Kitabı oku: «Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter»
Bastian Walther, Iris Nentwig-Gesemann, Florian Fried
Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter
Eine Rekonstruktion von Qualitätsbereichen und -dimensionen
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© 2021 Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh
Verantwortlich: Vera Steinmann, Dirk Zorn
Lektorat: Heike Herrberg
Herstellung: Sabine Reimann
Umschlaggestaltung: Elisabeth Menke
Umschlagabbildung: © Tom Wang – stock.adobe.com; DESI (Institut für Demokratische Entwicklung und Soziale Integration), Berlin
Fotos und Abbildungen im Inhalt: Aufnahmen der Autoren, die Rechte für die
Veröffentlichung sind nur für diese Buchpublikation freigegeben
Layout und Satz: Büro für Grafische Gestaltung, Kerstin Schröder, Bielefeld
ISBN 978-3-86793-930-0 (Print)
ISBN 978-3-86793-931-7 (E-Book PDF)
ISBN 978-3-86793-932-4 (E-Book EPUB)
www.bertelsmann-stiftung.de/verlag
Inhalt
Auf die Kinder hören!
Einleitung
Theoretische Verortungen
Ganztag als Ort der Gestaltung (inter- und intra-) generationaler und organisationaler Ordnungen
Institutionalisierung und Pädagogisierung von Kindheit
Qualitätsentwicklung und Professionalisierung im Feld des Ganztags
Forschungsstand
Forschungsdesign
Sample
Erhebungsmethoden
Dokumentarische Methode
Ergebnisse: Qualitätsbereiche und -dimensionen aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter auf ihren Ganztag
1. Qualitätsbereich: Die Gestaltung positiver pädagogischer Beziehungen
1.1In Lern- und Arbeitssettings von Pädagog:innen unterstützt werden, die aufmerksam und respektvoll an die Interessen und Bedarfe von Kindern anknüpfen
1.2In Alltagssituationen mit Pädagog:innen in Beziehungen interagieren, die von Emotionalität, Vertrauen und Ebenbürtigkeit gekennzeichnet sind
1.3Sich in ernsten Konfliktsituationen auf Pädagog:innen verlassen können, die verständnisvoll und fair intervenieren und den Kindern helfen, Strategien für ein friedliches und demokratisches Miteinander zu entwickeln
1.4An der Gestaltung eines »schönen« Ganztags beteiligt sein, mitreden und mitbestimmen
2. Qualitätsbereich: Die Gestaltung einer positiven Peer-Kultur
2.1»Wild« spielen: sich gegenüber anderen behaupten, sich mit anderen messen und in der Gruppe selbst tragfähige Regeln entwickeln
2.2Sich zurückziehen, sich unterhalten und soziale Beziehungen verhandeln
2.3Sich einen Ort aneignen und Fantasiespiele spielen
2.4Freund:innen haben, Freundschaft erleben und sich auf Freund:innen verlassen können
3. Qualitätsbereich: Die produktive Bearbeitung von Themen und Aufgaben der mittleren und späten Kindheit
3.1(Noch) Verbotenes tun und Grenzen austesten
3.2Zerstreuenden, unterhaltsamen und entspannenden Aktivitäten nachgehen
3.3Handlungspraktischen Tätigkeiten lang anhaltend nachgehen und sich in Situationen mit Ernstcharakter bewähren
3.4Sich in riskante, herausfordernde Bewegungsaktivitäten und in (kompetitive) Bewegungsspiele vertiefen
4. Qualitätsbereich: Die Erweiterung des Bildungsraums Ganztag in die Natur und die Außenwelt
4.1Naturerfahrungen machen
4.2Ausflüge machen und die Außenwelt erfahren
Zusammenfassung und Diskussion
Literatur
Anhang
Dank
Die Autor:innen
Abstract / Zusammenfassung
Auf die Kinder hören!
Die Große Koalition hat in ihrem Koalitionsvertrag vom 12. März 2018 die Einführung eines Rechtsanspruchs auf ganztägige Bildung und Betreuung für Kinder im Grundschulalter ab dem Jahr 2025 angekündigt. Dieser Rechtsanspruch soll im Sozialgesetzbuch VIII verankert werden. Das in der laufenden Legislaturperiode aufgelegte Investitionspaket des Bundes in Höhe von zwei Milliarden Euro zur Förderung des Ausbaus von Betreuungsplätzen für Grundschulkinder wurde durch das Ganztagsfinanzierungsgesetz bis 2028 gesichert. Im Rahmen des Corona-Konjunkturpakets ist der Umfang der Investitionsmittel um weitere 1,5 Milliarden Euro erhöht worden.
Flankierend zu diesem Gesetzesvorhaben haben Arbeiterwohlfahrt Bundesverband, Bertelsmann Stiftung, Robert Bosch Stiftung und Stiftung Mercator eine Workshopreihe initiiert. Expert:innen aus Politik, Verwaltung und Verbänden arbeiten seit Herbst 2018 in einem vertraulichen Rahmen zusammen, um maßgebliche offene Fragen, die für eine qualitätsvolle Umsetzung des Rechtsanspruchs auf einen Ganztagsplatz beantwortet werden müssen, zu identifizieren und teilweise in zu diesem Zweck beauftragten Expertisen auch zu beantworten. Mit der Einrichtung dieses Expert:innenkreises wollen die vier Organisationen einen Beitrag dazu leisten, das guten Ganztagsangeboten innewohnende Potenzial für mehr Chancengerechtigkeit und bessere Entwicklungs- und Teilhabechancen von Kindern auszuschöpfen.
Die Runde der Expert:innen hat dazu in der Workshopreihe eine systematische Darstellung unterschiedlicher Perspektiven auf ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote für Grundschulkinder verfolgt. Die Diskussionen machten deutlich, dass für die Erarbeitung von Leitlinien für einen guten Ganztag insbesondere auch die Sichtweisen der Kinder in den Blick genommen werden müssen. Angesichts der relativ schmalen empirischen Forschungslage entschlossen sich die vier Ausrichterorganisationen, auch zu diesem Thema eine Studie in Auftrag zu geben.
Als wissenschaftliche Partner:innen konnten Professorin Iris Nentwig-Gesemann und ihre Kollegen Bastian Walther und Florian Fried vom Institut für Demokratische Entwicklung und soziale Integration (DESI) in Berlin gewonnen werden. Sie verfügen u.a. über intensive methodische Kompetenz in der qualitativ-rekonstruktiven Erforschung der Perspektive von Kindern. Die in einem vielfältigen Metho-denmix im Rahmen der Studie erarbeiteten Qualitätsbereiche und -dimensionen demonstrieren deutlich, wie anders ganztätige Settings gestaltet werden müssen, wenn sie die Stimmen von Mädchen und Jungen in sie betreffenden Angelegenheiten einbeziehen und ernst nehmen.
Wir sind überzeugt: Nur, wenn Kinder gehört und an der Ganztagsgestaltung beteiligt werden, entstehen Lern- und Lebensorte, die Chancen auf gutes Aufwachsen und eine gute Entwicklung bieten. Als Organisationen, die den Teilhabechancen der kommenden Generationen verpflichtet sind, werden wir uns daher weiter dafür engagieren, dass die Perspektiven von Grundschulkindern auf guten Ganztag beim weiteren Ausbau eine zentrale Rolle spielen.
Berlin, Essen, Gütersloh und Stuttgart, im März 2021
Dieter Eckert, Arbeiterwohlfahrt Bundesverband
Dirk Zorn, Bertelsmann Stiftung
Carolin Genkinger, Robert Bosch Stiftung
Viktoria Latz, Stiftung Mercator
Einleitung
Der Ausbau der Ganztagsschulen in Deutschland hat sich in den vergangenen Jahren schnell und dynamisch entwickelt: »Lag der Anteil an Ganztagsschulen an allen schulischen Verwaltungseinheiten im Jahr 2005 noch bei 28 Prozent, liegt er inzwischen laut aktueller Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK 2018) im Schuljahr 2016/2017 bei knapp 68 Prozent« (DIPF et al. 2019: 8). Wenn im Jahr 2025 der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung eingeführt wird, ist anzunehmen, dass – analog zur Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kitaplatz – die Besuchsquoten des Ganztags stark steigen werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020: 121 f.). Um eine ganztägige Betreuung von Grundschulkindern gewährleisten zu können, müssen in den nächsten sechs Jahren etwa 820.000 neue Plätze geschaffen werden (DJI 2019). Mit dieser Entwicklung ist auch der klassische Hort (der vor allem in den ostdeutschen Bundesländern eine ausgeprägte Tradition hat, vgl. Autorenkollektiv 1987) als sozialpädagogisches Angebot der Kinder- und Jugendhilfe mit einem Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag wieder in den Blick gerückt und die Debatte um eine Professionalisierung der Hortpädagogik ist angestoßen worden. Nordt und Strätz (2017) konstatieren diesbezüglich einen Mangel an Verknüpfungen zwischen unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Angeboten sowie an Konzepten zur Kooperation von schul- und sozialpädagogischen Fachkräften.
Verbunden mit dem Rechtsanspruch auf eine ganztägige Betreuung schreitet die Entwicklung zur »Kindheit in Institutionen« (Baader 2014: 442 ff.) weiter voran und es stellt sich dringlicher denn je die Frage nach den Erfahrungen, Orientierungen, Einschätzungen und Wünschen der Kinder. In Schule, Ganztag und Hort geht es ganz zweifelsfrei um das Kind direkt »berührende Angelegenheiten« und darum, sein »Wohl« vorrangig zu berücksichtigen (UN-Kinderrechtskonvention 1989; Wapler 2020). Dieses Wohl (»best interests of the child«) kann – werden Kinder als gleichwürdige und mit Rechten ausgestattete Subjekte anerkannt – nicht nur von außen bestimmt werden, sondern muss die Perspektiven der Kinder und ihr subjektives Wohlbefinden maßgeblich berücksichtigen. Die Rechte der Kinder – ihr Recht auf Achtung ihrer Würde, ihr Recht auf Bildung sowie auf Spiel, Freizeit und Erholung, ihr Recht auf Beteiligung, also darauf, gehört zu werden, mitwirken und mitbestimmen zu können – bilden auch in Schule, Ganztag und Hort das Fundament, auf dem Beziehungs- und Bildungsarbeit ruhen.
Im Zentrum der explorativen Studie, deren Ergebnisse hier zusammenfassend vorgestellt werden, stand die Rekonstruktion der Erfahrungen und Praktiken, der Orientierungen und Relevanzen von Grundschulkindern in Bezug auf den Ganztag1. In einem kontinuierlichen Prozess des Vergleichens konnten 14 Qualitätsdimensionen in vier Qualitätsbereichen herausgearbeitet werden. Dabei handelt es sich um – zwischen positiven Horizonten und negativen Gegenhorizonten2 aufgespannte – typische Orientierungen von Kindern hinsichtlich der Frage, was aus ihrer Perspektive einen guten Ganztag ausmacht. Eingegangen sind auch explizite Einschätzungen und Bewertungen der Kinder, doch der Formulierung der Qualitätsdimensionen liegen vor allem ihre impliziten Wissensbestände zugrunde, die aus Fokussierungssequenzen3 rekonstruiert wurden.
Die Studie verortet sich methodologisch-methodisch in einer spezifisch wissenssoziologisch fundierten, praxeologisch ausgerichteten Kindheitsforschung, in deren Zentrum die Dokumentarische Methode (Bohnsack 2014, 2017; Bohnsack, Nentwig-Gesemann und Nohl 2013) steht. Im Folgenden werden wir kurz von »Dokumentarischer Kindheitsforschung« sprechen (Nentwig-Gesemann et al. 2021; Wagner-Willi, Bischoff-Pabst und Nentwig-Gesemann 2019).
1Mit Ganztag sind im Folgenden alle Formen der ganztägigen Betreuung von Schulkindern in Grundschulen und Horten gemeint.
2Mit (Gegen-)Horizonten werden in der Dokumentarischen Methode explizite und vor allem implizite (z. B. narrativ entfaltete) Vergleichshorizonte bezeichnet, zwischen denen ein Orientierungsrahmen gleichsam aufgespannt ist: Wohin streben Orientierungen, was ist ihr positives Ideal und wovon grenzen sie sich ab? (Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014: 296).
3Mit Fokussierungssequenzen werden in der Dokumentarischen Methode Fokussierungs-metaphern und Fokussierungsakte bezeichnet, besonders selbstläufige, interaktiv dichte, metaphorisch-szenisch aufgeladene Passagen, in denen sich Erlebniszentren dokumentieren (vgl. genauer: Nentwig-Gesemann 2010).
