Kitabı oku: «Kinder erkunden die lokale Baukultur (E-Book)»

2.1 Einleitung zur Praxisforschung

Die Praxisforschung befasst sich mit der Didaktik und Methodik in ihrer konkreten Umsetzung. Forscherinnen und Forscher in diesem Bereich führen Erprobungen, Beobachtungen und Befragungen durch, um zu erfahren, ob fachspezifisches Lehren und Lernen – hier bezüglich der Baukultur – zu den gewünschten Ergebnissen führt. Das vorliegende Unterrichtskonzept wurde im Sinne einer solchen Praxisforschung evaluiert. Ihm liegt ein eigens entwickeltes, fächerübergreifendes Kompetenzstrukturmodell zugrunde. Ein Projektteam – bestehend aus Expertinnen aus den Bereichen Erziehungs- und Designwissenschaft, Architektur und Fachdidaktik Gestaltung – erprobte und evaluierte das Unterrichtskonzept von Mai 2019 bis Januar 2020 an zwölf unterschiedlichen Standorten, in 20 Schulklassen in drei Schulzyklen (1. Zyklus: acht Gruppen, 2. Zyklus: sieben Gruppen, 3. Zyklus: fünf Gruppen) und unter Beteiligung von 20 Lehrpersonen und 328 Schülerinnen und Schülern. Die Durchführungen werden in Kapitel 3 beschrieben als auch visualisiert und die Ergebnisse werden im Kapitel Projektauswertung erörtert und dargestellt.

Die vermittelten fachtheoretischen Inhalte beruhen auf der Definition eines baukulturellen Basiswissens für die Allgemeinbildung in der Grundschule. Es wird ein interdisziplinär ausgerichtetes und an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 orientiertes Fundament mit wesentlichen baukulturellen Bildungsaspekten vorgeschlagen. Die Berücksichtigung methodisch-didaktischer Überlegungen führte zur Ausarbeitung eines Kompetenzstrukturmodells mit acht baukulturellen Doppelthemen. Die Themen integrieren Bereiche des Bau- und Ingenieurwesens, der Raumplanung sowie der Kunst, der Kultur und des Designs und orientieren sich letztlich auch an Wissensbereichen der Architekturtheorie (Moravánszky, 2003). Das Modell stellt zudem vier Vertiefungsthemen in Aussicht, die im Gegensatz zu den acht Hauptthemen noch nicht erprobt worden sind (siehe Abbildung 2.2).

2.2 Modell «Baukulturelle Allgemeinbildung»

Themen und Fachsprache der Architektur sind für Laien und Laiinnen naturgemäss schwer verständlich. Die Vermittlung von Baukultur an öffentlichen Schulen erfordert neben Begriffserläuterungen eine didaktische Reduktion. Themen und Sprache müssen sowohl für die Unterrichtenden als auch für die Lernenden nachvollziehbar und zugänglich sein (UIA, 2008, S. 16). Im Rahmen dieses Projekts haben zwei Expertinnen aus Fachdidaktik und Architektur einen Wissenskorpus mit baukulturellen Grundthemen erarbeitet. Diese bisher in der schulischen Praxis nur teilweise im Sinne der «baukulturellen Bildung» berücksichtigten Inhalte orientieren sich vollumfänglich an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 (D-EDK, 2016b). Der Begriff der Kompetenz bezieht sich auf Wolfgang Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik. Eine Kernkompetenz umfasst Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bereitschaft und Zuständigkeit auf einem bestimmten Gebiet (vgl. Klafki, 1997).[9] Dieses pädagogisch-didaktische Modell wird in der Volksschule konzeptionell und operativ eingesetzt. Im Lehrplan sind Leistungsstandards festgelegt, die Lehrerinnen und Lehrern als Orientierung dienen, nicht aber die Unterrichtsmethoden oder die Unterrichtsschritte festlegen, die zu bestimmten Kompetenzen führen. In diesem pädagogischen Feld können Lehrpersonen ihren Unterricht frei gestalten. Baukulturelle Themen lassen sich sehr gut integrieren, sie beziehen sich wie unten abgebildet besonders auf die Kompetenzbereiche der Fächer NMG, BG und TTG und zu einem kleinen Teil auf Mathematik, wobei die Kompetenzfelder fächerübergreifend unterrichtet werden können (D-EDK, 2016b).

Abb. 2.1: Schematische Darstellung der Interdisziplinarität baukultureller Bildung (BKB)

Die Motivation für baukulturelle Themen bei Schülerinnen und Schülern gründet meist nicht in entfernten Objekten und Fakten, so die Überzeugung und Beobachtung der Autorinnen, sondern in der unmittelbar vorhandenen, greifbaren Lebenswelt. Baukultur umgibt den Menschen täglich und konfrontiert ihn mit verschiedensten räumlichen Erfahrungen und Empfindungen. Dazu gehören heute neben alltäglichen Eindrücken auch Erlebnisse an Ferienorten und virtuelle Bildwelten. Die Erfahrungen zuhause überwiegen, und deshalb sind für einen gelingenden Einstieg in baukulturelle Themen nicht Beispiele von monumentalen Bauten und weltbekannten Denkmälern empfehlenswert, sondern vielmehr Beispiele von Bauten vor Ort. Die unerlässliche Kenntnis wegweisender Architektur wird im weiteren Verlauf ästhetischer Bildung erworben.

Die acht formulierten Grundthemen der baukulturellen Bildung sind stufenübergreifend formuliert, das heisst die Kompetenzniveaus für die einzelnen Zielstufen werden nicht ausgewiesen. Differenzierungen von Anforderungen und Niveaustufen ergeben sich aus der Orientierung an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 und in der konkreten Vorbereitung des Unterrichts. Anpassungen an einen bestimmten Schwierigkeitsgrad erfolgen somit wie üblich über die Erhöhung der Anforderungen an Material und Aufgabenstellungen, über die Beachtung und den Einbezug des Vorwissens und der Komplexität der Fragestellungen, über die Erwartungen an selbstständige und kreative Problemlösungsstrategien sowie über den Grad der Reflexionsfähigkeit.

