Kitabı oku: «Didaktisch handeln und denken (E-Book)», sayfa 6

Barbara Zumsteg, Urban Fraefel, Prof. Dr. Hans Berner

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Kommentierte Literaturhinweise

Berlinger, Donatus, Birri, Thomas & Zumsteg, Barbara (2006)

Vom Lernen zum Lehren. Ansätze für eine theoriegeleitete Praxis. Bern: hep.

Die Publikation beschreibt die Zusammenhänge zwischen theoretischem Wissen und dem Handeln von Lehrpersonen. Eine Bedingung für die Professionalisierung im Lehrberuf ist die Explizierung der eigenen subjektiven Theorien und die Anreicherung mit handlungsrelevanten Theorien aus der Wissenschaft. Wichtige theoretische Erkenntnisse zu Lehren und Lernen werden in diesem Buch kompakt und verständlich dargestellt und mit Praxisumsetzungen illustriert. Vor diesem Hintergrund können Lehrpersonen ihr Praxishandeln begründet planen, erklären, reflektieren und weiterentwickeln.

Felten, Regula von (2005)

Lernen im reflexiven Praktikum. Eine vergleichende Untersuchung. Münster: Waxmann.

Dieses Buch fragt nach der Wirkung der berufspraktischen Ausbildung. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sieht das Ziel des Praktikums in der Verbindung von Theorie und Praxis. Untersuchungen zeigen jedoch, dass theoretisches Wissen in herkömmlichen Praktika kaum genutzt wird. Um das Praktikum nicht länger auf die Anwendung von Wissen auszurichten, wurde ein neues Konzept für die Zusammenarbeit von Studierenden und Praxislehrpersonen entwickelt. Es basiert auf Donald Schöns Idee des reflexiven Praktikums und stellt die Reflexion des Handelns ins Zentrum. Die Ergebnisse der vergleichenden Felduntersuchung zeigen, dass das reflexive Praktikum die Reflexion und Entwicklung des Handelns stärker fördert als das herkömmliche Praktikum.

Helmke, Andreas (2017)

Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Auflage). Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer.

In der vollständig umgearbeiteten Neuauflage des 2003 erstmals erschienenen Buches «Unterrichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern» setzt sich Andreas Helmke im Kapitel «Diagnose und Evaluation des Unterrichts» (S. 268–303) mit der Frage «Wie kann man die Qualität des Unterrichts erfassen und bewerten?» auseinander. Neben begrifflichen Klärungen und einem Überblick über die Vielfalt von Methoden und Akteuren sind in diesem Kapitel auch ganz konkrete Hilfestellungen für Schülerfeedback und Unterrichtsbeobachtungen zu finden.

Herzog, Walter (1995)

Reflexive Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung, 13 (3), S. 253–273.

Dieser Artikel ist der Versuch, der wichtigen Debatte um ein Neudenken der schulpraktischen Ausbildung aus einer grundsätzlichen Perspektive eine bestimmte Richtung zu geben. Der Autor nimmt Bezug auf europäische Ansätze im Bereich der Handlungstheorie und auf die amerikanische Diskussion um eine «Epistemologie der Praxis», wie sie vor allem von Donald Schön angeleitet wird.

In Bezug auf reflexive Praktik werden grundsätzliche Fragen gestellt und beantwortet: Wie befähigt man angehende Lehrkräfte zu reflexivem Unterricht? Wie gestaltet man reflexive Praktika? Herzog diskutiert, was in einem reflexiven Praktikum geschieht, und schildert das fragile Verhältnis zwischen Praktikumslehrperson in der Rolle als Coach und Lehrerstudierenden.

Luft, Joseph (1989)

Einführung in die Gruppendynamik. Frankfurt a. M.: Fischer (Original: Group Processes: An Introduction to Group Dynamics. Palo Alto: National Press.

In dieser Einführung in Elemente, Methoden, Probleme und Anwendungsmöglichkeiten der Gruppendynamik wird in einem Kapitel das berühmt gewordene Johari-Fenster erläutert. Joseph Luft schreibt über das grafische Schema der Wahrnehmung in interpersonalen Beziehungen: «Als Ingham und Luft zum ersten Mal das ‹Johari-Fenster› vorgelegt hatten, mit dessen Hilfe man Beziehungen im Hinblick auf bewusste Wahrnehmung darstellen kann, waren sie überrascht, dass so viele Menschen, Wissenschaftler und Nicht-Fachleute gleichermaßen, dieses Modell benützten und mit ihm experimentierten. Es scheint sich für Spekulationen über zwischenmenschliche Beziehungen als heuristisches Werkzeug anzubieten» (S. 24).

