedarfen orientieren und sich zumeist an alle Eltern im Sozialraum richten (Cicero Catanese, 2020; Lokhande, 2020).

Das Land Baden-Württemberg unterstützt seit 2016 den Weiterentwicklungsprozess von Kitas zu KiFaZen über das Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“. Ziel ist es, Impulse dafür zu setzen, dass landesweit ein flächendeckendes Angebot an KiFaZen entsteht (siehe hierzu den ausführlichen Artikel von Jana Ellwanger, Kap. 1.2). Auch in anderen Bundesländern und im Ausland gibt es Initiativen zur Förderung solcher familien- und sozialraumorientierten Angebote. Hierfür gibt es gute Gründe.

Was charakterisiert KiFaZe und welche Chancen bieten sie für die Zusammenarbeit mit Familien und dem erweiterten Sozialraum?

Dass die Familie ein entscheidender Bildungsort für Kinder ist, gilt als unumstritten (vgl. u.a. Minsel, 2007). KiFaZe können durch die Zusammenarbeit mit den Eltern und niederschwellige Angebote einen wichtigen Beitrag dazu leisten, die Familie als Bildungsort zu stärken (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Internationale wissenschaftliche Studienbefunde bestätigen, dass parental involvement, also die Einbezogenheit von Eltern, ein Kernelement für Bildungs- und Erziehungsprozesse ist und maßgeblich zur Entwicklung von Kindern beiträgt (vgl. zusammenfassend Jeynes, 2003). In diesem Zusammenhang steht auch die grundlegende Idee, dass Bildungseinrichtungen und Familien im Sinne von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften gemeinsam die Entwicklung der Kinder fördern. Da Bildungs- und Entwicklungsprozesse aber nicht nur in der Bildungseinrichtung und der Familie, sondern auch in anderen sozialen und lebensweltlichen Zusammenhängen stattfinden, gilt es, den Blick zu weiten und eine umfassendere sozialräumliche Perspektive einzunehmen (vgl. Kreuzer, 2020). Dass KiFaZe hierfür Potenziale bieten, zeigt Stefan Faas in seinem Beitrag (Kap. 2.2) (siehe auch Jares, 2016).

Die Weiterentwicklung von Kitas ist auch eine Reaktion auf gesellschaftliche und demografische Veränderungen, die zu steigendem Bedarf an familienunterstützenden Angeboten führen (vgl. Meyer-Ullrich, Schilling & Stöbe-Blossey, 2008). Exemplarisch genannt werden können die Notwendigkeit der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, fehlende familiäre Unterstützung durch die Großfamilie aufgrund gestiegener Mobilität, bestehende Chancenungerechtigkeit, zunehmende Anforderungen und Ansprüche an Erziehung und nicht zuletzt migrationsbedingte Herausforderungen.

KiFaZe zeichnen sich besonders durch den niederschwelligen Zugang der Angebote, ihre Orientierung an den individuellen Bedürfnissen der Kinder und den Besonderheiten und Gegebenheiten des Sozialraumes sowie durch den Einbezug der Lebenslagen und Bedarfe der gesamten Familie aus. Damit schaffen KiFaZe Orte, an dem Kontakte entstehen können und Austausch stattfindet. Durch eine relativ offene Organisationsstruktur und die freie Gestaltung der Angebote in den KiFaZen wird sowohl Kindern als auch Eltern die Möglichkeit geboten, an der Gestaltung dieser Angebote mitzuwirken – unabhängig von Herkunft, Sprache, Bildung oder sozialem Status (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Eine gute Vernetzung im Sozialraum ermöglicht es ihnen darüber hinaus, als „Knotenpunkte“ bzw. „Lotsen“ für Eltern im Stadtteil zu fungieren (Cicero Catanese, 2020, S. 41).

All dies eröffnet den Einrichtungen viele Chancen für ihre pädagogische Arbeit, es verlangt den dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen aber auch viel ab. So benötigen sie u.a. sehr gute fachliche Kompetenzen und hohe Reflexions- und Kritikfähigkeit, um den oftmals marginalisierten Gruppen angehörenden Eltern eine Beteiligung zu ermöglichen, ohne ihnen etwas aufzudrängen, sie zu vereinnahmen oder sie „mit kleinen Gesten abzuspeisen“ (Amirpur, 2019, S. 75). Die hohen Ansprüche, die insgesamt an KiFaZe gerichtet werden, machen eine entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen sowie ein gut funktionierendes Unterstützungssystem notwendig, das die Entwicklung der Einrichtung auch längerfristig begleiten kann (vgl. nifbe-Expertenrunde, 2015).

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen ist es möglich, die Familien und den Sozialraum als Bildungsorte zu stärken und zu beteiligen und den Herausforderungen, die gesellschaftliche und demographische Veränderungen mit sich bringen, zu begegnen (für eine detaillierte Beschreibung von KiFaZen siehe den Beitrag von Jana Ellwanger, Kap. 1.2).

Abbildung 1:

Im Kinder- und Familienzentrum können sich alle Kinder und Erwachsenen willkommen fühlen

Welche Potenziale haben KiFaZe in Hinblick auf Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit?

Die kindliche Sprachentwicklung steht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch und der Spracherziehung in der Familie. Das sprachbezogene Handlungswissen sowie die sprachbezogenen Handlungskompetenzen der Eltern und weiterer Bezugspersonen stellen eine wichtige Gelingenskomponente für den kindlichen Spracherwerb dar. Daneben wirken weitere Instanzen sprachlicher Sozialisation auf die frühkindliche Sprachentwicklung ein. Dies sind insbesondere die Einrichtungen des Elementarbereichs. Sie tragen wesentliche Verantwortung für die Sprachbildung und Sprachförderung. Im Interesse der Kinder ist es wünschenswert, dass die Instanzen der sprachlichen Sozialisation – also Kitas bzw. KiFaZe und Familien – zusammenwirken und miteinander verträgliche Ziele verfolgen. Ein solches Zusammenwirken kann über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen gefördert werden. Gerade in der Zusammenarbeit mit den Familien und dem erweiterten Sozialraum können diese Einrichtungen auch gezielt Mehrsprachigkeit fördern und nutzen.

1.1.4 Das Programm Sag’ mal was

Mit dem Programm Sag’ mal was fördert die Baden-Württemberg Stiftung seit dem Jahr 2003 Sprache und Mehrsprachigkeit bereits ab dem Kleinkindalter. Ziel ist es, die sprachliche Bildung und den Spracherwerb von Kindern frühzeitig zu stärken. Eine besondere Wertschätzung erfährt dabei die Mehrsprachigkeit. Von den Projekten im Rahmen von Sag’ mal was profitieren ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder.

Das Programm ist von Beginn an als „lernendes Programm“ angelegt, in dem – basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erfahrungen aus der Praxis – kontinuierlich neue Initiativen angestoßen und entwickelt werden. Das Programm ist mittlerweile über den ursprünglichen Fokus auf Vorschulkinder hinausgewachsen und bildet die Grundlage für unterschiedliche weitere Projekte wie Sprache macht Spaß, EASI Science-L (Early Steps Into Science and Literacy) oder die Entwicklung des Sprachstandserhebungsverfahrens LiSe‑Daz (Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache) (für Informationen zu diesen Projekten siehe www.sagmalwas-bw.de). Darüber hinaus wurden das Netzwerk Sprache als Plattform für den Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis initiiert, ein Newsletter und eine Website (www.sagmalwas-bw.de) eingerichtet, diverse Veranstaltungen durchgeführt und zahlreiche Publikationen veröffentlicht, u.a. die Bücher „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2011) und „Sag’ mal was – Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2014).

Mit dem Programm Sag’ mal was wurden über die Jahre hinweg wichtige Meilensteine in der Sprachbildung und -förderung in Baden-Württemberg – und darüber hinaus – gesetzt. Hierzu haben viele verschiedene Akteure beigetragen: die Baden-Württemberg Stiftung, das Landesinstitut für Schulentwicklung bzw. das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg als Programmträger, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen, Einrichtungsträger und Fortbildungsträger, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und nicht zuletzt die beteiligten Kindertageseinrichtungen und Kinder- und Familienzentren und die dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen.

1.1.5 Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaz)

Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren (SuMi-KiFaZ) ist Teil des Programms Sag’ mal was und basiert auf Erkenntnissen aus den vorangegangenen Projekten. Es hat eine Laufzeit von drei Jahren (2016-2019).

Ziele

Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren legt den Akzent auf frühe Mehrsprachigkeit und die Sprachförderung in KiFaZen. Ziel ist es,

 die kindliche Sprachentwicklung mit Hilfe der Vernetzung und Kooperation verschiedener an der kindlichen Sprachentwicklung beteiligter Akteure zu unterstützen und

 die qualitative Weiterentwicklung von KiFaZen voranzutreiben.

Laut Ausschreibungstext für das Projekt SuMi-KiFaZ sind KiFaZe alle „Einrichtungen wie Mütterzentren, Mehrgenerationenhäuser, Familienzentren u.a. (…), die eine Kindertagesstätte beinhalten bzw. diese öffnen wollen, um verschiedene Angebote „unter einem Dach“ zu koordinieren“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2016, S. 4). Die Öffnung von Kitas zu KiFaZen und die qualitative Weiterentwicklung werden als gewinnbringender Ausgangspunkt für eine niederschwellige Einbindung von Eltern und Familien gesehen. Den Eltern soll ohne Rücksicht auf ihre Herkunft, Sprache, Bildung und ihren sozialen Status die Möglichkeit gegeben werden, ein auf ihren Bedarf abgestimmtes Angebot zeitlich und räumlich wahrnehmen zu können und aktiv mitzugestalten. Vernetzte Strukturen der KiFaZe sollen gewinnbringend genutzt und dadurch ein Sprachfördernetzwerk unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit aufgebaut werden.