Das Kompetenzstrukturmodell der baukulturellen Themen berücksichtigt die UIA-Guidelines für Nachhaltigkeit und hohe Bildungsqualität und zielt auf Fachwissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen Architektur und Umwelt, Geschichte, Gesellschaft, Funktion, Wohnen, Baustrukturen, Technik sowie Gestaltungs- und Designprozesse (UIA, 2018). Da ein Kompetenzstrukturmodell für den Unterricht eine didaktische Reduktion verlangt, wurden Schwerpunkte gesetzt, die sich auf baukulturelle Phänomene beziehen und grundlegende Themen der Architektur aufgreifen (Augoyard & Torgue, 1995; Moravánszky, 2003; Grütter, 2012; Pallasmaa, 2012). Im Zusammenhang mit der Dokumentation der Praxisbeispiele werden die Themen theoriebezogen eingeführt und mit Bildmaterial, Literaturhinweisen und weiteren Angaben zur Vertiefung in die Thematik ergänzt. An praktischen Beispielen wird die kompetenzorientierte, ortsbezogene und zielstufenspezifische Umsetzung der Themen veranschaulicht.

Abb. 2.2: Visualisierung der Struktur des Kompetenzmodells mit acht Hauptthemen (1–8) und vier möglichen Ergänzungsthemen

Themenbereich Farbe und Form

Mit einem Farbanstrich lassen sich Baukörper hervorheben oder zurücknehmen. Die Anordnung von Farbkontrasten sowie Abstufungen über gleichhelle und gleichdunkle Töne ermöglichen eine lebendige Gestaltung. Die Farbe der Oberflächen unterstützt oder kontrastiert den Charakter einer Form. Der Kreis ist ohne Anfang und Ende, das Dreieck zeigt mit seinen Spitzen nach verschiedenen Richtungen; das Viereck markiert den Raum, wobei das Quadrat über seine Symmetrie besticht. Farben und Formen können sich überlagern, verbinden und wiederholen, wobei Akzente durch Gegensätze zustande kommen (vgl. Trautwein, 2019). Aufgrund der Farbgestaltung erscheinen Räume in der Architektur beispielsweise weiter oder enger, als gemessene Distanzen vermuten lassen.

Themenbereich Material und Oberfläche

Materialeigenschaften erahnt der Mensch über die Ansicht von Oberflächen. Doch das Erfassen von Materialität wäre nicht möglich ohne haptische Erfahrungen. Der Sehsinn benötigt die Hilfe des Tastsinns, der ihn mit Empfindungen von «Festigkeit, Widerstand, Plastizität und Struktur versorgt» (Pallasmaa, 2012, S. 55). Erst aufgrund dieser Erfahrungen reicht das Sehen, um Tiefe, Weichheit und Härte von Dingen zu erahnen. In der hautnahen Begegnung ergänzt sich die Information mit Eigenschaften wie Falten, Risse, Fugen, Überlappungen oder Ausbuchtungen. Somit ist die Gestaltung der Oberflächenarchitektur für den Tast- und den Sehsinn gleichermassen von Bedeutung.

Themenbereich Massstab und Dimension

Massstab und Dimension stehen im Verhältnis zum menschlichen Körper (Le Corbusier, 2021, S. 181). In der Gestaltung von Lebensräumen bildet der menschliche Körper den Massstab für Grössenverhältnisse und Proportionen. Begriffe wie «mannshoch», «fingerbreit» oder «ellenlang» verdeutlichen in der Alltagssprache bestimmte Längenmasse. Elemente der Architektur wie Türen, Fenster oder Treppenstufen sind auf den menschlichen Körper abgestimmt. Aus diesen massgebenden Proportionen für das Bauen lassen sich die ästhetischen und funktionalen Eigenschaften von Architektur ableiten.

Themenbereich Licht und Schatten

Der periodische Lauf der Sonne dient dem Menschen als Orientierung. Ohne Licht gäbe es keine Schatten und ohne Schatten wäre das Sehen erheblich erschwert. Die Beleuchtung der Gegenstände sowie die dazugehörigen Schatten bilden die Voraussetzung für die Wahrnehmung dreidimensionaler Körper. «Die wahrhaft grossen Räume der Architektur sind immer erfüllt von einem tiefen Atem aus Schatten und Licht» (Pallasmaa, 2012, S. 62). Auch die Lichtintensität ist ein wichtiger Faktor. Durch die Erfindung des künstlichen Lichts wurde ein differenziertes Erkennen der Dinge im Dunkeln möglich. Licht und Schatten sind somit am Tag und in der Nacht essenzielle Dimensionen der Architektur.

Themenbereich Öffnung und Transparenz

Offenheit und Geschlossenheit charakterisieren die Beziehungen zwischen Innen- und Aussenraum. Mittels Öffnungen in Form von Türen und Fenstern werden Räume zugänglich und oder über transparente Schichten mittels Lichtöffnung verbunden. Demnach kann mit diesen architektonischen Elementen das verbindende oder trennende eines Raumcharakters beeinflusst werden. «Insbesondere die Vorstellung von hellen und offenen Räumen hat sich wie keine andere als Sinnbild für Modernität und Zeitgeist in unseren Köpfen festgesetzt» (Corrodi, 2008, S. 9). Sind diese Raumbegrenzungen lichtdurchlässig, vollständig transparent oder gar offen gestaltet, findet man in der Architektur fliessende Raumzonen, welche die Raumgrenzen mitunter aufheben.