Meier, Albert et al. (2018)

Schülerinnen und Schüler kompetent führen. Bern: hep.

Reflexionen (über die eigenen Erfahrungen), Feedback (erhalten und geben) sowie Beobachtungen (von Studienkollegen und Studienkolleginnen, aber auch von Routiniers) bilden in diesem Heft die zentralen Instrumente auf dem Weg zu einem fundierten und wissenschaftlich abgestützten – aber auch persönlichen – Führungsverständnis. Die Themen «Führungsverhalten», «Gruppen im Klassenraum» sowie «Regeln, Routinen und Rituale» werden in kurzen Abschnitten erörtert. Biografische Übungen öffnen den Zugang zu den eigenen Überzeugungen und Mustern. Im Berufsfeld wird gehandelt und beobachtet. Anhand von Fragestellungen erarbeiten die Studierenden ihr eigenes, an ihren Ressourcen anknüpfendes Führungskonzept.

Schön, Donald A. (1983)

The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. (1983)

Dieses Buch befasst sich mit dem Wissen, das für praktische Tätigkeiten bedeutsam ist. Schön bezeichnet es als «knowing-in-action» und betont, dass Handlungswissen nicht die Folge theoretischer Vorüberlegungen ist, sondern im Handeln selbst liegt. Erfahrene Praktikerinnen und Praktiker zeichnen sich dadurch aus, dass sie unvorhergesehene Situationen im Berufsalltag angemessen wahrnehmen, Probleme erkennen und geschickt darauf reagieren.

Schön, Donald A. (1987)

Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

In diesem Buch, das als Fortsetzung von «The Reflective Practitioner» gesehen werden kann, beschreibt Schön, wie erfahrene Praktikerinnen und Praktiker Studierende in ihrer Ausbildung begleiten. Die Studierenden sollen im reflexiven Praktikum lernen, ihr Handeln zu überdenken und schrittweise zu entwickeln. Ziel ist, dass sie selbst reflektierende Praktikerinnen und Praktiker werden. Das Buch enthält zahlreiche Fallbeispiele aus unterschiedlichsten Berufsfeldern.

Schulz von Thun, Friedemann (2018)

Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation (55. Auflage). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Dieses 1981 erstmals als Taschenbuch erschienene Buch ist ein Klassiker mit einer Verbreitung in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen und einer Auflage von über einer Million Exemplare. Die Klärung der Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation enthält Instrumente für die Analyse typischer Störungen von Kommunikationssituationen und Anleitungen zur Selbstklärung, zur Sach- und Beziehungsklärung.

Kapitel 3 Kompetenzorientiert unterrichten – Lernziele formulieren

Aktuelle Lehrpläne beschreiben nicht mehr Inhalte und Ziele des Unterrichts, sondern die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Schulzeit aufbauen sollen. Doch was wird unter Kompetenz eigentlich verstanden? Wie verändert sich der Unterricht, wenn er sich an Kompetenzen orientiert? Und was unterscheidet Kompetenzen von Lernzielen?

Das folgende Kapitel erklärt den Begriff «Kompetenz» und gibt Einblick in den Lehrplan 21, der für die Volksschulen der deutsch- und mehrsprachigen Kantone der Schweiz als Orientierungsrahmen gilt. Zudem machen Beispiele deutlich, wie sich Kompetenzen, Lernziele und Unterricht aufeinander beziehen.

Basics	Texte

Basics

REGULA VON FELTEN Was meint Kompetenz?

REGULA VON FELTEN

Was meint Kompetenz?

Der Kompetenzbegriff hat im Zusammenhang mit Bildung und Schule in letzter Zeit hohe Aufmerksamkeit erlangt. In jedem Lehrplan und jedem Weiterbildungsprogramm finden sich Listen von Kompetenzen, die Lernende aufbauen sollen. Während die einen hoffen, die Kompetenzorientierung richte das Lernen stärker auf Handeln aus, beklagen andere, der Begriff werde inflationär verwendet, und tun ihn als Modewort ab. Doch was wird unter Kompetenz eigentlich verstanden? Und wie verändert sich der Unterricht, wenn er sich an Kompetenzen orientiert?