Theoretische Verortungen
Ganztag als Ort der Gestaltung (inter- und intra-) generationaler und organisationaler Ordnungen
Die Dokumentarische Kindheitsforschung ist dadurch gekennzeichnet, dass die kollektiven Erfahrungen und Erlebnisse von Kindern, ihre handlungsleitenden Orientierungen und Praktiken sowie die sozialen (u. a. auch pädagogischen) Praktiken rekonstruiert werden, in denen Kindheit, Kinder und Kindsein immer wieder neu hervorgebracht und ausgestaltet werden. Dabei wird auch die Mit-Wirkung von räumlichen, materialen und zeitlichen Arrangements an der Hervorbringung bzw. Genese von Praxis in den empirischen Blick genommen. Die generationale Ordnung betrachten wir nicht als binäres Gegeneinander, sondern als ein komplexes (pädagogisches) Feld, das im Sinne Karl Mannheims von Gleichzeitigkeit und Ungleichzeitigkeit geprägt ist: »Er [Mannheim] geht davon aus, dass auf der einen Seite jedes Individuum ›mit Gleichaltrigen und Verschiedenaltrigen in einer Fülle gleichzeitiger Möglichkeiten‹ lebt, also in gemeinsamer Zeitgenossenschaft, dass auf der anderen Seite für jeden die gleiche Zeit eine andere Zeit, nämlich ein anderes Zeitalter selbst ist, das er nur mit Gleichaltrigen teilt« (Hengst 2009: 59).
Der rekonstruktive Blick auf das Binnenleben in den Einrichtungen, und dabei noch einmal fokussiert auf die Perspektiven und Interaktionsgeflechte der Kinder, sucht also immer auch nach empirischen Spuren für den praktischen Umgang mit der generational-pädagogischen Rahmungshoheit der Erwachsenen zum einen und der organisationalen Rahmungshoheit zum anderen (Nentwig-Gesemann und Gerstenberg 2018). Im Ganztag werden nicht nur (inter- und intra-)generationale Ordnungen aus- und umgestaltet, sondern die (teils noch unklaren) Normen, Programmatiken und Rollenerwartungen des Ganztags als eines multiprofessionellen Handlungsfeldes, in dem eine Kooperation von Schul- und Sozialpädagogik erwartet wird, treffen auf habituelle Muster der Akteur:innen im Feld. In den konkreten Ganztagen, die in diese Studie einbezogen wurden, konnten dementsprechend sehr unterschiedliche normative Vorstellungen zum Wesen des Ganztags, wie auch ganz verschiedene habituelle Praktiken der Ausgestaltung dieses pädagogischen Feldes durch die in ihm handelnden und interagierenden Akteur:innen vorgefunden werden.
Immer wieder stoßen Kinder mit ihrem kindspezifischen Orientierungsrahmen auf andere (organisationale, pädagogische und generationale) Rahmungen, die sich als nicht kongruent erweisen: Das, was die raum-zeitlichen Strukturen, die materialen und sozialen Arrangements, die organisationalen Regeln, Normen und Rollenerwartungen vorgeben, ist der Raum, in dem die Kinder im Ganztag sich bewegen und den sie mitgestalten. Immer dann, wenn Spannungen deutlich wurden, konnte in der Studie ein besonders klarer Blick auf die Spezifität der Perspektiven der Kinder geworfen werden. Dabei fragen die empirischen Rekonstruktionen in einer soziogenetischen Einstellung auch nach dahinterliegenden gesellschaftlichen, organisationalen und interaktionalen Milieus bzw. konjunktiven Erfahrungsräumen, in die die Perspektiven der Kinder eingebettet sind.
Institutionalisierung und Pädagogisierung von Kindheit
Die Geschichte der Kindheit und ihrer zunehmenden Institutionalisierung(en) (Zeiher 2009; Betz et al. 2018) ist durchzogen von gesellschaftlichen Diskussionen darüber, was eine gute Kindheit ist und wie Institutionen ausgestaltet sein müssen, damit sie Kindern bestmögliche Entwicklungs- und Bildungschancen eröffnen. Institutionen sind aber nicht nur Orte der Pädagogik und der pädagogischen Beziehungsarbeit, sondern gesellschaftliche Orte, in denen Kindheit und Kindsein formiert und normiert wird. Kindheit im Kontext von Institutionalisierung zu analysieren bedeutet sie als »Konfiguration sozialer Prozesse, Diskurse und rechtlicher, zeitlicher und räumlicher Strukturen« aufzufassen, »die zu einer bestimmten Zeit in einer bestimmten Gesellschaft das Leben der Kinder formen« (Zeiher 2009: 105). Kinder besuchen nicht nur ab einem jüngeren Alter eine öffentliche Einrichtung der Betreuung, Bildung und Erziehung, sondern verbringen dort auch durchschnittlich mehr Zeit als früher. Dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz in einer Kindertageseinrichtung in den ersten drei Lebensjahren, der ab 2013 besteht, folgte der Beschluss, ab 2025 die Ganztagsbetreuung in Schulen zu gewährleisten.
Für die Kinder bedeutet dies auch, dass sie immer früher und länger mit (überwiegend weiblichen) Erwachsenen konfrontiert sind, die für die (sozial-)pädagogische Arbeit mit Kindern ausgebildet wurden. Kinder erleben und gestalten also immer mehr Beziehungen mit, bei denen es sich in einer primären Rahmung um rollenförmige Beziehungen handelt – in der Grundschule begegnen Schüler:innen Lehrkräften und anderen pädagogischen Professionellen, die zum einen für ihre Bildungs- und Erziehungsarbeit mit Kindern bezahlt werden und zum anderen einen gesellschaftlichen Auftrag zu erfüllen haben. Auch die Kinder sind hier mit bestimmten Rollenbildern und -erwartungen an ihr Schulkindsein konfrontiert und unterliegen damit normativ-kontrollierenden Erziehungs- und Bildungsvorstellungen.
Ist auch die verbleibende Freizeit von Kindern stark an institutionalisierte Freizeitangebote gebunden – Fölling-Albers (2000: 124) spricht diesbezüglich von einer »Scholarisierung« der Freizeit –, ist von einer Dominanz pädagogischer bzw. pädagogisierter Räume auszugehen: Kindheit vollzieht sich in speziell für Kinder vorbereiteten Räumen und wird von speziell ausgebildeten Fachkräften begleitet. Hitzler sprach schon 1995 von einer »Zerstückelung und Entsinnlichung der Raumerfahrung aufgrund der Spezialisierung und Differenzierung von Räumen« (Hitzler 1995: 131). Je spezialisierter Außen- und Innenräume zudem sind und je mehr sie auf Kinder zugeschnitten werden, umso weniger Gestaltungsmöglichkeiten bleiben den Kindern, die Räume mit ihren Spielideen zu beleben und sie im Sinne von Muchow zu »überlagern«, zu »durchwachsen« und »umzuleben« (Muchow und Muchow 2012: 160).
Nicht nur die weitgehend unbeaufsichtigte »Straßenkindheit« bzw. Draußen-Kindheit ist passé (Zinnecker 1990), sondern auch die Zeiten und Räume, in denen Kinder sich selbst in Peergroups organisieren und Kinderkulturen (Klaas et al. 2011) entfalten können, werden kürzer bzw. weniger. Und mehr noch stellt sich die Frage, ob das Spielen als ko-konstruktive und freie Aktivität (Youniss 1994), die Kindern über die UN-Kinderrechtskonvention als Recht verbrieft ist, sich in einer institutionalisierten und pädagogisierten sowie »verhäuslichten« Kindheit (Zinnecker 1990) noch hinreichend gut und lange entfalten kann.
Den Überlegungen von Zinnecker (2001) folgend, der die Bedeutung der Straße als »gesellschaftlichen Handlungsort für Kinder« herausgearbeitet hat, stellt sich auch in Bezug auf den Ganztag (als einem ganztägigen Lebensort für Kinder) die Frage, ob und wie er zum einen Lernraum und zum anderen Lebensraum sein kann. Zinnecker (ebd.: 83) formuliert: »Zunächst ist der Lebensraum Straße auf Bewegung und Beweglichkeit ausgerichtet und stellt somit ein Gegenmilieu zur eingrenzenden, abschließenden Welt der Familie und anderer pädagogischer Einrichtungen dar. Hier können Kinder ohne Kontrolle ihre Umwelt erkunden, auf Entdeckungsreise gehen. Andererseits nutzen sie diesen öffentlichen Raum auch, um ihre Kompetenzen zu präsentieren.« Aus heutiger Perspektive ist der »Handlungsort Straße« als Metapher zu lesen: Die institutionalisierte Kindheit gewährleistet allen Kindern auch ein Mehr an Schutz und Förderung und trägt zur Bildungs- und Chancengerechtigkeit bei. In Überlegungen zur Qualität des Ganztags muss aber zweifelsfrei die Bedeutung von Explorations- und Bewegungsräumen für Kinder einbezogen werden.
Folgen wir hier weiter den Ergebnissen zweier Studien von Blinkert (Blinkert 1993; Blinkert et al. 2015), ist Kindheit heute vor allem geprägt von einem Verlust an Aktionsräumen bzw. einer zu geringen »Aktionsraumqualität« im Wohnumfeld von Kindern. Unter Aktionsräumen werden Räume verstanden, »welche für Kinder frei zugänglich sind und ein gefahrloses, gestaltbares Territorium mit Interaktionschancen darstellen« (Blinkert 1993: 7 f.). Dort können Kinder sich wild und ein bisschen riskant bewegen (Bewegung), Neues, Unerwartetes, Herausforderndes und Unbekanntes entdecken und tun (Kontingenz und Vielfalt), sich von unablässig sichernden und kontrollierenden Erwachsenen entfernen (Selbstständigkeit und Selbstbestimmheit) und lernen, (Mit-)Verantwortung für die Gemeinschaft und Regeln des Miteinanders zu übernehmen (Peer-Gemeinschaft). Eine Studie von Weidel (2015) zeigt, dass Kinder in besonderer Weise sozialraumorientiert sind: Sie sind daran orientiert, »in der sie umgebenden Umwelt selbstständig Orte auf(zu)suchen, die ihnen interessant und erlebenswert erscheinen und die somit zur Basis von Lernerfahrungen werden. […] In den meisten Fällen stellten diese keine gesondert für Kinder konzipierten Bereiche dar« (ebd.: 60 f.).
Damit wird die Orientierung der Kinder daran, Räume zu erkunden, sie sich anzueignen, umzugestalten, zu umleben und an ihrer Qualität mitzuwirken, unterstrichen. Und damit werden Potenziale des Ganztags deutlich: Das Erkunden, Erschließen und Erspielen von Aktionsräumen kann Kindern sowohl innerhalb als auch außerhalb der physischen Räume, in denen ganztägige Erziehung, Bildung und Betreuung gewährleistet wird, ermöglicht werden.
Qualitätsentwicklung und Professionalisierung im Feld des Ganztags
Qualität kann nur in Bezug auf bestimmte, die Qualitätsentwicklung orientierende, Ziele bestimmt, untersucht und weiterentwickelt werden. Zudem haben verschiedene Akteur:innen bzw. Akteursgruppen unterschiedliche Perspektiven auf die – vom eigenen Standort und aus dem eigenen Erleben heraus wahrgenommene – Qualität von etwas.
In Bezug auf das aktuelle Bildungs- und Qualitätsverständnis von Ganztagsschulen spiegelt auf der Ebene der Ideal- bzw. Zielvorstellungen die folgende Definition den fachwissenschaftlichen Diskurs wider: »Unter der Prämisse, dass Ganztagsschule einem gegenüber reinem Fachlernen aber auch ›bloßer Aufbewahrung‹ der Schüler/-innen erweiterten Bildungsverständnis folgt, ist die umfassende Entwicklung der Persönlichkeit der Schüler/-innen Ziel von Bildung und Erziehung in der Ganztagsschule. (…) Zu betrachten sind demnach nicht nur die Lernfortschritte der Schüler/-innen im kognitiven Bereich, sondern auch fächerübergreifende Wirkungen auf z.B. Motivation, Wohlbefinden und soziales Lernen in Abhängigkeit schulischer Qualitätsmerkmale« (Fischer et al. 2012: 24). Erkennt man die Gültigkeit dieser sehr allgemein gehaltenen Kriterien für den aktuellen Diskurs zum Thema Ganztag und seiner Qualitätsentwicklung an, stellt sich dennoch die Frage, aus wessen Perspektive Qualität beschrieben und bewertet wird, wer dabei mitreden kann und wer nicht. Werden über wissenschaftlich fundierte Kriterien hinaus auch die Qualitätsvorstellungen von Trägern, Fachkräften und Eltern einbezogen? Wird vor allem den Kindern in dieser sie unmittelbar betreffenden Angelegenheit das Gehör geschenkt, das ihnen rechtlich verbrieft ist?
Eine konsequent interperspektivisch konzipierte Qualitätsentwicklung (vgl. Nentwig-Gesemann et al. 2021) impliziert, dass es weder für den empirischen Zugang zu Qualität noch für die praktische Herstellung von Qualität und die Qualitätsentwicklung ausreicht, wenn die verschiedenen Perspektiven nebeneinander gedacht und behandelt werden. Vielmehr muss es darum gehen, das Zusammenspiel der diversen Ebenen und Akteursgruppen, die wechselseitigen Wirkmechanismen und Spannungsfelder zwischen Norm und Habitus, die bei ihrem Aufeinandertreffen entstehen, in den Blick zu nehmen und zu bearbeiten. Die Kernprinzipien einer solchen Qualitätsentwicklung sind Transparenz, Diskurs und Kompromissfreundlichkeit.
