Kitabı oku: «Gesellschaftliches Engagement von Benachteiligten fördern - Band 3»

Wie Kinder- und Jugendhilfe kooperativ in der Kommune demokratisches Engagement von Kindern und Jugendlichen fördern kann

Benedikt Sturzenhecker

In diesem Beitrag wird die Weiterentwicklung der Methoden zur Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements von (benachteiligten) Kindern und Jugendlichen (GEBe-Methode) in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit entworfen und begründet. Dabei geht es darum, wie man nicht nur in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe demokratische Partizipation ermöglichen kann, sondern auch davon ausgehend Kinder und Jugendliche unterstützt werden können, ihre Themen und Anliegen öffentlich in der Kommune zu präsentieren, sie mit anderen zu debattieren und sich schließlich an demokratischen Entscheidungen und deren Umsetzung zu beteiligen. Dies sollte nicht nur bezogen auf einzelne Einrichtungen geschehen – indem etwa eine Kita oder ein Jugendzentrum ausschließlich mit ihren beziehungsweise seinen Teilnehmer*innen in die politische Öffentlichkeit gehen würde –, sondern die unterschiedlichen (sozial-) pädagogischen Einrichtungen sollten dabei auf der lokalen Ebene kooperieren. Dieser konzeptionelle Ansatz wurde in dem Modellprojekt „Kooperativ in der Kommune demokratisches Engagement von Kindern und Jugendlichen fördern“ (kurz KoKoDe) erprobt und weiterentwickelt. Das Projekt wurde von der Bertelsmann Stiftung im Rahmen des Projekts jungbewegt gefördert und vom Autor in Kooperation mit dem Nachbarschaftsheim Schöneberg e. V., einem großen Träger der Kinder- und Jugendhilfe in Berlin, durchgeführt.

Mit den hier verwendeten Begriffen einer lokalen Ebene und/oder Kommune sind zunächst die Orte gemeint, an und in denen die Kinder und Jugendlichen leben. Dazu gehören nicht nur die pädagogischen Institutionen, die Wohnhäuser, die Familien und die öffentlichen Aufenthaltsorte, an denen Menschen sozial interagieren und arbeiten, sondern auch deren Zusammenhang als ein „Ort aus Orten“ (Richter 2018) wird hier als Kommune bezeichnet. Kommune wird dabei verstanden als Netzwerk räumlicher, sozialer, wirtschaftlicher und politischer Strukturen und Handlungspraxen, in dem die Kinder und Jugendlichen, ebenso wie die Erwachsenen, lokal Mitglieder sind als demokratische Bürger*innen. Damit wird angenommen, dass sich die lebensweltlichen Handlungsorte mit den Orten und Handlungsformen einer politischen Öffentlichkeit und demokratischen Kommune überschneiden. Dort, wo Menschen leben und arbeiten, ihr Leben produzieren und reproduzieren, Erziehung und Bildung gestalten, dort sind sie auch beteiligungsberechtigte Bürger*innen der demokratischen Kommune.

Prinzipiell gilt es in einer demokratisch orientierten Sozialpädagogik, den Kindern und Jugendlichen nicht nur demokratische Beteiligung an ihren pädagogischen Orten zu eröffnen, sondern ihnen auch zu ermöglichen, als Mitglieder in der politischen Öffentlichkeit der Kommune mitzuhandeln und mitzuentscheiden und so die kommunale Demokratie mitzugestalten. Das Netz aus Orten, in dem Kinder und Jugendliche lokal beziehungsweise kommunal leben, soll für sie bewusst und begreifbar werden, indem sie sich selbst darin als berechtigte Mitglieder und Mithandelnde erkennen und verwirklichen können. Idealerweise sollten sie nicht als partikulare Gruppe („Jugend“) und Objekte pädagogischer Fürsorge und Betreuung behandelt werden, sondern sollten immer in Bezug zu anderen Institutionen und Gruppierungen mit Blick auf das Gemeinwesen selbst handeln können.

Ein ausgezeichneter Ansatz dafür bestünde darin, dass die lokalen (sozial-) pädagogischen und bürgerschaftlichen Einrichtungen – Kinder- und Jugendhilfe, Schule, Vereine, Kirchen und so weiter – so kooperierten, dass sie ihre Adressat*innen unterstützen, sodass diese ihre Themen, Interessen und Konflikte selbst in die gemeinsame lokale Öffentlichkeit bringen und sich an Diskussion, Entscheidung und Umsetzung beteiligen könnten. Es geht also in dem hier vorgeschlagenen Konzept darum, wie eine solche demokratische Engagementförderung durch Zusammenarbeit (sozial-)pädagogischer Organisationen in der Kommune gestaltet werden könnte.

Diese konzeptionelle Idee fußt auf Grundlagen, die in dem Konzept „Gesellschaftliches Engagement Benachteiligter in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit fördern (GEBe)“ seit 2012 im Projekt jungbewegt der Bertelsmann Stiftung entwickelt, erprobt und publiziert wurden (Sturzenhecker 2015b; Sturzenhecker und Schwerthelm 2015). Diese methodischen Orientierungen richten sich zunächst darauf, wie demokratisches Engagement, das Mitentscheiden und Mithandeln von Kindern und Jugendlichen in einer sozialpädagogischen Einrichtung – hier der Offenen Kinder- und Jugendarbeit – ermöglicht werden können. Das GEBe-Konzept bezieht sich auch auf parallel in jungbewegt entstandene Praxismodelle der Förderung von Demokratiebildung in der Kita (Knauer, Sturzenhecker und Hansen 2011; Hansen und Knauer 2015). Beide Konzepte weisen schon darauf hin, dass Demokratiebildung in Kita und Jugendarbeit sich nicht ausschließlich auf die eigenen Einrichtungen beschränken darf, sondern dass ein Übergang in die demokratische Kommune nötig ist. Dies war allerdings nicht der methodische Kern dieser Projekte, sondern der richtete sich auf die Demokratisierung der Binnenverhältnisse in den sozialpädagogischen Einrichtungen.

Als nächster Entwicklungsschritt wurde daher in einem Explorationsprojekt von jungbewegt in Kooperation mit dem Nachbarschaftsheim Schöneberg e. V. in Berlin erprobt, wie die Förderung gesellschaftlich-demokratischen Handelns von Kindern und Jugendlichen auch außerhalb der Einrichtung, nämlich in der Kommune, auf Basis der GEBe-Methode umgesetzt werden könnte. Dabei sollte der Fokus von der Offenen Jugendarbeit auf andere Felder der Kinder- und Jugendhilfe – besonders Kita, sozialpädagogische Arbeit an Ganztagsschulen, Jugendkulturarbeit, Familienbildung – erweitert und nicht mehr auf die Zielgruppe benachteiligte Kinder und Jugendliche begrenzt werden.

Im Folgenden gibt es noch einmal eine Kurzeinführung in die GEBe-Methode, da ihr Ausgangspunkt in der Wahrnehmung der alltäglichen beziehungsweise lebensweltlichen Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen liegt, auf die in der konzeptionellen Erweiterung zu KoKoDe aufgebaut wird. Danach werden die methodischen Grundideen von KoKoDe zunächst im Überblick erläutert und abschließend wird begründet, warum dieses Konzept für eine Demokratiebildung mit Kindern und Jugendlichen in der Jugendhilfe und in der Kommune relevant ist.

Von den lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen ausgehen – Grundprinzipien der GEBe-Methode

Die methodischen GEBe-Vorschläge (Sturzenhecker 2015b; siehe zum Folgenden auch Sturzenhecker 2019) gehen von zwei wichtigen Annahmen aus: zum einen, dass menschliches Handeln immer gesellschaftliches Handeln ist, und zum anderen, dass pädagogische Einrichtungen als Gesellschaft im Kleinen (als „embryonic society“, Dewey 1907) angesehen werden können, in denen und von denen ausgehend gesellschaftlich-demokratisches Handeln angeeignet werden kann.

Die erste Annahme beruht auf theoretischen und empirischen Positionen, die Menschen als angewiesen auf Kooperation und Verständigung ansehen. Menschliche Lebensbewältigung funktioniert nur intersubjektiv, in Koordination und Kooperation zwischen den Beteiligten. Menschen können ihr Leben nur produzieren und reproduzieren, wenn sie zusammenarbeiten. Leben und Überleben von Menschen gestaltet sich somit in Gesellschaft. Menschen sind auf Kooperation (Tomasello 2010) angewiesen und müssen dazu kommunizieren. Solche Kommunikation erfolgt grundsätzlich als Verständigung über das, was gemeinsam gelten soll (Habermas 1981). Von Geburt an sind Menschen von den gesellschaftlichen und kulturellen Arten und Weisen der Gestaltung einer solchen Kooperation und Lebensbewältigung geprägt – und gleichzeitig doch auch fähig, diese wieder ihrerseits zu beeinflussen. Menschliches Handeln ist insofern immer gesellschaftliches Handeln, gekennzeichnet durch „Bestimmtsein“ und „Bestimmendsein“ (Seel 2014: 244), als beeinflusst werden und beeinflussend, geprägt werden und selbst prägend, als Teil-Sein (der passive Aspekt) und -nehmend (der aktive Aspekt).

Wenn aufeinander bezogenes Handeln so organisiert ist, dass die Einzelnen gleichrangig an öffentlichen Diskussionen und Entscheidungen zur Gestaltung des Gemeinsamen, des Politischen teilnehmen können, kann das als Demokratie bezeichnet werden (Richter et al. 2016: 121). Damit ist zunächst ein symbolisches Ideal von Demokratie formuliert, das in seinen Umsetzungsweisen weder festgelegt ist noch als Ideal je vollständig erreicht wird. Aktuell zeigt sich gerade, dass viele Menschen in demokratischen Staaten das Gefühl haben, nicht gleichrangig an öffentlichen Prozessen teilnehmen zu können, sondern ausgeschlossen zu sein. Das gilt besonders für Kinder und Jugendliche und unter ihnen noch einmal speziell für benachteiligte junge Menschen.

Man kann das als eine Entfremdung von Demokratie bezeichnen. Diese ist in der deutschen Bevölkerung weit verbreitet. Zwar stimmen laut der „Mitte-Studie“ (Decker, Kiess und Brähler 2016: 52) 94,2 Prozent der Bevölkerung „Demokratie als Idee“ zu, aber Brähler und Decker finden für 2010 (Brähler und Decker 2010: 98), dass etwa 94 Prozent der Befragten angeben; „Leute wie ich haben sowieso keinen Einfluss darauf, was die Regierung tut.“ Rund 90 Prozent sagen: „Ich halte es für sinnlos, mich politisch zu engagieren.“ Die Idee der Demokratie finden alle gut, aber Möglichkeiten, sich selbst daran zu beteiligen, sieht eine überwältigende Mehrheit nicht.

Die GEBe-Methode zielt nun darauf, dass das grundsätzliche Vermögen von Menschen, gesellschaftlich zu handeln und Konflikte auszuhandeln, auch für (benachteiligte) Kinder und Jugendliche konkret umsetzbar wird, diese also Möglichkeiten erhalten, sich aktiv mit ihren Positionen und Interessen in strittige gesellschaftliche Fragen einzumischen, mitzudiskutieren und Lösungen zu suchen, mitzuentscheiden und mit anderen Entscheidungsfolgen verantwortungsvoll zu tragen.

Die Bezeichnung von Kindern und Jugendlichen als Benachteiligte bezieht sich einerseits auf problematische Lebenslagen und begrenzte Ressourcen; andererseits nimmt sie damit aber auch eine generalisierende Zuschreibung vor, die riskant ist. Gerade aus Sicht des Demokratieideals gelten die Beteiligten nicht als defizitär, sondern als gleichberechtigt und fähig, sich gleichrangig in die demokratischen Debatten und Entscheidungen einzubringen. Auch von daher ist es problematisch, Kinder und Jugendliche auf die defizitorientierte Zuschreibung „benachteiligt“ zu reduzieren. Ziel des GEBe-Konzepts ist es allerdings zu ermöglichen, dass Kinder und Jugendliche trotz und jenseits ihrer Benachteiligung aktiv und fähig an Demokratie partizipieren können. Die Methode eignet sich in diesem Sinne für alle jungen Menschen, die gleichzeitig als different/ungleich und gleichberechtigt/gleich fähig thematisiert werden (zum Zusammenhang von Differenz und Demokratie siehe den Text von Plößer und Sturzenhecker im zweiten Teil dieses Bandes). Die GEBe-Methode als ausschließlich auf Benachteiligte zu reduzieren, wäre also nicht angemessen.

Die zweite Annahme des methodischen Ansatzes richtet sich darauf, wo und wie Menschen solche Erfahrungen der demokratischen Mitentscheidung und Mitverantwortung machen können. Das Konzept sieht zunächst die Möglichkeit, dass Kinder und Jugendliche schon ab frühestem Alter in ihren pädagogischen Einrichtungen als gleichrangige demokratische Mitentscheider*innen agieren können. Das ist der Fall, wenn man eine pädagogische Einrichtung als eine „embryonic society“ (Dewey 1907: 31 f.) versteht: als eine Gesellschaft im Kleinen, in der genau wie in der großen Gesellschaft die Ermöglichung und Bewältigung des gemeinsamen Lebens mit den Betroffenen zusammen entschieden und verantwortet werden kann. Wenn Kinder und Jugendliche in einem Jugendhaus, einer Kita oder in einer Ganztagsbetreuung handeln, tun sie das nicht privat, quasi isoliert von den anderen, sondern ihr Handeln erzeugt die Gesellschaft der pädagogischen Einrichtung mit, ebenso wie ihr Tun seinerseits davon beeinflusst wird. Daher setzt GEBe an diesem Handeln an und entdeckt darin die lebensweltlichen Themen der jungen Menschen, weil sich diese immer schon in ihrem Handeln in der „embryonic society“ ausdrücken.

Wenn Kinder und Jugendliche unterstützt werden, sich in diese kleine Gesellschaft bewusst öffentlich einzubringen, und sich als demokratische Subjekte, also als Selbst- und Mitbestimmer*innen der Gesellschaft der Einrichtung erfahren und erkennen können, beginnt gesellschaftliches Engagement. Die Kinder und Jugendlichen wollen und können das gemeinsame Leben in der Einrichtung mitgestalten und mitbestimmen. Ist solch ein gesellschaftliches Engagement durch die Prinzipien von Demokratie strukturiert, kann es als gesellschaftlich-demokratisches Engagement bezeichnet werden.¹

Die methodischen Schritte von GEBe

Die GEBe-Methode geht davon aus, dass man die Themen und Handlungsweisen gesellschaftlich-demokratischen Engagements von Kindern und Jugendlichen nicht pädagogisch vorzugeben hat, sondern sie im alltäglichen Handeln der Kinder und Jugendlichen entdecken muss. Eine Vorgabe von Themen wäre schon ein Bruch mit der Vorstellung, dass Menschen sich selbsttätig durch ihr Handeln Gesellschaft aneignen und dabei als Subjekt entwickeln und Gesellschaft verändern, ebenso wie sie von Gesellschaft beeinflusst und verändert werden. Wenn sie aber die aktiv Handelnden sind und aus ihrer lebensweltlichen Perspektive ihre Gesellschaft auf ihre Weise herstellen, wäre es verfehlt, die Inhalte und Aneignungsweisen vorweg zu bestimmen – zumindest nicht, wenn man ihre Selbstbildung fördern will.

Der erste Schritt besteht somit darin, zu beobachten und zu dokumentieren, was die Kinder und Jugendlichen im Alltag einer Einrichtung tun. In diesem ohne einen genauen Blick oft als normal, trivial oder unbedeutend erscheinenden Handeln steckt schon die große Gesellschaft – ebenso wie die kleine Gesellschaft der Einrichtung thematisiert wird. Kinder und Jugendliche formulieren ihre gesellschaftlichen Themen, Interessen und Konflikte selten explizit, sondern zeigen diese durch ihre Handlungsweisen. Es braucht daher eine Art Übersetzung zwischen dem, was man pädagogisch sehen kann, und den darin erkennbaren Inhalten.

Daher widmen sich in einem zweiten Schritt die Fachkräfte ihren Beobachtungen und versuchen, darin die für die jungen Menschen wichtigen Themen ihres gesellschaftlichen Handelns in der Einrichtung und der sie umgebenden Gesellschaft zu erkennen. Sie wählen die Themen aus, die ihnen aus Sicht der Kinder und Jugendlichen besonders wichtig erscheinen – und nicht die, die sie für pädagogisch wertvoll halten.

Im dritten Schritt präsentieren die Fachkräfte den Kindern und Jugendlichen, was sie meinen, verstanden zu haben. Sie geben den Kids eine Rückmeldung zu den wichtigen Themen und Aneignungsweisen und gehen darüber mit ihnen in einen Dialog, in dem zunächst in einem gemeinsamen Verstehens- und Verständigungsprozess geklärt wird, um was es gehen kann und soll. Die Fachkräfte antworten auf das Handeln der Kinder und Jugendlichen mit einer Rückmeldung oder Resonanz. Erst eine solche Antwort eröffnet den Dialog, indem er den Kindern und Jugendlichen deren Eigenes spiegelt und sie doch auffordert, in Aushandlung mit den Fachkräften das Eigene und Gemeinsame genauer auszudrücken – kurz: gemeinsam herauszufinden, zu welchen Themen welcher Handlungsbedarf in der kleinen und großen Gesellschaft besteht. Solche Resonanzen sollen nicht nur sprachlich erfolgen, sondern medial möglichst vielfältig gestaltet werden.

Hat man gemeinsam herausgefunden, um was es den Kindern und Jugendlichen wirklich geht, welche Themen sie tatsächlich motivieren und für sie wichtig sind, kann man im vierten Schritt mit ihnen zusammen Handlungsschritte entwickeln, wie diese gesellschaftlichen Themen angegangen werden sollen. Es gilt dann, kleine und große Projekte zu gestalten, in denen die Kinder und Jugendlichen so viel eigenes Entscheiden, Handeln und Verantworten übernehmen wie nur irgend möglich. Solche Projektthemen zu unterschiedlichen Inhalten, Interessen und Konflikten können sich auf die kleine Gesellschaft der Einrichtung beziehen oder auch auf die umgebende Kommune beziehungsweise den Stadtteil, das Dorf oder Ähnliches. Wichtig ist dabei, die Kinder und Jugendlichen zu unterstützen, eigenaktiv gesellschaftlich zu handeln, also ihre lebensweltlichen Themen selbst in die Hand zu nehmen und das gemeinschaftliche Leben in der Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe und/oder Kommune zu gestalten.