Themenbereich Innen und Aussen

Räume werden durch flächige oder dreidimensionale Elemente definiert und je nach Perspektive als Innen- oder Aussenräume wahrgenommen. Zwischenräume markieren Übergangszonen. Diese sind komplexe Gebilde mit atmosphärischen Qualitäten, die in ihren Eigenschaften und Wirkungen nicht vollständig objektivierbar sind. Als Wand und Dach oder Korridor und Arkade gewähren sie Schutz vor Kälte, Lärm und Feuchtigkeit. Es sind «Räume, die freie Entwicklung und Zufälligkeiten ebenso zulassen wie Alterungsprozesse und fortschreibende Umwidmungen» (Gantenbein & Rodewald, 2016, S. 6). Lichtdurchlässige Materialien und Öffnungen funktionieren als Filter, die eine Verbindung zwischen innen und aussen herstellen. Raumfilter und Raumteiler in der Architektur grenzen das Öffentliche vom Privaten ab.

Themenbereich Schmuck und Ornament

Schmuck und Ornament bewegen sich formal zwischen der schematischen Darstellung abstrakter Formen und der naturalistischen Wiedergabe der sichtbaren Welt. Schmuck, Ornament und Muster, Verzierung und Zierrat, Symbol und Erkennungszeichen, Metapher und Allegorie – diese Begriffe sind nicht immer einfach zu trennen. Dies beruht auf unterschiedlichen Ordnungs- und Bedeutungszuweisungen, die sich im Laufe der Überlieferungen entwickelt haben. So wurde der Leitsatz «form follows function» des Architekten Louis Sullivan vom Bauhaus irrtümlich als Verzichtserklärung für Schmuck und Ornament interpretiert, was Auswirkungen auf das ästhetische Bewusstsein hatte. In der zeitgemässen Architektur hingegen funktionieren Ornamente meist als «Kontingente von Kommunikation» sowie als «Notwendigkeit von Effekt und Empfindung» (Moussavi & Kubo, 2006, S. 6 f.).

Themenbereich Statik und Konstruktion

Jeder Baustoff ermöglicht bestimmte Gestaltungsansätze von Bauwerken. Die Konstruktion macht das Gefüge der Bauteile sichtbar. Sie dient als Tragwerkstruktur, die Kräfte und Spannungen aufnimmt, die neben ästhetischen Anforderungen insbesondere die technischen Regeln, Normen und Vorschriften berücksichtigt und nicht zuletzt Bezug nimmt auf die örtlichen Gegebenheiten. Für den Architekten und Theoretiker Otto Wagner liegt die Notwendigkeit von Konstruktion im Bauen selbst begründet. «Die Konstruktion bezeichnet Wagner als ‹Urzelle› des Bauens, aus der der Architekt [oder die Architektin] mit Schönheitssinn die Kunstform entwickeln kann» (Moravánsky, 2003, S. 293).

Ephemere Raumaspekte

In der Praxis berühren die Themen alle eine weitere Dimension baukultureller Erfahrung, denn «jede tiefe Erfahrung von Architektur ist multisensorisch; Auge, Nase, Ohr, Haut, Skelett und Muskeln beurteilen die Eigenschaften von Raum, Material und Massstab» (Pallasmaa, 2012, S. 54). Alle acht Themen des Modells haben somit, besonders im Unterricht mit jüngeren Kindern, zusätzliche Betrachtungsdimensionen: Diese umfassen die Wahrnehmung von Geräuschen in der gebauten Umwelt (Klang), die Alterung des Materials (Zeit), den Einfluss des Wetters (Mikroklima) sowie die Wahrnehmung des Materialgeruchs (Olfaktorus); das heisst, eine Vertiefung oder eine spezifische Erweiterung der Unterrichtsthemen kann über die Auseinandersetzung mit Klang, Zeit, Mikroklima und Geruch von Materialien der gebauten Umwelt erfolgen.

Eine Übersicht, wie das oben genannte Kompetenzmodell in den durchgeführten Praxisbeispielen (Kapitel 3) eingesetzt wurde, kann auf der Kompetenzmatrix nachvollzogen werden, die über den QR-Code auf www.schuldetektive.ch einsehbar ist.

2.3 Unterrichtsstruktur, Lerninhalte und Didaktik

Bei der Entwicklung von Unterrichtskonzepten stellt sich die Frage, was wozu und auf welche Weise gelernt werden soll. Ziele und Lerninhalte wurden in den Kapiteln 1.7., Konzeptuelle Grundlagen und Ziele des Unterrichtskonzepts, und 2.2., Modell «Baukulturelle Allgemeinbildung», behandelt. Nun sollen die Prinzipien der Unterrichtstruktur, die didaktischen und methodischen Überlegungen sowie die jeweiligen Bezüge zum Lehrplan 21 beschrieben werden. Jede Unterrichtsreihe stellt einen Lern- und Gestaltungsprozess zu einem spezifischen Thema dar. In Anlehnung an die Untersuchungen von Florian Pfab zur «Kreativität in künstlerischen Gestaltungsprozessen» (vgl. Pfab, 2019) wird ein vierphasiger Prozess vorgeschlagen. Im Folgenden wird jede dieser Phasen theoretisch und didaktisch begründet.

Abb. 2.3: Verlaufsschema des kreativen Lern- und Gestaltungsprozesses (vgl. Pfab, 2019, S. 40f.)

Phase 1: Wahrnehmen und erkunden

In der ersten Unterrichtsphase findet eine Annäherung an die Baukultur des eigenen Wohnorts statt. Dieser Schritt gründet in der Annahme, dass baukulturelle Bildung die bewusste Wahrnehmung von Architektur voraussetzt. Die Schülerinnen und Schüler richten ihre ganze Aufmerksamkeit auf die bisher zumeist nur unbewusst wahrgenommene gebaute Umwelt und entdecken Aspekte der jeweils gegebenen Thematik an örtlichen Bauobjekten. Fotografisch halten sie ihre Eindrücke fest, beispielsweise zu Farbe und Form, um sie später in der Klasse diskutieren und weiter verarbeiten zu können. Die Lehrperson sammelt die wahrgenommenen Eindrücke und reichert diese mit zielstufenspezifisch ausgewählten baukulturellen Informationen an.