Ohne Zweifel zählen die pädagogischen Fachkräfte zu den qualitätsrelevanten Akteursgruppen im Ganztag: Sie müssen – in den gegebenen Rahmenbedingungen – tagtäglich und in der direkten Interaktion mit den Kindern (und Eltern) professionell agieren und die Qualität des Ganztags als Lern- und Lebensort hervorbringen. Darüber hinaus sind sie als Mitglieder eines pädagogischen Teams mit der Erwartung konfrontiert, den Ganztag als Organisation so weiterzuentwickeln, dass er den an ihn gerichteten Erwartungen gerecht wird. Die Rede vom Ganztag als »Schule der Zukunft« und die damit verbundenen Hoffnungen auf »eine Neuordnung des Lernens durch die Verbindung von fachlichen und überfachlichen Gegenstandsbereichen« (Jürgens 2018: 5 f.) schrauben die Erwartungen in die Höhe und bleiben zugleich – zwangsläufig – diffus. Im Sinne eines »Doing Ganztag« kann die Qualität (hier im Sinne von Beschaffenheit) der ganztägigen Erziehung, Bildung und Betreuung nur in komplexen Wechselwirkungsbeziehungen hergestellt werden, zu denen neben den Menschen auch Programmatiken, Strukturen, zeitliche und räumlich-materiale Settings gehören.
Die Praxis der pädagogischen Fachkräfte im Ganztag kann dann als professionell bzw. professionalisiert betrachtet werden, wenn es ihnen gelingt, eine »konstituierende Rahmung« (Bohnsack 2020: 30 ff.) zu entwickeln, eine habitualisierte, verlässliche Praxis, welche nicht in erster Linie an vorgegebenen Programmatiken und deren Umsetzung orientiert ist, sondern auf das eigene Erfahrungswissen ebenso rekurriert wie auf die Orientierungsrahmen bzw. den Habitus der Eltern und vor allem der Kinder. Ein auf den Ganztag bezogenes Beispiel wäre, dass Fachkräfte eine konstituierende Rahmung in Bezug auf die Frage entwickeln müssen, wie sie mit dem Spannungsverhältnis zwischen der organisationalen Norm der Hausaufgabenbetreuung und dem Wunsch der Kinder nach Spielen und Erholung umgehen wollen. Als professionell zu bezeichnen wäre, wenn es den Fachkräften gelingt, auf eine monoperspektivische Fremdrahmung zu verzichten (in deren Folge dann das Hausaufgabenmachen zur Pflichtaufgabe bzw. sogar zum Zwang wird) und stattdessen mit den Beteiligten (hier den Eltern und vor allem den Kindern) in einen kompromissorientierten Diskurs zu gehen und eine verlässliche Regelung zu finden, wo die Stimmen der Kinder angemessen Gehör gefunden haben.
Forschungsstand
Die Perspektiven von Grundschulkindern auf die Ganztagsbetreuung wurden bereits in Studien mit unterschiedlichen Schwerpunkten untersucht; allerdings lassen sich noch größere Forschungsdesiderate ausmachen, wenn es um Erkenntnisse geht, die sich auf ganz Deutschland beziehen und die verschiedenen Formate des Ganztags umfassen.
Ausnahmen sind hier das LBS-Kinderbarometer (ProKids 2018) mit der Befragung von 10.025 Kindern im Alter von neun bis 14 Jahren und die World-Vision-Studie mit der Befragung von über 2.500 Kindern zwischen sechs und elf Jahren (Pupeter und Hurrelmann 2013). Durchaus interessante Ergebnisse – etwa dass derzeitige Ganztagsangebote bei Kindern aus sozial benachteiligten Milieus weniger beliebt sind (ebd.: 122 f.) oder dass 59 Prozent der Befragten ihre Hausaufgaben lieber zu Hause machen, Kinder mit Migrationshintergrund aber mehrheitlich die Schule als Ort der Hausaufgabenerledigung vorziehen (ProKids 2018: 130 ff.) – müssten jedoch qualitativ vertieft werden, um daraus Schlussfolgerungen für eine Qualitätsentwicklung ableiten zu können, die die Kinderperspektiven einbezieht.
Auf eine quantitative Studie, die zwar regional begrenzt ist, aber sehr interessante Ergebnisse zu verschiedenen Themenfeldern liefert, soll hier ebenfalls verwiesen werden: Andreas Wildgruber (2017) befragte 71 Kinder aus sieben offenen Ganztagsschulen des Modells »OGTS-Kombi« in Bayern mit einem Fragebogen. Dieser umfasste zehn Bereiche, unter anderem das Mittagessen, Räumlichkeiten und Materialien, freizeitpädagogische Aktivitäten, Hausaufgabenzeit, Partizipation, soziale Beziehungen und Kooperationspraxis zwischen Fach- und Lehrkräften sowie Fragen danach, was die Kinder nach vier Wochen vermissen würden, wenn der Ganztag geschlossen wäre. 96 Prozent der Kinder nannten in Bezug auf den letzten Aspekt das Zusammensein mit anderen Kindern. Aber auch das Außengelände (90 %), die Lehrkräfte (84 %) und die Betreuer:innen im Offenen Ganztag (82 %) sowie Ausflüge (80 %) und Nachmittagsangebote (78 %) würden vermisst (ebd.: 22). Sehr positiv wurden auch die Beziehungen zu anderen Kindern bewertet: So stimmen die Befragten auf einer Skala von 0 (gar nicht) bis 5 (ganz) im Schnitt mit 4,7 der Aussage zu, im Ganztag gute Freunde zu haben. Bei der Aussage »wenn ich von jemandem geärgert werde, dann helfen mir andere Kinder« liegt die Zustimmung etwas niedriger bei 4,1 (ebd.: 19). Wildgruber findet zudem Hinweise auf grundlegend positive Beziehungen der Kinder zu den Fachkräften und macht dies beispielsweise an ihrer Zustimmung zu den Items fest, dass sie von den Fachkräften herzlich begrüßt und verabschiedet werden, sich bei Streit an ihre:n Betreuer:in wenden können und diesen vertrauen. Die Zustimmung liegt auf einer Skala von 0 (gar nicht) bis 5 (ganz) bei diesen drei Aspekten bei 4,5, 4,3 und 4,1 (ebd.).
Insgesamt besteht in der Forschung zum Thema Ganztag Einigkeit darüber, dass sich die Frage nach den Wirkungen eines ganztägigen Aufenthalts von Kindern in einer Ganztagsschule bzw. in Schule und Hort nicht auf die Verbesserung formaler Schulleistungen beschränken kann. Zunehmend setzt sich auch die Einsicht durch, dass die Perspektiven von Kindern, als den eigentlichen Adressat:innen einer Schulreform, viel stärker als bislang in die Überlegungen zur Qualität einbezogen werden müssten (Staudner 2018: 64; Plehn 2019: 68; Neuss 2017: 22 ff.) und dass für einen vertiefenden Einblick in die Kinderperspektiven qualitative Studien notwendig und zielführend sind.
Nicht zuletzt aufgrund der heterogenen Landschaft der Angebote fokussieren vorliegende qualitative Studien (zum Teil ergänzt durch einen standardisierten methodischen Zugang) typischerweise eine bestimmte Form des Ganztags in einer bestimmten Region (vgl. Tabelle 1).
Die Forschungsarbeiten zum Thema Ganztag aus Kindersicht sind mit dem Setting der offenen (Beher et al. 2007; Deinet et al. 2018) oder gebundenen (Staudner 2018) Ganztagsschule verbunden. So begleiteten Karin Beher und Kolleg:innen (2007) die Einführung der offenen Ganztagsschule (OGS) in Nordrhein-Westfalen (NRW) unter anderem mit der Befragung von Kindern mittels standardisierter Fragebögen und verschiedener qualitativer Interviewformen zu ihren Perspektiven auf die OGS und verfolgten damit ein methodentriangulierendes Forschungsdesign.
Ein sehr elaboriertes Erhebungsdesign verwendete die ebenfalls in NRW angesiedelte Studie »Offene Ganztagsschule – Schule als Lebensort aus Sicht der Kinder« der Forschungsgruppe um Ulrich Deinet (Deinet et al. 2018). Die Forscher:innen befragten Kinder in offenen Ganztagsschulen zu ihrem »Erleben«, der »Nutzung der Räumlichkeiten und ihrem subjektiv wahrgenommenen Grad an Partizipation bei der Gestaltung der OGS« (ebd.: 18). Dazu wurde ein Mixed-Methods-Ansatz gewählt, der die Instrumente Kinderfragebogen, Nadelmethode, subjektive Schulkarte und Landkarte, Gruppeninterviews sowie Autofotografie (ebd.: 19 f.) beinhaltete und damit den Kindern eine Vielfalt an Möglichkeiten gab, etwas über ihre Erfahrungen, Orientierungen und Einschätzungen zum Ausdruck zu bringen. Auch die methodische Herangehensweise von Stephanie Staudner (2018) erscheint interessant: Sie verglich Tagebuchprotokolle von Drittklässler:innen aus Regelklassen zu den für sie bedeutsamen Aktivitäten über einen Tag hinweg mit denen aus Halbtagsklassen in einer oberbayerischen Grundschule und führte dazu anschließend vertiefende Interviews mit den Kindern.
In der qualitativen Studie des StEG-Konsortiums (2016) steht das Lernen an Ganztagsschulen aus Sicht der Schüler:innen im Fokus. Zur Frage, was ein »schüleraktivierendes außerunterrichtliches Angebot« ausmacht, wurden Kinder aus vier Ganztagsschulen der Primarstufe und fünf der Sekundarstufe in Interviews und Gruppendiskussionen befragt und die pädagogische Praxis teilnehmend beobachtet.
Studien zur Qualität außerschulischer Betreuung aus Kindersicht sind auch in Österreich und Island zu finden: So interessierte sich eine Gruppe um Waltraud Gspurning (Gspurning et al. 2010) für die pädagogische Qualität der Nachmittagsbetreuung in Österreich und befragte dazu Kinder mittels Gruppendiskussionen. Kolbrún Þorbjörg Pálsdóttir (2019) ließ isländische Kinder Bilder zeichnen zum Übergang von der Schule ins »Freizeitzentrum« (vergleichbar mit dem Hort) und führte dazu Interviews.
Sofern in diesen Studien eine Auswertungsmethode angegeben wird, handelt es sich um die qualitative Inhaltsanalyse, mittels derer Kategorien entwickelt wurden, die die Perspektiven und Vorstellungen der Kinder zu einem guten Ganztag inhaltlichthematisch bündeln. In den Forschungsberichten werden allerdings, mit Ausnahme der Dissertation von Staudner (2018), weder der systematische und regelgeleitete Entwicklungsprozess der Kategorien aus dem gesammelten empirischen Material heraus noch differenzierte Kategoriensysteme mit Ober- und Unterkategorien dargestellt; dies erschwert die Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse erheblich. Waren auch quantitative Erhebungen eingeschlossen, so wurden diese Daten mittels deskriptiver Statistik ausgewertet und zu einzelnen entwickelten Kategorien in Beziehung gesetzt.
Vergleicht man die Ergebnisse der Studien, erweisen sich einige Themen – unabhängig vom Setting (Nachmittagsbetreuung/Hort vs. Ganztagsgrundschule) und von regionalen Schwerpunkten – als besonders relevant und damit in ihrer Verallgemeinerbarkeit empirisch gut abgesichert: In der Perspektive von Kindern gehören die Themen Freundschaft, Spiel und Bewegung, Partizipation, soziales Klima bzw. Fachkräfte sowie Lernen und Hausaufgaben zu ihren fokussierten Erfahrungsbereichen im Ganztag. Darauf soll hier genauer eingegangen werden.
Tabelle 1: Qualitative bzw. methodentriangulierende Forschungsarbeiten zum Thema »Ganztag aus Kindersicht«
Freundschaft
Kinder legen großen Wert auf »selbstbestimmte Aktivitäten« (Beher et al. 2007: 234) und unverplante Freizeit (Staudner 2018: 215), die sie mit ihren Freund:innen verbringen können. Auf die Frage, was sie am meisten vermissen würden, antwortet mit 88,75 Prozent die überwältigende Mehrheit der Kinder: »das Spielen mit Freunden« (Deinet et al. 2018: 23).
Die meisten Kinder geben an, als Erstes zu Freund:innen zu gehen, wenn sie Ärger haben oder traurig sind – noch vor den Lehrer:innen, Fachkräften oder Eltern (Deinet et al. 2018: 28). Die Autor:innen leiten davon ab, dass die Freund:innen die wichtigsten Bezugspersonen der Kinder im Ganztag seien. Auch in der Studie von Pálsdóttir (2019: 106 f.) zeichneten Kinder in vielen Bildern ihre Freund:innen und machten deutlich, dass ihnen in den Einrichtungen wichtig sei, sich auf diese verlassen zu können. Die Arbeitsgruppe um Gspurning (2010) differenziert dies noch etwas aus, wenn sie konstatiert, dass besonders die gegenseitige Unterstützung und das Helfen unter Freund:innen von den Kindern geschätzt (ebd.: 125) werden, während das Ausgeschlossen-Werden eine negative Erfahrung darstellt (ebd.: 126).