Beteiligte KiFaZe

Für die Teilnahme konnten sich alle KiFaZe sowie Einrichtungsverbünde aus dem Land Baden-Württemberg bewerben, die auf dem Entwicklungsfeld Sprache bereits aktiv waren oder sich diesem verstärkt widmen wollten, wie beispielsweise in Form einer Teilnahme an Programmen und Maßnahmen wie dem Rucksackmodell, der SPATZ-Maßnahme bzw. der SPATZ-Elternbeteiligung oder dem Heidelberger Elterntraining. Die Teilnahme an Projekten Dritter, die durch das Land (z. B. SPATZ), den Bund (z. B. Sprach-Kitas) oder andere gefördert wurden, war ausdrücklich möglich. Diese konnten und sollten aktiv in das Konzept einbezogen werden.

Aus den zahlreich eingegangenen Bewerbungen wurden in Zusammenarbeit mit einem Gutachtergremium aus acht Expertinnen und Experten vier Einrichtungen für das Projekt SuMi-KiFaZ ausgewählt:

 Katholisches Kinder- und Familienzentrum St. Martin in Ludwigsburg,

 Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn,

 Kindergarten St. Konrad und Familienzentrum das Netz in Freiburg,

 Katholisches Kinderhaus St. Theresia in Mannheim.

Bei der Auswahl wurden vorrangig Bewerbungen berücksichtigt, deren beteiligte Einrichtungen einen hohen Anteil mehrsprachiger Kinder betreuen. Unter Mehrsprachigkeit wird im Kontext des Projekts die kindliche Mehrsprachigkeit verstanden, die in Deutschland zumeist aus einer oder mehreren Herkunftssprachen und dem Deutschen als Umgebungssprache besteht.

Bei allen beteiligten KiFaZen handelt es sich um städtische Einrichtungen unter kirchlicher Trägerschaft. Das Mannheimer Familienzentrum fungierte als Pilothaus eines Verbundes aus sechs Einrichtungen, die anderen KiFaZe nahmen als einzelne Einrichtungen am Projekt teil. In den Namen der Einrichtungen spiegelt sich die in 1.1.3 dargelegte Vielfalt an Bezeichnungen: Neben „Kinder- und Familienzentren“ auch „Familienzentrum“ sowie – im Falle einer Einrichtung des Mannheimer Verbundes – „Eltern-Kind-Zentrum“.

Die Einrichtung in Freiburg beendete ihre Projektteilnahme im Februar 2018. Die drei während der gesamten Projektlaufzeit beteiligten KiFaZe stellen sich in dem vorliegenden Band selbst vor (Kap. 3). Dort erfahren Sie mehr zu den strukturellen Merkmalen, den Ausgangsbedingungen, Schwerpunkten und Entwicklungen der einzelnen KiFaZe.

Abbildung 2:

Die Projektverantwortlichen in den Kinder- und Familienzentren (v. l. im Uhrzeigersinn: Pasqualina Klein, Nicole Joiner, Martina Werz, Katharina Kühner, Barbara Grimmer, Ulrike Trosdorff, Melanie Göllner und Simone Hasert. Nicht auf dem Bild: Miriam Mehmedi)

Förderung durch die Baden-Württemberg Stiftung und ihren Projektträger

Die Einrichtungen wurden während der Projektlaufzeit durch finanzielle Mittel der Baden-Württemberg Stiftung unterstützt, die flexibel für Sach- und Personalkosten eingesetzt werden konnten. Darüber hinaus veranstaltete die Stiftung ein gemeinsames Auftakttreffen für alle Projektbeteiligten und trug durch die organisatorische und finanzielle Unterstützung weiterer Treffen zum Gelingen des Projekts bei.

Als Projektträger fungierte das Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) bzw. ab März 2019 das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW). Der Projektträger diente als „Scharnierstelle“ allen am Projekt Beteiligten als Ansprechpartner. Er unterstützte die KiFaZe durch fachliche Beratung und Begleitung u.a. bei der Erstellung von Materialien und der Vorbereitung von Projektpräsentationen. Zudem informierte er im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung die Öffentlichkeit über die Entwicklungen im Projekt, bspw. auf der Website www.sagmalwas-bw.de und im Newsletter des Programms Sag’ mal was.

Wissenschaftliche Begleitung

Die Erfahrung aus den vorangegangenen Sag’ mal was-Projekten der Baden-Württemberg Stiftung zeigte, dass eine enge Kooperation von Praxis und Wissenschaft von Beginn des Projekts an sinnvoll ist. Daher wurde auch eine wissenschaftliche Begleitung ausgeschrieben und ausgewählt. Das Projekt SuMi-KiFaZ wurde schließlich im Rahmen des Projekts „Sprachbildungsorientierte Zusammenarbeit von Eltern und pädagogischen Fachkräften in Kinder- und Familienzentren im Sozialraum“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten wissenschaftlich begleitet, unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Roux.

Die Arbeit der beteiligten KiFaZe wurde von der wissenschaftlichen Begleitung inhaltlich unterstützt und prozessbegleitend evaluiert. Die wissenschaftliche Begleitung stellte somit eine prozessorientierte Hilfestellung für die Einrichtungen dar und war von Anfang an in den Prozess der Maßnahmenentwicklung mit einbezogen.

Die Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung für die KiFaZe umfasste eine Bestandsaufnahme sowie Maßnahmen der Qualifizierung und der Organisations- und Teamentwicklung. Die Maßnahmen bezogen sich zum Teil auf die einzelnen Einrichtungen, zum Teil wurden sie aber auch einrichtungsübergreifend ausgerichtet. Durchgeführt wurden bspw. in jedem KiFaZe ein Teamtag mit Zukunftswerkstatt, KiFaZ-teamübergreifende Qualifizierungstage und Coaching.

Außerdem wurde eine prozessbegleitende Evaluation durchgeführt. Die Aktivitäten und Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung sind in dem Beitrag von Jutta Sechtig, Tamara Schubert und Susanna Roux dargestellt (Kap. 5). Sie wurden auf der Abschlussveranstaltung im September 2019 präsentiert, auf der auch die am Projekt beteiligten KiFaZe in praxisbezogenen Workshops rund um die Themen „Sprachliche Bildung“, „Teamentwicklung“ und „Vernetzung im Sozialraum“ Beispiele aus ihrer Arbeit vorstellten und zum Erfahrungsaustausch einluden.

Abbildung 3:

Austausch bei einem KiFaZ-Treffen

Bedingt durch die Auswahlmodalitäten und -kriterien sind die KiFaZe bereits von einem hohen Niveau aus gestartet. Sie waren engagiert und hoch motiviert sowie bereit, gewohnte und liebgewonnene Herangehensweisen immer wieder infrage zu stellen und infrage stellen zu lassen. Dies verdeutlicht auch ein Zitat aus dem Projekt: „Wir dachten, wir sind da schon weit – aber das ist ein Thema, über das man immer wieder einmal nachdenken muss.“

Im Rahmen des Projekts haben die KiFaZe verschiedene Maßnahmen zur sprachlichen Bildung und zur Förderung von Mehrsprachigkeit entwickelt und umgesetzt. Auf sie wird hier nicht weiter eingegangen, da sie im vorliegenden Band zum einen von den KiFaZen selbst kurz berichtet werden (Kap. 3) und zum anderen in dem Kapitel „Aus der Praxis für die Praxis“ (Kap. 4) von Anja Bereznai in Zusammenarbeit mit den Projektverantwortlichen in den KiFaZen ausführlich dargestellt sind.

Prägend für die Zusammenarbeit im Projekt – sowohl innerhalb als auch zwischen den KiFaZen – waren gegenseitige Unterstützung, vertrauensvolles Miteinander, gemeinsames Lernen und Wachsen, konstruktive Kritik und Kritikfähigkeit.

1.1.6 Aufbau der Publikation

Die Publikation richtet sich an eine breite Zielgruppe, unter anderem Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis, Leitungen von Kitas, KiFaZen und Familienzentren, Studierende und Lehrende an Fachschulen für Sozialpädagogik und Pädagogischen Hochschulen sowie Aus- und Weiterbildungspersonal. Sie beinhaltet sowohl wissenschaftliche als auch praxisorientierte Beiträge und wurde von Expertinnen und Experten aus Bildungsverwaltung, Wissenschaft und Praxis verfasst. Dies spiegelt sich auch im Aufbau der Publikation wider.

Im nachfolgenden Kapitel 1.2 stellt Jana Ellwanger vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg das Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ vor.

Kapitel 2 besteht aus zwei wissenschaftlichen Beiträgen: In Kapitel 2.1 widmet sich Jens Kratzmann von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt dem Thema „Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung“ und stellt grundlegende Diskussionslinien zur Unterstützung der (mehr)sprachlichen Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen vor. In Kapitel 2.2 eröffnet Stefan Faas von der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd „Sozialräumliche Perspektiven auf sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen“ und zeigt die Potenziale von Familienzentren auf.

In Kapitel 3 stellen sich die drei KiFaZe vor, die während der gesamten Projektlaufzeit am Projekt SuMi-KiFaz teilgenommen haben. Das Katholische Kinder- und Familienzentrum St. Martin in Ludwigsburg, das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn und das Katholische Kinderhaus St. Theresia in Mannheim geben Einblicke in ihre jeweiligen strukturellen Merkmale, ihre Ausgangsbedingungen, ihre Schwerpunkte und die einrichtungsspezifischen Entwicklungen während des Projekts.

Kapitel 4 steht ganz unter dem Motto „Aus der Praxis für die Praxis“. Anja Bereznai vom Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg stellt – gemeinsam mit den Projektverantwortlichen aus den KiFaZen – eine Vielzahl praktischer Beispiele vor, die Ideen für die sprachliche Bildung und die Förderung von Mehrsprachigkeit geben.