Wahrnehmen ist ein elementarer Bestandteil ästhetischer Erfahrung. Die Umwelt wird vom Menschen grundsätzlich leiblich, also über alle Sinne wahrgenommen (Schmitz, 1990, S. 115 ff.), auch wenn im ersten Augenblick der Wahrnehmung das Sehen überwiegt (Schönhammer, 2013, S. 141 f.). Begünstigt wird die Wahrnehmung durch eine sensitive Auffassung, die dazu führt, bei einer Besonderheit, wie sie erscheint, länger zu verweilen. Ein aufmerksames Hinschauen ermöglicht erst, ästhetische Phänomene in ihren Wirkungsweisen und Eigenschaften wahrzunehmen. Aufmerksamkeit wird als ein Schauen im Sinne von «Beobachten und Untersuchen» aufgefasst (Waldenfels, 2004, S. 14). Doch wie die Welt dem Menschen erscheint, ist subjektiv, «denn jede Betrachtungsart nimmt das Gegebene auf eine grundsätzlich andere Weise in den Blick» (Seel, 2003, S. 17). Auf dieser Basis bilden sich Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Vorstellungen (D-EDK, 2016b). Bewusstes Sehenlernen gehört zum Erwerb der gestalterischen Grundlagen und ist elementarer Bestandteil der ästhetischen Bildung.

Die Perspektiven der Wahrnehmung sind somit individuell geprägt. Dennoch können, beispielsweise in der Charakterisierung von Städten, weitgehende Übereinstimmungen festgestellt werden. «Das Klima einer Stadt prägt das Leben der Bewohnerschaft grundlegend» (Löw, 2021, S. 110). Der Begriff «Klima» zielt nicht auf das Wetter, sondern auf eine atmosphärische Stimmung. Mit der Qualität von Atmosphären befassen sich die Disziplinen Environmental Design, Architektur und Phänomenologie, was in der wissenschaftssprachlichen Verwendung zu Differenzierungen in der Interpretation führt.[10] Studien zur Charakterisierung städtischer Atmosphären veranschaulichen meist Erfahrungen aus der Sicht von Erwachsenen (vgl. von Wyl, 2018; Hasse, 2012; Franck & Franck, 2008; Grosjean & Thibaud, 2001; Nasar, 1988). Die Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf Atmosphären untersucht die Architektin Susanne Hofmann im Rahmen eigener baukultureller Schulprojekte. Gleichzeitig zeigt sie, wie Kinder und Jugendliche an der Gestaltung von Schulhausatmosphären partizipieren können (Hofmann, 2014, S. 44 ff.). Charakterisierungen der atmosphärischen Qualität von gebauten Umgebungen ermöglichen Gespräche mit Schülerinnen und Schülern über ihre «Lebensräume» (D-EDK, 2016b, NMG.7, NMG.8, NMG.9).

Menschen leben in räumlichen, zeitlichen, sozialen, klimatischen und atmosphärischen Verhältnissen, die ihnen nicht bewusst sind. «Wie jede Bildung stünde baukulturelle Bildung daher im Dienst der Wahrnehmungsschulung und -differenzierung.» (Reichenbach, 2021, S. 61) Schon der bekannte Architekturtheoretiker Norberg-Schulz forderte eine Phänomenologie der Architektur und verlangte Achtsamkeit für die Diskrepanz, die zwischen der Erscheinung eines Gegenstandes und dem Gegenstand an sich besteht (Norberg-Schulz, 1980, S. 24f.). Alles Sichtbare erscheint im Lichte spezifischer Hinsichten. So verändert sich beispielsweise der Eindruck eines Gebäudes oder eines Objekts bereits nach jedem Positionswechsel. Die Reflexionen der Sonnenstrahlen an den Oberflächen und die Verteilung von Licht und Schatten helfen, räumliche Distanzen und Grössen wahrzunehmen und sich im Raum zu bewegen. Eine phänomenologische Betrachtungsweise der Baukultur ermöglicht es, aufmerksam zu schauen und über die verschiedenen Wahrnehmungsweisen zu sprechen. Das Ziel ist dabei das assoziative Betrachten und nicht die objektive Analyse. Phänomenologisches Lernen gründet nach Käte Meyer-Drawe «in einem leitenden Vorwissen, das sich unter der Massgabe sedimentierter Erfahrungen» ausbildet (Meyer-Drawe, 2001, S. 269). Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen sind heterogen. Die Schule als Ort des sozialen und partizipativen Lernens ist beauftragt, «gegenseitige Wertschätzung» zu üben (D-EDK, 2016b). Die Auseinandersetzung über Baukultur kann die Toleranz gegenüber unterschiedlichen Sichtweisen fördern.

Phase 2: Ergründen und sammeln

In dieser Phase geht es darum, die wahrgenommenen Phänomene näher zu ergründen. Schülerinnen und Schüler untersuchen ausgewählte Objekte im Hinblick auf die Unterrichtsthematik. Aus der Diskussion in Phase 1 ergeben sich Fragestellungen, denen sie mit zuvor eingeführten Methoden nachgehen. Dabei kommen geeignete, zielstufenspezifische Werkzeuge und Unterrichtsmaterialien zum Einsatz. Die Schülerinnen und Schüler sammeln Fundstücke und beschreiben ihre Erkenntnisse dazu in einem Portfolio.