Ein Beispiel: Beschreibt man solche Projekte abstrakt, mag der Eindruck entstehen, es gehe um große und grundsätzliche politische Themen und Interessen. In der Realität ist das jedoch ganz anders: Die Projekte beginnen mit ganz kleinen, alltäglichen und zunächst oft unauffälligen Themen und Handlungsweisen, bei denen es überhaupt darum geht, dass sich die Kinder und Jugendlichen als Mitbestimmende und Handelnde erfahren können. Im Modellprojekt des Nachbarschaftsheims Schöneberg zum Beispiel beobachteten Mitarbeitende von Kita, Grundschulganztagsbetreuung und Offener Kinder- und Jugendarbeit parallel, dass allen Kindern das Thema „Bauen“ besonders wichtig war. In der Kita und der Grundschule wurden mit Lego und besonders mit Kaplasteinen große, fantastische Bauwerke erstellt, im Jugendhaus spielten Kinder immer wieder das Computerspiel Minecraft, eine Art digitale Lego-Welt. Ohne die Beobachtungsaufgabe der Methode hätten alle Teams dieses Thema für nebensächlich gehalten. Durch die Methode aufgefordert, spiegelten sie den Kindern, dass „Bauen“ wohl ein Thema wäre, und die Kinder begannen sofort eine Diskussion darüber.

Zunächst schien es ihnen besonders wichtig zu sein, dass die Fachkräfte die Aktivität überhaupt erkannten, anerkannten, wertschätzten und unterstützten. Dabei wurden aber auch Probleme deutlich: Die Lego- und Kapla-Bauer kritisierten, dass ihre Bauwerke oft zerstört, nur von wenigen gesehen und wertgeschätzt würden und immer wieder abgebaut werden müssten. Im Gespräch stellte sich heraus, dass diese Kinder an einer Fotodokumentation ebenso interessiert waren wie an einer öffentlichen Ausstellung der Fotos und ihrer Bauwerke. Bei den Minecraft-Spielern wurde deutlich, dass sie, teils hoch engagiert und sehr kompetent, fantastische materielle und soziale Welten bauten, die aber von niemandem außerhalb der Mitspielergruppe überhaupt wahrgenommen wurden.

Die Fachkräfte erkannten, dass es starke thematische Parallelen in allen drei beteiligten Einrichtungen gab und dass die Kinder sich auf der Spielbeziehungsweise Symbolebene als kompetente Konstrukteure von sozialmateriellen Räumen zeigten. Und: Obwohl die Kinder in ihren sozialräumlichen Spielwelten sachlich und sozial fähig handelten, spielten diese Tätigkeiten in gesellschaftlichen Settings der Einrichtungen keine Rolle – das heißt, die Kinder waren zwar virtuelle Gestalter*innen von Sozialräumen, aber kaum reale Mitgestalter*innen am Sozialen. Im Sinne von KoKoDe ging es dann darum, wie die Einrichtungen kooperativ das Thema „Bauen“ in die Öffentlichkeit ihrer Einrichtungen und schließlich in den Stadtteil bringen könnten (zur ausführlichen Beschreibung des Projekts siehe den Beitrag von Nina Vormelchert in diesem Band).

Durch GEBe und KoKoDe sollen die Kinder und Jugendlichen erfahren können, dass in der Einrichtung ihre Themen gelten, ganz gleich, wie sonderbar oder gar abseitig diese den Fachkräften zunächst erscheinen mögen. Die Kinder und Jugendlichen müssen in die Lage versetzt werden, das soziale Leben in der Einrichtung selbst zu gestalten, ihre Interessen umzusetzen, sich gemeinsam Regeln zu geben und deren Umsetzung zu prüfen und zu verbessern. Sie müssen erfahren können, dass sie in der Einrichtung und im Stadtteil sichtbar und hörbar werden – dass sie also ihre Stimme erheben können und Resonanz erhalten. Nur wenn sie gleichrangig in die intersubjektive Verständigung über die öffentlichen Angelegenheiten der Community eingebunden sind, können sie sich als aktive und (gleich-)berechtigte Teilnehmer*innen an Demokratie erfahren.

Arbeitsprinzipien im KoKoDe-Ansatz

Diese Arbeitsweise ist nur sinnvoll, wenn die Einrichtungen und Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe sich – etwa mithilfe der GEBe-Methode – auf die lebensweltlichen Themen, Interessen und Konflikte der Kinder und Jugendlichen einlassen. Die einzelnen Einrichtungen müssen insofern eine demokratische Partizipationsorientierung haben. Dabei geht es darum, die Betroffenheit der Kinder und Jugendlichen zum Thema einer gemeinsamen demokratischen Aushandlung zu machen, Rechte und Verfahren der Mitentscheidung und des Mithandelns zu klären und den Kids – zumindest in Projekten – die Möglichkeit einzuräumen, sich als Mitbestimmende der kleinen Gesellschaft in der Einrichtung zu erfahren.

Ist das der Fall, werden die Fachkräfte entdecken, dass viele Themen und Interessen der jungen Menschen nicht auf die Einrichtung beschränkt sind, sondern sich auch auf andere Handlungsfelder beziehen: auf Familie, die Schule, den öffentlichen Raum, den kommerziellen Raum, den virtuellen Raum und so weiter. Die Beschränkung liegt oft eher aufseiten der Fachkräfte, die nur auf ihre Pädagogik in ihrer Einrichtung fixiert sind und die Vernetzung und Verhaftung ihrer Teilnehmenden mit dem umgebenden sozialen und politischen Raum kaum wahrnehmen, geschweige denn aufnehmen. Bei der KoKoDe-Methode geht es also darum zu differenzieren, welche lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen für diese auch eine wichtige Bedeutung außerhalb der Einrichtung haben und sich damit auf soziale und politische Räume und Verhältnisse im Stadtteil, im Dorf und der politischen Kommune beziehen.

Ein Beispiel: In einer Jugendeinrichtung beobachteten die Fachkräfte, dass die Jugendlichen – meist minderjährige Jungen arabischer oder türkischer Herkunft – auf der Straße vor dem Jugendhaus Shisha rauchten, damit in der Öffentlichkeit auffielen und vom Ordnungsamt des Platzes verwiesen wurden. Die Fachkräfte versuchten, mit den Jungen in ein Gespräch zu kommen, und erfuhren, dass die Beteiligten das Shisha-Rauchen als zentrales Symbol eines persönlichen und teilkulturellen Selbstentwurfs betrachteten. Das Verbot, in der Einrichtung zu rauchen, wurde allerdings von den Fachkräften durchgezogen und es entstanden damit mehr Konflikte als vorher, die letztlich zur Ausgrenzung des Themas führten.

Das Thema „Shisha-Rauchen“ beinhaltet also ein großes Spektrum offenliegender, aber auch unterschwelliger Bedeutungen. Schon in seiner Entstehungsgeschichte zeigt es einen erkennbaren politischen Bezug zur Öffentlichkeit: Die Jungen haben sich mit dem sie präsentierenden und repräsentierenden kulturellen Symbol öffentlich gezeigt, sind damit aber nicht anerkannt, sondern verbannt worden. Ihre ohnehin bestehenden Erfahrungen gesellschaftlicher Marginalisierung oder gar Exklusion wiederholten sich. Das setzte sich auch im Jugendhaus fort, weil ihre Interessen dort zwar zunächst dialogisch entfaltet, dann aber auf die Frage von Regelbruch und Regeleinhaltung reduziert wurden. Letztlich lautete die Botschaft, die Jungen sollten sich anpassen; in der Öffentlichkeit der Kommune und in der Binnenöffentlichkeit des Jugendhauses. Die Chance, sich über das Thema als anerkanntes und berechtigtes Mitglied der sozialen und politischen Kommune vor Ort zu erkennen, wurde verpasst. Das Ziel von KoKoDe, sich in die öffentliche Aushandlung von Interessen und Regeln einzubringen, konnte nicht realisiert werden. Ebenso wie der Versuch misslang, mindestens in der kleinen Gesellschaft Jugendhaus die eigenen Lebensverhältnisse zu gestalten und nicht Objekt von Regeln – und regelnden Interventionen der Fachkräfte – zu sein, sondern Subjekt der gemeinsamen Gestaltung von Regeln.

Dabei wäre selbstverständlich die Debatte über öffentliches Rauchen von Minderjährigen zu führen gewesen – aber eben mit einer Thematisierung der Jugendlichen als artikulationsfähige und vernünftige Mitbürger*innen, die versuchen, ein Problem des Gemeinwesens zu lösen. Zudem wurden auch die anderen lokal am „Shisha-Problem“ beteiligten Personen und Gruppierungen nicht einbezogen; weder das Ordnungsamt noch Anwohner*innen, die sich beschwert hatten. Die Fachkräfte des Jugendhauses zogen das Projekt aus der Öffentlichkeit heraus, quasi hinter die Mauern der eigenen Einrichtung. Kommunikation und Kooperation mit anderen in der Kommunalöffentlichkeit fanden nicht mehr statt. Damit ging es nicht mehr um Interessen von jungen Mitbürger*innen, sondern um ein pädagogisches Problem mit jugendlichen Klient*innen innerhalb der Einrichtung.

In einem nächsten Schritt von KoKoDe gilt es, die Grenzen der eigenen Einrichtung zu überschreiten und zunächst auf Ebene der Fachkräfte eine Vernetzung mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe herzustellen. Vernetzung bedeutet, dass man sich kennt, sich kontaktieren kann und sich auch – zumindest gelegentlich – trifft und austauscht. Die einzelnen Einrichtungen müssen also zunächst feststellen, welche anderen entsprechenden Institutionen lokal nahebei tätig sind, um mit ihnen Kontakt aufnehmen zu können.

Der KoKoDe-Ansatz sieht vor, zunächst hauptsächlich andere Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe ins Zentrum von Vernetzung und gemeinsamer Demokratiebildung zu stellen. Das hat folgende Gründe:

• Es geht zunächst um die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen, für die insgesamt die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zuständig sind. Ohnehin verlangt das SGB VIII, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe in die Gestaltung der Lebensverhältnisse der Kinder und Jugendlichen einbringt und dabei auch kooperieren soll. Die lokale Zuständigkeit verdichtet sich im örtlichen Jugendamt, das als Verwaltung und Jugendhilfeausschuss nicht nur den Übergang in die Kommunalpolitik bietet, sondern auch die Kinder- und Jugendpolitik kommunal betreiben muss. Mithilfe der Jugendhilfeplanung sollen Bedarfe erhoben und angemessene Einrichtungen und Dienste geplant und realisiert werden. Es gibt also immer schon eine eigene Schnittstelle der Kinder- und Jugendhilfe zwischen den sozialpädagogischen Einrichtungen (auch Trägern) und kommunaler (Jugendhilfe-)Politik. Die einzelne sozialpädagogische Einrichtung ist damit ohnehin Element einer kommunalpolitischen Struktur, die sie mit den anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe teilt.

• Neben der formalen Zuständigkeit ist zudem zu erwarten, dass es viele konzeptionelle Gemeinsamkeiten zwischen den sozialpädagogischen Handlungsfeldern gibt. Obwohl sich Felder der Frühpädagogik, der Kinder- und Jugendarbeit sowie der Hilfen zur Erziehung als getrennt voneinander erleben und dies auch in eigenen Theorie- und Konzeptentwicklungen gespiegelt sehen, gibt es doch einen großen geteilten Bestand fachlicher Grundannahmen und Arbeitsprinzipien: zum Beispiel die Bildungsorientierung, die Subjektorientierung und die Lebensweltorientierung, in denen große Schnittmengen der professionellen Wissensbestände und Deutungsmuster der Fachkräfte bestehen. Es ist also anzunehmen, dass eine sozialpädagogische Verständigung eine gewisse gemeinsame fachliche Basis hat, die sich auch eignet, gemeinsam Perspektiven der Demokratiebildung in und zwischen den Einrichtungen und in der Kommune zu entwickeln.

• Hinzu kommt, dass ein – wie auch immer konzeptionell konkret verstandener – Sozialraumansatz in vielen Kommunen und Jugendämtern verbreitet ist, der sich mindestens in gemeinsamen Sozialraumkonferenzen oder Ähnlichem niederschlägt. Es gibt also schon Vernetzungssettings, in denen man sich trifft und kennenlernen kann. Häufig betreiben solche Konferenzen eher Steuerungspolitik von oben. Sie arbeiten daran, Defizite bei Kindern und Jugendlichen abzubauen, deren soziale und gesellschaftliche Lebenslage zu verbessern, Konflikte zu bewältigen und Benachteiligungen auszugleichen. Obwohl solche Arbeitsweisen unverzichtbar sind, beinhalten sie doch das Risiko, dass Kinder und Jugendliche zu Objekten wohlmeinender sozialpädagogischer Strukturen und Zugriffe werden. Um nicht bei einer solchen Verkürzung sozialpädagogischer Sozialraumarbeit stehen zu bleiben, schlägt der KoKoDe-Ansatz vor, dass sich die lokalen Organisationen der Kinder- und Jugendhilfe und ihre Fachkräfteteams Arbeitsweisen aneignen, in denen die Orientierung an den lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen im Zentrum der Kooperation steht. Damit startend, kann eine demokratiebildende kommunale Sozialpädagogik entwickelt werden, in denen die jungen Menschen als Subjekte und als Bürger*innen der Einrichtungen und des Gemeinwesens unterstützt werden, sich selbst für ihre Anliegen einzusetzen und demokratische (Jugend-) Politik mitzugestalten.

Selbstverständlich kann eine sozialpädagogisch kommunale Orientierung die anderen Akteure vor Ort nicht ignorieren. Sie muss auch weitere pädagogische Organisationen, besonders die Schule, und sicher auch zivilgesellschaftliche Organisationen wie Vereine und Initiativen einbeziehen, ebenso wie die lokale Kommunalpolitik. Hinzu kommen religiöse Organisationen und Einrichtungen, die unter Umständen für die Zielgruppen wichtig sind. Immer wieder haben Kinder und Jugendliche auch mit Polizei und Ordnungsamt zu tun, die dann ebenfalls einzubeziehen wären. Da für Kids auch die kommerziellen Welten große Bedeutung haben, wird man auch diese nicht grundsätzlich ignorieren oder vermeiden können. Aber auch ganz normale Mitbürger*innen vor Ort, die nicht in irgendeiner Weise organisiert sind, können zu Partner*innen von Kooperation und Demokratiebildung werden.

Dennoch wird hier vorgeschlagen, zunächst mit Vernetzungen in der Kinder- und Jugendhilfe zu beginnen und auf der Basis einer gemeinsamen sozialpädagogischen Fachlichkeit demokratiebildende Kooperationen zu entwickeln. Weil eine solche Arbeitsweise die lebensweltlichen Themen und Handlungsweisen der Kinder und Jugendlichen in der Kommune ins Zentrum stellt, werden sich von dort immer Bezüge zu anderen Akteur*innen ergeben. Die Vernetzung sollte in zwei Schritten vorgenommen werden:

• Man beginnt mit den räumlich und inhaltlich nah beieinander liegenden Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe im Einzugsgebiet. Für sie richtet man ein regelmäßiges Vernetzungstreffen ein, bei dem es ausschließlich darum geht, sich über die aktuellen beobachteten Themen der Kinder und Jugendlichen auszutauschen und Ansatzpunkte für Kooperationen und Projekte zu finden.

• Hat man einen solchen Inhalt benannt, ergeben sich daraus oft Bezüge zu thematisch bedeutsamen anderen Partnern aus den lokalen Strukturen. Wer diese inhaltlich relevanten Player jeweils sind oder sein können, kann mit einer thematischen Netzwerkkarte der Kinder und Jugendlichen herausgefunden werden (siehe dazu den methodischen Vorschlag unten). Man schafft dann für das jeweilige Projekt notwendige und geeignete Kooperationsgremien. Doch Vorsicht: Es geht darum, dass die jungen Menschen sich selbst als Akteur*innen in ihrer Kommune erfahren. Die Fachkräfte und ihre Gremien müssen also immer aufpassen, dass sie den Kids solche Handlungsspielräume eröffnen – statt sie ihnen durch eigene Intervention zu nehmen.

Voraussetzungen für die Einführung von KoKoDe

Welche Voraussetzungen sind notwendig, um Kooperationsgremien zur Demokratiebildung im kommunalen Sozialraum einzurichten und zu vernetzen? Zunächst einmal muss es eine aktive Kerngruppe von mindestens zwei Fachkräften einer Einrichtung oder eines Trägers geben, die KoKoDe betreiben wollen, die für den Arbeitsansatz brennen, also hoch motiviert sind, ihn zu realisieren. Diese Mitarbeiter*innen im Kern des Projekts müssen verstanden und erprobt haben, worum es bei GEBe geht; das heißt, sie müssen in der Lage sein, in ihrer eigenen Einrichtung bei den lebensweltlichen Themen der Kids anzusetzen und deren demokratische Mitgestaltung des Lebens und Arbeitens in der Einrichtung zu ermöglichen. Es müssen also gewisse Vorerfahrungen mit GEBe oder mit der Umsetzung einer Subjekt- und Partizipationsorientierung vorhanden sein.