In Kapitel 5 berichten Jutta Sechtig, Tamara Schubert und Susanna Roux – alle von der Pädagogischen Hochschule Weingarten – von den Aktivitäten und Erkenntnissen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SuMi-KiFaz.

Im abschließenden Kapitel 6 adressiert Anja Bereznai die entscheidende Frage „Was bleibt nach drei Jahren SuMi-KiFaZ?“ Im Rahmen des Projekts wurden vielfältige Faktoren identifiziert, die das Gelingen der (Sprach-)Arbeit der Einrichtungen beeinflussen. Basierend hierauf leitet Anja Bereznai für verschiedene Ebenen Implikationen für die Praxis ab, unter anderem für Pädagoginnen und Pädagogen, für die Leitung und für die (Weiter-)Qualifizierung. Diese Implikationen geben wichtige Hinweise für alle, die Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in KiFaZen voranbringen wollen.

Literatur

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1.2 Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“

Jana Ellwanger in Zusammenarbeit mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS)

Das Land unterstützt seit 2016 den Weiterentwicklungsprozess von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren mit einer Anschubfinanzierung und setzt damit ein zentrales Ziel der Landesregierung um.1 Bereits bestehende sowie neue Kinder- und Familienzentren werden über einen Zeitraum von vier Jahren mit einer Anschubförderung in Höhe von insgesamt 24.000 Euro gefördert: Für die ersten zwei Jahre ist eine jährliche Förderung von 10.000 Euro vorgesehen, darin enthalten ist eine Pauschale für Leitungszeit in Höhe von 5.000 Euro. Für die weitere Verstetigung des Entwicklungsprozesses ist im dritten und vierten Förderjahr eine Förderung in Höhe von 2.000 Euro pro Jahr vorgesehen.

Bis 2021 können jährlich bis zu 100 neue Kindertageseinrichtungen in das Landesförderprogramm aufgenommen werden. Ziel ist es, Impulse dafür zu setzen, dass landesweit ein flächendeckendes Angebot an Kinder- und Familienzentren entsteht. Im Jahr 2019 nahmen 224 Einrichtungen am Landesförderprogramm teil (vgl. Tab. 1). Für das Jahr 2020 befinden sich die gestellten Anträge derzeit in der Prüfung.

Jahr	Geförderte Einrichtungen insgesamt	davon
		Erstanträge	Folgeanträge
2016	91	91	-
2017	94	3	91
2018	175	88	87
2019	224	58	166

Tabelle 1:

Geförderte Einrichtungen 2016 bis 2019 (Stand: Dez. 2019)

Rund 20 % der am Landesförderprogramm teilnehmenden Einrichtungen befinden sich in Kleinstädten und Landgemeinden. Dies bestätigt den Bedarf an Kinder- und Familienzentren allerorts, auch in ländlichen Regionen. Neben den aktuellen demografischen und gesellschaftlichen Herausforderungen sind hier auch infrastrukturelle Voraussetzungen der Grund dafür, dass die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren für Familien im Sinne der Begegnung, Bildung und Beratung zunehmend an Bedeutung erlangt.

1.2.1 Kinder fördern – Eltern stärken

Eltern sind die wichtigsten Erwachsenen an der Seite ihrer Kinder, zugleich verbringen Kinder jedoch immer mehr Zeit in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Damit die Kinder bestmöglich gefördert werden und gut aufwachsen können, sollten Eltern und Kindertageseinrichtungen Hand in Hand arbeiten. Viele Eltern stehen vor verschiedenen Herausforderungen, wie zum Beispiel Vereinbarkeit von Familie und Beruf, gestiegene Anforderungen an die Erziehung oder familiäre Belastungssituationen. Damit alle Kinder die besten Bildungschancen erhalten und Eltern in ihren Erziehungsaufgaben gestärkt werden, brauchen sie einen Ort, an dem alle willkommen sind. Kindertageseinrichtungen bieten als vertraute Orte hierfür beste Voraussetzungen.

1.2.2 Blick auf das „System Familie“

Grundlegendes Ziel eines Kinder- und Familienzentrums ist es, die kindliche Entwicklung wertschätzend zu begleiten und zu fördern und damit eine höhere Chancengerechtigkeit zu ermöglichen. Dabei gilt es den Blick auf das „System Familie“ zu richten, Eltern frühzeitig in die Bildungsprozesse ihrer Kinder aktiv einzubeziehen und somit in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken und die Lebensqualität der Familie im Ganzen zu verbessern.

1.2.3 Bedarfsorientierte Angebote und Kooperationen

Kindertageseinrichtungen, die sich zu Kinder- und Familienzentren weiterentwickeln, bieten ihren Familien wohnortnah und niederschwellig Möglichkeiten der Begegnung, Beratung, Bildung und Begleitung. Sie fördern Familienbildung durch Angebote, die sich an den Bedarfen der Eltern ausrichten. Sie vernetzen sich mit Partnern des Sozialraums, z. B. in den Bereichen Gesundheitsförderung, Integration, Familienbildung und -beratung.

Die Entwicklung zum Kinder- und Familienzentrum beginnt bei den meisten Kindertageseinrichtungen bereits weit vor der Beschlussfassung, ein solches zu werden. Durch Bedarfe der Eltern werden z. B. Elterncafés, Erziehungssprechstunden, Themenabende, Sprachkurse oder Tauschbasare angeboten. Aus diesen Treffen und Aktionen heraus entstehen feste, verlässliche, aber auch neue Angebote und Kooperationen, die sich schließlich zu einem Gesamtkonzept „Kinder- und Familienzentrum“ weiterentwickeln. Dieses Gesamtkonzept richtet sich dabei an den individuellen Bedarfen der Kinder und deren Familien aus. Es basiert auf den Besonderheiten des Sozialraums und berücksichtigt die Stärken und Kompetenzen des Teams.

1.2.4 Weiterentwicklung – ein stetiger Prozess

Die Weiterentwicklung zum Kinder- und Familienzentrum ist ein permanenter und nie abgeschlossener Prozess. Über die Anschubfinanzierung hinaus werden den am Landesförderprogramm teilnehmenden Einrichtungen deshalb in Kooperation mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Beratungsmöglichkeiten vor Ort angeboten und für diese und für deren Fachberatungen Netzwerktreffen organisiert, auf denen sich die Akteure austauschen und voneinander lernen können sowie fachlichen Input erhalten. Komplementiert wird dieses Unterstützungsangebot durch eine Fortbildungsreihe für Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren von Kinder- und Familienzentren.

1.2.5 Erfahrungswerte aus den Unterstützungsmaßnahmen

Die Erfahrungen aus den Netzwerktreffen für die am Landesförderprogramm teilnehmenden Kinder- und Familienzentren zeigen, dass der Austausch untereinander, die gemeinsame Reflexion und das gemeinsame Erarbeiten von Lösungsansätzen den Einrichtungen für die Entwicklung ihres Kinder- und Familienzentrums viele praxisnahe Impulse, fachliche Orientierung, Sicherheit und neue Motivation für ihre Arbeit geben. Relevante Themen sind dabei Elternbeteiligung, Familienvielfalt, Bedarfsermittlung, Vernetzung und Kooperationen im Sozialraum sowie Organisations- und Personalentwicklung.

Neben dem fachlichen Austausch mit anderen Kinder- und Familienzentren bedarf es auch der Möglichkeit einer individuellen Unterstützung der Einrichtungen. Sind die bestehenden Angebote vor Ort für die Familien wirklich passgenau und bedarfsorientiert? Wie kann die Kita partnerschaftlich mit Eltern zusammenarbeiten? Wie gelingt es, das Team bei der Weiterentwicklung von der Kita zum Kinder- und Familienzentrum mitzunehmen? Durch welche Kooperationen kann sich die Einrichtung in den Sozialraum öffnen? Wie kann die Unterstützung des Trägers und der Öffentlichkeit erreicht werden?

Um passgenaue Lösungen für diese und weitere Fragestellungen zu finden, werden die Einrichtungen vor Ort durch eine externe Beraterin oder einen externen Berater unterstützt. Der Einsatz der qualifizierten Beratungspersonen wird hinsichtlich der erforderlichen fachlichen und methodischen Expertise speziell auf die Anforderungen der Einrichtungen abgestimmt. Die Bilanz der Rückmeldungen und Erfahrungen aus den Vor-Ort-Beratungen ist durchweg positiv: Die Einrichtungen werden bei der Planung individueller Maßnahmen zielgerichtet unterstützt, Entwicklungsprozesse werden angeregt und methodische Hilfestellungen gegeben.

Entwickelt sich eine Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum, verändert sich auch das Aufgabenprofil der Mitarbeitenden. Die Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren der Kinder- und Familienzentren sind dabei wichtige Schlüsselpersonen. Sie sind maßgeblich dafür verantwortlich, Fachkräften eine verbindliche Orientierung für ihre Arbeit zu geben, sie in ihrer professionellen Weiterentwicklung zu fördern und sie dabei zu begleiten, eine familienorientierte Haltung einzunehmen. Eine nachhaltige Weiterentwicklung kann dann erreicht werden, wenn das gesamte Team daran mitwirkt, Lösungen und Maßnahmen zu entwickeln und umzusetzen, die zur jeweiligen Einrichtung mit ihren individuellen Voraussetzungen passen. Damit Veränderungen gelingen, muss die Leitung und/oder Koordination nicht nur geeignete Maßnahmen zur Personalentwicklung umsetzen und die interne Teamentwicklung steuern, sondern auch den Austausch und die Zusammenarbeit mit dem Träger und Kooperationspartnern fördern.

1.2.6 Herausforderungen und Chancen

Herausforderungen auf dem Weg von der Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum sind neben der Entwicklung einer familienorientierten Haltung des gesamten Teams und der Erhebung, Planung und Umsetzung passgenauer, bedarfsorientierter Angebote für die Kinder und Familien der Einrichtung häufig ein Ressourcenmangel in Form von Finanz-, Zeit-, Raum- und Personalmangel.