Auch dafür braucht es keine Einrichtungen, der Bildungsraum ist die gebaute Umwelt vor Ort. Die unmittelbare Lebenswelt bietet Schülerinnen und Schülern vielseitige Beispiele, seien es Wohn- und Schulräume, die ausgemessen, ländliche Gegenden, die ergründet, oder Bauten, die im Hinblick auf ihre Materialität, Form oder Farbe untersucht werden. Räume sind verschiedensten Einflüssen ausgesetzt und manchmal unterliegen sie «radikalen Veränderungen», was aus soziologischer Sicht zentrale Aspekte für die Implementierung baukultureller Bildung sind (Löw, 2021, S. 101). In dieser zweiten Phase erkunden die Schülerinnen und Schüler auf geführten Spaziergängen[11] (vgl. Burckhardt, 2017, S. 34 ff.) bestimmte Bauten ihrer Wohngemeinde und untersuchen diese im Hinblick auf spezifische Fragen. Dabei erfahren sie Ortsgeschichte und ergründen die Eigenschaft baukultureller Phänomene anhand bestimmter, von der Lehrperson eingeführter Untersuchungsmethoden. Den Schülerinnen und Schülern wird dabei klar, dass sie Teil dieser «Lebenswelt» sind und diese durch ihr partizipierendes Handeln mitgestalten können (D-EDK, 2016c, NMG.7, NMG.9). Baukulturelle Bildung hat zum Ziel, das Bedürfnis nach Teilhabe an kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen zu wecken.

Didaktische Unterrichtsmaterialien für die Erkundungen vor Ort werden zielstufengerecht eingesetzt, denn geeignete und inspirierende Werkzeuge unterstützen die fokussierte Wahrnehmung der thematischen Beobachtungen. Das Instrumentarium besteht beispielsweise aus einem Feldstecher aus Kartonröhren (KU), einem Fotoapparat und einem kleinen Diarahmen für ein fokussiertes Schauen (PS und OS), einem zusätzlichen Arbeitsblatt sowie weiteren Werkzeugen der Architektur wie Massstab und Grundrissplänen (PS und OS). Alle Schülerinnen und Schüler halten ihre Beobachtungen mit Notizen und Zeichnungen in einem Portfolio fest. Das Ziel besteht darin, über fokussierte Erkundungs- und Betrachtungsweisen ungewohnte Eindrücke zu sammeln, was zur Förderung der Vorstellungsbildung beiträgt und die Basis für kreative Gestaltungsprozesse bildet (D-EDK, 2016a, BG.1, S. 15).

Die Fähigkeit der Raumorientierung wird in dieser Phase über Raumzeichnungen gefördert. Als Referenz dienen die sozialwissenschaftlichen Analysen von Karlheinz Benke und Raphaela Kogler, die Räume nach Typen, Ort und Nutzung unterscheiden. Kogler beobachtet, dass es in der Forschung bislang an lebensweltlichen biografischen Bezügen fehlt und erachtet deshalb Selbstzeugnisse von Kindern wie beispielsweise gezeichnete Karten (Kopfkarten) der Wege durch die Stadt oder das Dorf sowie Fotointerviews als sehr wirkungsvoll (Kogler, 2015, S. 54). Die in dieser Projektphase erstellten Zeichnungen zeigen eindrücklich, wie sich Kinder und Jugendliche im Raum orientieren. Sie zeigen ihr Orientierungswissen über den Wohnort und zeichnen ihr Zuhause, die Schule, bestimmte Bauten und alltägliche Wege. In diesem Projekt wurden mit 20 Klassen 328 Zeichnungen von Schulwegen angefertigt.[12] In zwölf Schulklassen wurden Wegstrecken vom Schulhaus bis zum gewählten Untersuchungsort mit GPS-Trackings festgehalten und später aufgezeichnet. Gezeichnete Wegabfolgen eröffnen Forschungsfragen zur Verinnerlichung von Orientierungspunkten. Kartografische Kenntnisse sowie die Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können, sind elementare Lernziele im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (D-EDK, 2016c, NMG.8).

Um eine Ortschaft unter den genannten Gesichtspunkten betrachten zu können, sind auch funktionale Differenzierungen nötig. Dies betrifft einerseits Bahnen, Achsen und Wege, die von einem Ort zu einem anderen führen, andererseits Kreuzpunkte und Plätze und schliesslich Zentren religiöser und politischer Art (Augé, 2012, S. 63). Diese gebauten Strukturen sind Kindern und Jugendlichen vertraut und scheinen ihnen selbstverständlich vorhanden zu sein. Die bewusste Erkundung und Vergegenwärtigung bestimmter baukultureller Anschauungsobjekte stellt wie gesagt eine Voraussetzung für nachfolgende gestalterische Prozesse dar. «Denn der Ort – zuvor tendenziell etwas selbstverständliches Gegebenes, ein Platz, eine Stelle – wird als etwas aktives Herzustellendes erfahren» (Löw, 2021, S. 107). Schülerinnen und Schülern wird bewusst, dass die Umwelt nicht zufällig entsteht, sondern gestaltet beziehungsweise gebaut wird. Entdeckende und nachvollziehende Methoden werden im Lehrplan 21 «als Einstieg oder als Vertiefung in eine Thematik» empfohlen. Im Technischen Gestalten (TG) sowie im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) werden konkret «Türme, Brücken, Mauern» und Weiteres untersucht und «Vermutungen zu Konstruktion und Funktion» angestellt (D-EDK, 2016c, NMG.5; 2016a, TTG.2). Über eine intensive Beschäftigung vor Ort erweitern Kinder und Jugendliche ihr Wissen über baukulturelle Zusammenhänge.