Ein solches Kernteam muss dann planen und entscheiden, wie es welche anderen Organisationen und Fachkräfte vor Ort in KoKoDe einbeziehen will. Dazu braucht man zunächst einen Überblick über die grundsätzlich vorhandenen anderen Einrichtungen im Einzugsgebiet und eine Bewertung der bisher bestehenden Beziehungen, Vernetzungen und Kooperationen. Auch dazu erstellt man eine Netzwerkkarten-Grafik. Anhand eines solchen bewertenden Überblicks über die Netzwerke der Jugendhilfeorganisationen kann man entscheiden, wen man auf welche Weise einbeziehen möchte. Dabei ist empfehlenswert, eher klein und qualifiziert zu beginnen, also nicht das gesamte Spektrum abzubilden, sondern die Organisationen einzubeziehen, mit denen es bereits positive Kontakte und Erfahrungen gibt oder die räumlich so nahe liegen, dass sie einbezogen werden müssen. Zu Beginn unseres Modellprojekts mit dem Nachbarschaftsheim Schöneberg ging es darum, dass Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen dieses Trägers, die teils in Sichtweite liegen, als Erstes sich vernetzten und kooperierten. Obwohl sie sich räumlich so nah waren, hatten sie sich vorher nur bei großen Sitzungen oder Konferenzen des gemeinsamen Trägers gesehen und nicht über die Grenzen der Handlungsfelder hinweg zusammengearbeitet, schon gar nicht zur Förderung kommunalen demokratischen Engagements der eigenen Adressat*innen.

Wenn klar ist, wen man beteiligen will, müssen diese Fachkräfte und Einrichtungen für das Projekt gewonnen werden. Das scheint am besten zu gelingen, wenn man bereits über erfolgreiche Demokratiebildung mithilfe der GEBe-Methode aus der eigenen Einrichtung berichten kann und auch Beispiele für Möglichkeiten demokratischer Partizipation in den Handlungsfeldern der angepeilten Partnerorganisationen hat. Zudem sind Rahmenbedingungen zu klären wie Zeitbedarfe, Zeitrhythmen, Räume und Personalressourcen. Für das Kernteam selbst und für die anderen zu Beteiligenden muss klar sein, welche Zeit allein die Kooperation der Fachkräfte in Anspruch nimmt und was daraus auch an Aufwand für mögliche Projekte folgen könnte. Das heißt, man muss auch eine Diskussion darüber führen, ob die Beteiligten Arbeitsansätze wie KoKoDe für fachlich so zentral halten, dass sie dafür Ressourcen einbringen wollen. Das Projekt muss also von Leitungen und Trägern aktiv gefördert werden.

Die Ressourcenfrage muss auch im Kernteam selbst geklärt werden: Man muss also wissen, wer wie viel Zeit in die Koordination der Kooperation, die methodische Vorbereitung und Projektumsetzung investieren kann. Das bedeutet auch, dass man mit dem eigenen Träger eine solche fachliche Schwerpunktsetzung vereinbaren und hinsichtlich der Ressourcen umsetzbar machen muss. Das Kernteam muss unter sich, aber auch in Kooperation mit den anderen Netzwerkpartnern Aufgaben und Rollen der gemeinsamen Arbeit klären. Es wird zunächst Aufgabe dieses Teams sein, Kooperationstreffen der Fachkräfte methodisch anzuleiten und Diskussionen sowie Entscheidungen zu moderieren.

Es empfiehlt sich nicht nur, mit einigen engagementbereiten Fachkräften und Einrichtungen zu beginnen, sondern auch möglichst bald zu den Themen der Kinder und Jugendlichen inhaltlich zu arbeiten. Die KoKoDe-Methoden müssen in der Praxis erprobt werden. Erst dann ist zu erkennen, was wie funktioniert oder auch nicht. Über gemeinsame konkrete Erfahrungen mit der Förderung von – auch noch so kleinen oder zunächst als unbedeutend erscheinenden – Projekten der Demokratiebildung von ausgewählten Kindern und Jugendlichen wird die tatsächliche Kooperation gestärkt sowie das gemeinsame Lernen. Lange Theoriediskussionen zu Beginn – „Wir müssen erst mal ein gemeinsames Demokratieverständnis erarbeiten“ – sind eher hinderlich, obwohl es ohne ein gewisses gemeinsames Grundverständnis auch nicht gehen wird.

Im Zentrum der Kooperation: Die lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen

Hat man eine Vernetzung geschaffen und will tatsächlich in kooperatives Handeln zur gemeinsamen Förderung demokratischen Engagements der Adressat*innengruppe der beteiligten Einrichtungen kommen, müssen die Themen der Kinder und Jugendlichen im Zentrum stehen. Das kann nur funktionieren, wenn die beteiligten Fachkräfte und Einrichtungen in ihrem Alltag das Handeln ihrer Adressat*innen so beobachten, dass sie a) überhaupt die Themen erkennen, welche die jungen Menschen schwerpunktmäßig beschäftigen, und b) entdecken können, inwieweit darin inhaltliche Potenziale des demokratischen Engagements in den Einrichtungen selbst und darüber hinaus in der Kommune enthalten sind.

Der erste gemeinsame Arbeitsschritt wird also darin bestehen, sich klarzumachen, wie solche Beobachtungen angelegt werden (siehe die Anregungen und methodischen Anleitungen zum Beobachten in GEBe-Band 2; Sturzenhecker und Schwerthelm 2015). Einerseits ist zu reflektieren, wie solches Beobachten – auch auf Dauer – gelingen kann. Andererseits geht es darum, die Themen der Kinder und Jugendlichen zu entdecken. Die Fachkräfte sollten sich über die Beobachtungen in ihren Einrichtungen austauschen und sich auch für die Förderung des demokratischen Engagements zunächst nur in den Einrichtungen Anregungen geben.

Ist eine solche Themenfindung alltäglicher geworden, gilt es, die lokale Relevanz der über die Einrichtungsgrenzen hinweg gemeinsamen Betroffenheit zu entdecken und sie kooperativ in ein Projekt umzusetzen. Dazu wird weiter unten eine detaillierte Methode vorgeschlagen. Kurz gefasst geht man so vor:

• Verschiedene Themen aus den unterschiedlichen Einrichtungen auf einer Wandzeitung sammeln und sich gegenseitig erklären.

• Überschneidungen beziehungsweise Gemeinsamkeiten von Themen entdecken.

• Mögliche Themen für gemeinsames Handeln nach folgenden Kriterien bewerten: Welche Themen haben Potenzial, die Grenzen der Einrichtung zu überschreiten und in die Öffentlichkeit des Sozialraums, der Kommune zu gelangen? Das heißt, welche Themen spielen nicht nur in den Räumen der Einrichtungen eine Rolle, sondern haben auch draußen Potenziale? Auf welche anderen Orte und Akteure beziehen sich die Themen möglicherweise – welche Akteure sind also über die Einrichtung hinaus davon betroffen? Welche Themen sind für die unterschiedlichen beteiligten Kinder und Jugendlichen warum besonders wichtig oder vorrangig? Welche Themen erscheinen zunächst spaßig und positiv, welche konfliktreich und problematisch? Welche Themen werden noch von anderen Beteiligten im Einzugsgebiet vorangetrieben? Welche Überschneidungen, Unterstützungen, aber auch gegenseitigen Behinderungen und Konkurrenzen kann es da geben? Mit welchen Themen gibt es bereits Erfahrungen demokratischer Partizipation, etwa in Projekten der einzelnen Einrichtungen? Was kann man daraus lernen?

• Ein Thema für einen kooperativen Ansatz auswählen.

• Erste Möglichkeiten finden, wie das Thema – gerade auch in seinen die Einrichtung überschreitenden Perspektiven – zurück in einen Dialog mit den Kindern und Jugendlichen der eigenen Einrichtung gebracht werden kann.

• Gespräche mit den Kindern und Jugendlichen führen und prüfen, ob und wie das Thema für sie relevant ist und was möglicherweise wie daran geändert werden müsste, um es attraktiver zu machen – dabei muss auch ermöglicht werden, dass sich das Thema im Dialog ändert und das ursprüngliche Thema durchfällt.

• In der nächsten Sitzung des Kooperationsgremiums sich über die Ergebnisse des Gesprächs mit den Kindern und Jugendlichen austauschen – oder sie direkt am Gremium beteiligen.

• Handlungsansätze zur projekthaften Bearbeitung des Themas sammeln und bewerten; Orte und Settings des Betretens von Öffentlichkeit jenseits der eigenen Einrichtung auswählen; methodischer Entwurf zur Artikulation der beteiligten Kinder und Jugendlichen und zur demokratischen Kommunikation und Auseinandersetzung mit anderen Beteiligten in der kommunalen Öffentlichkeit – dabei muss fachlich entschieden werden, welche Öffentlichkeit für welches Thema und für welche Adressat*innen(gruppe) geeignet ist, denn nicht jeder Konflikt kann öffentlich bearbeitet werden und nicht jede Person ist ohne Weiteres bereit und in der Lage, in beliebigen Formen von Öffentlichkeit zu handeln.

• Erste Erfahrungen des öffentlichen demokratischen Handelns mit den beteiligten Kindern und Jugendlichen auswerten.

• Nächste Arbeitsschritte im Projekt entwickeln.

Die Themen der Kinder und Jugendlichen sollen bei KoKoDe im Vordergrund der Kooperation stehen. Doch kann es auch sinnvoll sein, Themen an die Kinder und Jugendlichen heranzutragen. Wenn man unter der Perspektive der Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements Themen entdeckt, bei denen man begründen kann, dass sie für die Beteiligung in der Kommune relevant sind, kann man sie den Kids in den Einrichtungen vorschlagen. Was die Pädagog*innen für wichtig halten, ist zunächst mal immer nur ein Angebot, das im Dialog mit den Adressat*innen geklärt werden muss. Es geht nicht darum, die jungen Menschen zu etwas zu motivieren, was sie nicht wollen. Nur wenn man mit Themenvorschlägen an das für sie Relevante anknüpfen kann, werden sie sich engagiert beteiligen. Daher ist eine dialogische Aushandlung über das Was und Wie der pädagogischen Vorschläge immer geboten.

Themen, die nicht direkt von den Kindern und Jugendlichen kommen, aber für sie wichtig sein könnten, sind die Planungen und Entscheidungen der Kommune, die Kinder und Jugendliche betreffen. Solche Themen werden aber nicht nur von der kommunalen Politik und Verwaltung gesetzt, sondern können auch aus Handlungsstrategien und inhaltlichen Orientierungen anderer Organisationen im Einzugsgebiet kommen, ebenso wie von zivilgesellschaftlichen Akteuren.

Themen werden aus der Sicht von KoKoDe also potenziell von vier Seiten eingebracht:

• von den Kindern und Jugendlichen – diese Themen sind geprägt in teils sehr unterschiedlichen Gruppierungen des Alters, der Lebenslagen, der teilkulturellen Orientierung und so weiter,

• von den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe – diese Themen entstehen aufgrund der Aufgabenstellungen,

• von den unterschiedlichen im Stadtteil wichtigen zivilgesellschaftlichen Akteuren (Initiativen, Vereinen, Projekten) und

• von den lokal tätigen anderen Organisationen (der Erziehung/Bildung, der Hilfe, der Ordnung, der Wirtschaft, der Freizeit, der Gesundheit und so weiter)

Diese Akteursgruppen sollten nach der Vorstellung einer partizipativen Demokratie ihre Themen, Interessen und Konflikte in öffentliche kommunale Diskurse einbringen, sie gemeinsam – immer unter Einbezug kommunaler Politik – diskutieren, Lösungen aushandeln und Umsetzung sowie Mitverantwortung realisieren. Die Aufgabe der verfassten Kommune mit Politik und Verwaltung wäre, einen solchen bürgerschaftlichen Diskurs zu ermöglichen und zu unterstützen. Dabei ginge es um den Einbezug möglichst aller betroffenen Menschen und Gruppierungen – mit dem Ziel, Ausgrenzungen aus dem demokratischen Prozess zu vermeiden. Zunächst muss immer ein demokratisch-argumentativer Streit um die unterschiedlichen Perspektiven auf die Themen möglich gemacht werden, der aber schließlich in Entscheidungen münden muss. Sofern das inhaltlich jeweils relevant ist, liegen wichtige Entscheidungen bei den demokratischen Gremien der Kommune, aber vieles wird auch in den Verhandlungen zwischen den Beteiligten lösbar sein.

Kinder und Jugendliche – in der Unterschiedlichkeit ihrer Milieus, Lebenslagen, Bildungsformen und so weiter – sollten so unterstützt werden, dass sie an solchen öffentlichen Diskursen teilnehmen können. Sie müssen sowohl die Möglichkeit haben, ihre eigenen Themen zu äußern, als auch, sie mit anderen Betroffenen diskursiv auszutragen. Die Öffentlichkeit wird zu einer Arena, in der Themen, Interessen und Konflikte eingebracht und ausgestritten werden können. Die Kids müssen aber auch mit Themen anderer Beteiligter in der Kommune konfrontiert werden, die sie als Mitbürger*innen angehen. Das gilt nicht nur für die Themen, die die verfasste Kommune aufgrund politischer Entscheidungen und Planungen setzt – darauf beziehen sich die unten genannten Gemeindeordnungen zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen –, sondern auch für die Themenstellungen, die andere Akteure im Gemeinwesen beschäftigen.

Dieses Ideal könnte man grafisch so abbilden, dass es eine Gleichberechtigung der beteiligten Akteure gibt, Themen öffentlich einzubringen und sie – gefördert und gebündelt durch die verfasste Kommune – diskutiert und entschieden zu sehen (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Ideale Verbindung von Themen gesellschaftlich-demokratischen Engagements in Öffentlichkeit und Kommune

Quelle: Eigene Darstellung

In der Realität – so die hier aufgestellte Hypothese – läuft es jedoch häufig anders. Gerade wenn man die Perspektive von Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe betrachtet, stellen diese im Alltag häufig die institutionellen Themen und Aufgaben in das Zentrum ihres Handelns. Diese beziehen sich im Wesentlichen auf ihre pädagogischen Aufgaben und kaum auf ihre Integration in öffentliche Diskurse und politische Prozesse der Kommune. Die kommunal relevanten Themen der Adressat*innen und der anderen Akteure ihrer sozialräumlich-politischen Umwelt fließen damit nur wenig in das Handeln der Einrichtungen ein. Diese betrachten sich als Inseln in den Öffentlichkeiten der Kommune und höchstens mittels ihrer Träger und in Bezug auf die Aushandlung von Rahmenbedingungen mit der verfassten Kommune als politische Akteure. Nur sehr selten nehmen die Einrichtungen ihre Aufgabe wahr, das gesellschaftlich-demokratische Engagement ihrer Adressat*innen in der Kommune zu fördern, indem sie bei deren Themen ansetzen. Grafisch lässt sich das wie in Abbildung 2 darstellen.

Abbildung 2: Häufige Realität: Wenige Überschneidungen zwischen Jugendthemen und politischer Kommune, Organisationen und Zivilgesellschaft

Quelle: Eigene Darstellung

Folgt man den KoKoDe-Prinzipien, stellt man die Themen der Kinder und Jugendlichen ins Zentrum der Förderung gesellschaftlich-demokratischen Handelns durch die Einrichtung. Obwohl aus Sicht der Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen genau diese Förderung politischen Handelns ihrer Adressat*innen im Zentrum stehen muss – zumindest was diesen Teil ihres Aufgabenspektrums angeht –, müssen auch die Themen der anderen Akteure und die öffentlichen Aushandlungsprozesse dazu für die Kinder und Jugendlichen zugänglich gemacht werden. Daher sind auch diese Akteursgruppen in die Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements seitens der Einrichtungen einzubeziehen. Insgesamt geht es darum, die Einrichtungen (eben auch in Kooperation) mit ihren Adressat*innen in die demokratisch-politische Arena der Kommune einzubringen – auch als Mitakteure der gemeinsamen Verantwortung für die Kommune (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3: Im Zentrum der Förderung: Themen der Kinder und Jugendlichen zu gesellschaftlich-demokratischem Engagement in der Kommune

Quelle: Eigene Darstellung

Es geht somit auch darum, die Perspektive der Kinder und Jugendlichen nicht nur auf deren Themen, Interessen und Konflikte zu richten, sondern sie auch umgekehrt mit den Themen, Interessen und Konflikten des Gemeinwesens zu konfrontieren. Das bedeutet ebenfalls, sie zu unterstützen, ihre Sicht- und Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Denn gerade für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen kann es sonst zu einer Einschränkung ihrer Möglichkeiten kommen, Themen zu entwickeln, die ihre Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten stark erweitern würden. Eine solche Grundhaltung und Handlungsweise kann mit Bourdieu als „Habitus der Notwendigkeit“ bezeichnet werden. El-Mafaalani (2014: 19) erklärt das so: „Untere Schichten zeichnen sich nach Bourdieu durch einen Habitus der Notwendigkeit aus, ein Habitus also, der bei der Wahrnehmung einer Situation die Funktionalität, Anwendbarkeit oder eben die Notwendigkeit in den Vordergrund stellt. Dies erscheint plausibel, da die Sozialisationsbedingungen in unteren Schichten durch Knappheit an ökonomischem Kapital (Geld, Besitz) und kulturellem Kapital (Wissen, Bildung), aber auch an sozialem Kapital (soziale Netzwerke, Anerkennung) gekennzeichnet sind und der Habitus auf ein Management dieser Knappheit ausgerichtet ist. Im Zustand höchster Knappheit muss permanent gefragt werden, ob etwas auch wirklich notwendig ist, wofür man etwas macht, ob es ‚etwas bringt‘, welcher konkrete Sinn dahintersteckt. Ein Kind, das in diesen Verhältnissen aufwächst, entwickelt eine ‚Mentalität‘, in der solche Nutzenabwägungen in allen Lebensbereichen handlungsleitend werden, unter anderem auch in der Schule.“

Beschränkt auf solche Notwendigkeiten, haben Kinder und Jugendliche aus benachteiligten Lebenslagen oft wenige Vorstellungen darüber, was außerhalb des Gegebenen für sie gut, nützlich, einforderbar wäre. Beispielsweise sind die armen Kinder in unserem Berliner Modellprojekt häufig sozialräumlich vollkommen beschränkt auf ein kleines Gebiet ihrer Stadtteile. Sie bewegen sich wenig darüber hinaus und sehen kaum, was es sonst noch in Berlin, in Deutschland oder in der Welt für sie geben könnte. Wenn man nicht auch solche Möglichkeiten an sie heranträgt und für sie erkennbar macht, bleiben sie in den Bedingungen der Notwendigkeit verhaftet. Aus der Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe, Bildungsgerechtigkeit auszuweiten und auch den benachteiligten Kindern und Jugendlichen Möglichkeiten einer breiten Weltaneignung zu eröffnen, erwächst hier zudem die Perspektive, ihre Themen und Interessen zu erweitern. Daraus können dann wiederum Inhalte für ihre eigene demokratische Selbstvertretung in der Kommune erwachsen.