Mögliche Definitionen

Bezeichnen wir im Alltag einen Menschen als kompetent, erachten wir ihn als fähig, uns bezogen auf sein Fachgebiet Auskunft zu geben und darin Aufgaben zu bewältigen. Auch der Kompetenzbegriff in den Erziehungswissenschaften beinhaltet diese beiden Aspekte. Eine häufig verwendete Definition beschreibt Kompetenz «als die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen» (Klieme & Hartig 2008, S. 19). Etwas facettenreicher erklärt Franz Emanuel Weinert (2014) den Begriff. Er versteht unter Kompetenz «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (Weinert 2014, S. 27 f.). Weinert berücksichtigt in dieser Definition nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Kognitionen, die beim Lernen beteiligt sind: Hat das Individuum überhaupt Interesse, ein Problem anzugehen (motivationale Bereitschaft), und den Willen, durchzuhalten (volitionale Bereitschaft), bis eine Lösung gefunden ist? Von einem kompetenten Individuum erwartet Weinert zudem, dass es verantwortungsvoll handelt und fähig ist, sein Wissen und Können in unterschiedlichen Situationen zu nutzen.

Oft wird zur Klärung des Kompetenzbegriffs auch eine Darstellung aus der Unternehmensführung beigezogen: Die Wissenstreppe (vgl. North 2011, S. 36) veranschaulicht, dass Wissen, Können und Wollen Voraussetzungen für kompetentes Handeln sind. Um Wissen zu erlangen, müssen Individuen Informationen verarbeiten, sie mit Erfahrungen verbinden und vernetzen. Können beinhaltet, dass sie ihr Wissen in verschiedenen Situationen zur Anwendung bringen. Kompetent sind sie schließlich, wenn sie engagiert und richtig handeln.

Abbildung 4: Die Wissenstreppe (nach North 2011, S. 36)

Der Lehrplan 21

Der neue Lehrplan 21 (D-EDK 2016) für die deutsch- und mehrsprachigen Kantone der Schweiz ist auf Kompetenzen ausgerichtet. Im Gegensatz zu früheren Lehrplänen sind darin nicht Inhalte und Ziele des Unterrichts festgehalten, sondern Kompetenzen beschrieben, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der obligatorischen Schulzeit aufbauen sollen. Der Lehrplan 21 umfasst Kompetenzen zu den sechs Fachbereichen «Sprachen»; «Mathematik»; «Natur, Mensch, Gesellschaft»; «Gestalten»; «Musik»; «Bewegung und Sport» und zu den zwei Modulen «Medien und Informatik» sowie «Berufliche Orientierung». Diese Fach- und Modullehrpläne schließen auch überfachliche – das heißt personale, soziale und methodische – Kompetenzen ein. Außerdem enthält der Lehrplan Leitideen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Abbildung 5: Die Fachbereiche im Lehrplan 21 (D-EDK 2016, S. 8)

Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Kompetenzstufen

Die Fach- und Modullehrpläne des Lehrplans 21 sind in Kompetenzbereiche unterteilt. Zu jedem Kompetenzbereich sind Kompetenzen aufgeführt, die beschreiben, was Schülerinnen und Schüler am Ende der obligatorischen Schulzeit wissen und können sollten. Die Kompetenzen wiederum sind in Kompetenzstufen unterteilt. Diese bilden den zu erwartenden Aufbau an Wissen und Können ab. Es sind die Vor- und Zwischenstufen auf dem Weg zu einer umfassenden Kompetenz. Für jeden der drei Zyklen der Volksschule (Kindergarten bis Ende 2. Klasse, 3. bis 6. Klasse, 7. bis 9. Klasse) werden zudem Grundansprüche ausgewiesen, die alle Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Die Ausrichtung auf Kompetenzen hat Konsequenzen für das didaktische Denken und Handeln von Lehrpersonen: Im Vordergrund steht, was Lernende nach einer Unterrichtseinheit wissen und können sollen, und nicht die Inhalte, die im Unterricht behandelt werden.

Schülerinnen und Schüler sollen beispielsweise im Fach Deutsch folgende Kompetenz aufbauen (vgl. D-EDK 2016):

•«Die Schülerinnen und Schüler können sich aktiv an einem Dialog beteiligen» (Lehrplan 21: Sprachen > Deutsch > Sprechen > Dialogisches Sprechen; D.3.C.1).

Für die drei Zyklen der obligatorischen Schulzeit werden dazu Kompetenzstufen aufgeführt:

•«Die Schülerinnen und Schüler können ihren Gesprächsbeitrag in einem Gespräch passend einbringen (z. B. auf andere eingehend, nicht verletzend)» (1. Zyklus; D.3.C.1c).