Spiel und Bewegung
Was die favorisierten Aktivitäten der Kinder im Ganztag betrifft, sortieren die Studien die Antworten der Kinder vor allem in die beiden Kategorien »Spiel« und »Bewegung«, die zudem häufig gemeinsam genannt werden. So deklarieren Kinder sportliche Aktivitäten bzw. Bewegung sowie bestimmte Spiele als »positive Erlebnisse« (Gspurning et al. 2010: 177 f.) oder als »beliebte Komponenten« (Deinet et al. 2018: 38 f.) im Ganztag – und nennen diese ungefähr doppelt so häufig wie »Lernen« oder »Unterricht« (ebd.). Dabei weisen sie auch auf die nötigen Voraussetzungen hin: So betonen sie die Bedeutung von »ungebundene[r] Freizeit« für Aktivitäten wie Fußballspielen oder Draußenspielen (Staudner 2018: 215) und mahnen ein ausreichendes Platzangebot für das Spielen (drinnen wie draußen), für Bewegungs-, aber auch Rückzugsmöglichkeiten (Beher et al. 2007: 204) und darüber hinaus für naturnahe Erfahrungen an. So kommentiert Ahmet Derecik (2018) die Befunde aus der Studie der Gruppe um Deinet (2018) und empfiehlt die Gestaltung von »Schulfreiräumen im Schulgebäude« (Derecik 2018: 119 ff.) sowie »naturnahe Nischen als entwicklungsgerechte Bewegungs-, Spiel- und Rückzugsräume« für Kinder (ebd.: 125 ff.).
Partizipation
Die vorliegenden Studien arbeiten überwiegend ein Partizipationsdefizit heraus: So können Kinder im Ganztag ihrer Meinung nach bei vielen Aspekten, wie einer flexiblen Bearbeitung der Hausaufgaben (Beher et al. 2007: 221), dem Mittagessen, Ausflügen oder der Gestaltung des Schulhofes (Deinet et al. 2018: 42), nur wenig mitentscheiden und sie wünschen sich stärkere Partizipationsmöglichkeiten (ebd.). Entsprechend wird die Fremdbestimmung durch die Erwachsenen beklagt (Gspurning et al. 2010: 109; Pálsdóttir 2019: 109), weil diese oft mit negativen Erfahrungen verbunden sei. So zeigt Pálsdóttir, wie häufig Kinder auf irgendetwas warten müssen, weil die Fachkräfte dies bestimmen (ebd.: 109). Die Autorin unterstreicht zudem, wie wichtig die Partizipation von Kindern ist, um sich als Mitglied einer Einrichtung fühlen zu können und das Zugehörigkeitsgefühl und die Identifikation zu steigern (ebd.: 103).
Für einen kindorientierten Ganztag müssen die Kinder also mit ihren Interessen ernst genommen werden und ihre Autonomie und Mitbestimmung ist sicherzustellen (Staudner 2018: 226; StEG-Konsortium 2016: 32). In diesem Zusammenhang fordert Sturzenhecker (2018), der die Ergebnisse der Studie von Deinet und Kolleg:innen (2018) in einem Gastbeitrag kommentiert, eine stärker demokratische Partizipation an Ganztagsschulen, die über ein Verständnis von Partizipation als bloßer Teilhabe hinausgeht und Kinder als gleichwertige Akteur:innen im demokratischen Diskurs der offenen Ganztagsschule anerkennt.
Soziales Klima/Fachkräfte
Die Kinder thematisieren auch die Fachkräfte und deren Rolle für das soziale Klima. So werden als »belastende Situationen« in der Studie von Deinet et al. (2018: 26) neben dem Unterricht vor allem ärgernde Kinder und Streit genannt. Laut Beher und Kolleg:innen (2007: 250) sind in diesem Zusammenhang gerechte und helfende Pädagog:innen aus Kindersicht förderlich für ein positives soziales Klima. Auch bei der Gruppe um Gspurning (2010: 179) finden sich Hinweise darauf, dass »strenge« und »ungerechte« Fachkräfte von den Kindern abgelehnt werden, während »humorvolle«, spielende und helfende Erwachsene geschätzt werden. Das StEG-Konsortium (2016) hebt zudem die Bedeutung von transparenten, gemeinsam festgelegten Regeln sowie die Bedeutung der sozialen Eingebundenheit bzw. des Gemeinschaftsgefühls der Kinder hervor (ebd.: 32).
Lernen und Hausaufgaben
Die Hausaufgaben- bzw. Lernzeit wird von den Befragten offenbar sehr unterschiedlich wahrgenommen und eingeschätzt. So finden sich widersprüchliche Angaben, die von einer sehr positiven Einschätzung der Kinder (Staudner 2018: 214) bis hin zu einer Ablehnung der Hausaufgabenbetreuung (Deinet et al. 2017: 50) reichen. Staudner (2018) berichtet, dass die Kinder vor allem die Unterstützung der Fachkräfte positiv unterstrichen und die Lernzeit als förderlich für die Entwicklung ihrer eigenen Leistungen sahen. Auch Beher et al. (2008: 69) konstatieren, dass knapp die Hälfte der Kinder gern in die Hausaufgabenbetreuung gehe, während sich lediglich 20 Prozent explizit negativ äußerten. Dabei seien vor allem eine flexible Gestaltung und der Austausch mit anderen Kindern eine wichtige Voraussetzung für eine positive Bewertung der Lernzeiten durch die Kinder (Beher et al. 2007; Deinet et al. 2018: 49). Auch die StEG-Q-Studie (StEG 2016) arbeitet diesen Befund heraus und formuliert gleichzeitig eine Erklärung für die positive Bewertung: So wird die Hausaufgabenbetreuung dort von den Schüler:innen – in Abgrenzung zum Unterricht – positiv bewertet und dafür geschätzt, dass die Aufgaben dort flexibler und gemeinsam mit Freund:innen erledigt werden können (StEG-Konsortium 2016: 32 f.). Diese Erkenntnis steht also letztlich nicht im Kontrast zu den Daten von Beher et al. (2008: 70), Deinet et al. (2018: 50) und Gspurning et al. (2010: 179, 183), die konstatieren, dass die Kinder trotzdem lieber weniger bzw. gar keine Hausaufgaben aufhätten.
Darüber hinaus weisen die angeführten Studien darauf hin, dass Kinder am Ganztag soziokulturelle Angebote, vielfältige AGs und Ausflüge als reichhaltige Bildungsgelegenheiten schätzen (Deinet et al. 2018: 51; Gspurning et al. 2010: 176; Staudner 2018: 216).
Das Vorgehen und die Fragestellungen der vorliegenden Studie zu den Kinderperspektiven auf Ganztag weisen einige Parallelen zu der von Deinet et al. (2018) auf (vgl. dazu Kapitel 4). Im Unterschied dazu wird allerdings angestrebt, durch das Sampling und die typenbildende fallübergreifende Komparation Erkenntnisse zu generieren, die über verschiedene Einrichtungsarten und Regionen in Deutschland hinweg Gültigkeit beanspruchen können. Zudem wird im umfangreichen empirischen Teil des Berichts der Auswertungsprozess transparent und damit für die Leser:innen nachvollziehbar gemacht. Das Ergebnis der Rekonstruktionsarbeit ist somit ein komplexes Gefüge aus Qualitätsbereichen und -dimensionen aus Kindersicht.
Im Fokus stehen in dieser Studie über das Thema »Ganztag aus Kindersicht« die folgenden Forschungsfragen: Welche Themen sind für die Kinder wichtig? Welche (expliziten) Einschätzungen und Bewertungen äußern sie? Darüber hinaus ist vor allem relevant, welches Erfahrungswissen und welche (impliziten) handlungsleitenden Orientierungen und Relevanzen sich in den verbalen und nonverbalen Äußerungen der Kinder dokumentieren.
Forschungsdesign
Kinder in pädagogischen Kontexten (und damit auch in der Qualitätsentwicklung) sowie in der Forschung als mit Rechten ausgestattete Akteur:innen und Mit-Konstrukteur:innen zu betrachten, ist grundlegend für den Kinderperspektivenansatz (Nentwig-Gesemann et al. 2021) und war auch in der hier vorgelegten Studie zu den Perspektiven von Kindern auf das Setting Ganztag forschungsleitend. Die Frage der Agency von Kindern ist dabei vor allem in Bezug auf die Forschungsmethoden und die Gestaltung der Beziehungen zwischen Forscher:innen und Kindern relevant: Den Kindern wurde durch die Vielfalt und Offenheit der Erhebungsmethoden und das konsequente Sich-Einlassen auf ihre Themen und Relevanzen ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Beteiligung am Forschungsprozess ermöglicht. In einer relationalen Perspektive betrachten wir Agency – die Akteurschaft von Kindern – generell als »Ergebnis sozialer Beziehungen und Geflechte« (Kelle und Hungerland 2014: 229). Auch in Forschungssituationen und -beziehungen gilt es demnach immer wieder, kritisch zu reflektieren, welche Beteiligungs- und Einflussmöglichkeiten Kindern eröffnet werden, damit sie ihre Möglichkeiten, »sich zu äußern, gehört zu werden, sich zu beteiligen und Dinge, die sie betreffen, konkret mitzugestalten«, ausschöpfen und ein sicheres und selbstverständliches Vertrauen in ihre Agency entwickeln können (Nentwig-Gesemann und Großmaß 2017: 215).
Die Studie verortet sich methodologisch-methodisch in einer spezifisch wissenssoziologisch fundierten, praxeologisch ausgerichteten Kindheitsforschung, in deren Zentrum die Dokumentarische Methode (Bohnsack 2014, 2017; Bohnsack, Nentwig-Gesemann und Nohl 2013) steht. Die Dokumentarische Kindheitsforschung (Nentwig-Gesemann et al. 2021; Wagner-Willi, Bischoff-Pabst und Nentwig-Gesemann 2019) wendet sich nicht nur dem Modus Operandi, den situativen und übersituativen Vollzugslogiken von Praxis zu, sondern auch dessen Genese: Dabei geht es um die Frage, in welchen Erfahrungsräumen Orientierungsmuster verwurzelt sind, ob und wie sie beispielsweise mit bestimmten organisationalen Besonderheiten zusammenhängen, ob sie etwas mit dem Alter und Geschlecht der Kinder zu tun haben, ob es milieu- und sozialraumspezifische Unterschiede gibt. Dabei wird auch die Mit-Wirkung von räumlichen, materialen und zeitlichen Arrangements an der Hervorbringung bzw. Genese von Praxis in den empirischen Blick genommen. Die dokumentarische Forschung unterscheidet zudem grundlegend zwischen expliziten und impliziten Wissensbeständen, also zwischen atheoretischem und praktischem Erfahrungswissen zum einen sowie Argumentationen und bewertenden Einschätzungen zum anderen. Dies ist für die Frage nach Qualität entscheidend: Relevant ist nicht nur, was Kinder auf einer expliziten Ebene als positiv oder negativ an ihrem Ganztag wahrnehmen, sondern welche positiven und negativen Erfahrungshorizonte sich in ihren Narrationen und handlungspraktischen Vollzügen dokumentieren.
Sample
Die Samplingstrategie4– die Zusammenstellung der Stichprobe – zielte auf das Maximieren von Unterschieden der untersuchten Einheiten im Sinne eines Theoretical Sampling (Glaser und Strauss 1967). So verteilten sich die Einrichtungen räumlich auf die fünf Bundesländer Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern, wobei in Bayern in zwei und in Berlin in drei Ganztagen Erhebungen durchgeführt wurden. Es wurden Einrichtungen aus unterschiedlich großen Orten einbezogen und auch die Einrichtungsgröße variierte stark: Der kleinste einbezogene Ganztag verfügt lediglich über 25 Plätze, während der größte 440 Plätze anbietet.