So sehr also der KoKoDe-Ansatz darauf besteht, die Themen der Kinder und Jugendlichen ins Zentrum der Förderung ihres gesellschaftlich-demokratischen Engagements zu setzen, so gilt es doch auch, dafür zu sorgen, dass diese Themen erweitert werden, ebenso wie die jungen Menschen mit den Themen, Interessen und Konflikten anderer Akteure im Gemeinwesen zu konfrontieren.

Doch warum das alles? Begründungen für KoKoDe

Der KoKoDe-Ansatz beruht auf konzeptionellen Annahmen zur Bedeutung von Demokratiebildung durch die Ermöglichung demokratischer Partizipation von Kindern und Jugendlichen in pädagogischen Einrichtungen und in der Kommune. Zu deren Bedeutung haben die Publikationen über die im Programm jungbewegt der Bertelsmann Stiftung entstandenen Modelle ausführliche Begründungen und methodische Anregungen geliefert: für die Offene Kinder- und Jugendarbeit im Rahmen des GEBe-Konzepts und für das Feld der Kita im Konzept „Mitentscheiden und Mithandeln in der Kita“ (Knauer, Sturzenhecker und Hansen 2011; Hansen und Knauer 2015; zur demokratischen Partizipation in pädagogischen Organisationen generell vgl. Richter et al. 2016).² Die Begründungen und konzeptionellen Ansätze dieser Konzepte sollen hier nicht ausführlich dargestellt, doch wesentliche Begründungsstränge wenigstens in kurzen Zusammenfassungen noch einmal verdeutlicht werden:

1. Was ist demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen und warum sollte man sie in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe fördern?

2. Warum ist demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune zu fördern?

3. Warum ist Kooperation von Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen wichtig zur Stärkung demokratischer Partizipation ihrer Adressat*innen in der Kommune?

Was ist demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen und warum sollte man sie in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe fördern?

Das Konzept bezieht sich auf partizipatorische Demokratiekonzepte, für die Demokratie nicht nur ein Verfahren zur Bestimmung von Regierungen ist, sondern Mitsprache und Mitbestimmung der Bürger*innen beinhaltet, ebenso wie deren Beteiligung an Entscheidungen in den gesellschaftlichen Handlungsfeldern und Institutionen. Demokratie ist mit Dewey (1916/1985) nicht nur eine Regierungsform, sondern auch eine Lebensform, deren Prinzipien für die gemeinsame Regelung der Fragen des Zusammenlebens in Kraft sind. In ihrem symbolischen Kern (Richter et al. 2016) geht es bei Demokratie darum, dass die Mitglieder von Entscheidungsgemeinschaften gleichberechtigten Zugang und gleichrangige Teilnahme an Verhandlungen und Entscheidungen haben, und zwar zu Frage- oder Problemstellungen der kooperativen Lebensführung. Wer von Entscheidungen und ihren Folgen betroffen ist, hat auch das Recht, dabei mitzubestimmen, aber auch die Pflicht, Entscheidungen zu respektieren, mithandelnd umzusetzen und die Folgen zu verantworten. Habermas (1981) formuliert das demokratische Prinzip als die Einheit von „Urhebern und Adressaten“ gemeinsamer Entscheidungen. Demokratie ist ein Versuch, alle (das Volk, altgriechisch: „demos“) gleichberechtigt an der Ausübung der Herrschaft (altgriechisch: „kratia“) zu beteiligen (vgl. zu den folgenden Argumenten auch Knauer, Sturzenhecker und Hansen 2016).

Überträgt man die Idee der Demokratie auf sozialpädagogische Einrichtungen, stellt sich dort die Machtfrage. In (sozial)pädagogischen Einrichtungen besteht zunächst keine Gleichrangigkeit der beteiligten erwachsenen Fachkräfte mit den Kindern/Jugendlichen. Stattdessen ist Erziehung immer von asymmetrischen Machtverhältnissen gekennzeichnet. Fachkräfte verfügen über viele Machtpotenziale: bei jüngeren Kindern besonders über körperliche Überlegenheitsmacht, aber auch insgesamt über Handlungs- oder Gestaltungsmacht, Verfügungsmacht, Definitions- oder Deutungsmacht, Mobilisierungsmacht usw. (Knauer, Sturzenhecker und Hansen 2011: 28 ff.).

Kinder brauchen Sorge, Schutz und Erziehung durch Erwachsene; sie sind darauf angewiesen, dass Erwachsene ihre Macht nutzen, um die Rahmenbedingungen gelingenden Aufwachsens herzustellen und zu sichern und Kinder angemessen in die gesellschaftlichen Handlungsweisen einzuführen, also Erziehung zu gewährleisten. Allerdings besteht damit auch immer das Risiko, dass die so auf die Erwachsenen Angewiesenen zu Objekten erzieherischer Macht werden. Die Geschichte der Erziehung zeigt bis heute, wie sehr diese Machtungleichheit zu Objektivierung, Machtmissbrauch, Grausamkeit und Unterdrückung führen kann. Will man solchen Machtmissbrauch verhindern, geht das nicht einfach dadurch, dass diese strukturelle Ungleichheit zwischen Erziehenden und Kindern verleugnet wird. Solche Versuche der Vertuschung von Machtverhältnissen führen eher zu einer Verschärfung des Missbrauchsrisikos, weil so den real abhängigen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit genommen wird, die Machtverhältnisse als solche zu benennen und sich öffentlich gegen sie zu wehren.

Die hier aufgenommenen Konzepte von GEBe und von „Mitentscheiden und und Mithandeln in der Kita“ zielen darauf, einseitige Machtausübung in der Sozialpädagogik zu verhindern oder zu erschweren. Sie erkennen die unvermeidbare Machtungleichheit in der Sozialpädagogik an, meinen aber, dass eine Demokratisierung der Verhältnisse zwischen erwachsenen Fachkräften und Kindern und Jugendlichen eine Möglichkeit ist, Machtungleichheit und ihre negativen Folgen zu zähmen. Demokratie versucht ja gerade, Ungleiche (in Bezug auf ihre Macht, ihre gesellschaftlichen Ressourcen, Statusgefälle, Durchsetzungsfähigkeiten und so weiter) doch in eine faire und gleichberechtigte Aushandlung von Entscheidungen zu setzen. Für die demokratischen Entscheidungen sollte es nämlich nicht relevant sein, wer über welche Machtpotenziale und Überlegenheitschancen verfügt, weil grundsätzlich alle unabhängig von ihren Voraussetzungen gleichberechtigt zur Teilnahme und Mitwirkung an Entscheidungen sein sollten – so zumindest lautet der ideale Anspruch, der allerdings oft nicht eingelöst wird.

In sozialpädagogischen Einrichtungen hieße dies, die Teilnehmenden mit klaren Rechten der Selbst- und Mitbestimmung auszustatten und genau zu klären, wie Macht geteilt wird und wie man zusammen zu Entscheidungen und gemeinsam bestimmten Regeln und Handlungsweisen kommt. Eine öffentliche und differenzierte Klärung von Rechten, Rollen, Pflichten und Verantwortungen der Einzelnen und der Gemeinschaft ermöglicht Kindern und Erwachsenen, einerseits ihre Interessen zu vertreten, andererseits Unrecht zu benennen und sich gegen Machtmissbrauch zu wehren. Bei der demokratischen Strukturierung der Verhältnisse aller Beteiligten in sozialpädagogischen Einrichtungen und Arbeitsfeldern handelt es sich um eine demokratischn Teilung von Macht und damit um die Verhinderung von Grausamkeit, Ungerechtigkeit, „Willkür und Despotismus“ (wie Janusz Korczak es nannte) der Fachkräfte beziehungsweise Erwachsenen.

Damit lässt sich das Thema der Demokratieerziehung ansprechen. Wenn Kinder und Jugendliche Erziehung brauchen, also eine Einführung in die Lebens- und Handlungsweisen einer Gesellschaft, um in dieser selbst aktiv und auch verändernd handeln zu können, dann müsste in einer demokratischen Gesellschaft Erziehung auch in Demokratie einführen. Wenn Demokratie eine Lebensform ist, die als Handlungsorientierung den gesamten gesellschaftlichen Alltag durchziehen soll – statt nur eine Regierungsform, an der man sich erst ab Erreichung des Wahlalters beteiligen darf –, dann müssten Kinder und Jugendliche sich von Beginn an der Demokratiepraxis beteiligen können. Wenn Demokratie zudem nicht auf ein fixiertes und allzeit gültiges Verfahren festgelegt werden kann, sondern sich dauernd verändern muss, müssen auch alle Beteiligten, unabhängig von ihrem Alter, Demokratie immer wieder weiter und neu lernen. Wenn also Kinder mit der Kita das erste Mal eine gesellschaftliche Institution betreten, müssen sie dort auch auf die Lebensform Demokratie treffen und Demokratie lernen, indem sie aktiv mitentscheiden und mithandeln können.

Eine demokratische Erziehung als Einführung von Kindern und Jugendlichen in eine demokratische Gesellschaft muss die Adressat*innen „dialogisch“ (Mollenhauer) befähigen, in dieser Gesellschaft möglichst selbstbestimmt und mitbestimmend zu handeln. Das wäre eine „Erziehung in Mündigkeit zur Mündigkeit“ (Richter 1998: 69), also eine Erziehung, die das Gegenüber als mündiges Subjekt von Anfang an thematisiert und ihm oder ihr Verhältnisse der Ausübung von Mündigkeit anbietet. Es geht also in einer solchen Demokratieerziehung darum, dass die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe in ihren Binnenverhältnissen demokratisch strukturiert sind, sodass die demokratische Beteiligung der Kinder und Jugendlichen in ihnen selbstverständlich ist. Zu einer solchen Erziehung gehört auch, durch Fürsorge und Schutz Bedingungen – zuvorderst in den Einrichtungen – zu schaffen, die die demokratische Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen sichern.

Erziehung bezeichnet hier die Tätigkeit der Erwachsenen beziehungsweise Fachkräfte. Demgegenüber ist die Selbsttätigkeit der Kinder als Bildung zu bezeichnen. Danach eignen sich Menschen – hier die Kinder und Jugendlichen – selbsttätig die Welt und Gesellschaft aktiv an, setzen sich dabei mit ihrer sozialen und gesellschaftlichen Angewiesenheit und auch mit deren be- und verhindernden Verhältnissen auseinander und ringen um mehr Subjekthaftigkeit. Bildung ist also gekennzeichnet durch soziale/gesellschaftliche Einbindung und Angewiesenheit, allerdings gerade dadurch, dass die Subjekte mit diesen Abhängigkeiten aktiv umgehen und sich gleichzeitig mit ihrer Hilfe und trotz ihrer Vorgaben eigensinnig selbst bilden. So verstandene Bildung ist ein unverfügbarer, offener und immer wieder auch krisenhafter transformatorischer Prozess. Die Selbstbildung des Subjekts kann nicht erzieherisch gemacht werden, ihr kann pädagogisch nur assistiert werden.

Dieses Bildungskonzept beschreibt einen breiten fachlichen Konsens in der Sozialpädagogik. Will man in der Praxis der Einrichtungen den Bildungsprozessen der Kinder und Jugendlichen assistieren, muss es darum gehen, die selbstbestimmten Bildungsthemen und Bildungsweisen der Kids mit ihnen zu erkennen und sie dialogisch in deren Realisierung und Ausweitung zu unterstützen. Solche selbstbestimmten Bildungsprozesse der einzelnen Subjekte müssen aber in sozialpädagogischen Einrichtungen mit den Projekten der anderen Teilnehmenden vermittelt werden. Selbstbildung muss ergänzt werden durch partizipatorische Bildung im Sinne einer gemeinsamen Aushandlung der Bildungsgelegenheiten für alle, durchaus auch im Sinne einer gemeinschaftlichen beziehungsweise kooperativen Betreibung von Bildungsprojekten.

Will man also erzieherisch Selbstbildung assistieren, ihre Rahmenbedingungen sichern und eine vielfältige und ausgedehnte Aneignung für alle Kinder und Jugendlichen möglich machen, muss das immer darauf fußen, die jungen Menschen in eine gemeinsame Regelung der Bildungsbedingungen in der Einrichtung einzubeziehen. Macht man das auf demokratische Weise, bietet man also Kindern und Jugendlichen an, mitbestimmend und mithandelnd die Gesellschaft der Einrichtung inklusive ihrer Bildungsprojekte zu gestalten, eröffnet man ihnen die selbsttätige Aneignung von Demokratie. Demokratie wird ihnen damit nicht von außen beigebracht, sondern als Handlungsmöglichkeit offeriert. Es entsteht Demokratiebildung, eine aktive Aneignung von Demokratie durch ihre Ausübung. Die GEBe-Methode kann insgesamt als ein Versuch betrachtet werden, auf die Bildungsprojekte und -prozesse der Kinder und Jugendlichen einzugehen, sie besser zu erkennen und stärker zu unterstützen, sie dann allerdings auch in demokratische Prozesse der gemeinsamen Entscheidungen und mitverantwortlichen Umsetzungen einzubetten.

Die demokratische Beteiligung von Kindern in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe ergibt sich aber auch aus rechtlichen Forderungen. Der § 45 SGB VIII schreibt für die Betriebserlaubnis von Tageseinrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe vor, „Verfahren der Beteiligung“ vorzuhalten. Das SGB VIII und auch die UN-Kinderrechtskonvention schreiben weitere Regelungen der Partizipation von Kindern und der Berücksichtigung ihrer Meinung in der Gestaltung von Angeboten und Hilfen vor. Allerdings sind diese Rechte oft mit einem Vorbehalt versehen, nach dem Entwicklungsstand, Alter oder Reife hinsichtlich der Beteiligungsfähigkeit berücksichtigt werden müssen. Bezieht man sich stattdessen auf die Menschenrechte und vor allem die grundgesetzliche Sicherung der menschlichen Würde, gelangt man zu einer weitergehenden Interpretation und daraus folgenden Demokratiepraxis. Von der Pfordten (2016) zeigt, dass im Kern der Menschenwürde die universelle menschliche Fähigkeit zur Selbstbestimmung liegt. Würde zu schützen, bedeutet also, das Recht auf Selbstbestimmung zu achten. Selbstbestimmung ist für alle Menschen ab Geburt anzunehmen.

Selbstbestimmung in sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen – zum Beispiel also in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe – muss sich zu einer Mitbestimmung ausweiten. Die Ermöglichung einer weitestgehenden Selbstbestimmung, die ihre Grenzen in der Selbstbestimmung der anderen findet und somit zur Mitbestimmung werden muss, kann als demokratisches Prinzip verstanden werden. „Als Menschen stehen Kindern in Deutschland auch die Rechte des Grundgesetzes zu. Das wird erkennbar an der Bestimmung von Kindern/Jugendlichen als ‚Subjekte‘ des Grundgesetzes, also als gleichberechtigte Träger dieser Rechte: ‚Außer Streit steht, dass das Grundgesetz bereits in seiner jetzigen Fassung die Subjektstellung des Kindes gewährleistet‘ (Eichholz 2008: 16). Die Annahme, dass Kinder Menschenrechte haben (ob durch UN-Konvention und/oder Grundgesetz), hat gravierende Folgen für die Pädagogik. Sie macht eine normative Orientierung des pädagogischen Handelns an demokratischen Grundwerten der Gleichberechtigung zur Mitentscheidung zum Ausgangspunkt der Pädagogik“ (Knauer, Sturzenhecker und Hansen 2016: 37 f.).

Wurde hier begründet, warum Kinder und Jugendliche in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe demokratisch partizipieren sollen – ohne dass damit die pädagogischen Verantwortungen für Schutz, Fürsorge, Ressourcensicherung, Sicherung von Zugangsgerechtigkeit in der Beteiligung und so weiter aufgehoben wären –, geht es bei den folgenden Argumenten um die Frage, warum solche Partizipation auch auf die Kommune ausgeweitet werden soll.

Warum ist demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune zu fördern?

Das ergibt sich zunächst aus der schon oben geführten rechtlichen Argumentation. Wenn Kinder und Jugendliche „Subjekte des Grundgesetzes“ sind, haben sie den Status als Bürger*innen. Damit gelten die demokratischen Partizipationsrechte auch für sie. Ohne hier die Frage eines Wahlrechts für Kinder diskutieren zu wollen, wird argumentiert, dass Kinder und Jugendliche ihr Recht auf Mitbestimmung besonders dort wahrnehmen sollten, wo sie täglich leben. Die Mündigkeitsunterstellung meint, dass alle Menschen Expert*innen sind, wenn sie konkret von etwas betroffen sind – anders gesagt: Betroffenheit bedeutet Expertise. Betroffenheit ist dort am stärksten, wo die Menschen im Alltag leben und arbeiten. Obwohl virtuelle Welten für viele Menschen (auch für Kinder und Jugendliche) zumindest geistige Lebens- und Handlungsorte darstellen, sind doch gerade die Notwendigkeit eines materiellen Lebensortes und die materielle Erhaltung des eigenen Lebens in Kooperation mit anderen an einem solchen Ort unaufhebbar. Man braucht ein Dach über dem Kopf, Orte der (Aus-)Bildung wie Schulen, Kitas und Jugendeinrichtungen, Verkehrsmittel und Verkehrsinfrastruktur, Läden und Märkte, Gesundheitseinrichtungen, Orte der Freizeitgestaltung und des Spiels, der Religionsausübung, der Geselligkeit, der Politik, der Rechtsprechung und so weiter. All diese Orte sind geprägt durch ihre materielle Örtlichkeit, aber ebenso durch das soziale Handeln, mit dem Menschen deren Bedeutung und deren Wirkungen überhaupt erst herstellen. Es handelt sich in diesem Sinne um soziale Räume beziehungsweise Sozialräume.