Trotz aller Herausforderungen bietet die Arbeit als Kinder- und Familienzentrum immense Chancen. Neben Präventionsmöglichkeiten und der Förderung von Chancengerechtigkeit werden vor allem eine verbesserte Erziehungspartnerschaft sowie vielfältige Vernetzungsmöglichkeiten und dadurch entstehende Synergieeffekte bewirkt. Darüber hinaus bieten Kinder- und Familienzentren Fachkräften die Chance, ihre Kompetenzen zu erweitern und ihre Arbeitszeiten flexibler zu gestalten. Dies macht sie zu einem attraktiven Arbeitsplatz mit der Möglichkeit, den Beruf als Berufung auszuüben.

Weiterführende Informationen sowie den Qualitätsrahmen und die Förderrichtlinien zum Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ unter https://km-bw.de/,Lde/Startseite/Fruehe+Bildung/Kinder-_und_Familienzentren.

2 Wissenschaftliche Grundlagen (Foto: KD4126)
2.1 Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung

Jens Kratzmann

Zusammenfassung: Die sprachliche Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen (Kitas) war in den vergangenen beiden Jahrzehnten ein viel beachteter Gegenstand wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen. Während zunächst zu Beginn des 21. Jahrhunderts Förderprogramme zur Vorbereitung auf die Schule im Fokus der Aufmerksamkeit standen, vollzog sich in der Pädagogik der frühen Kindheit ein Wandel in Richtung einer Betrachtung der Entwicklung von Kindern aus einer stärkenorientierten Perspektive. Unabhängig von dieser Stärkenorientierung ist die Unterstützung der Entwicklungsprozesse von Kindern, insbesondere mit Blick auf heterogene Entwicklungsbedingungen in der Familie, auch weiterhin eine zentrale Aufgabe der Kitas. Die pädagogischen Fachkräfte bewegen sich damit in einem Spannungsfeld, innerhalb dessen sie agieren müssen. Anliegen dieses Beitrags ist es, grundlegende Diskussionslinien zur Unterstützung der (mehr)sprachlichen Entwicklung von Kindern in Kitas nachzuzeichnen.

2.1.1 Grundlegendes zum Spracherwerb

Es steht heute kaum mehr in Frage, dass beim Spracherwerb von Kindern sowohl anlagebedingte (Inside-out Theorien) als auch umgebungsbedingte Faktoren (Outside-in Theorien) eine Rolle spielen. Die heute in der Spracherwerbstheorie dominante interaktionistische Theorie geht davon aus, dass Sprache in einem Wechselspiel aus anlagebedingten Entwicklungsprozessen und der Interaktion des Kindes mit seiner sozialen Umgebung erworben wird (Bruner, 1983; Tomasello, 2003). Zu unterscheiden sind dabei verschiedene Ebenen des Spracherwerbs. Adler (2011) differenziert bspw. die semantisch-lexikalische, die morphologisch-syntaktische, die phonetisch-phonologische und die pragmatisch-kommunikative Ebene. Die semantisch-lexikalische meint die Fähigkeit, Wörter und ihre Bedeutung zu kennen sowie Wörter unter begriffliche Konzepte zuordnen zu können. Unter der morphologisch-syntaktischen Ebene werden Kenntnisse der Struktur von Wörtern und Sätzen sowie des Zusammenfügens von Wörtern zu Sätzen verstanden. Die phonetisch-phonologische Ebene bezieht sich auf Laute als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente von Sprache sowie deren akustische Merkmale. Das Verstehen und Interpretieren sprachlicher und nicht-sprachlicher Inhalte in konkreten Situationen, die Fähigkeit zur situationsangemessenen Reaktion sowie sach- und inhaltsadäquate Gespräche initiieren, aufrechterhalten und zu einem Ergebnis führen zu können wird schließlich als pragmatisch-kommunikative Ebene bezeichnet.

Eine Vielzahl längsschnittlicher Studien hat Bedingungsfaktoren der sprachlichen Kompetenzentwicklung in der Kindheit und deren Wechselspiel differenziert nach Spracherwerbsebene in den Blick genommen. Sowohl individuelle Faktoren auf Ebene der Kinder, wie z. B. das Arbeitsgedächtnis, als auch Faktoren der Umgebung, wie z.B. die Qualität der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung, zeigen sich dabei als bedeutsam. Weiter zeigen sich Zusammenhänge des sprachlichen Kompetenzstands der Kinder vor der Einschulung mit dem sprachlichen Kompetenzstand in der Grundschule (z. B. Guhn, Gadermann, Almas, Schonert-Reichl & Hertzman, 2016). Ebenso gut belegt sind Unterschiede im sprachlich-kognitiven Entwicklungsstand von Kindern, die mit der sozialen Herkunft in Zusammenhang stehen und bereits in der frühen Kindheit deutlich werden (z. B. Ip et al., 2016). Ursachen hierfür sind sowohl in den strukturellen Lebensbedingungen wie z. B. Lärmbelastungen oder der zur Verfügung stehende Wohnraum, als auch den prozessualen Entwicklungsbedingungen wie z. B. ein lernanregender Umgang mit Sprache in der Familie zu suchen (Kluczniok, Lehrl, Kuger & Rossbach, 2013; Garrett-Peters, Mokrova, Vernon-Feagans, Willoughby & Pan, 2016). Angesichts dieser Befunde wird der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung der Kinder in der Kita eine hohe Bedeutung zugemessen. Unter anderem wird dabei der Anspruch formuliert, zu einer Verringerung von Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft beizutragen (Burger, 2010; Ip et al., 2016).

Bezüglich der Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder zeigt die Forschung beim Eintritt in die institutionelle Kindertagesbetreuung einen niedrigeren Kompetenzstand in der Instruktionssprache1 im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern auf (McLeod, Harrison, Whiteford & Walker, 2016; Relikowski, Schneider & Linberg, 2015). Zentral für den Sprachstand mehrsprachiger Kinder im Kindergartenalter ist die Sprachverwendung in der Familie. Die Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs durch die Eltern steht neben dem Sprachstand auch mit der Weiterentwicklung der Sprachen der Kinder in Zusammenhang. Wie eine US-amerikanische Studie zeigte, steht mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Familie eine geringere Zahl von Kinderbüchern zur Verfügung als einsprachigen Kindern, außerdem finden in den Familien seltener Literacy-Aktivitäten wie gemeinsames Singen, Bücherlesen und Geschichtenerzählen statt. Dies erklärt einen großen Teil der Unterschiede bzgl. Fähigkeiten wie Schriftwissen, Buchstabenkenntnis und phonologische Bewusstheit, die zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern im Kindergartenalter festzustellen sind (Feng, Gai & Chen, 2014; vgl. auch Lewis, Sandilos, Hammer, Sawyer & Mendez, 2016). Tiefer gehende Analysen zeigen aber auch einen bedeutsamen Einfluss der Geschwister und der Peer-Group auf den Spracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder (Rojas et al., 2016; Hindman & Wasik, 2015).

Lange bekannt ist die hohe Bedeutung von Kompetenzen in der Instruktionssprache im Kindergartenalter für den späteren Entwicklungsverlauf in der Grundschule (Dennaoui et al., 2016; Gonzalez et al., 2016). Die Notwendigkeit des Erwerbs der Instruktionssprache ist daher unbestritten. Für Kontroversen sorgt eher die Frage nach der Bedeutung der Familiensprache für die weitere (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder (Winsler et al., 2014; Hindman & Wasik, 2015). Unstrittig ist die grundsätzliche Fähigkeit von Kindern, zwei sprachliche Systeme gleichzeitig aufzubauen, auch wenn die Entwicklung in den einzelnen Sprachen eines Kindes sehr heterogen verlaufen kann (Hammer et al., 2014). Bildungsinstitutionen in der frühen Kindheit zeigen zwar Effekte im Hinblick auf die Entwicklung der Instruktionssprache, sie tragen jedoch nicht zum Erhalt der Familiensprache bei. Dies steht im Widerspruch zu einem positiven Blick auf Mehrsprachigkeit, der vor dem Hintergrund der Anerkennung von Heterogenität als ein wichtiges pädagogisches Ziel formuliert ist (z. B. Prengel, 2006).

Aufgrund der Erkenntnisse über die Bedeutung der Lernumgebung für die (mehr)sprachliche Entwicklung in der Kindheit kommt der Lernunterstützung in der Kita eine hohe Bedeutung zu. Konzepte wurden daher in den letzten beiden Jahrzehnten entwickelt und auf ihre Wirksamkeit geprüft. Dies waren zunächst eher angebotsorientiert in Kleingruppen durchgeführte Maßnahmen, die jedoch zunehmend von alltagsintegrierten Konzepten abgelöst wurden. Zentrale Erkenntnisse werden im Folgenden skizziert.

2.1.2 Ansätze der Lernunterstützung im Bereich Sprache und deren Wirksamkeit

Angebotsorientierte Konzepte zielen auf die Verbesserung einer oder mehrerer Ebenen des Spracherwerbs ab, zeichnen sich durch vorstrukturierte Abläufe sowie zeitliche, materielle und räumliche Vorgaben aus und finden außerhalb des Gruppengeschehens statt. Die Wirksamkeit dieser Konzepte stand vor allem zu Beginn des 21. Jahrhunderts im Fokus der Aufmerksamkeit. Viel zitierte Untersuchungen waren dabei die im Rahmen des Programms Sag’ mal was von der Baden-Württemberg Stiftung in Auftrag gegebenen Evaluationsstudien Baden-Württemberg (Schöler & Roos, 2011; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008, zusammenfassend Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Es ließen sich hierin keine Fördereffekte auf der morphologisch-syntaktischen und auf der semantisch-lexikalischen Ebene feststellen. Kinder, die mit einem spezifischen Programm gefördert wurden, unterschieden sich nicht von solchen mit unspezifischer Förderung. Der Leistungsabstand der Kinder mit Förderbedarf zu den Kindern ohne Förderbedarf verringerte sich zudem nur unerheblich (vgl. dazu aber auch die Diskussion der Evaluationen in Baden-Württemberg Stiftung, 2011).