Ausgewählt wurden zudem Einrichtungen mit unterschiedlichen pädagogischen und organisatorischen Profilen:
Ganztag A: Ganztagsbereich einer katholischen Europagrundschule (AWO)
Ganztag B: Freie Naturschule mit offenem Ganztagsangebot (freie Trägerin: Erzieherinnen-Eltern-Initiative)
Ganztag C: Montessori-Hort in freier Trägerschaft (Elterninitiative)
Ganztag D: Integrativer Hort an einer Halbtagsgrundschule (AWO)
Ganztag E: Waldhort in freier Trägerschaft (Erzieherinnen-Initiative)
Ganztag F: Quasi-gebundene Grundschule in städtischer Trägerschaft
Ganztag G: Hort einer Halbtagsgrundschule im Brennpunktgebiet (zwei Träger: ein städtischer und ein freier)
Ganztag H: Ganztagsbereich einer gebundenen Ganztagsgrundschule mit hohem Anteil an Familien mit Migrations- und Fluchthintergrund (freie Trägerin: Stiftung öffentlichen Rechts)
Die Konzepte der Einrichtungen unterscheiden sich sowohl auf der formalen Ebene (z.B. in Bezug auf die Art des Trägers) als auch in der praktischen Ausgestaltung. In das Sample aufgenommen wurden sowohl gebundene als auch offene Ganztagsschulen, Ganztagsschulen mit vollständig rhythmisiertem Konzept und reiner Nachmittagsbetreuung, in die Schule räumlich integrierte Ganztagsangebote und räumlich von der Schule vollständig getrennte Einrichtungen. Um die Kontraste zwischen den Einrichtungen und damit die Breite der Fälle zu verdeutlichen, werden fünf Einrichtungen kurz vorgestellt:
Der Ganztagsbereich A befindet sich auf dem Schulgelände einer offenen Ganztagsschule im Innenstadtbezirk einer Großstadt. Er wird von rund 150 Kindern und damit gut 70 Prozent der Schüler:innen der Schule besucht. Die Kinder teilen sich auf sechs Gruppenräume mit je einer verantwortlichen Fachkraft auf: Drei der Räume, in denen die Kinder an vier Tagen je nach Unterrichtsende ab 11:30 bis 16:30 Uhr und freitags bis 15 Uhr von Diplom-Sozialpädagog:innen und Erzieher:innen betreut werden, befinden sich im Erdgeschoss des Schulgebäudes und drei in einem Nebengebäude, in dem auch das gemeinsame Mittagessen stattfindet. Die Kinder erledigen in einer 45-minütigen Lernzeit ihre Hausaufgaben und können darüber hinaus zwei aus 26 möglichen AGs wählen, die montags bis donnerstags angeboten werden. Auch in den Ferien bietet der offene Ganztagsbereich Betreuung an, dann ganztägig von 8 bis 16 Uhr.
Ganztag B ist eine freie Schule mit natur- und inklusionspädagogischem Schwerpunkt, die von einer Erzieherinnen-Eltern-Initiative gegründet wurde. Die Schule bietet rund 140 Plätze an und befindet sich in einer Kleinstadt. In der Schule wird nicht strikt zwischen Unterricht, Freizeit oder Lernzeit unterschieden. Die Kinder besuchen die Schule in der Kernzeit von 7 bis 15 Uhr, wobei das Ganztagsangebot in einer Verlängerung bis 16 Uhr (an einem Tag auch 16:30 Uhr) besteht, welches sich inhaltlich nicht von dem Rest des Tages unterscheidet und in denselben Räumen stattfindet. Über den Tag hinweg bieten die Lehrer:innen und pädagogischen Fachkräfte verschiedene Angebote an, die auch den Lehrplan allgemeinbildender Schulen abdecken und die die Kinder zu einem gewissen Teil verpflichtend besuchen. Jedes Kind stellt sich allerdings in Absprache mit einem Mentor oder einer Mentorin einen eigenen, rhythmisierten Wochenplan zusammen, in dem sich individuelle, selbstbestimmte Arbeitszeiten mit dem Besuch von Angeboten und Freizeit abwechseln. Es gibt keine Hausaufgaben und Kinder können nach Rücksprache den Tag auch gänzlich selbstbestimmt gestalten. An einem Tag der Woche wird ein Waldausflug angeboten. Zu zwei Zeitpunkten ist das Mittagessen in der schuleigenen Mensa möglich.
Ganztag C ist ein Hort in einem Randbezirk einer Metropole, der von einer Elterninitiative getragen wird. Er bietet rund 40 Plätze vor allem für Kinder aus einer nahe gelegenen Grundschule an. Diese legen nach dem Unterricht einen Fußweg von etwa zehn Minuten zur Einrichtung zurück, wo sie je nach Schulschluss mittags ankommen und dann den Nachmittag bis maximal 18 Uhr verbringen. Der Hort verfügt über ein zweistöckiges Gebäude mit verschiedenen Räumen inkl. Turnhalle sowie über ein großes Außengelände. Dort befinden sich zudem mehrere kleinere Wohnhäuser, in denen ein sozialer Träger betreutes Wohnen für Jugendliche anbietet, die das Außengelände teilweise mitnutzen. Die Kinder werden von vier pädagogischen Fachkräften betreut und von einer Köchin mit Mittagessen versorgt, das sie einnehmen können, wenn sie von der Schule kommen. Die Fachkräfte räumen in Absprache mit den Eltern Zeit für die Hausaufgabenbetreuung ein und bieten darüber hinaus verschiedene AGs an.
Ganztag F ist eine Ganztagsschule in einer Mittelstadt in städtischer Trägerschaft. Die Schule wurde vor wenigen Jahren von einer gebundenen zu einer offenen Ganztagsschule, wobei sich nur wenig änderte: Die Kinder werden während der Kernzeit von 8 bis 15:15 Uhr (freitags bis 12:30 Uhr) fast ausschließlich von Lehrkräften betreut. Der Tag ist rhythmisiert, wobei die Unterrichtszeit überwiegt. So findet beispielsweise für die Dritt- und Viertklässler:innen von 8 bis 11:30 Uhr Unterricht statt, der lediglich von einer 25-minütigen und einer zehnminütigen Pause sowie für einen Teil der Kinder montags von 8 bis 9:30 Uhr durch ein Werkstattangebot unterbrochen wird. Vor der Mittagspause zwischen 11:45 um 12:30 Uhr sind zudem entweder Angebote oder eine Übungs- und Lernzeit vorgesehen, welche auch in den Klassenräumen unter Aufsicht stattfinden. Für das Mittagessen bestehen drei Optionen: Manche Kinder besuchen die Mensa, einige bringen etwas von zu Hause mit und essen meistens draußen und ein Teil der Kinder geht zum Essen nach Hause und kehrt dann für den Nachmittag zurück, der von 13:45 bis 15:15 Uhr noch einmal entweder aus Unterricht, Lernzeit oder Angeboten besteht. Prinzipiell können die Familien anschließend ein zusätzliches Betreuungsangebot bis 17 Uhr in Anspruch nehmen, für das ein eigener Raum in der Schule zur Verfügung steht. Dieses Angebot wird aber nur von wenigen Familien genutzt.
Eine Besonderheit stellt schließlich der Ganztag E – ein Waldhort – dar. Das dortige Konzept sieht vor, dass 25 Kinder jeden Tag nach einer Zeit aus flexiblem Mittagessen, fester Hausaufgabenzeit und Freispiel über mindestens zweieinhalb Stunden mit zwei hauptamtlichen Fachkräften im Wald verbringen.
Insgesamt haben 165 Kinder im Alter zwischen sechs und zehn Jahren, bzw. in Berlin und Brandenburg bis zwölf Jahren, an der Studie teilgenommen.
Erhebungsmethoden
Inspiriert durch den multimethodischen Ansatz des Mosaic Approach5 (Clark 2017) und aufbauend auf dem differenzierten Methodenschatz, der in der Studie »Kinder als Akteure der Qualitätsentwicklung in KiTas« entwickelt und erprobt worden ist (Nentwig-Gesemann et al. 2021), wurden den Ganztagskindern maximal mögliche Freiräume eröffnet, ihre Erfahrungen, Orientierungen und Einschätzungen zum Ausdruck zu bringen.
Das Prinzip der Offenheit und der möglichst geringen (und dann in den Analysen immer mitinterpretierten und -reflektierten) Eingriffe der Forscher:innen in den Relevanzrahmen und die Ausdrucksweisen der Kinder gewährleistete ein hohes Maß an Gültigkeit, also an Angemessenheit und Adäquanz, mit der empirisch tatsächlich das Erfahrungswissen der Kinder rekonstruiert werden konnte.6 Die eingesetzten Erhebungsmethoden werden im Folgenden kurz vorgestellt.
Die Gruppendiskussion ist ein für die Kindheitsforschung besonders geeignetes Verfahren, das sich variabel den jeweiligen verbalen Ausdrucksweisen von Kindern unterschiedlichen Alters anzupassen vermag (Nentwig-Gesemann 2010; Nentwig-Gesemann und Gerstenberg 2014). Die Kinder, die an der Studie teilgenommen haben, konnten die für sie wichtigen Themen im Ganztag aufgreifen und diese in ihrer alltäglichen Sprache und der gewohnten Form der Interaktionsorganisation bearbeiten (Nentwig-Gesemann 2010: 6).
Ein besonderer Fokus auf Freundschaften und soziale Beziehungen der Kinder untereinander wurde in dialoggestützten, narrativen Interviews zum Thema »Freundschaft im Ganztag« gelegt (Weltzien 2012). Dabei erzählten immer zwei, in Ausnahmefällen auch drei Kinder, die sich selbst als Freund:innen bezeichneten, von ihren gemeinsamen Erfahrungen und Erlebnissen im Ganztag.
Malbegleitende Gespräche (Bakels und Nentwig-Gesemann 2019) boten den Kindern die Möglichkeit, sich an einen ruhigen Ort zurückzuziehen und mit den Forscher:innen ins Gespräch zu kommen. Möglich war, sich sowohl in den Prozess des Malens zu vertiefen und damit in eine symbolische Sprache, in der auch implizites, präreflexives Wissen ausgedrückt werden kann, als auch intensive, dialogorientierte Gespräche mit den Forscher:innen zu führen.
Die Methode Kinder fotografieren ihren Ganztag wurde in Anlehnung an die »Autofotografie« von Deinet (2009: 78 f.) entwickelt: Je zwei Kinder erhielten eine Kamera, mit der sie abwechselnd ihre Lieblingsorte, »blöde Orte«, Rückzugsorte oder interessante Orte fotografieren sollten. Im Anschluss wurden die digitalisierten Fotos gemeinsam mit den Kindern angeschaut, um mit ihnen – fotobasiert – über ihre Erfahrungen, Aktivitäten und Sichtweisen ins Gespräch zu kommen.
Schließlich wurde den Kindern in einer separaten Forschungsstation eine Briefbox samt Materialien (Karteikarten, Stifte, Stempel, Aufkleber mit Smileys) zur Gestaltung von Briefen zur Verfügung gestellt. Die Kinder wurden gebeten, Ideen, Kritik, Wünsche oder Lob zu formulieren und diese (anonym) als »Briefe« in die Box zu werfen.
Um auch aus der unmittelbaren Praxis im Ganztag Rückschlüsse auf die Orientierungen der Kinder ziehen zu können, wurde zusätzlich fokussiert teilnehmend beobachtet (Heinzel et al. 2010; Krüger 2006). Die dokumentarische Auswertung der Beobachtungsprotokolle von Situationen beim Mittagessen, bei den Hausaufgaben und im Freispiel ermöglichte – ergänzend zu den gesprächsorientierten Erhebungsverfahren – die Rekonstruktion von Interaktionsqualität, also der Qualität der interaktiv hervorgebrachten Beziehungen zwischen den Kindern sowie zwischen ihnen und den pädagogischen Fachkräften.
Dokumentarische Methode
Das in den jeweils zweitägigen Feldaufenthalten gesammelte Material wurde mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014, 2017; Bohnsack, Nentwig-Gesemann und Nohl 2013) interpretiert. Kernziel der Methode ist, Implizites explizit zu machen. Dabei bilden sich habituell entfaltende Praktiken und die überwiegend impliziten Erfahrungswissensbestände der sozialen Akteur:innen den Kern der Interpretationsarbeit. Der rekonstruktive, erkenntnisgenerierende Interpretationsansatz ermöglichte, typische – also immer wiederkehrende – Dimensionen von guter Qualität im Ganztag aus dem Material herauszudestillieren. Zentral für die Kontrolle der Standortverbundenheit der Forscher:innen ist das Prinzip der fallinternen und fallübergreifenden Komparation: Dieses sichert ab, dass nicht die (z.B. theoriegeleiteten) Perspektiven der Forschenden den Analysefokus lenken, sondern empirisch generierte Vergleichsfälle, die auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin befragt werden.
Zum einen wird das empirische Material daraufhin befragt, was auf der Ebene des immanenten Sinns, auf einer inhaltlich-thematischen Ebene, ausgedrückt wird – es wird formulierend interpretiert. Wir haben hier viel darüber erfahren, was für die Kinder überhaupt relevante Themen sind, was ihnen (un-)wichtig ist und wie sie bestimmte Dinge im Ganztag erleben und bewerten.
Zum anderen fragt der zentrale Arbeitsschritt der reflektierenden Interpretation nach dem Dokumentsinn: Welche handlungsleitenden Orientierungen, Relevanzen, Wertorientierungen und Deutungsmuster, welches Erfahrungswissen dokumentiert sich in Inhalt und Form einer Erzählung, einer Bezugnahme aufeinander im Gespräch, eines Briefes, einer Fotografie, einer Zeichnung, einer Handlungs- oder Interaktionssituation? Auf dieser Interpretationsebene haben wir uns den grundlegenden Bedürfnissen, Orientierungen und Anliegen der Kinder zugewandt, die diese begrifflichtheoretisch so nicht selbst ausdrücken können.