Üblicherweise sind solche Orte der Herstellung und des Erhalts des sozialen und materiellen Lebens auf einem Territorium zu einem Netz von Orten verbunden, das hier als Kommune bezeichnet wird. Der Begriff kommt vom lateinischen „communis“, das „gemeinsam“ bedeutet, zusammengesetzt aus dem Präfix „con“ – das „mit“ bedeutet – und „munis“ mit der Bedeutung von „gefällig, dienstfertig“. Gefällig bedeutet im Deutschen unter anderem, sich einen Gefallen tun, sich einen Dienst erweisen. Eine Kommune ist etymologisch also ein Ort, an dem Menschen einander gefällig handeln, an dem man sich gegenseitig Dienste leistet. Es handelt sich um eine Gemeinde, die nicht nur durch ihren territorialen Zusammenhang gekennzeichnet ist, sondern zentral durch das gegenseitige soziale Füreinander-Sorgen. Das Gemeinschaftliche, das im Begriff der Gemeinde zum Ausdruck kommt, spiegelt sich in der Mitgliedschaft der Bürger*innen in der politisch verfassten Kommune, wo Mitglieder auch das Recht auf Mitbestimmung haben. Kinder und Jugendliche sind in solche sozialen und politischen Gemeinschaften vor Ort eingebunden. Sie sind ebenso wie die Erwachsenen real und rechtlich Mitglieder der Kommune, also Bürger*innen.

Auf solche Erkenntnisse antworteten seit den 1990er-Jahren unterschiedliche Konzepte zur Stärkung der Partizipation von Kindern und Jugendlichen in den Kommunen. Das hatte beispielsweise zur Folge, dass Bundesländer wie Schleswig-Holstein oder Hamburg in ihren Gemeindeordnungen, also den kommunalen Verfassungen, starke Regeln zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an kommunalen Entscheidungen schufen. So formuliert die Gemeindeordnung Schleswig-Holstein in § 47f: „(1) Die Gemeinde muss bei Planungen und Vorhaben, die die Interessen von Kindern und Jugendlichen berühren, diese in angemessener Weise beteiligen. Hierzu muss die Gemeinde über die Beteiligung der Einwohnerinnen und Einwohner nach den §§ 16a bis 16f hinaus geeignete Verfahren entwickeln. (2) Bei der Durchführung von Planungen und Vorhaben, die die Interessen von Kindern und Jugendlichen berühren, muss die Gemeinde in geeigneter Weise darlegen, wie sie diese Interessen berücksichtigt und die Beteiligung nach Absatz 1 durchgeführt hat.“ Ähnlich das Bezirksverwaltungsgesetz des Landes Hamburg für seine Kommunen, also die Bezirke: „§ 33 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Das Bezirksamt muss bei Planungen und Vorhaben, die die Interessen von Kindern und Jugendlichen berühren, diese in angemessener Weise beteiligen. Hierzu entwickelt das Bezirksamt geeignete Verfahren.“

Diese Gesetze waren Meilensteine auf dem Weg, Kindern und Jugendlichen ihre Bürger*innenrechte auch tatsächlich zu gewähren. So wichtig diese Schritte auch waren, bleibt doch kritisch zu bemerken, dass diese Regelungen nur eine Top-down-Partizipation vorsehen. Die mittels Demokratie als Regierungsform gewählten Gemeindevertretungen bestimmen Planungen und Vorhaben; erst dann prüfen sie, ob Kinder und Jugendliche davon betroffen sind und ob und wie sie beteiligt werden müssen. Der umgekehrte Weg würde stärker die Prinzipien einer partizipativen Demokratie berücksichtigen. Danach entstehen die Themen der zu entscheidenden Fragen aus den Interessen, Konflikten und Problemstellungen des Zusammenlebens in der Gemeinde. Diese werden in Öffentlichkeiten debattiert, finden darüber auch in die Meinungsbildung der Parteien und führen schließlich zu Entscheidungen der gewählten kommunalen Gremien.

Demnach müssten auch Kinder und Jugendliche Zugang zur kommunalen politischen Öffentlichkeit haben, um ihre Interessen zu artikulieren, um Konflikte und Probleme zu benennen und so Themenstellungen einer gemeinsamen Debatte und letztlich Entscheidungen selbst erzeugen und beeinflussen zu können. Insgesamt ergibt sich der empirische Eindruck, dass eine solche partizipative und öffentliche Demokratie bei den Erwachsenen nicht besonders gut funktioniert beziehungsweise im Wesentlichen beschränkt ist auf politisch ohnehin stark vernetzte und artikulationsfähige Teilgruppierungen. Damit entsteht das Risiko, dass solche politisch engagierten Gruppierungen ihre Teilinteressen mit dem Gemeinwohl verwechseln und sie, ohne große Beteiligung anderer Betroffener durchsetzen. Die Stärkung einer kommunalen, an die lebensweltlichen Themen und unterschiedlichsten Gruppeninteressen wirklich anknüpfenden Demokratie steht also ohnehin an.

Gerade die pädagogischen Organisationen haben hier den Vorteil, dass ihre Adressat*innen sich dort relativ kontinuierlich aufhalten und es damit auch Gelegenheiten gibt, strukturiert und unterstützt ihre lebensweltlichen Themen und ihre Betroffenheit in der Kommune zu erheben. Dann können sie pädagogisch unterstützt werden, ihre Themen, Konflikte und Interessen zu klären und diese in Bezug auf kommunale Öffentlichkeiten zu artikulieren. Anders als in den allgemeinen kommunalen Politikprozessen gibt es also eine Unterstützungsstruktur, die Kinder und Jugendlichen helfen kann, sich in die kommunale Demokratie einzubringen.

Hier zeigen sich die großen Chancen sozialpädagogischer Institutionen, sich als Feld demokratischer Mitgestaltung der Adressat*innen zu strukturieren und von dort Übergänge zu gesellschaftlich-demokratischem Engagement der Kinder und Jugendlichen in die Kommune zu eröffnen. Denn wer sich in Organisationen engagiert, beteiligt sich auch stärker allgemein politisch (European Commission 2013). Damit wird konzeptionell angenommen, dass eine kommunale Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen auf demokratisch strukturierten pädagogischen Institutionen beruhen muss. Ohne eine solche dauerhafte strukturell verankerte Demokratieerfahrung in den pädagogischen Einrichtungen verkommt die kommunale Partizipation schnell zu episodalen Spielweisen der Partizipation (Winklhofer 2000), die ohne eine Stützung durch den Alltag und die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen stark bestimmenden pädagogischen Institutionen kaum qualifiziert werden kann (Gerdes und Bittlingmayer 2012).

Mit den Konzepten und Initiativen, die demokratische Partizipation der jungen Menschen in den Einrichtungen zu stärken, entstand möglicherweise eine zu starke Konzentration oder gar Begrenzung auf die Demokratisierung der Binnenverhältnisse. Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe sind allerdings keine Inseln. Sie sind nicht abgekoppelt von einer komplexen lokalen und gesamtgesellschaftlichen Umwelt, sondern vielfach mit dieser verbunden und von ihr beeinflusst. Das gilt erst recht für das Leben der Kinder und Jugendlichen in der räumlich-sozialen, wirtschaftlichen und politischen Welt ihres Stadtteils oder Dorfes. Durch ihr Handeln entsteht schon ein Netzwerk, das die verschiedenen Orte, Handlungsweisen, Interessen, aber auch Probleme und Konflikte in eine Verbindung bringt. So entstehen in der Schule eine ganze Reihe von Themen und Problemen, die für die Kinder und Jugendlichen gar nicht auf diesen Ort beschränkt sind.

Das Problem, dass viele Schüler und Schülerinnen das Essen in der Ganztagsschule nicht nur stressig, sondern auch wenig wohlschmeckend finden, führt dazu, dass sie versuchen, andere Orte für Erholung und Essen zu finden. Sie versuchen, das Schulgelände zu verlassen, Kioske oder Dönerbuden aufzusuchen oder in der Nachbarschaft beziehungsweise in angrenzenden Grünzonen zu chillen. An solchen außerschulischen Orten stoßen sie aber wieder auf andere dort handelnde Menschen und deren Interessen. Es entstehen neue Chancen, etwa der Bildung, der Schließung von Freundschaften und Bekanntschaften, der Freizeitgestaltung, des Umgangs mit Nahrungsmitteln usw. Selten aber können die pädagogischen Einrichtungen wie Schule oder Jugendhäuser solche Verschränkungen von Räumen und Handlungsmustern jenseits der Grenzen der eigenen Einrichtungen erkennen oder gar handelnd einbeziehen. Die Kinder und Jugendlichen sind also immer schon Akteur*innen jenseits der Grenzen der Einrichtungen und handeln im Rahmen der räumlich-sozialen Verhältnisse der Kommune.

Dort sind sie als Einzelpersonen oder als Cliquen häufig den Machtsphären anderer Personen, Gruppierungen oder Institutionen ausgesetzt. Forschungen zum sozialräumlichen Handeln von Kindern und Jugendlichen zeigen, dass diese in den lokalen Machthierarchien oft an letzter Stelle stehen und wenig Einflussmöglichkeiten haben (zum Beispiel Reutlinger 2003; Scherr 2004; Sturzenhecker 2015a). Obwohl die Kinder und Jugendlichen Mitbürger*innen sind, wird ihnen doch nicht gleiches Recht eingeräumt, die öffentlichen Räume zu nutzen. Stattdessen kommt es häufig zu Kontrollen, Vertreibungen und Verbringung in pädagogische Einrichtungen. Mögen diese dann durchaus selbst wieder demokratisiert sein, bleibt diese Chance der jungen Menschen auf Partizipation jedoch schwach, wenn die pädagogischen Einrichtungen selbst nicht auf den Mangel an demokratischer Beteiligung ihrer Adressat*innen in der Umwelt eingehen. Der Blick der Einrichtungen muss sich also immer gleichzeitig auf ihre Binnenverhältnisse und deren Demokratisierung sowie auf die Außenverhältnisse richten, also auf die Unterstützung der Kinder und Jugendlichen auch in ihren sonstigen Lebensverhältnissen, um in den sozialen Räumen der Kommune als mitentscheidungsberechtigte Bürger*innen anerkannt zu werden.

Daher fordern landesweite Kampagnen wie „Handeln für eine jugendgerechte Gesellschaft“ (jugendgerecht.de), demokratische Beteiligung und ein Mehr an Gerechtigkeit für Kinder und Jugendliche, besonders auf Ebene der Kommunen, durchzusetzen. Gefordert werden kinder- und jugendgerechte Kommunen und Regionen, „weil sie räumlich und politisch den jugendlichen Lebenswelten am nächsten sind. Hier sind die jungen Menschen unmittelbar betroffen, hier sind sie direkt ansprechbar“ (jugendgerecht.de). Handlungsmodelle einer kommunalen jugendgerechten demokratischen Beteiligung haben auch das Potenzial, die gesellschaftliche Inklusion von Kindern und Jugendlichen zu stärken. Diese werden – folgt man demokratischen Prinzipien – nicht als benachteiligte, defizitäre, problematische oder riskante Gruppierungen betrachtet und behandelt, sondern sind gleichberechtigte Mitbürger*innen, die, anerkannt als Mitglieder der kommunalen Demokratie, diese mitgestalten.

Insgesamt ist damit auch ein Argument verbunden, das Demokratie auf kommunaler Ebene besondere Chancen der konkreten Mitwirkung der Bürger*innen an lokalen Entscheidungen und kommunalen Handlungsweisen böte. Es sind heute viele konzeptionelle Ideen zu finden, die die Rettung der Demokratie in der Kommune verorten (zum Beispiel Barber 2013; Hüther 2013; Richter 2016). Angesichts von Globalisierung und postdemokratischen Phänomenen wird damit doch gerade einer kommunalen Zivilgesellschaft und Demokratie noch die Möglichkeit zugetraut, Erfahrungen konkreter Beteiligung an öffentlich-diskursiver Konfliktbearbeitung und gemeinsamer Entscheidung zu ermöglichen. Auch und gerade Kinder und Jugendliche sollen solche kommunalen Erfahrungen der Demokratiebildung machen können.

Warum ist Kooperation von Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen wichtig zur Stärkung demokratischer Partizipation ihrer Adressat*innen in der Kommune?

Die konzeptionelle Grundidee von KoKoDe ist nicht wirklich neu. Dass die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe lokal kooperieren sollen, ist eine alte fachliche Forderung. Dabei die Subjekte, ihre sozialräumlichen Lebensweisen und Themen in den Mittelpunkt zu stellen, ist ebenfalls keine neue Idee. Und trotzdem scheint die Kombination von beidem bisher so gut wie nicht erprobt zu sein. Das liegt meines Erachtens vor allem daran, dass die Versäulung der Arbeitsfelder in der Kinder- und Jugendhilfe sehr stark ist. Es liegt für Fachkräfte noch halbwegs nahe, sich mit anderen Einrichtungen aus dem eigenen Feld zusammenzutun und ein Handeln zu koordinieren, wahrscheinlich vorrangig im Feld der Legitimierung und Sicherung der eigenen Institutionen. Aber über die Arbeitsfeldgrenzen der Bereiche von Kita, Jugendarbeit, Ganztagsbetreuung, Familienberatung, Jugendkulturarbeit und Hilfen zur Erziehung hinweg ist eine Zusammenarbeit ungewohnt. Stattdessen ist die Handlungsperspektive stark begrenzt auf die eigene Einrichtung. Fachkräfte beschäftigt buchstäblich nur das, was in den Grenzen der eigenen Einrichtung – und das bedeutet auch der räumlichen Grenzen – stattfindet.

Wollen Fachkräfte und Einrichtungen eine solche Verinselung oder Versäulung überwinden, versuchen sie, Vernetzungstreffen zu organisieren, um die anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe – und vielleicht auch des Bildungssystems und der Zivilgesellschaft – an einen Tisch zu bringen, sich kennenzulernen und gemeinsame Kommunikationswege zu vereinbaren. Das geschieht besonders häufig mit Blick auf die Gestaltung von Bildungslandschaften, die in den letzten Jahren, stark von Schule ausgehend, in den Kommunen gefördert wurde (zum Aspekt der Bildungslandschaften im Verhältnis zum KoKoDe-Konzept siehe den Beitrag von Stephan Maykus in diesem Band).

Vernetzung und sogar eine Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe vor Ort bedeuten allerdings noch nicht, dass diese dabei die Themen der Kinder und Jugendlichen ins Zentrum ihrer Aufmerksamkeit und ihres Handelns stellen. Stattdessen herrscht oft eine rein organisationelle Koordinationsperspektive. Man prüft, welche Aufgaben sich überschneiden, wie Konkurrenzen zu verhindern sind und wie man stattdessen zusammen Aufgaben der Einrichtungen besser koordinieren und in Absprache erledigen kann. Solche Koordination ist sicher ein wichtiger Fortschritt, doch fehlt ihr der Einbezug der Menschen, um die es geht, nämlich der Kinder und Jugendlichen.

KoKoDe schlägt vor, bestehende Vernetzungen und Kooperationen beizubehalten, sie aber mindestens zu ergänzen durch eine Konzentration auf die Themen, Interessen und Konflikte der Kinder und Jugendlichen vor Ort. Es geht darum, sich darüber auszutauschen, wie sich diese Inhalte in den einzelnen Einrichtungen zeigen, und darüber hinaus zu erkennen, wo und wie sich darin eine gemeinsame Betroffenheit von Zielgruppen und Einrichtungen hinsichtlich der Verhältnisse vor Ort zeigt.

Aus Sicht der Subjekte ist ihre Lebenswelt ohnehin ein Zusammenhang, der durch die Interaktion mit anderen in den sozialräumlichen Verhältnissen vor Ort entsteht. Die Kinder und Jugendlichen trennen sich also nicht von den Zuständigkeiten von Organisationen, sondern leben ihr Leben, mit den darin enthaltenen Themen und Schwierigkeiten. Sie suchen nach Möglichkeiten und Ressourcen, wie sie ihre Bedürfnisse umsetzen und mehr Handlungsfähigkeit erringen können. Die inhaltliche und strukturelle Aufteilung der Aufgaben und Angebote der Einrichtungen scheint da eher ein Hindernis zu sein. Diese orientieren sich nicht an den vernetzten Lebensweisen und lokal eingebundenen Bedarfen ihrer Adressat*innen, sondern verlangen, dass sich die Kinder und Jugendlichen den Strukturen und Angeboten der Organisationen anpassen. In einer Kita soll man lernen, mit anderen zu sprechen und zu handeln, zu spielen und sich zu bilden, aber Probleme, die etwa auf dem Weg in die Kita entstehen, werden dort nicht aufgegriffen. Was auf diesem Weg gefährlich oder langweilig oder besonders interessant ist, wird in der Kita kaum thematisiert.

Die Wahrnehmung der kommunalen Umwelt durch die Kinder und ihr aktives Agieren darin könnten ein starkes inhaltliches Potenzial für eine Artikulation in demokratischen Öffentlichkeiten in der Kommune enthalten. Die Kinder entdecken oft eine ganze Reihe von Problemen, aber auch alternative Gestaltungsmöglichkeiten (zum Beispiel zur Gestaltung von Stadt, zum Umgang mit Müll, zu Handlungsweisen mit von ihnen als riskant empfunden Mitmenschen). In Jugendhäusern oder in Ganztagsbetreuungen wird häufig nicht darauf reagiert, was die Kinder und Jugendlichen in anderen pädagogischen Einrichtungen erleben, welche Handlungsweisen und Probleme im Stadtteil zwischen unterschiedlichen Gruppierungen und Szenen entstehen, welche Attraktionen und Potenziale kommerzielle Orte bieten. Die Teilnehmenden sollen die Angebote wahrnehmen, die die Fachkräfte mit dem besten Willen, ihnen gerecht zu werden, für sie in der Einrichtung mit den gegebenen Ressourcen und Rahmenbedingungen vorbereitet haben. Was draußen passiert und welche möglichen Wirkungen dies auch nach innen hat, wird nicht thematisiert. Damit wird verpasst, die demokratische Einflussnahme auf die Lebensverhältnisse außerhalb der Einrichtung zu unterstützen.