•«Die Schülerinnen und Schüler können ihre Gedanken im Gespräch einbringen, im Austausch verdeutlichen und ihre Meinung mit einem Argument unterstützen» (2. Zyklus; D.3.C.1e).

•«Die Schülerinnen und Schüler können in Mundart und Standardsprache Gesprächsbeiträge und Argumente aufgreifen und ihre eigenen Argumente darauf beziehen» (3. Zyklus; D.3.C.1h).

Kompetenzaufbau über drei Zyklen

Diese drei Kompetenzstufen verdeutlichen den Aufbau des dialogischen Sprechens im Laufe der Schulzeit. Sie sind im Lehrplan 21 zugleich als Grundansprüche ausgewiesen und beschreiben somit Fähigkeiten, die von allen Schülerinnen und Schülern in der Unter-, Mittel- beziehungsweise Oberstufe erreicht werden sollen. Von Kindern wird gegen Ende der 2. Klasse also erwartet, dass sie eigene Beiträge passend in Gespräche einbringen. Gegen Ende der 6. Klasse soll es ihnen zudem gelingen, ihre eigene Meinung mit einem Argument zu stützen. Schülerinnen und Schüler am Ende der 9. Klasse sollen schließlich fähig sein, Argumente von anderen aufzugreifen und mit eigenen Argumenten darauf zu reagieren.

Passende Unterrichtssituationen

Die Aufgabe der Lehrpersonen ist es, Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen Lernende Gelegenheit haben, mit anderen zu kommunizieren und ihr Gesprächsverhalten zu entwickeln. Animiert beispielsweise eine Kindergartenlehrperson eine Gruppe von Kindern, über einen Konflikt zu sprechen, trägt sie ebenso zum Aufbau dialogischen Sprechens bei wie eine Sekundarlehrperson, die mit der Klasse eine politische Diskussionssendung verfolgt und mit ihnen analysiert, wie die Beteiligten argumentieren und aufeinander eingehen. Schülerinnen und Schüler, die immer wieder die Möglichkeit haben, an ihrem Gesprächsverhalten zu arbeiten, haben die Chance, die im Lehrplan festgelegten Kompetenzen zu erreichen.

Querverweise im Lehrplan 21

Die Förderung von Fachkompetenzen bezieht häufig auch überfachliche und fächerübergreifende Kompetenzen ein: Kinder, die Konflikte gemeinsam lösen, vertreten ihren eigenen Standpunkt, «auch wenn dieser im Gegensatz zu vorherrschenden Meinungen/Erwartungen steht» (Lehrplan 21: Grundlagen > Überfachliche Kompetenzen / Personale Kompetenzen; D-EDK 2016, S. 32). Sie müssen jedoch auch «aufmerksam zuhören und Meinungen und Standpunkte von andern wahrnehmen und einbeziehen» (Soziale Kompetenzen, ebd., S. 33). Dabei üben sie, «Sachverhalte sprachlich aus[zu]drücken und sich dabei anderen verständlich [zu] machen» (Methodische Kompetenzen, ebd., S. 34). Die Klasse, die eine politische Diskussion verfolgt, beobachtet nicht bloß Gesprächsverhalten, sondern erlebt auch politische Prozesse und Grundelemente der Demokratie (Lehrplan 21: Grundlagen > Bildung für Nachhaltige Entwicklung, ebd., S. 35). Der Lehrplan enthält zahlreiche Querverweise, die solche Verbindungen zwischen Kompetenzen der verschiedenen Lehrplanteile aufzeigen.

Bereit sein, Kompetenzen anzuwenden

Dass die soziale Situation und die eigene Gefühlslage mitbestimmen, wie kompetent wir handeln, lässt sich ebenfalls an einem der Beispiele veranschaulichen: So ist es denkbar, dass ein Kind schon mehrmals in der Lage war, einen Konflikt im Gespräch zu lösen, dies in einer bestimmten Situation aber gar nicht will. Es bringt zwar nach einem Streit in der Pause den eigenen Standpunkt ein, ist aber weder motiviert noch willig, den anderen Kindern zuzuhören. Schülerinnen und Schüler zeigen nicht in jeder Situation, was sie wissen und können. Das müssen Lehrpersonen in Testsituationen bedenken. Schülerinnen und Schüler können zu müde sein, zu unkonzentriert, zu aufgeregt oder ganz einfach nicht motiviert genug, um ihr Leistungspotenzial zu zeigen.