Phase 3: Handeln und erfinden

Die dritte Phase hat zum Ziel, Beobachtungen, Erfahrungen und Erkenntnisse anzuwenden und gestalterisch umzusetzen. Fotografien, Skizzen, Fundstücke, Abriebe von Oberflächen, Eindrücke von Bauwerken und mehr sowie Einträge im Portfolio über Untersuchungen von Materialien und Farben dienen als Ausgangspunkt für verschiedenste Entwurfs- und Gestaltungsaufgaben. Der gestalterische Prozess besteht darin, über Kreativitätstechniken,[13] das heisst durch Assoziieren, Variieren, Verändern, Verwerfen, Konstruieren und Kombinieren eigenständig eine Aufgabe zu lösen.

Das Entwerfen und Entwickeln von Bildern, Mustern und Modellen erweitert das Vorstellungs- und Darstellungsvermögen der Schülerinnen und Schüler und fördert die Zuversicht in die eigenen kreativen Fähigkeiten. Der gestalterische Prozess führt dazu, die eigene Wahrnehmung zu überprüfen, denn erst im Versuch, etwas darzustellen, zeigt sich, was wahrgenommen wurde. Fotografische und zeichnerische Notizen, Fundstücke und Abriebe von Oberflächen sowie Einträge im Portfolio über Untersuchungen der Materialien und Farben dienen als Ausgangspunkt für die nun folgenden Entwurfsaufgaben. Die Erkundungen von einem Turm helfen beispielsweise dabei, eigene Ideenskizzen von pavillonartigen Türmen zu entwerfen. Die Verarbeitung und Interpretation der Eindrücke und Notizen sowie die Gespräche und Signale der anderen Kinder und Jugendlichen bieten Möglichkeiten zur Stimulierung des kreativen Prozesses. Dieser beinhaltet «genaugenommen nichts anderes, als die Fähigkeit, die Bilder zu variieren, sie zu kombinieren, einen Teil des einen mit einem Teil des anderen zusammen bestehen zu lassen und – bewusst oder unbewusst – das Verbindende in ihren Strukturen zu gewahren» (Valéry, 2019, S. 15), bis ein befriedigender Entwurf entsteht. Schülerinnen und Schüler erweitern darüber ihre «Erinnerungsfähigkeit, üben phantasievolles Assoziieren und differenzieren ihr Vorstellungs- und Darstellungsvermögen» (D-EDK, 2016a, S. 3). Dieser Entwurfsansatz beginnt mit der Darstellung der Vorstellungen und befördert über methodische sowie spielerische Interventionen die Entwicklung von Gestaltungsideen und -produkten.

Der Einsatz von Methoden und Werkzeugen fördert die Gestaltungsideen. Dazu zählen etwa die Veranschaulichung von Eindrücken über Inszenierungen, Variationen zeichnerischer Darstellungen über Punkte, Linien und Flächen, Inspirationen über Fotografien und Internet, Auseinandersetzung mit Grundriss, Aufriss oder Schnitt, Projektionen und Schattenwürfe, Collage und Montage, Film und Videoaufnahmen, Erkundungen über Endoskope und mehr. «Mit den visuellen Werkzeugen erarbeiten wir primär die Form, mit den verbalen entwickeln wir vor allem die Bedeutung des Entwurfs» (Gänshirt, 2007, S. 103). Die gezielte unendliche Manipulation der Form ist eine bedeutsame Methode für das Entwerfen. Der Ansatz des Funktionalismus folgte dem ästhetischen Grundprinzip, dass der Verwendungszweck allein die Form bestimmt. Inzwischen ist aber klar, dass formales Experimentieren für die Gestaltung wichtig ist und nicht vorschnell durch einschränkende Kriterien aufgegeben werden darf, auch wenn zuletzt wieder formale Bedürfnisse berücksichtigt werden sollen. Wenn Kinder und Jugendliche fachdidaktisch begleitet und in ihrem Handeln bestärkt werden, sind ihre Entwürfe oft von verblüffender Originalität. «Gute, herausfordernde Aufgaben erfordern den gezielten Einsatz fachspezifischer Methoden» (D-EDK, 2016a, S. 8). Aufgaben, die kreatives Entwerfen fördern, sind vielseitig und abwechslungsreich. Sie berücksichtigen den kindlich-jugendlichen Tatendrang und sind handlungsorientiert.

Prototypische Darstellungen wie Muster und Modelle sind zwei- oder dreidimensionale Gebilde. Sie veranschaulichen oder simulieren in der Architektur mögliche Wirklichkeiten. Anhand verschiedener Materialmuster lassen sich mit Kindern und Jugendlichen Oberflächenstruktur, Haptik, Konsistenz und Farbe verschiedener Baumaterialien vergleichen. Musterkunde schärft den Blick für die gebaute Umwelt, was sich wiederum auf Entwurfsüberlegungen auswirkt. Muster haben im Gegensatz zu Modellen reale Grössen; das Modell hat meist ein kleines Mass und veranschaulicht eine mögliche Form. In dieser dritten Phase stellen Schülerinnen und Schüler Proben und kleine Modelle her, um ihre Ideen zu visualisieren. Entwerfen heisst für den Grafikdesigner Otl Aicher, Modelle zu konstruieren. Diese menschliche Fähigkeit üben Schülerinnen und Schüler in den gestalterischen Fachbereichen: «im entwurf wird der mensch das, was er ist», denn «sprache und wahrnehmung haben auch tiere, aber sie entwerfen nicht» (Aicher, 2015, S. 195). Modelle stehen für das, was veranschaulicht oder produziert werden soll. Ausgehend von Skizzen erhalten Schülerinnen und Schüler in der dritten Phase die Aufgabe, eine dreidimensionale Form oder eine bestimmte Farbkomposition zu entwerfen, zum Beispiel ein Fassadenmodell oder ein Modell eines Pavillons. Die Schülerinnen und Schüler lernen, «Ideen umzusetzen und gestalterische Vorhaben, Aufgaben und Prozesse zu realisieren» (D-EDK, 2016b). Kinder und Jugendliche wirken beim Gestalten wechselseitig aufeinander. Sie übernehmen kreative Ideen und entwickeln diese weiter.