Auf eine weitere Kooperationsnotwendigkeit hat besonders die Diskussion um die Bildungslandschaften hingewiesen: die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Institutionen von Bildung und Erziehung. Im Laufe der Biografie wechseln Kinder und Jugendliche von einer Institution in die andere, etwa von der Kita in die Schule, daneben ins Jugendhaus oder in den Sportverein. Die Übergangsforschung zeigt, dass solche Passagen für die Subjekte anforderungs- und risikoreich sind. Handeln die Einrichtungen als Insel, kümmern sie sich nicht darum, wie ein Übergang von einer Einrichtung zur anderen aus Sicht der Subjekte zu gestalten wäre. Hier ergibt sich also ein besonderes kommunales Thema: auf welche Weise man möglichst gut und gerecht von pädagogischen Einrichtungen in andere übergehen kann. In den vergangenen Jahren haben viele lokale Bildungskonferenzen versucht, diese Übergänge zu analysieren und zu optimieren. Häufig haben sie dabei allerdings nur die institutionelle Perspektive betrachtet und gefragt, wie die vorherige Einrichtung die Kinder und Jugendlichen für die nächste Einrichtung vorbereiten muss – Paradebeispiel ist der Übergang von der Kita in die Grundschule – und wie eine Übergabe die Anforderungen und Kriterien der aufnehmenden Einrichtungen immer schon berücksichtigen kann.

Wie die Kinder und Jugendlichen selbst Übergänge in der Biografie, aber auch im Alltag zwischen den Einrichtungen beurteilen, welche Bedarfe sie selbst sehen und welche Probleme und Chancen sie erkennen, machen die Einrichtungen selten zum Thema – geschweige denn, dass sie die jungen Menschen als berechtigte und befähigte Mitplaner*innen ihrer eigenen Passagen an solchen Prozessen entscheidend beteiligen würden. Auch hier wäre eine Kooperation besonders der Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen nötig, um die demokratische Beteiligung der Kids an der Gestaltung dieser Übergänge möglich zu machen.

Ein weiteres Argument, beim Übergang demokratischer Partizipation von den Einrichtungen in die Kommune zu kooperieren, liegt darin, dass eine solche Zusammenarbeit beispielhaft für demokratisches Handeln in der Gemeinde sein kann. Überwinden die Einrichtungen ihre auf sich selbst zentrierte Perspektive, entdecken sie die komplexe Verbundenheit der Handlungsweisen vor Ort und praktizieren sie eine gleichberechtigte Kooperation mit anderen, zeigen sie an diesem Handeln bereits, wie Demokratie sein könnte. Denn diese muss Einzelinteressen und Differenzen berücksichtigen, sie aber auch in gemeinschaftliche Aushandlung zur Findung gerechter Lösungen einbringen. Die Sichtweisen, Interessen und Probleme von Einzelnen und spezifischen Gruppierungen müssen mit anderen gemeinsam Entscheidungen fällen, die möglichst für alle gut sind. In der Demokratie muss durch Kooperation und faire Konfliktaushandlung das Gemeinwohl hergestellt und gesichert werden. Solche demokratische Kooperation zwischen den Einrichtungen und ihren Beteiligten realisiert also bereits Demokratie. Kinder und Jugendliche können auf diese Weise unterstützt werden, über den Horizont der Einrichtung hinauszuschauen und mit anderen Beteiligten und Betroffenen anderer Einrichtungen in Kontakt und Kommunikation zu kommen. Gemeinsame Betroffenheiten können entdeckt und geklärt werden – und es wird möglich, sich zusammen öffentlich einzubringen und demokratische Politik vor Ort zu machen.

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1 Im Folgenden werden die Begriffe gesellschaftliches Engagement und demokratisches Engagement synonym verwendet. Grundsätzlich zielt die Arbeitsweise auf die Ermöglichung und Förderung demokratischen Engagements ab – daher wird vorrangig dieser Begriff verwendet. Roland Roth (2003) hat darauf hingewiesen, dass gesellschaftliches Engagement allein noch keine spezifische Qualität darstellt, denn auch in autoritären oder faschistischen Gesellschaften engagieren sich Menschen; daher die Unterscheidung demokratisches Engagement.

2 Auf der Website des Instituts für Partizipation und Bildung (www.partizipation-und-bildung.de/) finden sich zahlreiche Literaturangaben und Downloads weiterer Texte zur Vertiefung der genannten Konzepte sowie zu Handlungsansätzen demokratischer Partizipation in der Krippe, in den Hilfen zur Erziehung und in der Schule.

Das Modellprojekt KoKoDe des Nachbarschaftsheims Schöneberg e. V. – Ziele, Arbeitsweisen, Prozesse und Erfahrungen

Thomas Glaw

Im Folgenden wird das Modellprojekt „Kooperativ in der Kommune demokratisches Engagement von Kindern und Jugendlichen fördern“ (KoKoDe), umgesetzt im Nachbarschaftsheim Schöneberg e. V. (NBHS), dargestellt und reflektiert. Ziel des Projekts war, die konzeptionelle Arbeitsweise der Förderung demokratischen Engagements von Kindern und Jugendlichen durch die Kooperation unterschiedlicher Einrichtungstypen der Kinder- und Jugendhilfe in Stadtteilen einzuführen. Es ging darum, die vorgeschlagenen Ziele und Methoden zu erproben und ihre Möglichkeiten und Grenzen zu reflektieren. Die konzeptionellen Ziele von KoKoDe stimmen mit den satzungsgemäßen Zielen des Nachbarschaftsheims Schöneberg überein, der „Förderung der Selbsthilfe und des bürgerschaftlichen Engagements“. Neben dieser inhaltlichen Kongruenz zeigte sich das Nachbarschaftsheim auch strukturell als ideal für das Modellprojekt, denn als großer, stadtteilbezogener Träger fast aller Sparten der Kinder- und Jugendhilfe in Berlin konnte es umfassend die kooperative Unterstützung demokratischen Engagements in der Kommune erproben.

In diesem Beitrag werden Erfolge und Hindernisse bei der Implementierung der Arbeitsweisen zur Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements in der Kooperation unterschiedlichster Akteur*innen der Kinder- und Jugendhilfe sowie der Zivilgesellschaft herausgearbeitet. Diese Erfahrungen sollen anderen Trägern und Akteur*innen für den Transfer und die weitere Implementierung zur Verfügung stehen. Zunächst werden Hintergrundinformationen zum Träger gegeben und dessen Satzungsgedanke im Hinblick auf das gesellschaftlich-demokratische Engagement von Bürger*innen des Stadtteils dargestellt. Daran anschließend geht es um die Entstehung des Modellprojekts und dessen Wirkungsziele sowie das Konzept des Projekts, um darauf aufbauend dessen organisationale Struktur zu beschreiben und von der Umsetzung zu berichten. Zum Abschluss werden die Erfahrungen in Bezug auf zwei der skizzierten Wirkungsziele aus sozialpädagogischer und organisationaler Perspektive reflektiert.

1. Informationen zu Träger und Projekt

Das Nachbarschaftsheim Schöneberg e. V. (NBHS) ist ein großer freier Träger von Angeboten und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und weiterer Felder der Sozialen Arbeit im Süden Berlins. Das Angebot innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe reicht von Angeboten der Eltern- und Familienbildung über Kindertagesstätten, Ganztagsbetreuung, Kinder- und Jugendarbeit bis zur Kulturarbeit. Darüber hinaus leistet der Verein Stadtteil- und Seniorenarbeit sowie Pflegearbeit über eine ausgegliederte gGmbH.

Verein und gGmbH agieren mittlerweile als sozialwirtschaftliche Unternehmen. Die Organisationsstruktur orientiert sich in ihrem Aufbau vor allem an den Arbeitsbereichen und verläuft von der Geschäftsführung über Bereichsleitungen und nachfolgend Einrichtungs- und Projektleitungen zu den Mitarbeiter*innen mit operativer Tätigkeit. Über rund zwölf Jahre hat sich durch ein enormes Wachstum des Trägers eine sehr differenzierte Organisation mit eigenständigen Fachbereichen und lokalen Zentren herausgebildet. Im Jahr 1999 waren noch 50, 2011 bereits knapp 1.000 Mitarbeiter*innen angestellt. Mittlerweile beschäftigen Verein und gGmbH etwa 1.100 Festangestellte. Der räumliche Aktionsbereich der Organisation weitete sich von ehemals einem Bezirk (Tempelhof-Schöneberg) auf die drei südwestlichen Berliner Bezirke (Charlottenburg-Wilmersdorf und Steglitz-Zehlendorf) und damit in der Fläche von rund neun auf 170 Quadratkilometer aus.

Das personelle Wachstum, die fachspezifischen Differenzierungen und die räumliche Ausweitung stellen die Organisation vor die Herausforderung, eine gemeinsame fachliche Identität weiterzuentwickeln, die auch eine konsequente Aufrechterhaltung des Satzungsgedankens in allen Organisationseinheiten sichert. Dieser Satzungsgedanke soll im Folgenden beschrieben werden.

Gesellschaftliches Engagement im Nachbarschaftsheim: Satzungsgedanke und Regionen

Das NBHS wurde nach dem Zweiten Weltkrieg mit dem Ziel gegründet, das Engagement der Einzelnen für sich und für die Gesellschaft zu stärken. Das verdeutlicht auch der Satzungszweck in § 1: „Der Zweck des Vereins ist die […] Förderung der Selbsthilfe und des bürgerschaftlichen Engagements […].“ Insofern kann als ein tragender Pfeiler der Organisation das gesellschaftlich-demokratische Engagement von Bürger*innen im Stadtteil angesehen werden. Zentrale Elemente wie Freiwilligkeit, Teilnahme und Teilhabe, Gemeinschaftlichkeit, Gemeinwohlbezogenheit und Ehrenamtlichkeit werden dabei berücksichtigt.

Ihr großes Wachstum stellt die Organisation vor die Herausforderung, bei den einzelnen Fachkräften sowie in den Handlungsfeldern und Regionen immer wieder einen gemeinsamen Bezug zum Satzungszweck der Engagementförderung herzustellen und zu sichern. Wie lässt sich aber in einem so großen und differenzierten Träger eine gemeinsame fachliche Identität und fachliche Grundlage erzeugen und erhalten? Hier entstand die Idee eines Zurück zu den Wurzeln, denn dieser historisch gewachsene Grundgedanke des NBHS ist weiterhin aktuell und angesichts von Individualisierung, kultureller Vielfalt und sozialen Spaltungen der Gesellschaft aktueller denn je.

Die Rückbesinnung auf gesellschaftlich-demokratisches Engagement als NBHS-Grundstein bot als übergeordnete Querschnittsaufgabe die Antwort auf die Herausforderung der Diversität der einzelnen Organisationseinheiten und auf die immer differenziertere Spezifizierung von professionellen Arbeitsfeldern und Fachgebieten.

Aus Sicht des Vereins ist die Förderung von Engagement somit weiterhin eine sinn- und zusammenhangstiftende Kernaufgabe. Das NBHS versteht sich als Partner der Bürger*innen aller Altersstufen bei der lokalen Entfaltung eines demokratischen Engagements. Dieses wird als aktive Aneignung der demokratischen Gesellschaft verstanden, also als Bildungsprozess und Teilnahme an einer demokratischen Herstellung guten Lebens für alle in ihren lokalen Nachbarschaften und darüber hinaus. Der Verein verfügt durch die Vielfältigkeit seiner Tätigkeitsfelder und die damit verbundenen Ressourcen und Kompetenzen über das Potenzial, Sozialräume und übergreifende Themen zusammenzuführen, also Gesellschaft als lokales Gemeinwesen lebendig zu gestalten und zu verändern. Daher gilt es, unterstützende Strukturen lokaler Demokratiebildung vorzuhalten, die partnerschaftlich und kooperativ demokratisches Engagement der Bürger*innen fördern. Dabei sollten die unterschiedlichen Einrichtungen, die entlang der biografischen Entwicklung von Kita bis Seniorenwohnheim die Entwicklung demokratischen Engagements begleiten, lokal ineinandergreifen. Statt fachspezifischer und lokaler Separation beziehungsweise Versäulung wird eine bereichsübergreifende Kooperation in lokalen Nachbarschaften angestrebt.

Basierend auf diesem Ansatz ging und geht es darum, den nächsten konsequenten Schritt der Weiterentwicklung des Satzungsgedankens zu vollziehen, indem die derzeitige bereichsspezifische Betrachtungsweise erweitert wird durch eine übergreifende und vernetzende Perspektive, die die Themen und Interessen der Bürger*innen ins Zentrum stellt. In der systematischen Umsetzung können somit nachhaltige Strukturen entstehen, die eine kontinuierliche Verankerung von gesellschaftlichem Engagement als Aufgabe der Einrichtungen innerhalb der Regionen ermöglichen.

Zeitlicher Projektverlauf

Die Erarbeitung einer verbindenden, engagementfördernden Arbeitsweise für die Fachkräfte und Einrichtungen des NBHS und die Entwicklung entsprechender regionaler Netzwerke fanden in einem projekthaften Prozess über einen Zeitraum von zwei Jahren statt. Die Projektzeiträume orientierten sich am Schuljahresrhythmus. Der Start war im Sommer 2015. Grob unterteilte sich der Verlauf daher in Prozessjahr 1 (Mai 2015 bis August 2016) und Prozessjahr 2 (September 2016 bis August 2017). Das Projekt erweiterte sich phasenweise: Von Jahr zu Jahr erhöhte sich die Teilnahme von Fachkräften und Einrichtungen, wodurch sich auch die Netzwerke sukzessive vergrößerten.

Die Beteiligten

Insgesamt nahmen an dem Projekt rund 110 Fachkräfte aus 26 Einrichtungen und Projekten des NBHS teil. 70 Prozent der Fachkräfte waren Einrichtungs- und Projektmitarbeiter*innen, 20 Prozent Einrichtungsleitungen und zehn Prozent Geschäftsführung, Bereichsleitungen und Fachberatungen aus den beteiligten Arbeitsbereichen Offene Kinder- und Jugendarbeit, Familienbildung, Ganztagsbetreuung an Grund- und Oberschule, Schulsozialarbeit, Stadtteilarbeit, Seniorenfreizeit.

Das Projekt bezog sich auf vier definierte Standorte sowie einzelne Einrichtungen, die in keiner räumlichen Nähe zu anderen NBHS-Einrichtungen lagen. Mit Blick auf die sozialräumliche Vernetzung fanden Austausch und Zusammenarbeit mit anderen lokalen Akteur*innen und Organisationen wie Grundschulen, Oberschulen, Kirchengemeinden, Seniorenheimen, Baugenossenschaften und anderen statt.

2. Wie kam es zu dem Modellprojekt?

Durch das Projekt „jungbewegt – Dein Einsatz zählt.“ der Bertelsmann Stiftung zur Förderung gesellschaftlichen Engagements benachteiligter Kinder und Jugendlicher in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (GEBe) kam das NBHS in Kontakt mit neuen und wirksamen Methoden der Stärkung demokratischer Teilnahme in sozialpädagogischen Einrichtungen und im Stadtteil. Das Jugend- und Familienzentrum JeverNeun des NBHS nahm ab 2012 an der Erprobung der GEBe-Arbeitsweise teil – und schnell wurde klar, wie sehr die Demokratieorientierung der Methode zu den Zielen des NBHS passte. Ebenso wurde für die Bertelsmann Stiftung deutlich, dass ein großer Träger mit lokaler Verankerung und (fast) allen Feldern der Kinder- und Jugendhilfe ideal geeignet war, um den Anspruch einer Kooperation der unterschiedlichen Felder bei der Förderung demokratischen Engagements von Kindern und Jugendlichen in ihren Stadtteilen methodisch zu erproben und voranzutreiben. Beide Seiten waren also motiviert zusammenzuarbeiten.

3. Die Ziele des Projekts

Die nachfolgenden Ziele des Modellprojekts KoKoDe wurden in verschiedenen Werkstattgesprächen gemeinsam von Vertreter*innen der Geschäftsführung, der Bereichs- und Einrichtungsleitungen sowie der operativen Ebene verschiedener Fachbereiche erarbeitet.

Eines der zentralen Ziele war, dass alle NBHS-Mitarbeiter*innen die Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements – unabhängig vom Modellprojekt – als eine ihrer Kernaufgaben anerkennen und umsetzen. Dieses Handlungsziel bildete und bildet die konzeptionelle Klammer aller Einrichtungen und Arbeitsfelder des NBHS. Es soll wesentlich durch eine systematische regionale und sozialraumorientierte Vernetzung und Kooperation der sozialpädagogischen Einrichtungen erreicht werden. Diese Orientierung wirkt fachspezifischen Separierungstendenzen elementar entgegen und revitalisiert gleichzeitig den grundlegenden Satzungsgedanken und den Organisationszweck des NBHS.

Ziel war demnach zunächst, Wirkungen beim Fachpersonal zu erreichen, die dann wiederum Folgen für die Adressat*innen haben. Zielgruppe des Projekts waren die Fachkräfte und ihre Teams, im ersten Projektschritt vorerst beschränkt auf das NBHS-Personal. Das gemeinsame Fernziel der Weiterentwicklung des fachlichen Handelns des Personals liegt darin, dass Kinder und Jugendlichen, aber auch alle anderen Bewohner*innen der Nachbarschaften, in denen das NBHS arbeitet, aktiv an der demokratischen Mitentscheidung und -gestaltung ihres Stadtteils und seiner Institutionen teilnehmen können. So sollen und können sie zusammen soziale und demokratische Integration erzeugen und für ein gutes Leben der Einzelnen wie der lokalen Gemeinschaft sorgen.

Nachfolgend werden die Wirkungsziele des Projekts für die Zielgruppe Fachkräfte erläutert. Die Wirkungsziele benennen, welche Wirkungen durch das Projekt bei dieser Zielgruppe eintreten sollen.

Wirkungsziel I: Von den Engagementthemen der Kinder und Jugendlichen ausgehen

Die Fachkräfte können in der Förderung gesellschaftlichen Engagements von den lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen ausgehen. Sie können deren Handeln beobachten, darin enthaltene Themen gesellschaftlichen Engagements entdecken, diese priorisieren und medial gestaltet in einen klärenden Dialog mit den Kindern und Jugendlichen zurückgeben und mit ihnen über die (projekthafte) Umsetzung von Themen entscheiden. Anders gesagt: Die Fachkräfte wenden die GEBe-Methode an.