Ähnliche Ergebnisse werden auch in Bezug auf das Satzgedächtnis und das phonologische Arbeitsgedächtnis berichtet. Lediglich Kinder mit sehr niedrigem Ausgangsniveau profitierten etwas von der Sprachförderung, Kinder mit mittlerem Ausgangsniveau dagegen nicht (Schwab et al., 2014). Auch Studien aus anderen Bundesländern führten zu analogen Ergebnissen. In der EkoS Studie in Brandenburg ließen sich bspw. für leistungsschwache Kinder keine Interventionseffekte in der Entwicklung des Wortschatzes feststellen. Es gab jedoch einen Aufholeffekt eines bestehenden Rückstandes der Fördergruppe bei der Satzbildung. Bis zum Ende der 1. Klasse fiel die Fördergruppe jedoch in der Dekodierfähigkeit, dem Hörverstehen und dem Selbstkonzept hinter die Kontrollgruppe zurück (Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011).

Eine Ausnahme findet sich in der Literatur auf Ebene der Phonologie. Der phonologischen Bewusstheit wird eine hohe Bedeutung für den späteren Schriftspracherwerb zugeschrieben. Evaluationen zu Förderprogrammen in Deutschland belegen die Effektivität von Fördermaßnahmen der phonologischen Bewusstheit, besonders für Kinder mit niedrigen phonologischen Fähigkeiten (Jäger et al., 2012). Kurzfristig sind vor allem Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit, langfristig vor allem auf die Rechtschreibleistungen der Kinder zu verzeichnen. Am stärksten sind die Auswirkungen beim Einsatz einer Förderung vor der Einschulung. Allerdings sind die Effekte in Studien aus Deutschland eher niedrig. Studien aus anderen Ländern berichten deutlich stärkere Effekte (Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Zu bedenken ist außerdem die Begrenztheit auf einen Teilaspekt von Sprache. Es handelt sich um eine spezifische Förderung einer Vorläuferfähigkeit für die spätere Rechtschreibfähigkeit. Weiter kritisch an Förderprogrammen der phonologischen Bewusstheit ist die Herauslösung der Kinder aus ihrem alltäglichen Handeln im Gruppenkontext durch Schaffung einer künstlichen Fördersituation zu sehen, die auch durch eine bewusste Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Alltagssituationen herstellbar wären.

Nachdem angebotsorientierte Konzepte sich als wenig effektiv herausgestellt hatten, wurde das Prinzip der Alltagsintegration verstärkt fokussiert. Alltagsintegrierte Konzepte befragen Alltagssituationen nach ihrem sprachförderlichen Potenzial. Dieser Ansatz setzt darauf, sprachliche Bildung und Förderung durch gezielte Strategien in Alltagssituationen zu betreiben. Entsprechend steht hier das sprachliche und nicht-sprachliche Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern im Vordergrund. Verschiedene Aspekte des Interaktionsverhaltens der Fachkräfte werden dabei diskutiert, von denen hier nur Beispiele dargestellt werden können.

Cheatham, Jimenez-Silva und Park (2015) beschreiben Feedback-Strategien von pädagogischen Fachkräften als bedeutsam für das sprachliche Lernen von Kindern. Ein Feedback kann bspw. erfolgen, indem die Fachkraft dem Kind eine gezielte Rückmeldung durch korrektes Wiederholen einer Äußerung des Kindes (korrektives Feedback) gibt oder durch gezieltes Nachfragen (Stimulieren) zu weiterem Sprechen anregt. Kannengieser und Tovote (2014) plädieren für ein responsives Interaktionsverhalten der Fachkraft, worunter verstanden wird, situativ in Alltagssituationen die Steuerungsfunktion auf der Gesprächs- und Handlungsebene an das Kind zu übergeben (Redirect). Wichtig sei dabei, nicht nur zu beobachten und abzuwarten, sondern dem Kind zu antworten und ihm zu folgen.

Weiter wird die Bedeutung von W-Fragen für die sprachliche Entwicklung von Kindern betont, die jedoch nicht unreflektiert angewendet werden, sondern adaptiv an den Entwicklungsstand von Kindern angepasst sein sollen. Eine videobasierte Analyse von Interaktionssituationen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind in Fördersituationen stellt nur eine geringe Adaptivität der Fachkräfte in Bezug auf die Verwendung von W-Fragen fest. Die Fachkräfte gaben zwar an, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu beobachten, sie konnten jedoch keine Förderziele zu videographierten Sprachfördereinheiten benennen und verwendeten entsprechend überwiegend das Kind unter- oder überfordernde W-Fragen (Müller, Geyer & Smits, 2016). Ähnlich stellen auch Hormann und Skowronek (2019) keine Zusammenhänge des Einsatzes von geschlossenen und Ergänzungsfragen der Fachkräfte mit dem durchschnittlichen Kompetenzstand der Kinder fest.

In den vergangenen Jahren sind vermehrt Studien erschienen, die sich mit der Wirksamkeit alltagsintegrierter Konzepte befassen. Simon und Sachse (2013) berichten bspw. positive Effekte einer videogestützten Weiterbildungsmaßnahme zum Interaktionsverhalten pädagogischer Fachkräfte in der allgemeinen Sprechfreude, höheren Kommunikationsanteilen und der Produktion längerer sprachlicher Äußerungen auf Seiten der Kinder. Im Bereich der sprachlichen Leistungen ergaben sich nur signifikante Effekte bei den semantischen Fähigkeiten und in der Entwicklung des Wortschatzes für sprachlich besonders schwache Kinder, keine Effekte dagegen im syntaktisch-morphologischen Bereich. Neben einzelnen Studien zur alltagsintegrierten Sprachförderung liegt auch eine narrative Metaanalyse vor, die Effekte einer alltagsintegrierten Sprachförderung mit Effekten einer additiven Förderung vergleicht. Für die Metaanalyse wurden kriteriengeleitet 23 Studien identifiziert, die sich für den Vergleich eigneten. Acht davon waren alltagsintegrierende, 14 additive Maßnahmen. Die Autorinnen kommen zum Schluss, dass alltagsintegrierende Sprachförderansätze erfolgversprechend sind, insbesondere im Krippenalter (Egert & Hopf, 2016). Derzeit setzen pädagogische Fachkräfte Sprachförderstrategien allerdings am stärksten in Bilderbuchsituationen ein, weniger in anderen Alltagssituationen (Beckerle et al., 2018).

2.1.3 Mehrsprachigkeit in der Kita

Vor dem Hintergrund einer Debatte um ungleiche Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund wurden unzureichende Kenntnisse der Instruktionssprache Deutsch im schulischen Bereich als Ursache diskutiert (Bos et al., 2003). Als Reaktion darauf wurden Sprachförderprogramme und Maßnahmen in den Bundesländern aufgelegt, die auf eine Verbesserung der Instruktionssprache Deutsch zielten (Lisker, 2011). Zur spezifischen Wirkung dieser Programme für mehrsprachig aufwachsende Kinder liegen zwischenzeitlich Evaluationen vor.

Eine Studie von Pröscholdt und Kolleginnen und Kollegen (2013) befasst sich mit der Frage, ob eine Kombination aus einem Sprachförderprogramm für Kinder mit Migrationshintergrund mit einem phonologischem Bewusstheitstraining sinnvoller ist, wenn beide Programme sukzessiv oder wenn sie fusioniert durchgeführt werden. Für die Entwicklung der phonologischen Kompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund spielte es keine Rolle, ob die Programme sukzessiv oder fusioniert durchgeführt wurden. Spezifische Effekte für Kinder mit Migrationshintergrund im Bereich „Morphologische Regelbildung“ und „Satzverständnis“ konnten nicht nachgewiesen werden. Auch die Überprüfung des Programms Deutsch für den Schulstart in Vorlaufkursen in Hessen kann die Effektivität von angebotsorientierten Förderprogrammen für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht bestätigen (Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012). Es ließen sich keine Unterschiede in der Wortschatzentwicklung sowie im Verstehen syntaktischer Strukturen der von geschulten Lehrkräften geförderten Kinder zur Kontrollgruppe feststellen. Am Ende der ersten Klasse gab es weiter keine Unterschiede in einem Test der Lesegeschwindigkeit und des Rechtschreibens, ebenso nicht in der Einschätzung der Lehrkräfte.

Die angebotsorientierte Förderung erscheint demnach auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht effektiv zu sein. Auch für die Idee einer angebotsorientierten Förderung in der Familiensprache der Kinder konnten keine positiven Effekte nachgewiesen werden, weder in der Familiensprache, noch in der Instruktionssprache (Souvignier, Duzy, Glück, Pröscholdt & Schneider, 2012). Daher liegt auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder der Fokus heute auf alltagsintegrierten Konzepten, z. B. dem aus den Niederlanden stammenden Sprachförderkonzept Language Route. Hierfür ist eine Schulung erforderlich, die auf eine Verbesserung des Interaktionsverhaltens von Erzieherinnen setzt. In einer Evaluation waren signifikante Verbesserungen der Interventionsgruppe im Wortschatz und den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Förderung festzustellen. Spezifische Effekte für mehrsprachig aufwachsende Kinder zeigten sich jedoch nicht (Schütz, 2015).