Die komparative Analyse ist ein fundamental wichtiges Arbeitsprinzip der Dokumentarischen Methode: Lassen sich typische, homologe Muster erkennen, die bei der Bearbeitung verschiedener Themen bzw. bei verschiedenen Akteur:innen immer wiederkehren, also fall- und situationsübergreifend sind? In der vorliegenden Studie führte das kontinuierliche interpretative Vergleichen von thematisch ähnlichen Sequenzen aus den unterschiedlichen Erhebungen am Ende zu einem verdichteten und empirisch gesättigten Bild dessen, was aus der Perspektive der einbezogenen Kinder wichtige Dimensionen eines guten Ganztags sind.
4Aufgrund der Corona-Pandemie war es nicht möglich, wie geplant zwei weitere Einrichtungen in das Sample aufzunehmen. Die letzte Erhebung fand bis kurz vor den Schulschließungen im März 2020 statt. Eingeflossen sind zudem Daten aus zwei Berliner Grundschulen, die in einem Lehrforschungsprojekt zum Thema »Hortqualität aus Kindersicht« mit Studierenden der Alice Salomon Hochschule Berlin erhoben wurden (Ganztage G und H).
5Die Grundidee des Ansatzes ist, verschiedene Methoden zur Datenerhebung einzusetzen, die sich an den Themen, Relevanzen und (non)verbalen Ausdrucksweisen der Kinder orientieren, und das gesammelte Material dann wie ein Puzzle zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen.
6Zu Gütekriterien qualitativer Kindheitsforschung vgl. Nentwig-Gesemann 2010, 2013.
Ergebnisse: Qualitätsbereiche und -dimensionen aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter auf ihren Ganztag
Dem Prinzip der komparativen Analyse folgend, konnten die – mit den Interpretationsprinzipien der Dokumentarischen Methode – herausgearbeiteten Ergebnisse zu folgenden vierzehn Qualitätsdimensionen von guter Qualität im Ganztag aus der Perspektive von Kindern verdichtet und auf der Ebene von vier Qualitätsbereichen noch einmal abstrahiert werden. In der sequenziellen Anordnung der folgenden Übersicht kommt keine Hierarchisierung zum Ausdruck – die Bereiche stehen vielmehr gleichwertig nebeneinander.
Tabelle 2: Gute Qualität im Ganztag – 14 Qualitätsdimensionen in vier Qualitätsbereichen
| 1. | Die Gestaltung positiver pädagogischer Beziehungen (Beziehungen zwischen Kindern und Pädagog:innen) | |
| 1.1 | In Lern- und Arbeitssettings von Pädagog:innen unterstützt werden, die aufmerksam und respektvoll an die Interessen und Bedarfe von Kindern anknüpfen | |
| 1.2 | In Alltagssituationen mit Pädagog:innen in Beziehungen interagieren, die von Emotionalität, Vertrauen und Ebenbürtigkeit gekennzeichnet sind | |
| 1.3 | Sich in ernsten Konfliktsituationen auf Pädagog:innen verlassen können, die verständnisvoll und fair intervenieren und den Kindern helfen, Strategien für ein friedliches und demokratisches Miteinander zu entwickeln | |
| 1.4 | An der Gestaltung eines »schönen« Ganztags beteiligt sein, mitreden und mitbestimmen | |
| 2. | Die Gestaltung einer positiven Peer-Kultur (Beziehungen unter Gleichaltrigen) | |
| 2.1 | »Wild« spielen: sich gegenüber anderen behaupten, sich mit anderen messen und in der Gruppe selbst tragfähige Regeln entwickeln | |
| 2.2 | Sich zurückziehen, sich unterhalten und soziale Beziehungen verhandeln | |
| 2.3 | Sich einen Ort aneignen und Fantasiespiele spielen | |
| 2.4 | Freund:innen haben, Freundschaft erleben und sich auf Freund:innen verlassen können | |
| 3. | Die produktive Bearbeitung von Themen und Aufgaben der mittleren und späten Kindheit | |
| 3.1 | (Noch) Verbotenes tun und Grenzen austesten | |
| 3.2 | Zerstreuenden, unterhaltsamen und entspannenden Aktivitäten nachgehen | |
| 3.3 | Handlungspraktischen Tätigkeiten lang anhaltend nachgehen und sich in Situationen mit Ernstcharakter bewähren | |
| 3.4 | Sich in riskante, herausfordernde Bewegungsaktivitäten und in (kompetitive) Bewegungsspiele vertiefen | |
| 4. | Die Erweiterung des Bildungsraums Ganztag in die Natur und die Außenwelt | |
| 4.1 | Naturerfahrungen machen | |
| 4.2 | Ausflüge machen und die Außenwelt erfahren | |
Die vierzehn Qualitätsdimensionen sind sehr nah an den Perspektiven der Kinder formuliert – sie speisen sich unmittelbar aus dem empirischen Material und damit aus den rekonstruierten Erlebnissen und Erfahrungen, Aktivitäten und Praktiken, den expliziten und impliziten Orientierungen der Kinder. Die vier Qualitätsbereiche wurden hingegen auf einer abstrakteren Ebene formuliert: Sie stellen eine kondensierte Ergebniszusammenfassung dar, die die thematisch-inhaltliche Nähe verschiedener Dimensionen in Clustern abbildet.
Bei den Qualitätsbereichen und -dimensionen handelt es sich um idealtypische Zusammenstellungen: Selbst empirische Schlüsselsequenzen – also solche, in denen sich die Orientierungen der Kinder in besonders fokussierter Art und Weise dokumentieren – können meist nicht ausschließlich einer Qualitätsdimension oder einem Bereich zugeordnet werden, sondern weisen zuweilen mehrere Querverbindungen zu unterschiedlichen Dimensionen und/oder Qualitätsbereichen auf (darauf wird in den folgenden empirischen Kapiteln jeweils verwiesen).
Bei der Darstellung der Qualitätsbereiche und -dimensionen wurde darauf verzichtet, sie direkt in schon bestehende gegenstandstheoretische Konzepte einzuordnen. Das Ziel der Rekonstruktionsarbeit ist zunächst, die Eigenständigkeit der Kinderperspektiven, der Erfahrungen, Praktiken und Orientierungen der Kinder, für sich stehen und sprechen zu lassen. Auf die zweifelsfrei interessante und weiterführende gegenstandstheoretische Verortung und Diskussion jeder einzelnen Qualitätsdimension muss aus Platzgründen in diesem Forschungsbericht verzichtet werden.
Der Analyse liegt ein komplexer, komparativ angelegter Prozess zugrunde, in dem das Material fortlaufend nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden durchforstet wurde, wobei sich die Ebene des Vergleichens vom Konkreten zum Abstrakten verlagerte: Während zu Beginn noch stärker inhaltlich-thematisch ähnliche Sequenzen miteinander verglichen wurden, bezog sich die Komparation zunehmend auf die Ebene der impliziten Wissensbestände der 165 in die Studie einbezogenen Kinder. Durch den kontinuierlichen Vergleich, also die Suche nach minimalen und maximalen Kontrasten, konnte die Rekonstruktion der Kinderperspektiven – im Sinne typischer Erfahrungen, Praktiken und Orientierungen – vorangetrieben werden. Dieser Prozess der Typenbildung bzw. Generalisierung mündete dann in ein verdichtetes und empirisch gesättigtes Tableau von Qualitätsdimensionen. In einer weiteren Kondensierung, die auf dem kontinuierlichen Vergleichen auf Ebene der Dimensionen beruhte, kristallisierten sich schließlich die vier Qualitätsbereiche heraus.
Die Darstellung in den folgenden Kapiteln folgt nicht der rekonstruktiven Forschungslogik, die sich über die reflektierende Interpretation von Fällen (hier: einzelnen Sequenzen verschiedenen Datenmaterials) und die Komparation erst zu einer stabilen Typenbildung hinarbeitet; stattdessen werden die empirischen Analysen mit einer zusammenfassenden Beschreibung des Qualitätsbereichs eröffnet, die die jeweiligen (zwei bis vier) Qualitätsdimensionen einschließt und den Charakter eines einführenden Abstracts hat. Dann wird jede einzelne Dimension zunächst allgemein – in ihrer analytischen Abstraktion – beschrieben und schließlich wird anhand konkreter Beispiele und ihrer dokumentarischen Interpretation nachvollziehbar gemacht, wie die Erkenntnisse aus dem Material heraus generiert werden konnten. Um Einblick in den Datenkorpus zu geben, der der Rekonstruktion der jeweiligen Qualitätsdimension zugrunde liegt, wurden je zwei bis vier empirische Beispiele ausgewählt, in denen sich der Kern der Dimension in besonderer Dichte und Breite dokumentiert.
1.Qualitätsbereich: Die Gestaltung positiver pädagogischer Beziehungen
(Beziehungen zwischen Kindern und Pädagog:innen)
Der Ganztag ist ein außerunterrichtliches Setting, in dem Kinder und pädagogische Fachkräfte Beziehungen gestalten, deren Qualität entscheidend dafür ist, dass Kinder sich wohl und sicher, in ihren Rechten anerkannt und wertgeschätzt sowie beim Verfolgen ihrer Interessen, Aktivitäten und Arbeiten unterstützt fühlen.
Kinder wünschen sich pädagogische Fachkräfte, die zusammen mit ihnen nicht nur eine rollenförmige Beziehung gestalten, sondern eine persönliche Beziehungsebene pflegen, die von Freundlichkeit und Respekt geprägt ist. Sie wünschen sich vertrauensvolle, emotional warme Interaktionen, in denen sie als ebenbürtig anerkannt und ernst genommen werden, Verantwortung übernehmen können und zur Partizipation eingeladen werden. Bei der Entwicklung und Festigung eines friedlichen und solidarischen Miteinanders wünschen Kinder sich starke Erwachsene, die sich um Gerechtigkeit bemühen und ihnen – wenn dies in der Perspektive der Kinder notwendig erscheint – bei der Konfliktlösung helfen.
Im negativen Gegenhorizont der Kinder steht es, wenn ihre Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten im Ganztag durch organisationale Regeln und Normen stark eingeschränkt werden und die pädagogischen Fachkräfte vor allem auf Gehorsam, Disziplin und Ruhe bestehen. Sowohl die Verlängerung von klassischen Unterrichtsprinzipien in die Hausaufgabenzeit als auch die Gestaltung des Mittagessens als Ruheübung und Fokussierung auf das Sattwerden belasten die Kinder. Bei der Pflege ihrer Freundschaften und dem Spielen miteinander wollen sie in der außerunterrichtlichen Zeit so wenig wie möglich von den pädagogischen Fachkräften gestört werden.
1.1In Lern- und Arbeitssettings von Pädagog:innen unterstützt werden, die aufmerksam und respektvoll an die Interessen und Bedarfe von Kindern anknüpfen
In Lern- und Arbeitssettings (z.B. der Hausaufgabenbetreuung oder von Projekten) wünschen Kinder sich pädagogische Fachkräfte, die daran orientiert sind, sie in einer freundlichen, entspannten und von Respekt geprägten Atmosphäre inhaltlich und auch moralisch zu unterstützen, sich dabei an ihren Ressourcen zu orientieren, sie mit ihren (Lern-)Besonderheiten wahr- und ernst zu nehmen und offen gegenüber ihren Ideen, Einfällen und Vorschlägen zu sein.
Kinder schätzen flexible, individualisierte Lern- und Arbeitssettings, in denen es auch um ihre Themen und Interessen, um ihre Bedarfe und Bedürfnisse gehen kann. Hausaufgaben gehören zwar nicht zu den Lieblingsaktivitäten der Kinder, doch sie sind froh, wenn sie bei deren Erledigung im Ganztag von geduldigen Fachkräften begleitet werden. Als ideal empfinden Kinder es, wenn sie in der Hausaufgabenzeit nicht länger sitzen bleiben müssen als nötig, aber auch, wenn sie länger konzentriert arbeiten können, falls sie die Zeit brauchen.
Empirisches Beispiel I: Lernzeit
Ganztag F, Teilnehmende Beobachtung
Abbildung 1: Klassenraum der 4. Klasse (hier von Kindern während eines Fotospaziergangs aufgenommen und anschließend verfremdet)
Die Kinder haben sich zur sogenannten Lernzeit im Klassenraum der Klasse 4 eingefunden. Es stehen 15 Tische mit je zwei Plätzen im Raum, die systematisch von vorn nach hinten in fünf Reihen und vom Fenster zur Wand in drei Reihen angeordnet sind. Insgesamt neun Kinder haben sich jeweils einzeln auf die Tische verteilt; eine Ausnahme bildet der dritte Tisch der Wandreihe, an dem zwei Mädchen zusammensitzen.
Vor den Kindern auf den Tischen befinden sich jeweils eine Trinkflasche und eine Federmappe. Ihre Ranzen stehen neben ihnen an den Tisch gelehnt. Vorne, ihnen zugewandt, stehen zwei Lehrerinnen, Frau Weiß und Frau Behrend, in Vertretung der eigentlich zuständigen Lehrerin. Hinter ihnen an der Tafel ist unter der unterstrichenen Überschrift »Plan« zunächst notiert: »Zirkelbild auf 1 weißes Blatt, AH M S. 46«. Darunter sind über die Breite der Tafel vier DIN-A4-Seiten aus weißem Papier geklebt, beschrieben mit Aufgaben. Diese sind oben auf der Tafel jeweils mit Kreide beschriftet, beispielsweise »AB D S. 23 Nr. 1« oder »AB M S. 23 Nr. 3 a, b, c«.