Wirkungsziel II: Engagementthemen in Vernetzung und Kooperationen in das Gemeinwesen einbringen

Die Fachkräfte können in diesen Themen und Projekten die Möglichkeit beziehungsweise Notwendigkeit entdecken, diese über ihre Einrichtung hinaus in die Öffentlichkeit der Nachbarschaft und des Gemeinwesens einzubringen und die engagierten Kinder und Jugendlichen mit ihren Themen in Vernetzung³ und Kooperation⁴ mit anderen Akteur*innen des Sozialraums zu bringen. Das gilt a) für aktuelle Engagementprojekte, aber auch b) bezüglich der Kooperation der Einrichtungen in der Förderung gesellschaftlichen Engagements entlang der Biografie.

Wirkungsziel III: Demokratische Partizipationsrechte der Kinder und Jugendlichen strukturell verankern

Die Fachkräfte schaffen unter Beteiligung der Adressat*innen kontinuierliche methodische Settings, die sichern, dass die Rechte der Kinder und Jugendlichen auf Mitentscheidung, Mitverantwortung und Mitgestaltung des Gemeinwesens a) in den einzelnen Einrichtungen, b) in den Kooperationen und Netzwerken des Engagements sowie c) der Politik der Kommune strukturell verankert und umgesetzt werden.

Wirkungsziel IV: Arbeits- beziehungsweise Engagementweisen multiplizieren

Die Fachkräfte multiplizieren ihre Erfahrungen und Arbeitsweisen zum gesellschaftlichen Engagement in die gesamte Organisation des NBHS. Sie weiten die Praxis der Förderung gesellschaftlichen Engagements aus und darüber hinaus die Kooperationen im Gemeinwesen.

Wirkungsziel V: Qualitätskonzepte und Selbstevaluation entwickeln

Die Fachkräfte erstellen Qualitätskonzepte, die gemeinsam für das NBHS und dann für einzelne Einrichtungstypen Wirkungs- und Handlungsziele (Qualitätsstandards) operationalisieren und festlegen sowie für den Zweck der Selbstevaluation Indikatoren der Ergebnis-, Prozess- und Strukturqualität der Förderung gesellschaftlichen Engagements enthalten. Das Qualitätskonzept dient somit der Orientierung, der Selbstevaluation und der Verbesserung der eigenen Praxis.

Die Reihenfolge der Wirkungsziele beinhaltet gleichzeitig die Abfolge, in der sie im Projekt erreicht werden sollten beziehungsweise in welcher sie dominant im Bearbeitungsfokus stehen. Die Bertelsmann Stiftung unterstützte die Auftaktphase des Projekts, in der die Wirkungsziele I und II und teilweise auch das Wirkungsziel III angegangen werden konnten.

4. Welchen Prinzipien folgte die Implementierung des Projekts?

Die Umsetzung des Projekts im NBHS umfasste in seiner grundsätzlichen Ausrichtung die gesamte Organisation mit all ihren Arbeitsfeldern wie Offene Kinder- und Jugendarbeit, Familienbildung, Kita, Ganztagsbetreuung an Grund- und Oberschule, Schulsozialarbeit, Stadtteilarbeit, Seniorenfreizeit. Den Anfang machten allerdings ausgewählte exemplarische Hotspots in drei besonders geeigneten Stadtteilen. Das Vorhaben setzte darauf, dass jedes Arbeitsfeld den Auftrag der Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements (fach-)spezialisiert für seine Adressat*innen und unter einrichtungsspezifischen Bedingungen umsetzt. Die Idee war, dass die Arbeitsfelder ineinandergreifen, um multiprofessionell durch Kooperationen gemeinsam und sich wechselseitig ergänzend an dem Ziel mitwirken, die Adressat*innen bei ihrem Engagement zu unterstützen.

Im Hinblick auf die Zielsetzung des Aufbaus nachhaltiger Strukturen wurde ein sich sukzessive ausdehnendes Projektdesign gewählt. Aufgrund der hohen Komplexität der Organisationsstruktur und der regionalen sowie fachspezifischen Verschiedenartigkeit wurde das Projekt an ausgesuchten Kernstandorten begonnen. Darüber hinaus wurde die Arbeit vorerst auch auf klar festgelegte Arbeitsbereiche und Einrichtungen begrenzt.

Wesentlich war der Ansatz, dass die Spezifika jedes Arbeitsbereichs erkennbar bleiben sollten, die Stärken der jeweiligen fachlichen Perspektive zum Tragen kommen und die Aufgaben entsprechend klar daran orientiert werden sollten. Gerade Arbeitsfeldern wie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit oder Ganztagsbetreuung an Oberschulen stehen angesichts des gesellschafts- und fachpolitischen Wandels Veränderungen bevor. Daher sollte ihnen durch Fokussierung auf partizipative und engagementförderliche Handlungsstrukturen die Möglichkeit geboten werden, sich zu einer fachlich anerkannten, kooperativ eingebundenen nonformalen Bildungspartnerin zu etablieren.

Auch bei den jeweiligen Ausgangslagen zur Anwendung der GEBe-Arbeitsweise bestanden zwischen den Arbeitsfeldern grundsätzliche Unterschiede. So konnte im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bereits auf ein bestehendes Konzept zurückgegriffen werden. Die schulkooperativen Arbeitsbereiche hingegen gingen zunächst in eine Erprobungsphase der Arbeitsweise in ihrem Feld, an deren Ende die Auswertungen und das Formulieren von Handlungsempfehlungen oder sogar eines Qualitätskonzepts standen.

Wesentlich für die Planung und Umsetzung war, dass ein solcher Veränderungsprozess für alle Beteiligten machbar sein musste und dass an den schon reichhaltigen Erfahrungen und Praxen angesetzt werden sollte. Bereits bei der Projektplanung wurden die Einrichtungsleitungen und punktuell die Fachkräfte einbezogen. Die Machbarkeit sollte dabei in erster Linie durch die Integration einer kooperativen Arbeitsweise in die alltäglichen Handlungsstrukturen gewährleistet werden. Die vorhandenen Ressourcen der einzelnen Arbeitsfelder und Einrichtungen – etwa hinsichtlich Arbeitszeit, Infra-, Organisations- und Kommunikationsstrukturen – sollten entsprechend berücksichtigt werden.

Folgende konzeptionelle Prinzipien der Projekteinführung lassen sich zusammenfassend erkennen:

• Anerkennung der fachspezifischen Besonderheiten und Stärken der einzelnen Arbeitsfelder und ihrer Fachkräfte

• Motivierung der Beteiligung durch Perspektive auf fachliche Innovation, kooperative Integration und intensivierte Legitimation

• partizipative Einbeziehung der Fachkräfte und Teams in die Projektgestaltung

• Ansatz, bei ausgewählten Kernstandorten zu beginnen und von dort aus auszubauen

• Integration der Projektarbeit in den institutionellen Alltag

• Klärung und Bereitstellung der Ressourcen für die Projektarbeit

5. Strukturen und Akteur*innen, mit denen das Projekt organisiert und umgesetzt wurde

Im Folgenden geht es um die grundsätzlichen Strukturen und Arbeitsweisen zur Realisierung des Projekts im NBHS. Bezogen auf die Grundstruktur des Prozesses entstand folgende Visualisierung. Sie schafft einen Überblick über die Akteur*innen des Gesamtprozesses und sollte die Koordination der auf unterschiedlichen Ebenen verlaufenden Prozesse unterstützen.

Die Standorte des Projekts

Im ersten Jahr bezog sich das Projekt auf drei lokale Standorte. Um eine Vergleichbarkeit und umfassende Implementierung der Arbeitsweisen zu ermöglichen, war das erste Kriterium der Standortwahl die Zahl der NBHS-Einrichtungen und -Projekte an diesem Standort. Dies war vor allem mit Blick auf die strukturelle Entwicklung einer regionalen Vernetzung relevant. Ein zweites Auswahlkriterium war, dass die Standorte in unterschiedlichen (Berliner) Bezirken liegen sollten.

Auswahlkriterium Nummer drei berücksichtigte, welche Dynamiken und Strukturen der Vernetzung schon innerhalb eines Standorts bestanden und was notwendig war, um weitere Bewegungen in diese Richtung zu initiieren. Die Auswahl der Kernstandorte für die Implementierung des Projekts richtete sich also zusammengefasst nach

• der Anzahl der unterschiedlichen NBHS-Einrichtungen an einem lokalen Projektstandort,

• den vernetzungsförderlichen Bedingungen in der Kommune sowie

• der Qualität/Intensität bereits bestehender Netzwerke.

Im zweiten Prozessjahr kamen weitere Einrichtungen und Projekte sowie auch weitere Standorte hinzu. Mitunter befanden sich diese räumlich nicht in so nahe liegenden trägerinternen Netzwerken wie die des ersten Jahres. Ohnehin stand die Erweiterung der Kooperation und Vernetzung mit anderen Trägern und Partnern im zweiten Prozessjahr stärker im Fokus. Dies entspricht auch der zeitlichen Abfolge der Wirkungsziele. Bevor deren konkrete Umsetzung ausgeführt wird, gibt es zunächst einen Einblick in die unterschiedlichen beteiligten pädagogischen und sozialarbeiterischen Arbeitsfelder.

Die Arbeitsfelder und Einrichtungen des Projekts

Neben der Auswahl der Standorte wurden zu Projektbeginn die geeigneten Einrichtungen festgelegt. Dabei wurde zunächst die Erprobung des GEBe-Konzepts in den Einrichtungen anderer Arbeitsfelder eingeleitet – ausgehend von den Annahmen, dass

• die Förderung gesellschaftlichen Engagements sowohl für das NBHS als auch für die Demokratiebildung an sich einen zentralen Schlüssel darstelle,

• die GEBe-Arbeitsweise eine grundsätzliche pädagogische und sozialarbeiterische Anwendbarkeit habe und

• eine gleiche Zielsetzung sowie ein verbindendes Vorgehen die sozialräumlich und lebensbiografisch orientierten Kooperationen befördere.

Aufgrund des Teilziels, über das Thema der Förderung gesellschaftlichen Engagements einen Prozess der Qualitätsentwicklung im Fachbereich Offene Kinder- und Jugendarbeit durchzuführen, war die Teilnahme für die Einrichtungen dieser Arbeitsfelder obligatorisch. Durch die enge Verbundenheit zu den Feldern Ganztagsbetreuung an Grundschule und Oberschule sowie Schulsozialarbeit und die Möglichkeit der Erarbeitung eines gemeinsamen nonformalen Bildungskonzepts gehörten auch diese Arbeitsbereiche verbindlich zum Kreis der Beteiligten.

Bei Berücksichtigung bestehender Netzwerke und mit der Zielsetzung, das Konzept einer regional und sozialräumlich orientierten Förderung gesellschaftlichen Engagements umfassend für alle NBHS-Arbeitsfelder umzusetzen, wurden exemplarisch beispielsweise Kindertagesstätten und die Familienbildung einbezogen. Da das Projekt eine prozessoffene Struktur hatte, war eine spätere Teilnahme anderer Arbeitsfelder durchgängig möglich und gewünscht.

Die Teilnahme war an den drei Standorten grundsätzlich für alle Arbeitsfelder und Einrichtungen möglich. Sie war dort verbindlich für:

• Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

• Ganztagsbetreuungen an Grundschulen

• Ganztagsbetreuungen an Oberschulen

• Schulsozialarbeit an Grundschulen

• Schulsozialarbeit an Oberschulen

Empfohlen, jedoch freigestellt war die Teilnahme für:

• Eltern- und Familienbildung

• Kindertagesstätten

• Stadtteilarbeit

• sozialkulturelle Arbeit

Prozesssteuerung

Der gesamte Prozess wurde von Beginn an wesentlich durch die sogenannte Steuerungsrunde gesteuert – ein Gremium, in dem Beteiligte unterschiedlicher Organisationsebenen mitwirkten. In Abständen von acht bis zehn Wochen trafen sich für zwei bis vier Stunden Vertreter*innen der Geschäftsführung, Bereichsleitung, Fachberatungen und später prozessverantwortliche Fachkräfte. In diesen Runden wurde jeweils der aktuelle Entwicklungsstand betrachtet und ausgewertet. Auf dieser Grundlage und bezogen auf die bereits beschriebenen Wirkungs- und daraus resultierenden Handlungsziele erfolgte eine abgestimmte Planung, die dann von der Prozesskoordination umgesetzt wurde. Die Zusammensetzung der Steuerungsrunde verdeutlicht auch die insgesamt partizipativ orientierte Arbeitsweise des Projekts. Unterschiedliche Leitungsebenen arbeiteten in der Runde zusammen und leiteten gemeinsam das Gesamtprojekt, auch wenn die endgültige Verantwortung bei der Geschäftsführung und dem Prozesskoordinator lag.

Prozesskoordination

Die Durchführung wurde zentral von dem vom NBHS bestimmten Koordinator (Thomas Glaw) koordiniert. Das NBHS stellte hierfür Personalressourcen zur Verfügung. Im ersten Jahr umfasste die Stelle 30 Stunden, im zweiten aufgrund einer Verschiebung von Aufgaben innerhalb der Organisation 20 Stunden. Folgende Aufgaben lagen im Verantwortungsbereich der Prozesskoordination:

• Koordination des gesamten Projekts

• offizieller Ansprechpartner für das Projekt, intern und extern

• Koordination und Vorbereitung der Steuerungsrunde

• Erarbeitung von Umsetzungsstrategien

• Entwicklung von Kommunikationsstrukturen, intern und extern

• Schulung trägerinterner Multiplikator*innen

• Entwicklung von Finanzierungsmodellen, zum Beispiel von Teilprojekten

• Begleitung einzelner Teams

• Dokumentation und Evaluation

• Aufbau von Kooperationen

• Öffentlichkeitsarbeit

Coaching der Prozesskoordination

Die Bertelsmann Stiftung unterstützte den Prozess innerhalb des NBHS unter anderem durch ein Coaching der Prozesskoordination. Durchgeführt wurde dieses Coaching von einem Team unter der Leitung von Benedikt Sturzenhecker in Abständen von sechs bis acht Wochen, in der Regel per Telefonkonferenz. Die Inhalte waren, ähnlich wie in der Steuerungsrunde, die jeweils aktuellen Entwicklungen, vor allem bezogen auf die Wirkungsziele. Zum Coachingteam gehörten auch Ariane Hoppler (Norfolk County Council) und Moritz Schwerthelm (Universität Hamburg), die mit dem Prozesskoordinator wesentlich für die Schulung und Begleitung der trägerinternen Multiplikator*innen verantwortlich waren.

Schulung trägerinterner Multiplikator*innen

Um das Ziel einer nachhaltigen Qualitätsentwicklung und -sicherung anstreben zu können, sollte das Projekt in der Breite von den Fachkräften in den Einrichtungen umgesetzt und mitgetragen werden. Dazu wurde ein Pool qualifizierter Fachkräfte aufgebaut, die als Multiplikator*innen innerhalb der Organisation agieren. Diese begleiten insbesondere die beteiligten Teams, können aber auch andere Funktionen und Aufgaben in den beiden Projektjahren sowie die anschließende Verankerung der Arbeitsweise übernehmen und verantworten.

Das NBHS hat in Kooperation mit der Bertelsmann Stiftung in den zwei Projektjahren 22 trägerinterne Multiplikator*innen qualifiziert. Die Schulungen orientierten sich am GEBe-Konzept, wurden allerdings mit Blick auf die Spezifika der Übertragbarkeit auf andere Arbeitsfelder, wie Kita oder Ganztagsschule, sowie der sozialräumlichen Vernetzung weiterentwickelt.

Alle Mitarbeiter*innen des NBHS hatten die Möglichkeit, an den Schulungen teilzunehmen. In erster Linie waren diese jedoch auf operativ tätige Fachkräfte ausgerichtet, um dem Prozess neben einer hierarchisch orientierten Organisationsstruktur eine basis- und vor allem peerorientierte Dimension zu geben. So konnten Leitungskräfte und Multiplikator*innen sich wechselseitig unterstützen. Die Schulung baute auf die Initiative und die Freiwilligkeit der Fachkräfte. Die tatsächliche Teilnahme wurde im Gespräch zwischen Fachkraft, verantwortlicher Leitung und Prozesskoordination abgestimmt.

Im ersten Projektjahr wurden Multiplikator*innen vornehmlich aus den Arbeitsbereichen Ganztagsbetreuung an Grund- und Oberschule, Schulsozialarbeit sowie Offene Kinder- und Jugendarbeit geschult. Im zweiten Jahr kamen Fachkräfte aus den Feldern Familienbildung, Kindertagesstätte und Stadtteilarbeit dazu. Darüber hinaus war eine hohe Präsenz der teilnehmenden Standorte wichtig und erwünscht.

Entsprechend ihren späteren Tätigkeiten übernahmen die Multiplikator*innen früh Verantwortung für einzelne Aspekte innerhalb des Projekts. Ihre Schulung fand daher in regelmäßigem Turnus als Arbeitsgruppe statt. Zu deren Aufgaben gehörten:

• Unterstützung der Planung und Reflexion des Gesamtprozesses

• Planung und Reflexion der Prozesse an den jeweiligen Standorten

• Begleitung der Fachkräfte und Einrichtungen bei der Umsetzung der GEBe-Arbeitsweise

– bezogen auf das Beobachten und die schriftlichen Dokumentationen

– bezogen auf die Auswertung der Beobachtungen, das heißt die Explikation der Themen und Interessen gesellschaftlichen Engagements sowie deren Priorisierung für die weitere Arbeit

– bezogen auf die Gestaltung und Umsetzung von Projekten gesellschaftlichen Engagements, das heißt die mediale Gestaltung von Resonanzen zu den Themen und Interessen der Adressat*innen, die Eröffnung einer dialogischen Klärung zur Aushandlung gemeinsamer Themen des Engagements

– bezogen auf die Durchführung von Miniprojekten wen Engagements

• Entwicklung von Handlungskonzepten

• Organisation der Auftaktveranstaltungen, Zwischen- und Endauswertungstreffen

• Transfer in die jeweils eigenen Arbeitsbereiche

• Transfer ins NBHS und an andere Standorte

Die AG-Treffen nahmen im Durchschnitt rund eine Stunde pro Woche in Anspruch. Zwei Teilnehmerinnen der Schulung aus dem ersten Projektjahr wurden als Expertinnen zu Dozentinnen der Schulung im zweiten Projektjahr. Ziel war, im Sinne einer nachhaltigen Verankerung der Arbeitsweisen die externe Unterstützung sukzessive entbehrlich zu machen.