In Bezug auf die alltagsintegrierte Sprachförderung wird der Vorlesesituation eine besondere Bedeutung zugesprochen. Die Bedeutung dieser Situationen für die Sprachentwicklung der Kinder, die international schon seit Längerem bestätigt ist (Whitehurst et al., 1988; Mol, Bus, De Jong & Smeets, 2008), wurde in den letzten Jahren auch in Deutschland untersucht. In einer Studie von Ennemoser, Kuhl und Pepouna (2013) erhielt eine Interventionsgruppe mit Migrationshintergrund eine gezielte Förderung, in denen einfache Strategien in Vorlesesituationen gezielt genutzt wurden. Zentrale Strategien waren Modellierung, offene Fragen stellen, Lob kindlicher Äußerungen, Orientierung an Interessen des Kindes und gemeinsam Spaß zu haben. Es wurden Effekte der Intervention vor allem bei der morphologischen Regelbildung festgestellt. Ein ähnlicher Ansatz findet sich bei Jungmann, Koch und Etzien (2013), deren Studie auf eine Veränderung des sprachlichen Verhaltens in der Vorlesesituation zielte. Eine Verbesserung konnte hier allerdings nur in den Bereichen „Sprachverständnis“ und „Sprachgedächtnis“ festgestellt werden.

Mit einem veränderten Blick auf Mehrsprachigkeit wurden auch Konzepte zur Integration von Familiensprachen in Kitas diskutiert, die auf die Stärken von Mehrsprachigkeit abzielen. Unterstützungsbedarf für die pädagogischen Fachkräfte wird vor allem noch bei Strategien der Nutzung der Familiensprache gesehen. Aus internationalen Studien gibt es Belege, dass kompetente Zweisprachigkeit besser erreicht wird, wenn zu Hause die Herkunftssprache gesprochen wird und die pädagogische Fachkraft die Herkunftssprache des Kindes verwendet (Collins, 2014). Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass die gelegentliche Verwendung der Familiensprachen durch die pädagogische Fachkraft die Fachkraft-Kind Beziehung verbessert (Halle et al., 2014). Für pädagogische Fachkräfte in der Kita werden Möglichkeiten eines integrierenden Umgangs mit Mehrsprachigkeit auf mehreren Ebenen gesehen. Grundlegend ist ein wertschätzender Umgang mit den Familiensprachen ein umsetzbarer Punkt, der sich in mehreren Aspekten zeigen kann. Hierzu gehört bspw. eine Akzeptanz herkunftssprachlicher Kommunikation zwischen Kindern in Freispielsituationen. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, sich ein paar elementare Brückensätze für die Eingewöhnung anzueignen. Im Kita-Alltag können verschiedene Sprachen bspw. durch mehrsprachige Lieder oder Bilderbücher, aber auch durch visuelle Raumgestaltung präsent sein. Weiter existieren Hörbücher in den Familiensprachen der Kinder, mit denen sich die Kinder selbstständig auseinandersetzen können (Apeltauer, Selimi & Rychener, 2015). Darüber hinaus ergibt sich über die Eltern eine Möglichkeit des Einbezugs anderer Sprachen, indem bspw. Vorlesestunden in der Herkunftssprache angeboten werden.

Etwas weiter geht der Translanguaging-Ansatz, der ein mehr- und quersprachiges Handeln der pädagogischen Fachkräfte vorsieht (García & Wei, 2014). Fachkräfte fungieren in diesem Ansatz als Modell eines Transfers zwischen verschiedenen Sprachen. Dies könne auch durch eine monolinguale pädagogische Fachkraft geschehen, die sich als Lernende der Sprachen der Kinder begreift und versucht Grundkenntnisse in einer Sprache zu erlangen. Nach Oliveira, Gilmetdinova und Pelaez-Morales (2016) gelingt dies am besten, wenn Strategien verwendet werden, die über das Übersetzen einzelner Wörter hinausgehen und auf die Herstellung von Bedeutung zielen, z. B. durch den Einsatz der Familiensprache der Kinder zur Verstärkung eines Konzepts, eines wichtigen Wortes, einer Phrase, eines Satzes oder zur Verständnisprüfung und -sicherung. Palmer, Martinez, Mateus und Henderson (2014) sehen die pädagogische Fachkraft eher als ein Modell, das selbst zwischen verschiedenen Sprachen wechselt und die Mehrsprachigkeit der Kinder als eine Kompetenz herausstellt.

Es muss jedoch die Heterogenität der Herkunftssprachen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in Deutschland bedacht werden. Die Berücksichtigung aller Familiensprachen stellt daher für die pädagogischen Fachkräfte eine kaum zu leistende Herausforderung dar. Eine Konzentration auf einzelne Sprachen würde aber eine nicht zu vertretende Unterscheidung der Wertigkeiten von Sprachen und eine Hierarchisierung von Sprachen mit sich bringen und so neue Dominanzverhältnisse schaffen. Die Familie bleibt daher die Hauptressource für die Entwicklung von Kompetenzen der Kinder in der Herkunftssprache, denn die Verwendung der Herkunftssprache in der Familie steht in einem positiven Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung in der Herkunftssprache. Die Kompetenzentwicklung in der Instruktionssprache wird dabei nicht gefährdet, vorausgesetzt die Instruktionssprache wird in einem anderen Rahmen gefördert (Collins, 2014; Lewis et al., 2016). Entsprechend wären Eltern darin zu unterstützen, die Herkunftssprache weiter in der Familie zu pflegen.

2.1.4 Fazit

In Kitas findet sich heute eine große Heterogenität der sprachlichen Lernausgangslagen der Kinder. Diese sind durch die Entwicklungsbedingungen in der Familie geprägt. Pädagogische Fachkräfte haben die Aufgabe, die (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes zu begleiten und zu unterstützen. Angebotsorientierte Förderkonzepte mit dem Ziel der Vorbereitung auf die Schule haben sich dabei als wenig effektiv erwiesen. Daher gilt es heute, Alltagssituationen auf ihr entwicklungsunterstützendes Potenzial zu befragen und das pädagogische Handeln daran auszurichten. Da diese Art der Unterstützung nicht schematisierbar und standardisierbar ist, erfordert sie eine besondere Aufmerksamkeit für das einzelne Kind und seine anlagebedingten Lernvoraussetzungen sowie für den sozialen Kontext, in dem es sich bewegt. Pädagogisches Handeln wird dadurch kaum planbar, sondern erfordert ein adäquates Handeln in der jeweiligen Situation. Die Beobachtung der Kinder in ihrem sozialen Kontext, die Kenntnis von Strategien sprachentwicklungsunterstützenden Handelns, aber auch die ständige Reflexion sind dabei zentrale Kompetenzen, die pädagogische Fachkräfte dafür benötigen.

Weiter ist die Gruppe im Gesamten ein Faktor, der bei der pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden muss. Insbesondere gilt es, die Heterogenität der Sprachen, die die Kinder mitbringen, im Alltag der Kita sicht- und erfahrbar zu machen. Ungeachtet dessen darf auch der Blick auf die Entwicklung der Instruktionssprache nicht vergessen werden, damit sowohl sprachliche Vielfalt als auch eine gemeinsame Verständigungssprache in der Kita ihren notwendigen Raum haben.

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2.2 Sozialräumliche Perspektiven auf sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen – Potenziale von Familienzentren

Stefan Faas

Zusammenfassung: Der Beitrag beleuchtet die Herausforderungen und Anforderungen von sprachlicher Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen aus einer sozialräumlichen Perspektive. Ausgehend von der Annahme, dass Bildungsprozesse grundsätzlich in unterschiedliche soziale und lebensweltliche Zusammenhänge (Familie, Kindertageseinrichtung, Wohnviertel etc.) eingebunden und von diesen wechselseitig beeinflusst sind, werden zunächst die verschiedenen Prozess- und Strukturmerkmale sprachlicher Bildung und Förderung beschrieben. Daran anknüpfend werden verschiedene Aspekte eines sozialraumbezogenen pädagogischen Handlungsansatzes in den Blick genommen und mögliche Konsequenzen für die professionelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen konkretisiert. Weiterführend richtet sich der Blick auf die Potenziale von Familienzentren in diesem Zusammenhang.

2.2.1 Frühkindliche Bildung, pädagogische Qualität und die Bedeutung des Sozialraums

Nationale und internationale Studien zur Wirksamkeit institutioneller Kindertagesbetreuung weisen darauf hin, dass der frühe Besuch eines Kindergartens, d.h. ab ca. drei Jahren, den Bildungserfolg von Kindern positiv beeinflussen kann – in Abhängigkeit von der Anregungsqualität des jeweiligen pädagogischen Angebots (Anders et al., 2012; Taguma, Litjens, Makowiecki & Early, 2012). Darüber hinaus lassen sich kompensatorische Fördereffekte für Kinder aus sozial benachteiligten Familien insbesondere dann nachweisen, wenn ihre Förderung über das institutionelle Bildungs- und Betreuungsangebot hinausgeht, d.h. mit Maßnahmen zur Unterstützung und Verbesserung der Anregungsbedingungen in der Familie bzw. im erweiterten sozialen Umfeld verbunden wird (im Überblick Hasselhorn & Kuger, 2014; Roßbach, Kluczniok & Kuger, 2008). Solche Befunde sprechen dafür, dass sich Bildungsprozesse grundsätzlich in einem Wechselspiel von formellen und informellen Bildungserfahrungen vollziehen und in unterschiedliche soziale Zusammenhänge eingebunden sind. Entsprechend erscheint es erforderlich, institutionelle Bildungsprozesse nicht isoliert, sondern immer auch in ihrer sozialökologischen Dimension zu betrachten (Bronfenbrenner, 1989). Dies schließt eine umfassendere Perspektive auf Erziehung, Bildung und Förderung mit ein, die über das Lernen in Kindertageseinrichtungen und dort verankerte Förderprogramme hinausgeht – gerade dann, wenn kompensatorische Wirkungen erhofft werden (z. B. Petanovitsch & Schmid, 2012). Notwendig erscheint ein Zugang, der die sozialen Kontexte des Aufwachsens, den Alltag bzw. die Alltagserfahrungen von Kindern und Familien sowie deren Implikationen und Verflechtungen mit institutionellen Lern- und Bildungsprozessen berücksichtigt – als zentrale Aspekte ungleicher Bildungschancen (Baumheier & Warsewa, 2010; Rauschenbach, 2009; Merten, 2008).