Phase 4: Kennen und überprüfen

Die vierte Phase dient der Überprüfung und Auswertung des erworbenen Wissens und Könnens. Die Schritte des anfänglichen Wahrnehmens der gebauten Umwelt, des Transfers der erkundeten und gesammelten Fundstücke, die zum Entwurf und schliesslich zum ausgestalteten Produkt geführt haben, werden diskutiert. Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre Arbeiten vor und erörtern, inwiefern sie ihre Vorstellungen umsetzen konnten, welche weiteren Ideen realisiert werden könnten oder wie die Zusammenarbeit in der Klasse verlief.

Für den Kompetenzerwerb, der meist in Gruppenprozessen stattfindet, sind grundsätzlich in jeder der vier Phasen Reflexionsprozesse angezeigt. Lehrpersonen reflektieren im gestalterischen Prozess aufkommende Probleme mit einzelnen Schülerinnen und Schülern oder auch gruppenweise. Die vierte Phase dient jedoch der Überprüfung des gesamten im baukulturellen Bildungsprozess erworbenen Wissens und Könnens. Das Wahrnehmen und Erkunden der gebauten Umwelt sowie der Transfer dieser Erkenntnisse und die Ausgestaltung eigener Modelle beziehungsweise Produkte, wie sie in Phase drei beschrieben sind, werden zusammen betrachtet. Es sind vertiefte Diskussionen in der Klasse möglich, in denen das Verbesserungspotenzial identifiziert und erreichte oder unerreichte Wunschvorstellungen formuliert werden können. Dabei «entfalten sich ästhetische Wirkungen sehr individuell und immer mitbedingt durch spezifische Eigenaktivitäten, Vorerfahrungen und persönliche Suchbewegungen» (Rittelmeyer, S. 88). Die individuellen, biografisch bedingten Erfahrungsformen zeigen, wie komplex deshalb das Gespräch über ästhetische Wirkungen sein kann. Unterschiedliche Erlebnis- und Deutungsweisen müssen bei der Reflexion immer einbezogen werden. Vermutlich werden alle Menschen, die in dieser rückblickenden Weise über bestimmte ästhetische Erfahrungen und ihre Wirkungen nachdenken, zu diesem Schluss kommen (vgl. Rittelmeyer, 2016, S. 89). Schülerinnen und Schüler haben grundsätzlich ihre Vorlieben und lassen sich unterschiedlich für baukulturelle Bildung begeistern. Bildung soll ihnen ermöglichen, ihre Potenziale zu erkunden, «sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln» (D-EDK, 2016b, S. 2).

Baukulturelle Bildung bietet die Möglichkeit, soziale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler weiterzuentwickeln. Das gemeinsame Arbeiten ermöglicht den Austausch bereits während des gestalterischen Prozesses und trägt zur Erweiterung des eigenen Repertoires bei. Die abschliessende Überprüfung der Gestaltungsprozesse fördert die Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen. Förderaspekte in dieser Phase des kooperativen Lernens sind beispielsweise die Bildung und Äusserung eigener Meinungen, das Zuhören und die Beachtung von Gesprächsregeln sowie das gemeinsame Abwägen und Erwägen möglicher Gestaltungsweisen. Zusätzlich kann das gegenseitige Erklären individueller Handhabung von Techniken sowie das Sprechen über eigenen Stärken und Schwächen thematisiert werden (vgl. Bochmann et al. 2015, S. 13 ff.). Ein beliebtes und geeignetes Mittel, diese Fähigkeiten zu üben, sind Präsentationen von Portfolios mit anschliessenden Gruppengesprächen, wobei die Arbeit mit Portfolios zur Projektdokumentation im Hinblick auf Ziel, Zeitrahmen und Präsentationsformen gut eingeführt werden muss. Portfolioarbeit bietet «vielfältige Chancen» wo nicht vorrangig das ästhetische Produkt, sondern «das Produkt des ästhetischen Lernens», das heisst der Lernprozess, beschrieben, nachvollzogen und sich angeeignet werden soll (Berner, 2017, S. 120). Schülerinnen und Schüler «formulieren ihre Erfahrungen im Umgang mit den bearbeiteten Materialien, den angewendeten Verfahren, den Konstruktionen, den Gestaltungen und den Kontexten» (D-EDK, 2016a, S. 9).

Abb. 2.4: Darstellung der Unterrichtsstruktur des kreativen Prozesses bis hin zum Produkt

2.4 Erprobung und Evaluation des Unterrichtskonzepts

Ziel der Erprobung der Praxisbeispiele war es, den baukulturellen Unterricht im Hinblick auf die erarbeiteten Wissensinhalte der baukulturellen Bildung und der vierphasigen Unterrichtsstruktur zu erproben, den Lernzuwachs bei den Schülerinnen und Schülern zu beobachten und zu dokumentieren sowie Erfolge und Fragen im Team zu diskutieren. Die am Projekt teilnehmenden Lehrpersonen wurden durch ein Rundschreiben auf das Projekt «Schuldetektive» aufmerksam und haben sich unaufgefordert für die Teilnahme angemeldet. Die Vorbereitungen zu den Durchführungen fanden in Absprache mit den Lehrpersonen statt; diese organisierten das schulische Grundmaterial und regelten die administrativen Bedingungen. Die Vorbereitungen zu den Durchführungen wurden vom Projektteam, bestehend aus zwei Expertinnen aus Gestaltung und Architektur, entwickelt. Die vier Projektphasen nahmen vier Vormittage à vier Lektionen in Anspruch, wobei im regulären Unterricht mit Vorteil mehr Zeit eingeräumt werden sollte. Die erste und vierte Projektphase führten die zwanzig beteiligten Lehrpersonen unter Anleitung des Projektteams durch, die zweite und dritte Phase oblag der Leitung des Projektteams. Alle Durchführungen erfolgten im Ganzklassenunterricht, lediglich im Kindergarten war vereinzelt nur die Hälfte der Klasse anwesend.