Das Setting für die außerunterrichtliche Lernzeit unterscheidet sich nicht von einem klassischen Unterrichtssetting: Da sie im Klassenraum stattfindet, in dem zwei Lehrer:innen anwesend sind und die Kinder zudem geordnet bzw. vereinzelt an Schultischen sitzen, wird die Lernzeit räumlich und personell als Fortsetzung des Unterrichts inszeniert. Die Kinder werden damit auch während der Lernzeit als lernende und arbeitende Schulkinder markiert, deren (Inter-)Aktionsradius auf die »Box« begrenzt ist.7 Auch die zu bearbeitenden Aufgaben an der Tafel vermitteln, dass die Lernzeit eine Verlängerung des Unterrichts darstellt, in der sich die Kinder weiter mit dem dort behandelten Stoff beschäftigen. Nahegelegt wird – unterstrichen durch die Sitzordnung – ein sitzender Einzelarbeitsmodus, in dem die Kinder maximal zu zweit arbeiten und sich auf die Aufgaben konzentrieren sollen. Bewegung im Raum und Zusammenarbeiten erscheinen hingegen nicht erwünscht.
Schließlich ist in dem räumlich-sozialen Setting ein starkes Hierarchiegefälle angelegt: Während die Lehrerinnen vorne stehen, die Klasse im Blick haben und die Hüterinnen der Aufgaben sind, sitzen die Kinder jeweils für sich und müssen zu den Lehrerinnen aufschauen. Durch die Aufgabenstellungen, die an der Tafel fixiert sind, wird zudem ihre Blickrichtung immer wieder nach vorne gelenkt.
Frau Weiß steht vorn in der Mitte des Raumes und diskutiert mit den Kindern, was diese aufhaben. Sie sagen, sie hätten etwas in Mathe. Frau Weiß dreht sich um, deutet auf die Tafel und sagt, dass sie diese Arbeitsblätter aufhätten, die an der Tafel angeklebt sind. »Da macht ihr einfach weiter.« Die Kinder stöhnen kollektiv und holen ihre Hefte, Stifte und Zirkel heraus. Frau Behrend steht am Rand und schaut zu.
Timur, der hinten rechts in der Wandreihe (am Tisch vor mir) sitzt, meldet sich und Frau Weiß kommt sofort zu ihm. Er sagt: »Ich weiß nicht, wie man das macht.« Sie fragt kurz zurück: »Wie?« und er wiederholt die Frage. Sie vertieft sich in sein Arbeitsblatt und fragt, was er für die Aufgabe braucht. Sie diskutiert mit ihm und erklärt, was er machen soll. Es sind nur Ausschnitte zu verstehen, z.B.: »Dieses Bild soll später so aussehen, verstehscht? Das soll dann ein Kreis in dem Quadrat sein.« Sie holt sich einen Stuhl, setzt sich an die Seite seines Tisches und beugt sich darüber. Timur malt mit seinem Zirkel und nach einer Weile sagt die Fachkraft: »Ja, genau, so, das geht grad noch.« Er malt weiter und fragt dann leise (für mich unverständlich) wieder nach. Sie schaut es sich an und sagt: »Hättest du noch ein bisschen genauer machen können, aber Hauptsache, es ist einigermaßen.« Timur sagt nach einigen Augenblicken, in denen er weiterzeichnet: »Ah, der Radius muss gleich sein«, während die Lehrerin etwas anderes erklärt. Er malt noch etwas weiter, als sie kommentiert: »Genau so geht das. Jetzt muss nur noch schaffe, ä bissle genauer zu zeichne, ja? Und hier zum Beispiel hier, nicht so viel hien und her, sondern mit dem Zirkel geht man e:::inmal rum.« Timur: »Okay.« Lehrerin: »So da weil das isch ganz schlecht, wenn=de anfängscht hien und her zu machen.« Dann steht sie auf, geht zu Elif in der Reihe vor ihm und setzt sich neben diese.
Die Lernzeit beginnt mit einer weiteren Demonstration der schulischen (organisationalen und generationalen) Rahmungshoheit8. Sie wird explizit als Verlängerung des Matheunterrichts gerahmt: Die an der Tafel für alle gut sichtbar hängenden Arbeitsblätter symbolisieren gewissermaßen den Matheunterricht, dessen Fortführung auf die Vertretungslehrerinnen übertragen wurde. Mit den Blättern im Rücken geht der Auftrag bzw. das Mandat, an den Matheunterricht anzuschließen und ihn fortzuführen, auf sie über. Im darauffolgenden Stöhnen der Kinder dokumentiert sich, dass dieses Setting der Hausaufgabenbearbeitung in einem negativen Horizont steht. Zugleich scheinen die Kinder wie selbstverständlich davon auszugehen, dass es kein Entrinnen aus dem Setting gibt bzw. offener Widerstand zwecklos ist – sie fügen sich, wenn auch unter Protest.
Es scheint eine übliche Praxis zu sein, dass die Kinder sich melden, um sich die Hilfe der Fachkräfte zu holen bzw. um Kontrolle der von ihnen erledigten Aufgaben zu bitten. Gleichzeitig gehen die Lehrerinnen aber auch herum und lassen sich die Fortschritte zeigen, sodass deutlich wird, dass jedes Kind für sich arbeiten soll, bei Bedarf die Erwachsenen anfordern kann, allerdings auch jederzeit damit rechnen muss, im Hinblick auf seine Arbeitsergebnisse kontrolliert zu werden.
Timur, der die Lehrerin durch sein Melden zu sich gebeten hat, rahmt sich selbst in Bezug auf die zu erledigende Aufgabenstellung als unfähig und unwissend. Er fordert unmittelbar die Soforthilfe der Lehrerin an, ohne zuvor Eigenanstrengung demonstriert zu haben.
Die enge, kritische Begleitung von Frau Weiß wird von Timur akzeptiert, was sich in den wechselseitigen Bezugnahmen dokumentiert: Indem er fortlaufend die Lehrerin etwas fragt, hält er sie an seinem Tisch bzw. an seiner Seite. Auch hier dokumentiert sich die performative Aufführung und Sicherung eines Hierarchie- und Wissensgefälles: Während Timur sich in der Rolle des Lernenden, Unfähigen und Fragenden zeigt, der probiert, der Aufgabe gerecht zu werden, agiert Frau Weiß in der Rolle der Wissenden, Lehrenden und Bewertenden, ohne deren Hilfe Timur die Aufgabe nicht würde angemessen lösen können. Sie lobt wenig, sondern tadelt und bewertet und inszeniert sich damit als diejenige, der das Recht zusteht, über (un-) erwünschte Umgehensweisen mit dem Zirkel bzw. richtige und falsche Ergebnisse zu urteilen. Als Timur auf eine Erkenntnis verweist, die er gewonnen hat (»Ah, der Radius muss gleich sein«), gewährt die Lehrerin ihm kein Lob. Damit entsteht der Eindruck, dass vorrangig die schnelle, korrekte Lösung der Aufgabe und die Exaktheit der Zeichnung im Vordergrund stehen und weniger die Lernerfahrung und der Erkenntniszugewinn seitens eines Schülers.
Auch Kevin, am hintersten Tisch der mittleren Reihe, malt konzentriert einen Kreis mit seinem Zirkel. Er hält das Zeichengerät mit beiden Händen und dreht den minenbestückten Stab langsam um den mit einer Nadel auf dem Papier fixierten Stab. Dann justiert er den Abstand der beiden Stäbe etwas weiter, vollzieht noch eine Drehung mit dem Zirkel und nimmt beide Stäbe dann sehr eng zusammen. Er drückt stark auf das Papier auf, sodass die Mine plötzlich bricht, woraufhin Kevin laut und in einem überrascht-enttäuschten Tonfall »nei::n!« ruft. Er nimmt den Zirkel hoch, hält ihn sich nah vor das Gesicht und betrachtet ihn eingehend. Als er die Mine gerade herauspult, kommt Selma aus der Fensterreihe zu ihm gelaufen und fragt ihn etwas (unverständlich). Kevin fragt zurück, ob er ihr helfen soll. Sie stimmt zu und geht zu ihrem Platz zurück.
Kevin lässt seinen Zirkel liegen, folgt ihr und lässt sich ihren Zirkel reichen. Er malt konzentriert einen Kreis auf Selmas Blatt, während sie zuschaut. Dann setzt er ab, sagt nüchtern »zu klein« und fragt: »Hast du einen Radiergummi?« Sie gibt ihm einen, woraufhin Kevin auf dem Blatt radiert, sich wieder darüber beugt und einen weiteren Kreis zeichnet. Er dreht einige Kreise mit dem Zirkel und fragt dann: »So?« Beide Kinder diskutieren kurz leise und Kevin radiert erneut. Dann setzt er noch einmal an, zeichnet einen weiteren Kreis und fragt wieder: »So?« Dabei richtet er sich auf, dreht sich zum Gang und geht, während Selma »Danke!« sagt, mit gelassenem Gesichtsausdruck zurück zu seinem Platz. Dort setzt er sich hin, nimmt seinen Zirkel und lässt verlauten, dass er auch etwas mit diesem malt. Selma wendet sich derweil ihrem Blatt zu.
An seinem Tisch angekommen, sagt Kevin leise zu sich selbst: »Ich mach auch was mit dem Zirkel.« Nach einer kurzen Diskussion mit mir, bei der Kevin mich fragt, ob ich schon viel geschrieben habe, widmet er sich erneut seiner Zeichnung und fragt Timur, ob er schon mal eine Spinne mit dem Zirkel gemacht habe. Dieser bejaht und Kevin fragt ihn: »Was denkst du, was mach ich?« Timur: (»Eine Sonnenblume?«)
Kevin wirft lächelnd ein: »Sonnenblume, von Pflanzen gegen Zombie.« Timur antwortet: »Dann musst du aber den Mund aufmachen.« Daraufhin Kevin: »Wie macht man diese Blumenspuren noch mal?«, woraufhin Timur etwas murmelt und Kevin »nein« sagt. Kevin zeichnet weiter und sagt zu sich: »Das sieht komisch aus.«
Nachdem beide etwas weitergezeichnet haben, sagt Kevin: »Ich weiß, was das sein könnte. Diese Blume von Pflanzen gegen Zombies eins zwei.« Timur fragt nach: »Die wo so? Nein Drei?« Kevin lächelt und antwortet: »Nein, diese Pusteblume, diese grüne da, die wo die dann so zurückschnippt.« Er summt und zeichnet weiter mit dem Zirkel Kreise. Beide Jungen konzentrieren sich zwei Minuten lang still auf ihre Blätter, Kevin auf sein Bild und Timur auf sein Arbeitsblatt.
Dann lacht Kevin stolz: »Ohohoho«, zeigt Timur sein Bild und sagt: »Guck mal, wie horror das aussieht.« Er lächelt und hält das Blatt auch in Richtung Yola, die es sich interessiert anschaut. Dann steht er auf, geht zu Timur, stellt sich vor dessen Tisch und nimmt sich ganz selbstverständlich einen roten Stift aus dessen Mappe. Damit geht er zurück und zeichnet in das Gesicht der Blume vier rote, senkrechte Striche. Dann zeigt er die Blume erneut Timur und sagt: »Guck mal, das ist die Horrorversion.« Timur schaut es sich interessiert an.
Abbildung 2: Zeichnung mit Zirkel: Die Horrorversion einer Blume
Im konzentrierten Umgang von Kevin mit dem Zirkel dokumentiert sich sein Interesse an dessen Funktionsweise. Er erprobt verschiedene Einstellungsgrößen und beobachtet die Wirkung seiner Justierungen. Mit der für alle hörbaren, melodramatisch anmutenden, überrascht-enttäuschten Reaktion auf den Bruch der Mine, den er durch sein starkes Aufdrücken provoziert hat, zieht er Aufmerksamkeit auf sich. Kevin zeigt damit für die Anwesenden wahrnehmbar an, dass er mit dem Gerät gearbeitet hat, aber auch, dass er im Moment nicht weiterarbeiten kann, sondern den Zirkel reparieren muss.
Selma reagiert darauf, geht zu Kevin und initiiert ein Gespräch; indem Kevin anbietet, ihr zu »helfen«, legitimiert er sowohl ihr als auch sein Aufstehen und (im Unterrichtssetting) unerwünschtes Verlassen der eigenen Box. Durch den Impuls von Selma angeregt, inszeniert Kevin sich nun als Helfer für Kinder, die nicht über seine Expertise in der Zirkelhandhabung verfügen. Er schlüpft quasi in die zeigende Rolle einer Lehrperson und verschafft sich damit mehr Bewegungsfreiheit. Die Lehrerinnen scheinen – angesichts der Rahmung des Helfens in schulischen Dingen – die Interaktion zwischen Selma und Kevin zu tolerieren. Solange auf der Vorderbühne9 der verlangten Tätigkeit des Zeichnens mit dem Zirkel nachgegangen und ein prosoziales Verhalten an den Tag gelegt wird, scheinen sich also Freiräume für die Kinder zu eröffnen.