In der pädagogischen Qualitätsforschung werden seit einigen Jahren solche Aspekte zunehmend mit in den Blick genommen. Schon 1998 stellten Wolfgang Tietze und Kolleginnen und Kollegen im Zusammenhang mit der ersten auf die bundesdeutsche Situation der Kindertagesbetreuung bezogenen Qualitätsuntersuchung fest, dass „der Einfluß der pädagogischen Qualität des Familiensettings auf die kindliche Entwicklung (…) gegeben ist und wenigstens so groß, zumeist beträchtlich größer ausfällt als der des Kindergartensettings“ (Tietze et al., 1998, S. 389). Dabei kann angenommen werden, dass hier, neben ökonomischen, vor allem soziale und kulturelle Ressourcen der jeweiligen Familie bzw. des gegebenen sozialen Nahraums zum Tragen kommen (hierzu Bourdieu, 1983). In der Konzeptualisierung von Wirkzusammenhängen pädagogischer Qualität finden solche und ähnliche Befunde bzw. Annahmen dann auch zunehmend Berücksichtigung. Entsprechend weisen neue Varianten des Struktur-Prozess-Modells pädagogischer Qualität den ‚sozialen Kontext‘ als eigene Dimension aus (vgl. Abb. 4), wenngleich diese zumeist relativ offen konzipiert ist. Während die institutionsbezogenen Aspekte pädagogischer Qualität, also die Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, sowie deren Wirkungen inzwischen verhältnismäßig gut erforscht sind, fehlt weitgehend eine systematische theoretische und empirische Aufklärung der Kontextbedingungen bzw. ihrer Wirkungsweisen; d.h., es bleibt unklar, welche konkreten Einflussfaktoren sich dahinter verbergen, worauf sie sich beziehen und wie sie sich auf Bildungsprozesse auswirken.

Abbildung 4:

Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität nach Tietze (2008, S. 19)

Der vorliegende Beitrag setzt hier an und konkretisiert die Dimension des sozialen Kontexts aus sozialräumlicher Perspektive. Hierzu werden zunächst die verschiedenen Prozess- und Strukturmerkmale sprachlicher Bildung und Förderung sowie deren Rückbindung an familiäre und sozialräumliche Ressourcen thematisiert (s. Kap. 2.2.2), bevor verschiedene Aspekte eines sozialraumbezogenen Ansatzes – hier am Beispiel der Förderung von Sprache und Mehrsprachigkeit in der Kindertageseinrichtung – skizziert werden (s. Kap. 2.2.3). Im Anschluss sind mögliche Konsequenzen für pädagogisches Handeln zu umreißen (s. Kap. 2.2.4) sowie die Potenziale von Familienzentren in diesem Zusammenhang in den Blick zu nehmen (s. Kap. 2.2.5).

2.2.2 Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit in ihren Kontexten

Der Spracherwerb ist eine der zentralen Entwicklungsaufgaben in der frühen Kindheit und wesentliche Voraussetzung für eine gelingende soziale Integration – auch, weil Sprache vielfältige weitere Bildungschancen eröffnet (Weinert, Doil & Frevert, 2008; Tracy, 2007). Nicht zuletzt deshalb nimmt der Bildungsbereich Sprache einen zentralen Platz in allen Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder ein – so auch im baden-württembergischen Orientierungsplan (Thiersch, 2014). In früher Kindheit bewältigen Kinder diese Aufgabe, indem sie sich nach und nach die Regularien der zu erwerbenden Sprache aus dem konkreten Sprachangebot ihrer unmittelbaren sozialen Umgebung erschließen (Weinert & Grimm, 2008). Letztere gibt damit spezifische Rahmenbedingungen für sprachliche Bildung und sprachbezogenes Lernen vor, d.h., die soziale Umwelt weist situationsabhängig unterschiedliche Struktur- und Prozessmerkmale auf. Angesprochen sind z. B. unterschiedliche Bildungshintergründe von Eltern – oder im Kindergarten bzw. in der Krippe von pädagogischen Fachkräften –, unterschiedliche institutionelle Bildungsangebote und Gelegenheitsstrukturen für sprachliche Bildung und Anregung im direkten sozialen Umfeld (das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von Eltern-Kind-Gruppen, Elterntreffs, Büchereien etc.) sowie unterschiedliche Ressourcen von Eltern, diese für ihre Kinder wahrnehmen zu können. In den Blick geraten aber auch unterschiedliche sprachförderliche Aktivitäten wie z. B. regelmäßiges Betrachten von Bilderbüchern, Vorlesen oder Erzählen in diesen Kontexten (Melhuish, Phan, Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2008). Die sprachliche Anregungsqualität in einem institutionellen Betreuungssetting, der Familie, einer Spielgruppe, im Verein, bei Kontakten in der Nachbarschaft etc., die sich u. a. an solchen Merkmalen bemisst, wird aber vor allem dann zu einem unterstützenden Faktor, wenn das jeweils gegebene Sprachangebot zu den bereits entwickelten Kompetenzen des jeweiligen Kindes sowie den aktuell von diesem zu vollziehenden Entwicklungsschritten passt (Weinert, 2003). Nicht zuletzt dürfte gerade bei einer geringeren Anregungsqualität in der Familie bedeutsam sein, dass die darüber hinausgehenden Handlungsräume von Kindern (z. B. in der Kindertageseinrichtung, einer Spielgruppe) dies dann kompensieren können. Mit anderen Worten: Kinder sind auf Aneignungskontexte angewiesen, die in diesem Sinne entwicklungsförderlich sind. Sowohl in Bezug auf den Erst- als auch den Zweitspracherwerb werden damit unterschiedliche Faktoren in der sozialräumlichen Umgebung relevant, die zuverlässig, kontinuierlich und gemeinsam einen hinreichend anregenden Bildungskontext für das individuelle Kind bereitstellen (Liegle, 2006). Für den Zweitspracherwerb sind diese Bedingungen zwar spezifisch, letztlich geht es aber auch hier um passende, d.h. für diese Entwicklungsaufgabe förderliche Bedingungen der jeweiligen Betreuungsumwelt (Gogolin, 2008; s. auch Kratzmann in diesem Band).

Es liegt auf der Hand, dass diese Bedingungen nicht für alle Kinder gleich und damit gleich günstig sind. Vielmehr sind diese abhängig vom sozialen und kulturellen Kapital ihrer Familien sowie den Möglichkeiten des Sozialraums, unterstützend zu wirken. Mit Blick auf den Spracherwerb und die sprachliche Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund stellt Ingrid Gogolin in diesem Zusammenhang fest, dass sich in ihren Lebenslagen „gleichsam die Merkmale, die Bildungsmisserfolg in Deutschland (…) vorhersagbar machen, [bündeln]“ (Gogolin, 2007, S. 18). Dabei wird die Frage aufgeworfen, welche Bedingungen – neben den in empirischen Studien sichtbar werdenden statistischen Zusammenhängen (z. B. zwischen Bildungsabschlüssen bzw. Beruf der Eltern und/oder Migrationshintergrund auf der einen und Schulerfolg auf der anderen Seite) – konkret Bildungschancen beschränken. Es ist zu klären, wie unterschiedliche Bedingungen des Aufwachsens wirken und wie vor diesem Hintergrund effektiv herkunftsbedingten Benachteiligungen entgegengewirkt werden kann. Hierbei gibt es eine gewisse Plausibilität dafür, kindliche Bildungsverläufe nicht isoliert vor dem Hintergrund einer einzelnen Familie oder des spezifischen Betreuungskontextes einer bestimmten Kindertageseinrichtung zu betrachten, sondern vielmehr als „relationale Prozesse zu begreifen, die in sozialen Beziehungskonstellationen stattfinden und sozial hergestellt werden“ (Büchner, 2013, S. 49). Dies schließt ein, dem gelebten Familienleben, den Beziehungen von Familien zu dem sie umgebenden sozialen Kontext, ihrem Eingebundensein in bestimmte soziale und kulturelle Zusammenhänge eine hohe Bildungsrelevanz beizumessen. Dabei dürften die im Alltag maßgeblichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster von Eltern und Kindern einschließlich ihrer sozialen und kulturellen Praktiken von entscheidender Bedeutung sein. Nimmt man die Annahme von Bildung als „relationalen Prozess“ ernst, ist zudem Folgendes zu bedenken: In jeder Familie haben sich bestimmte dominante Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster sowie Verhaltensnormen und Praktiken etabliert, die auf spezifische Strukturen und pädagogische Prozesse treffen, z. B. in Kindertageseinrichtungen, im Stadtteil oder in der Nachbarschaft. Mit diesen sind sie dann mal mehr und mal weniger kompatibel. Daraus folgt, dass bestimmte Bildungsgelegenheiten von manchen Familien bzw. ihren Kindern besser genutzt werden können als von anderen. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn das jeweilige Angebot an das anschließt, was sie von zu Hause kennen, d.h. den jeweiligen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern entspricht. Bei manchen Familien und Kindern muss dagegen eine solche Passung erst erarbeitet und hergestellt werden (ebd.).