Von Kompetenzen zu Lernzielen

Kompetenzen und Kompetenzstufen als Orientierungsrahmen

Die Kompetenzen und Kompetenzstufen des Lehrplans 21 bilden den Orientierungsrahmen für den Unterricht an Schweizer Volksschulen. So ist für den Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft beispielsweise vorgesehen, dass Schülerinnen und Schüler im 1. oder 2. Zyklus folgende Kompetenzstufe erreichen:

•«Die Schülerinnen und Schüler können eigene Interessen für Berufe beschreiben und sich über Traumberufe sowie Rollenbilder austauschen» (Lehrplan 21: Natur, Mensch, Gesellschaft > 1./2. Zyklus; NMG.6.2c).

Lernziele

Im Hinblick auf konkrete Unterrichtvorhaben – seien es einzelne Lektionen, Lektionsreihen oder Lernangebote – müssen Lehrpersonen diese Formulierungen aus dem Lehrplan präzisieren. Sie setzen Lernziele, die auf den geplanten Kompetenzaufbau ausgerichtet sind und ihn kleinschrittig beschreiben. Plant eine Lehrperson, dass die Schülerinnen und Schüler über ihre Traumberufe sprechen und sich bei Berufsleuten oder im Internet genauer über diese Berufe informieren, wären folgende Lernziele passend:

•Die Schülerinnen und Schüler können in eigenen Worten beschreiben, was sie an ihrem Traumberuf reizt.

•Die Schülerinnen und Schüler wissen, welche Ausbildungswege zu ihrem Traumberuf führen und was der Berufsalltag beinhaltet, und können andere darüber informieren.

•Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, drei Gemeinsamkeiten und drei Unterschiede zwischen ihren bisherigen Vorstellungen und dem von ihnen erarbeiteten Wissen über ihren Traumberuf in einer Tabelle darzustellen.

Lernzielformulierungen haben im Hinblick auf die Beurteilung der Lernzielerreichung qualitativen (in eigenen Worten beschreiben, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen) und/oder quantitativen Charakter (drei Gemeinsamkeiten und drei Unterschiede nennen).

Fächerübergreifendes Lernen und überfachliche Kompetenzen

Diese Unterrichtseinheit bezieht weit mehr ein als den Aufbau der ausgewählten Kompetenz im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft. Wollen Schülerinnen und Schüler von einer Archäologin, einem Tierpfleger, einer Tramführerin oder einem Game-Designer mehr über ihren Traumberuf erfahren, müssen sie sich auf die Gesprächsführung vorbereiten und mit Berufsleuten in Kontakt treten. Dabei entwickeln und verfeinern sie sprachliche Kompetenzen. Suchen sie im Internet nach Informationen zu ihrem Traumberuf, üben sie das Recherchieren und Beurteilen von Quellen. Im Rahmen dieses Auftrags arbeiten Schülerinnen und Schüler also auch am Aufbau folgender Kompetenzen:

•«Die Schülerinnen und Schüler können ein Gespräch vorbereiten und durchführen» (Lehrplan 21: Sprachen > Deutsch > Sprechen, 2. Zyklus; D.3.C.1e).

•«Die Schülerinnen und Schüler können Informationen aus verschiedenen Quellen gezielt beschaffen, auswählen und hinsichtlich Qualität und Nutzen beurteilen» (Lehrplan 21: Medien und Informatik > Medien, 2. Zyklus; MI.1.2e).

Die Lehrperson muss also auch für das Fach Deutsch und den Bereich Medien Lernziele formulieren. Darüber hinaus wird sie auch überfachliche Lernziele setzen. Sie wird überlegen, welche personalen, sozialen und/oder methodischen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler aufbauen, während sie sich über Traumberufe kundig machen. Aufschlussreich sind in diesem Zusammenhang wiederum die Querverweise, die im Lehrplan 21 in den Fachbereichslehrplänen jeweils angebracht sind (vgl. hierzu D-EDK 2016, S. 11).

Einbezug von Lehrmitteln

Bei der Planung von Unterricht beziehen Lehrpersonen nicht nur den Lehrplan 21 ein, sie verwenden auch Lehrmittel, die für die verschiedenen Fachbereiche und Zyklen zur Verfügung stehen. Zum Teil sind diese Lehrmittel obligatorisch. Lehrpersonen sind also verpflichtet, sie einzusetzen. Viele neu erschienene Lehrmittel sind auf den Lehrplan 21 ausgerichtet. In den meist separat zur Verfügung stehenden Kommentaren für Lehrpersonen gibt es ebenfalls Hinweise zum Kompetenzaufbau und/oder Lernzielformulierungen, die bei der Planung von Unterricht hilfreich sein können.

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