Homolog zur Sequenz mit Selma zeigt sich auch hier die Orientierung der Kinder daran, sich mit anderen auszutauschen, sich ihre Zeichnungen zu zeigen, sie zu kommentieren und einander zu helfen. Während Timur zwar handlungspraktisch bei seiner Aufgabe bleibt, wird in der Diskussion mit Kevin das gemeinsam geteilte Interesse daran deutlich, den Zirkel (auch) explorativ zu nutzen, verschiedene Handhabungen mit ihm auszuprobieren und etwas anderes auf das Papier zu bringen als die vorgegebenen und eingeforderten mathematischen Figuren. So dokumentiert sich im Räsonieren über Spinnen, über die Pflanzen und Zombies das Interesse daran, die medialen Erfahrungen eines Computerspiels (»Pflanzen gegen Zombies 2«) zu bearbeiten.
Kevin scheint einerseits an der Aufmerksamkeit des anderen Kindes interessiert zu sein, an dessen Rückmeldungen, aber auch an dessen Meinung und Hilfe. Er adressiert Timur als interessiertes Gegenüber, wobei das Bild in der Rezeption durch den anderen und in der Auseinandersetzung mit ihm erst entsteht. Beide sind an der Interaktion mehr interessiert als an der pflichtbewussten Erledigung der Hausaufgaben. Die Kinder ko-konstruieren eine Situation, in der sie sich als Wissende und als Experten in Szene setzen – nicht in Bezug auf das unterrichtlich gerahmte Thema (die Matheaufgaben), sondern in Bezug auf eine konjunktive (mediale) Erfahrung der Peers.
Interessant ist zudem, dass sie sich in der Lernzeit wiederum an der Grenze zwischen erlaubtem bzw. nicht erlaubtem Verhalten bewegen. Auf der Vorderbühne hantiert Kevin mit dem Zirkel auf seinem Blatt, aber auf der Hinterbühne bearbeitet er nicht die Matheaufgabe, sondern malt die »Horrorversion« einer Blume. Es handelt sich damit zum einen um ein verdeckt oppositionelles Verhalten in Bezug auf die Erwartungen der Lehrpersonen; zum anderen erfüllt Kevin aber auch die an ihn gerichtete Aufgabe: Es geht darum, exakt zu zeichnen, um handwerkliches Geschick und um die Verhältnisse der Kreise zueinander – nur, dass dies hier mit der kreativen, selbst gestellten Aufgabe verbunden wird, eine »Horrorblume« aus einem Computerspiel mittels Zirkel darzustellen (siehe Abbildung 2).
Empirisches Beispiel II: Hausaufgaben
Ganztag E, Teilnehmende Beobachtung
Maike und Laura sitzen im Hausaufgabenraum nebeneinander an zwei Tischen, dem Fenster zugewandt; vor ihnen liegen jeweils ein Heft und eine Federmappe, der Ranzen steht neben ihnen am Boden. Außer dem Forscher befindet sich niemand weiter im Raum. Laura zeigt auf ihr Heft, zählt laut und schreibt dann etwas auf, während Maike aufsteht, etwas aus ihrem Ranzen holt und sich dann wieder hinsetzt. Sie schaut erst zu Laura, dann auf deren Heft und widmet sich schließlich ihrem Heft, in dem sie zu schreiben beginnt. Maike holt einen neuen Stift, schaut zu Laura, radiert etwas und lacht laut auf. Dann guckt Laura wiederum zu Maike, wie diese etwas ausfüllt. Beide wenden sich wieder ihrer Aufgabe zu und schreiben intensiv weiter. Maike guckt immer wieder kurz zu Laura und wendet sich dann ihrer Aufgabe zu. Laura: »Weißt du, was da reinkommt?« Maike: »Nein.« Laura hält beide Hände mit den Fingern ausgestreckt vor sich hoch und fragt: »Es müssen sechs weg sein, aber es sind noch sechs da.« Sie stockt, nimmt beide Hände herunter, hebt dann abwechselnd immer wieder eine hoch und guckt sie an. Auch Maike zählt flüchtig mit den Fingern der rechten Hand auf dem Tisch und füllt dann wieder etwas in ihrem Aufgabenheft aus. Beide schreiben konzentriert weiter.
Paula (Pädagogin) betritt den Raum, geht zu den beiden, schaut ihnen über die Schulter und fordert sie leise, aber bestimmt auf, sich weiter auseinanderzusetzen. Sie schiebt die Stühle und assistiert Laura dabei, samt ihren Arbeitsmaterialien einen Platz weiter rechts einzunehmen. Daraufhin arbeiten beide kurz still weiter, nehmen die Konversation aber wieder auf, sobald die Fachkraft aus dem Raum gegangen ist. Beide heben den Kopf und schauen aus dem Fenster, vor dem ein Auto hält, aus dem Robert (Pädagoge) steigt. Dieser kommt am Fenster vorbei und grüßt mit einem Lächeln, das die Kinder erwidern. Laura fragt, als wäre kein geschlossenes Fenster zwischen ihnen, ob er Kinder mitgebracht hat. Das hat Robert offenbar nicht gehört und geht weiter. Beide Mädchen stehen dann immer wieder auf und schauen zu dem anderen. Sie unterhalten sich und lachen immer wieder dabei. Als sie sich gegenseitig versichert haben, mit den Matheaufgaben fertig zu sein, legen sie die Hefte in die Mitte zwischen sich und holen ein neues Heft heraus. Sie bringen mir dann das Heft, zeigen auf eine Aufgabe und fragen, was man da machen soll. Ich bestätige, als Laura richtig vorliest: »Text lesen und ergänzen«. Nachdem wir geklärt haben, was »ergänzen« im Zusammenhang der Übung bedeutet, fährt Laura mit Schreiben fort.
Erneut kommt Paula herein und wendet sich den beiden zu. Sie beugt sich über die Mathehefte, die schon »fertig« in der Mitte liegen, und es scheint so, als kontrolliere sie die Aufgaben. Nach einigen Augenblicken setzt sie sich zwischen die beiden und studiert aufmerksam die Hefte, während Maike und Laura an ihren Texten weiterschreiben. Laura sagt laut zu Maike: »Maike, ich bin bei ›ankommen‹« (offenbar eine Stelle in der Übung), was diese bestätigend zur Kenntnis nimmt, während beide konzentriert auf ihre Hefte fokussiert sind und schreiben. Paula korrigiert dann eine Matheaufgabe von Laura, wobei sie sich ganz ruhig und zugewandt mit ihr unterhält. Dabei zeigt sie auf verschiedene Aufgaben und kontrolliert; Maike zählt immer wieder nach, radiert auch dann und wann etwas aus und schreibt etwas Neues auf.
Die beiden Mädchen gestalten das Erledigen der Hausaufgaben hier als etwas, das sowohl jede für sich macht als auch beide gemeinsam bzw. in Interaktion miteinander erledigen. Sie ko-konstruieren eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre, in der soziale Interaktion und Austausch nicht im Widerspruch zur individuellen Aufgabenbearbeitung stehen. Dabei scheinen sie die Anwesenheit der jeweils anderen zu genießen, was sich im nahen Beieinandersitzen und in den mehrfachen gegenseitigen Bezugnahmen dokumentiert. Es gelingt ihnen, in stetiger Verbindung miteinander zu bleiben und gleichzeitig in ihren Heften zu arbeiten. Dass sie sich über einen längeren Zeitraum allein im Raum befinden, signalisiert, dass ihnen selbstständiges Arbeiten grundsätzlich zugetraut wird.
Wenn die Fachkraft die Mädchen auseinandersetzt und damit zum Ausdruck bringt, dass dies ihrer Meinung nach einen Widerspruch zur erwartungsgemäßen Erledigung der Hausaufgaben im jeweils eigenen Heft darstellt, ist dies eine Opposition gegenüber der Orientierung der Kinder am sozialen Miteinander. Indem die Fachkraft einen leeren Platz zwischen den Mädchen schafft, markiert sie zudem, dass sie über die Macht verfügt, die Positionierung der Körper sowie die Nähe und Distanz zwischen den Kindern zu bestimmen.
Im Folgenden lassen sich Homologien herausarbeiten: Während die Kinder die Relevanz der sozialen Konstituierung der Hausaufgabenzeit unterstreichen, indem sie sich wieder unterhalten und den ankommenden Pädagogen zuerst nach den anderen Kindern fragen, ist die Fachkraft auch beim zweiten Hereinkommen zunächst wieder auf die pflichtgemäße individuelle Aufgabenerledigung fokussiert.
Das Interesse der Kinder an gegenseitigem Austausch wird im weiteren Verlauf von der Pädagogin aber nicht unterbunden oder getadelt; vielmehr gesteht sie den Kindern zu, beides miteinander zu vereinbaren, solange die Hausaufgaben gemacht werden. Sie initiiert nicht nur eine intensive soziale Interaktion mit den Mädchen, sondern sorgt auch dafür, dass die Hausaufgaben korrekt sind. Dabei agiert sie nicht in einer belehrenden, ermahnenden, sondern einer zugewandten, die Kinder unterstützenden Rolle.
Empirisches Beispiel IIIa: Mehr Zeit für Hausaufgaben
Ganztag E, Teilnehmende Beobachtung
Nach der Hausaufgabenzeit gehen die Kinder im Ganztag E, wie jeden Tag, in den nahe gelegenen Wald. Auf dem Weg gehen zwei Mädchen, die die vierte Klasse besuchen, neben der Forscherin, die sich erkundigt, wie sie die Regelung mit den Hausaufgaben finden. Ruth sagt: »Manchmal reicht die Zeit nicht und wir sind noch nicht fertig. Das ist doof, dann muss ich das am Abend zu Ende machen.« Lotte stimmt ihr zu: »Ich will zwar dann auch raus in den Wald, aber auch fertig machen. Meine Mama findet das auch blöd, wenn sie mir abends noch mal helfen muss.« Die Forscherin fragt nach: »Wie könnte man das anders machen?« Die beiden lachen und sagen: »Weniger Hausaufgaben wär gut.«
In diesem kurzen Gespräch dokumentiert sich, dass die Kinder vor der Herausforderung stehen, ihre Orientierung daran, die Aufgaben für die Schule pflichtgemäß zu erfüllen, und ihren Wunsch, frei zu haben, auszubalancieren. Belastend scheint vor allem zu sein, wenn es keine klare Trennung gibt und der Druck, sich mit den schulischen Aufgaben befassen zu müssen, auch nach der (Frei-)Zeit im Hort und am Abend in der Familie wieder zum dominanten Thema wird.
Empirisches Beispiel IIIb: Mehr Zeit für Hausaufgaben
Ganztag D, Briefbox
Ähnlich äußern sich auch zwei Kinder des Ganztags D, die Karten mit Wünschen in die Briefbox geworfen haben:
Abbildungen 3 und 4: Wünsche
»Ich wünsche mir das Hausaufgaben seit lenger bleibt bis wir unsare Hausaufgaben fertig Haben.«
»Ich wünsche mir dass man so lang hausaufgaben macht wie man wiel.«
Auch hier dokumentiert sich, dass es den Kindern vor allem um Selbstbestimmtheit und eine Form der Hausaufgabenbetreuung geht, die sich an ihren individuellen Bedarfen orientiert. Im negativen Gegenhorizont steht eine allgemeine und feststehende Hausaufgabenzeit, also eine organisationale Regelung, die relevanter ist als die Bedarfe und Wünsche der einzelnen Kinder.
Empirisches Beispiel IV: Beschwerdebriefe (Hausaufgaben)
Ganztag F, Briefbox
Im Folgenden sind schließlich noch zwei Briefe abgebildet, die Kinder in ähnlicher Ausführung in den verschiedenen Ganztagen in großer Zahl in die Briefboxen geworfen haben.
Abbildungen 5 und 6: Beschwerdebriefe Hausaufgaben
»Ich wünsche wir krigen keine Hausaufgaben«
»Ich möchte weniger Hausaufgaben. Hausaufgaben sind :P«
In ihnen dokumentiert sich in homologer Weise die Orientierung der Kinder daran, die Hausaufgabenzeit möglichst zu minimieren. Kein Kind hat in der Studie den Ort, an dem die Hausaufgaben gemacht werden, als Lieblingsort angegeben oder Hausaufgaben als eine Aktivität beschrieben, der es gern nachgeht. Im Gegenteil: Konventionelle Lernzeiten, in denen von den Lehrkräften aufgetragene Aufgaben abgearbeitet werden müssen, stehen eindeutig und durchgängig im negativen Horizont der Kinder und könnten aus ihrer Sicht abgeschafft werden. Solange sie allerdings gemacht werden müssen (vgl. das Beispiel IIIb), möchten die Kinder, dass sich die Hausaufgabenbetreuung im Ganztag an ihren individuellen Bedarfen und ihrem Wunsch, sie abschließend zu erledigen, orientiert.
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