Auf die Frage, wie dies gelingt, gibt es keine allgemeine Antwort. Vielmehr erscheint es erforderlich, das jeweilige Bildungsangebot flexibel zu entwickeln, dabei die gegebenen Kontextbedingungen zu berücksichtigen und ein Bewusstsein für die Grenzen von Wissen zu haben, das in unterschiedlichen lebensweltlichen Kontexten generiert wird. Gemeint ist, dass die subjektiven Handlungsentscheidungen von Eltern und Kindern bzw. die ihnen zugrundeliegenden Einstellungs- und Wissenselemente nicht immer vollständig nachvollzogen werden können. Sie sind in den Kontext der sozialen Lage eingebettet, werden milieuspezifisch über Sozialisationsprozesse erworben und in ihrer sozialen Sinnhaftigkeit an die Anerkennung und Wertschätzung der eigenen Referenzgruppe angepasst (Bremer, 2012). Das heißt dann auch, dass familiäre Handlungsstrategien, die mit Blick auf den Bildungs- und Entwicklungsverlauf von Kindern problematisch erscheinen, im individuellen und milieuspezifischen Kontext durchaus produktiv für die eigene Lebensführung sein können (Faas & Landhäußer, 2015). Unsicherheiten und Widersprüche gilt es in diesem Zusammenhang auszuhalten. Ein einfaches Reproduzieren von dominanten Interpretationsmustern, ohne Berücksichtigung des lebensweltlichen Referenzrahmens, erscheint nicht weiterführend. Es geht letztlich um eine differenzierende Grundhaltung als Basis einer den Sozialraum einbeziehenden Unterstützung kindlicher Entwicklungsprozesse (Ermel & Faas, 2016).

2.2.3 Sozialräumliche Perspektiven und Zugänge

Eine solche sozialraumbezogene Betrachtung bzw. Konzeptualisierung sprachlicher Bildung legt einen integrierten und flexiblen Bildungs- bzw. Unterstützungsansatz nahe, der auf der einen Seite die Gegebenheiten des sozialen Nahraums berücksichtigt, sie auf der anderen Seite aber auch gezielt nutzt, um Kindern bessere Bedingungen und Gelegenheitsstrukturen für den Spracherwerb bereitzustellen, einschließlich der Förderung und Unterstützung von Mehrsprachigkeit. Der Sozialraum, d.h. die in einem Stadtteil, einer Gemeinde, einem Viertel gegebenen Beziehungsstrukturen, sozioökonomischen und kulturellen Rahmenbedingungen, professionellen und bürgerschaftlichen Bildungs- und Hilfeangebote, Vereine, Begegnungsräume etc. sollen gezielt wahrgenommen, reflektiert und aufeinander abgestimmt werden (Kessl & Reutlinger, 2018). Dabei geht es aber nicht nur um den Einbezug des sozialen Umfelds sowie die Aktivierung sozialer und kultureller Netzwerke und Ressourcen für die Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kindertageseinrichtung. Vielmehr muss im Vordergrund stehen, Familien selbst (neue) Handlungsräume zu eröffnen. Teilhabe und Vernetzung sollen ermöglicht und Zugänge zu Bildungs- und Unterstützungsangeboten erleichtert werden, um auf dieser Basis kindliche Bildungsprozesse nachhaltig und umfassend unterstützen zu können (Correll, Hiemenz & Lepperhoff, 2012).

Gerade Letzteres gewinnt eine besondere Bedeutung, wenn man berücksichtigt, dass Eltern – in Abhängigkeit von ihrer sozialen Lage, Lebenssituation, ihrem Bildungshintergrund etc. – in unterschiedlicher Weise vorhandene Bildungs- und Unterstützungsangebote für sich und ihre Familie nachfragen, sozial vernetzt sind, Familienalltag und Freizeit verschieden gestalten und dabei ihren Kindern unterschiedliche Entwicklungsbedingungen zur Verfügung stellen. In der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung werden in diesem Zusammenhang vielfältige Ansatzpunkte für einen erleichterten oder ‚niedrigschwelligen‘ Zugang zu Angeboten der Familien- und Elternbildung, einschließlich Unterstützung und Beratung diskutiert. Diese Ansatzpunkte betreffen verschiedene strukturelle, organisatorische, aber auch inhaltliche und methodische Aspekte wie z. B. die Gestaltung des Kontakts zu den Eltern, die gezielte Nutzung von Kooperationen im Sozialraum, Möglichkeiten einer lebensweltbezogenen Bildungsarbeit, die Berücksichtigung spezifischer Zeitstrukturen von Familien oder eine an Adressatinnen und Adressaten orientierte Umsetzung (Faas, Landhäußer & Treptow, 2017). Neben diesen Merkmalen des jeweiligen pädagogischen Angebots sind aber auch die Perspektiven und Voraussetzungen der Eltern selbst in den Blick zu nehmen. Vor diesem Hintergrund gewinnt das Konzept des „Belonging“ (Zugehörigkeit) an Bedeutung. Es beschreibt eine „Form ‚affektiver sozialer Verortung‘, als eine gefühlte Verbundenheit (…), die durch gemeinsame Wissensvorräte, geteilte Erfahrungen und Bande der Gegenseitigkeit entsteht“ (Röttger-Rössler, 2016, S. 4). Es setzt an der Erfahrung an, dass Teilhabe und Integration in sozialen Kontexten dann erleichtert wird, wenn subjektiv ein „Gefühl der Sicherheit, der Geborgenheit in einer Gemeinschaft“ (ebd.) wahrgenommen werden kann, das auf gemeinsam geteilten Werten, Einstellungen, Praktiken etc. gründet. Ein solches Gefühl stellt sich – gerade in institutionellen Kontexten wie z. B. einer Kindertageseinrichtung – in der Regel nicht von alleine ein, sondern setzt die wechselseitige Wahrnehmung und soziale Herstellung von Gemeinsamkeit und Vertrauen voraus (in Tür-und-Angel-Gesprächen, bei gemeinsamen Aktivitäten etc.). Hierbei ist zu berücksichtigen, dass gerade in institutionellen Kontexten spezifische Hürden für den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung bestehen. Diese betreffen nicht zuletzt die zumeist asymmetrischen Beziehungsstrukturen zwischen Professionellen und Adressatinnen und Adressaten oder die Tatsache, dass „Arbeitsbündnisse“ von Eltern oftmals nicht freiwillig, sondern aufgrund von Zwang und Druck durch Dritte eingegangen werden (Wagenblass, 2018). Eine solche Perspektive für sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit nutzbar zu machen kann dann gelingen, wenn sensibel die Voraussetzungen für Teilhabe, Aktivierung und Bildung im jeweiligen Kontext lebensweltlicher Erfahrungen und Wirklichkeit ausgelotet und entsprechend in der konkreten pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden.

2.2.4 Konsequenzen für die Förderung sprachlicher Bildung und Mehrsprachigkeit

Die skizzierten Überlegungen legen einen pädagogischen Ansatz nahe, der sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit umfassend denkt. Kinder und Familien sollen mit ihren gegebenen sprachlichen Ressourcen in ihren jeweiligen Relationen zu ihrer Umwelt bzw. ihrem Sozialraum wahrgenommen werden. Dabei geht es darum, die bestehenden Handlungsspielräume von Eltern und Kindern zu erweitern, indem – unter Berücksichtigung gegebener Bedürfnisse und Bedarfe – ihre Eigeninitiative gestärkt und vorhandene Ressourcen genutzt werden und sich hierzu unterschiedliche Akteure und Dienste im Sozialraum miteinander vernetzen (Treeß, 2002; Correll, Kassner & Lepperhoff, 2017). In den Blick gerät ein pädagogisches Handeln, das von der Lebenswelt der Familien ausgeht und einen selbstreflexiven Blick auf Institutionen und professionelle Akteurinnen und Akteure einschließt – hier auf die jeweilige Kindertageseinrichtung und mögliche oder bestehende Kooperationen. Eine in diesem Sinne gelingende Zusammenarbeit mit Eltern – insbesondere mit Eltern und Familien mit Migrationshintergrund – scheint dabei nicht allein von bestimmten Methoden abzuhängen, sondern vor allem auch von einer reflexiven und differenzierenden Grundhaltung. Altan, Foitzik und Goltz (2009) formulieren aus sozialpädagogischer Perspektive einige Ansatzpunkte für eine kultursensible und ressourcenorientierte Praxis, die auf den Bereich der sprachlichen Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen übertragen werden kann. Angesprochen ist u. a. die bewusste Hinwendung zu den Familien und zu ihrem Sozialraum – d.h. über den engen Kontext der Kindertageseinrichtung hinaus und nicht erst dann, wenn es Probleme gibt. Es geht darum, kontinuierlich – formell und informell, z. B. bei Begegnungen in der Einrichtung, aber auch im Viertel – Kontakte und Beziehungen mit Eltern zu knüpfen und zu pflegen. Des Weiteren liegt der Fokus auf einer bewussten Organisation von gelingender Kommunikation und Verständigung. Hierzu kann z. B. auf eine einfache Sprache, mehrsprachige Informationsmaterialien, Flyer oder Einladungen, die Möglichkeit des Einbezugs von Dolmetscherinnen bzw. Dolmetschern bei Elterngesprächen etc. geachtet werden. Dies heißt auch, dass scheinbar bekannte Konzepte, Strukturen und Praktiken (z. B. die Sprachförderung in der Einrichtung, die sprachliche Anregung im Familienalltag, die Bedeutung der Familiensprache in diesem Zusammenhang, das Konzept der Entwicklungsgespräche etc.) erklärt und verständlich bzw. transparent gemacht werden. Darüber hinaus sind dialogische und möglichst symmetrische Formen der Kommunikation und Kontaktaufnahme mit Eltern, der Einbezug von muttersprachlichen Schlüsselpersonen und Organisationen für Migrantinnen und Migranten ebenso wie eine institutionelle Reflexionskultur zu nennen (vgl. Tab. 2). Dies alles kann und soll eine qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit und Praxis sprachlicher Bildung und Förderung in der Kindertageseinrichtung nicht ersetzen, formuliert aber einen Rahmen für diese, der eine nachhaltigere Wirkung erwarten lässt.

Tabelle 2:

Ansatzpunkte einer sozialräumlichen Förderung nach Altan, Foitzik und Goltz (2009)