Für die Durchführung der ersten Phase erhielt die Lehrperson Projektinformationen. Sie bekam vom Projektteam eines der acht Themen zugewiesen, damit alle Themen erprobt werden konnten. Die Themeninhalte wurden auf einer Themenkarte und dazugehörigem Glossar beschrieben. Die Lehrperson unternahm in der ersten Phase (Wahrnehmen und erkunden) einen Spaziergang in der Gemeinde und eruierte mit den Schülerinnen und Schülern die Baukultur vor Ort entsprechend der thematischen Vorgaben. Schülerinnen und Schüler fotografierten die von ihnen in den Blick genommenen Objekte und gaben zehn der Fotos an das Projektteam, das auf dieser Grundlage die zweite Phase (Ergründen und sammeln) und dritte Phase (Handeln und erfinden) des Unterrichts entwickelte und vorbereitete. In der zweiten und dritten Phase leitete jeweils eine Person aus dem Projektteam den Unterricht. In der vierten Phase (Kennen und überprüfen) evaluierte die Lehrperson den Lerneffekt mit den Schülerinnen und Schülern anhand eines Fragebogens oder bei kleinen Kindern im Gespräch.

In der dritten Unterrichtsphase war zusätzlich eine Expertin zugegen, die einen Beobachtungsbogen ausfüllte und im Hinblick auf die Qualität des Unterrichts den Unterricht als ganzen und die Lernaktivitäten dreier von der Lehrperson ausgewählter Schülerinnen und Schülern beobachtete. Die Beobachtungsmethode greift Elemente der Methode «Lesson Study» auf und wird in Kapitel 4 Projektauswertung ausführlich beschrieben. Ebenfalls im Rahmen der Lesson Study fanden nach der Durchführung der dritten Unterrichtsphase Nachbesprechungen mit Expertin, Projektteam und Lehrpersonen statt. Die Besprechung erfolgte nach vordefinierten Fragen, um den Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler im Einzelnen und Allgemeinen zu besprechen und von der Lehrperson ihren Eindruck zur Planung und Durchführung des Unterrichts zu erfahren. Die Ergebnisse der Besprechungen wurden fortlaufend in die weitere Planung der Unterrichtserprobungen miteinbezogen. Der Unterricht wurde von einer Teamkollegin, die nicht an der Durchführung beteiligt war, fotografisch festgehalten. Eltern und Schulleitungen gaben ihre Einwilligung für die Bildrechte und waren zu jeder Zeit über das Projekt informiert.

Das Unterrichtsmodell zur baukulturellen Bildung konnte auf allen Zielstufen mit Unterrichtsinhalten zu allen acht Themenbereichen erprobt werden. Die von Lehrerinnen und Lehrern gewünschten interdisziplinären und kompetenzorientierten Bezüge zwischen Lehrplan 21 und baukultureller Bildung werden in den Durchführungen konkretisiert, indem dargestellt wird, wie kompetenzorientierte Praxisbeispiele entwickelt und durchgeführt und schliesslich im Hinblick auf den baukulturellen Lernerfolg untersucht wurden. Die Kompetenzorientierung der Praxisbeispiele wird in einer Übersichtstabelle (im Anhang, mit Verweis auf einen QR-Code zur Projektwebseite) zusätzlich veranschaulicht. Baukulturelle Thematik, Durchführungort, Lernziele, Niveaudifferenzierung, Werkzeuge und Materialien, Kompetenzcodes und Anschauungsobjekt werden für jedes Praxisbeispiel aufgeführt und in einer Übersichtsgrafik dargestellt. Ein Glossar (ebenfalls im Anhang) steht zur Verfügung, um sich in den Themen und Begriffen der baukulturellen Bildung zurechtzufinden.

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Kapitel

3.

Praxisbeispiele

Themenbereich Farbe und Form

”

Form kann nur als Farbe wahrgenommen werden: Man kann das, was man als Form sieht, nicht trennen von dem, was man als Farbe sieht, denn Farbe ist die Reaktion der Form eines Gegenstandes auf die Lichtstrahlen, und diese sind die Mittel, mit denen wir die Farbe wahrnehmen. Farbe bildet den oberflächlichen Aspekt der Form.[14]

Herbert Read

“

Baukulturelles Fachwissen

Mit einem Farbanstrich lassen sich Baukörper hervorheben oder zurücknehmen. Die Anordnung von Farbkontrasten sowie Abstufungen über hellgleiche oder dunkelgleiche Töne ermöglichen eine lebendige Gestaltung. Die Farbe der Oberflächen unterstützt oder kontrastiert den Charakter einer Form. Der Kreis ist ohne Anfang und Ende, das Dreieck zeigt mit seinen Spitzen nach verschiedenen Richtungen; das Viereck markiert den Raum, wobei das Quadrat über seine Symmetrie besticht. Farben und Formen können sich überlagern, verbinden und wiederholen, wobei Akzente durch Gegensätze zustande kommen. Aufgrund der Farbgestaltung erscheinen Räume in der Architektur beispielsweise weiter oder enger, als gemessene Distanzen vermuten lassen.

Farbe: mhd. varwe, farbig; urspr. bezeichnete «Farbe» die Eigenschaft eines Wesens oder Dings, erst in mhd. Zeit auch den pflanzlichen oder mineralischen Farbstoff

Polychrom: altgriech. polys, viel, vielfach, oft; chrom, chromat

Form: lat. forma, äussere Gestalt, Umriss; Wohlgestalt, eigentümlicher Charakter