Einige der geschulten Multiplikator*innen übernahmen strukturelle Funktionen zur Weiterentwicklung der Förderung gesellschaftlichen Engagements in ihren Fachbereichen und der sozialräumlichen Vernetzung. Im Projektzeitraum gab es auch Veränderungen bei der Zusammensetzung der Multiplikator*innengruppe. Gründe waren Verschiebungen im Aufgabenbereich, Austritte aus der Organisation, Elternzeiten oder auch Entscheidungen gegen eine Fortführung der Tätigkeit als Multiplikator*in. Insgesamt haben rund zehn der geschulten Multiplikator*innen in unterschiedlicher Form diese Tätigkeit weitergeführt (siehe dazu den Beitrag von Moritz Schwerthelm in diesem Band).

Begleitung der Einrichtungsteams durch Multiplikator*innen und GEBe-Beauftragte

Die am Prozess beteiligten Teams der einzelnen Einrichtungen sollten ebenfalls beratend begleitet werden. Die besondere Herausforderung für deren Begleitung innerhalb des Modellprojekts bestand erstens darin, dass die GEBe-Arbeitsweise in andere pädagogische Felder übertragen werden sollte, und zweitens, dass die Teams und Einrichtungen nach und nach sozialräumlich vernetzt werden und kooperativ das gesellschaftliche Engagement junger Menschen fördern sollten.

Strukturiert begleitet wurden die Teams von dem Prozesskoordinator und den trägerintern ausgebildeten Multiplikator*innen. Letztere entwickelten mit den Teams, ausgehend von den jeweiligen Bedingungen, an sechs bis acht Terminen über einen Zeitraum von neun Monaten Formen einer eigenen, sich auf die GEBe-Methode beziehenden Arbeitsweise. Diese Teambegleitung war ein wesentlicher Grundstein für eine zielgerichtete und nachhaltige Qualitätsentwicklung in den Einrichtungen.

Neben dieser Begleitung der involvierten Teams durch die Multiplikator*innen haben vor allem in der Offenen Jugendarbeit auch einige qualifizierte Fachkräfte die Aufgabe sogenannter GEBe-Beauftragter übernommen, dafür zuständig, in ihrem eigenen Team für eine strukturelle Verankerung der GEBe-Arbeitsweisen sowie für die sozialräumliche Vernetzung Sorge zu tragen.

Kommunikations- und Dokumentationsweisen

Von Beginn an stand fest, dass eine gute Kommunikation – gerade im Hinblick auf die Komplexität der Prozesse, die Zahl der direkt und indirekt Beteiligten sowie den zeitlichen Rahmen – eine zentrale Herausforderung darstellt. Elementar für das Projektdesign war, die Erfahrungen aus dem Projekt allen Mitarbeiter*innen und Einrichtungen des NBHS über verschiedene Kanäle kontinuierlich zugänglich zu machen. Zu den Kommunikationsformen gehörten beispielsweise der Newsletter der Geschäftsführung, über den regelmäßig von verschiedenen Akteur*innen, wie Geschäftsführung und Projektkoordinator, oder aus konkreten Umsetzungen berichtet wurde. Um die Qualität zu sichern, wurden innerhalb der Projektstruktur weitere verbindliche Strukturen der Kommunikation geschaffen, wie nachfolgend beschrieben.

Kommunikation und Dokumentation über den Server des Trägers

Für die Dokumentation der Beobachtungen, die Ablage von Teamauswertungen und Protokollen sowie das Bereitstellen von erarbeiteten Materialien für die Praxis oder die konzeptionelle Weiterentwicklung wurde auf dem zentralen Server des Trägers ein Ordner mit Unterordnern eingerichtet. Alle Festangestellten haben einen personalisierten Zugang zum Server und somit die Zugriffsberechtigung für die Ordner erhalten. Der zentrale Unterordner nennt sich „Standorte“ – darüber arbeiten bereichsübergreifend vor allem die Fachkräfte von Einrichtungen eines Kiezes, also eines kleinräumlichen Gebiets. Neben der Dokumentation bietet die Serverstruktur die Möglichkeit des Austauschs und der Kenntnisnahme von Prozessen in anderen Einrichtungen, an anderen Standorten oder von den Entwicklungen auf Organisationsebene.

Kommunikation über einen E-Mail-Verteiler

Allen fest angestellten Mitarbeiter*innen steht ein personalisierter E-Mail-Account zur Verfügung. Über diese Kommunikationsform fanden die aktivsten Formen des Austauschs und der Information statt. Für spezielle Gremien wie die Steuerungsrunde, die Standortnetzwerke und die Arbeitsgruppen wurden E-Mail-Verteiler geschaffen. Die Organisation von Terminen fand über zentrale servergestützte Kalender statt. Der Zugang zu einem Rechner wurde (nahezu) verbindlich in jeder Einrichtung ermöglicht.

Kommunikation in Gremien und anderen Treffen

Zur Gewährleistung der Vernetzung der Akteur*innen untereinander sowie der Transparenz der Prozesse und des Austauschs miteinander wurden – neben der beschriebenen Steuerungsrunde, dem Coaching der Prozesskoordination, der Arbeitsgruppe der Multiplikator*innen und der Begleitung der involvierten Teams – ganz unterschiedliche Formen von Treffen und Gremien eingerichtet. Um die Umsetzung der GEBe-Arbeitsweise sicherzustellen, wurden regelmäßige Teamsitzungen in den beteiligten Einrichtungen zu einem Qualitätsstandard, der schon mit Blick auf das Wirkungsziel V (Qualitätsentwicklung) systematisiert etabliert wurde. Ein besonderer Fokus lag auf dem Aufbau und der nachhaltigen Fortführung von Standorttreffen. Dies ist neben der Steuerungsrunde das einzige Format, das zusätzlich zu vorher existierenden Gremien entwickelt wurde und bestehen blieb. Ansonsten wurden bestehende Strukturen wie Leitungs- oder Fachbereichsrunden im Projekt genutzt. Während der Phase der Projektteilnahme fanden Fachkräftetreffen temporär in unterschiedlicher Form statt.

Dokumentation

Die Dokumentation des Prozesses fand auf mehreren Ebenen statt. Wesentlich ist hierbei, dass in der GEBe-Arbeitsweise selbst die Dokumentation von Beobachtungen der Handlungsweisen und Themen der Adressat*innen eine grundlegende Rolle spielt. Die Dokumentationen wurden einerseits auf einem Server allen beteiligten Fachkräften zur Verfügung gestellt. Andererseits wurden einrichtungsbezogene Dokumentationen in einem analogen Ordner jeweils vor Ort abgelegt, sodass ein kontinuierlicher Zugang und Transfer möglich war. Zu Beginn des ersten Projektjahres hat die Prozesskoordination alle dokumentierten Beobachtungen quantifiziert: In den ersten vier Monaten wurden rund 300 dokumentierte Beobachtungen zu Handlungsweisen und Themen der Adressat*innen in den einzelnen Einrichtungen eingestellt. Im weiteren Verlauf, als der Fokus weniger stark auf der Erprobung und Auseinandersetzung mit dem Arbeitsschritt „Beobachten“ lag, verringerte sich die Zahl und pendelte sich pro Einrichtung monatlich auf zwei bis drei Beobachtungen je Fachkraft ein, was aus der Perspektive der Projektkoordination eine realistische und bearbeitbare Menge darstellt.

Auch die protokollierten Auswertungsgespräche und Begleittermine mit den Multiplikator*innen wurden – digital und analog – dokumentiert. So konnten sowohl Teamentwicklungen als auch Prozesse der Förderung gesellschaftlichen Engagements in ihrem Verlauf sichtbar werden. Ohnehin wurde in allen Gremien verbindlich Protokoll geführt. Die Gesamtdokumentation oblag der Prozesskoordination. Die gesamte Entwicklung wurde in Abständen von maximal drei Monaten in PowerPoint-Präsentationen, beispielsweise in der Steuerungsrunde und anderen Gremien, dargestellt.

Als besondere Form eines wirksamen Mediums haben sich sogenannte Pecha Kuchas bewährt: 20 Bilder zur Darstellung eines Prozesses werden in eine PowerPoint-Präsentation eingefügt; jedes Bild bleibt nur 20 Sekunden sichtbar, sodass eine Präsentationszeit von sechs Minuten und 40 Sekunden (20 Bilder à 20 Sekunden) entsteht, die von den Fachkräften parallel kommentiert wird. Die Pecha Kuchas wurden bei verschiedenen Anlässen eingesetzt, ob bei Abschlussveranstaltungen, Fachtagen oder Auswertungsrunden, etwa mit dem Jugendamt. Sie machen Spaß und verdichten bildhaft in kurzer Zeit zentrale Informationen. Die Gesamtstruktur des Modellprojekts KoKoDe des Nachbarschaftsheims Schöneberg e. V. wird in Abbildung 1 zusammengefasst.

Abbildung 1: Struktur, Kommunikation und Unterstützung im Projekt des Nachbarschaftsheims Schöneberg

Quelle: Eigene Darstellung

6. Welche Erfahrungen wurden mit der Arbeitsweise zur Förderung gesellschaftlichen Engagements (Wirkungsziel I) gesammelt?

Für die Teams bildete das Wirkungsziel I – also das Erproben und Anwenden der GEBe-Arbeitsweise zur Förderung gesellschaftlichen Engagements – zu Beginn die wesentliche Grundlage. Angedockt an die schon vorhandenen Erfahrungen in den Teams, setzten sich die Fachkräfte mit den Methoden der vier GEBe-Arbeitsschritte sowohl inhaltlich als auch organisatorisch auseinander. Methodisch fachlich wurden die Teams, wie beschrieben, von den Multiplikator*innen angeleitet und begleitet.

Die Teams fanden für sich Wege und Lösungen, wie die GEBe-Methode in den jeweiligen Alltag sowie die Einrichtungs- und Handlungsstrukturen integriert werden konnte. In welcher Form die Umsetzung in den Einrichtungen erfolgte, beschlossen die Teams eigenständig. Einerseits kann für die oft spezifischen Arbeitsbedingungen nicht eine einzige, normierte Arbeitsweise diktiert werden. Andererseits stellte diese individuelle Herangehensweise auch eine Herausforderung für die Synchronisation der Projektprozesse dar. Verbindend war in jedem Fall die Berücksichtigung der GEBe-Arbeitsschritte, die ihrerseits klassische Elemente professionellen Handelns darstellen.

Die Bedingungen für die Einführung der Methode waren in den einzelnen Arbeitsbereichen unterschiedlich. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit konnte mit der Arbeitsweise auf ein Konzept zurückgreifen, das ursprünglich für dieses Feld erstellt worden war. Die Zielsetzung für dieses Arbeitsfeld lag daher – anders als in den anderen teilnehmenden Feldern – darin, dass bereits während der Erprobungsphase einrichtungsspezifische Lösungen und Anpassungen im Sinne einer Qualitätsentwicklung für den Fachbereich stattfanden. Hier galt es, schon im Laufe des Prozesses erste mögliche Empfehlungen für ein Qualitätskonzept (Wirkungsziel V) abzuleiten. Zu diesem Zweck fanden, neben der Begleitung durch Multiplikator*innen, zwei Fachtage und eine Werkstatt (siehe unten) statt. Zudem wurde mit dem Paritätischen Wohlfahrtsverband Berlin eine Broschüre zu Qualitätsstandards der kooperativen Förderung demokratischen Engagements von Kindern und Jugendlichen in der Kommune entwickelt.

Die anderen Felder standen vor der Herausforderung, zunächst erproben zu müssen, inwiefern die GEBe-Arbeitsweise für sie nutzbar war und gegebenenfalls adaptiert werden musste. Die Teams experimentierten mit der Methode und reflektierten ihre Erfahrungen in den Treffen mit den Multiplikator*innen. Ziel war herauszufinden, welche Spielräume in den einzelnen Feldern für die Anwendung der Arbeitsweise bestehen und wie diese implementiert werden kann. Ein gegenseitiges Verständnis bei Multiplikator*innen und Team, gerade auch für die teils unterschiedlichen Arbeitsfelder, erwies sich als notwendige Voraussetzung für einen konstruktiven Prozess.

Die Begleitungen durch die Multiplikator*innen und die Entwicklungen in den einzelnen Teams wurden dokumentiert und in den Gremien ausgewertet, um Erkenntnisse für die einzelnen Einrichtungen, die Arbeitsbereiche und die gesamte Organisation zu erhalten.

Überblick: Inwieweit wurde die Arbeitsweise zur Förderung gesellschaftlichen Engagements angeeignet (Wirkungsziel I)?

Die GEBe-Methode verlangt zunächst: beobachten, dokumentieren, pädagogische Wahrnehmungsverzerrungen reflektieren und hypothetisch lebensweltliche Themen eines gesellschaftlichen Engagements entdecken und beantworten (Resonanz), um einen Dialog mit den Kindern und Jugendlichen zu eröffnen.

• Die Fachkräfte beobachteten mehr als früher das alltägliche Handeln der Kinder und Jugendlichen. Sie entwickelten den Rahmenbedingungen angepasste Beobachtungs- und Dokumentationsstile, auch mithilfe technischer Hilfsmittel wie Foto- oder Audioaufnahmen.

• Sie dokumentierten auch laufende Situationen mit den Kindern/Jugendlichen, die so in die Reflexion ihres Handelns einbezogen wurden.

• Die Auswertung der Beobachtungen ermöglichte den Fachkräften, ihre oft auf Defizite der Kinder/Jugendlichen fixierte Wahrnehmung kritisch zu öffnen.

• Die Fachkräfte konnten zunehmend ihre sozialpädagogische Reflexivität erweitern. Es entstand eine breitere und differenziertere Deutung des Handelns der Kinder/Jugendlichen und deren lebensweltlichen Themen. Dies eröffnete Abstimmungs- und Wahrnehmungsprozesse im Team und letztlich auch eine konstruktive Irritation eingespielter und selbstreferenzieller Deutungs- und Handlungsroutinen.

• In diesen Reflexionen war die Übung hilfreich, sich immer wieder in die Perspektive der Kinder/Jugendlichen zu versetzen und aus dieser Position zu sprechen und die Auswertung zu kommentieren.

• Damit entwickelte sich methodisch für die Fachkräfte die Möglichkeit, die Themen und Sichtweisen der Kinder/Jugendlichen von den pädagogisch-organisationellen zu unterscheiden. Statt die eigene Perspektive dominant zu setzen, konnten die Themen/Probleme der Fachkräfte in der eigenen Organisationsentwicklung angegangen werden. Das machte frei(er), sich der Umsetzung der Themen von den Adressat*innen zu widmen.

• Die Anwendung der GEBe-Methode führte dazu, dass die Kinder/Jugendlichen mit ihren spezifisch lebensweltlichen Themen wieder verstärkte Aufmerksamkeit erhielten – vor allem in Bezug auf das Reflektieren und Handeln der Fachkräfte.

• So entdeckten die Fachkräfte neue (vorher oft ignorierte) Themen des gesellschaftlichen Engagements der Kinder/Jugendlichen in Bezug auf Einrichtung(en) und Stadtteil.

• Das prinzipielle Vorgehen von Beobachtung, Dokumentation und Auswertung führte dazu, dass die Fachkräfte auch in Situationen mit spontanem Resonanzbedarf offener die Themen der Kinder/Jugendlichen aufgreifen konnten als vorher. Dabei verzichteten sie zunehmend auf intervenierende, interpretierende oder gar sanktionierende Reaktionen, sondern gaben solche Antworten, die zu einem wechselseitigen Dialog aufforderten.

• In den Auswertungen konnten Teams mit vermindertem Handlungsdruck überlegen, wie sie auf das Handeln ihrer Adressat*innen und die darin enthaltenen Gesprächsangebote antworten.

• Die Teams konnten sich somit fachlich entscheiden, welche Medien dazu am besten geeignet waren, weil sie den Handlungsweisen der Adressat*innen entsprachen und mit dem identifizierten gesellschaftlichen Thema kompatibel waren. So konnte präzise begründet und entwickelt werden, welcher Inhalt in welcher Form den Kindern und Jugendlichen als Resonanz angeboten wurde. Damit war es möglich, demokratische Aushandlungsprozesse zur Gestaltung der Inhalte anzustoßen.

Erfahrungen in den einzelnen Arbeitsfeldern in Bezug auf Wirkungsziel I

Nach den allgemeinen Erfahrungen im Projekt KoKoDe geht es im Folgenden um Erkenntnisse hinsichtlich der jeweils beteiligten Arbeitsfelder.

Erfahrungen und Entwicklungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Viele der geschilderten Vorgehensweisen und positiven Erfahrungen haben sich im Arbeitsbereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mittlerweile als Qualitätsstandards etabliert. Die aktuell zehn NBHS-Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit setzen die GEBe-Methode verbindlich um. Die Teams haben eigene Möglichkeiten der Umsetzung entwickelt, die sich jedoch verbindend in ihrer Struktur an den GEBe-Grundschritten orientieren.

Zusammenfassung: Erfahrungen und Entwicklungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA)

• Die Auswertung aktueller Themen der Kinder/Jugendlichen und daraus folgende demokratische Gestaltungsprozesse gesellschaftlichen Engagements wurden als verbindlicher Tagesordnungspunkt in allen trägerinternen Gremien des Arbeitsbereichs aufgenommen.

• An einem gemeinsamen Fachtag einmal jährlich präsentieren die Teams sich gegenseitig eine Auswahl an Prozessen gesellschaftlich-demokratischen Engagements aus ihren Einrichtungen.

• Alle Teams haben für sich eigene Qualitätsverantwortliche benannt, die a) für die Einhaltung der Verfahren und b) für die Verankerung in den Einrichtungskonzepten verantwortlich sind.

• Alle neuen Fachkräfte in der OKJA des NBHS werden einmal jährlich von geschulten Multiplikator*innen in die Methode eingearbeitet.

• Weitere wichtige Aspekte von Partizipation wurden strukturell verankert: Kinder/Jugendliche sollen in den NBHS-Einrichtungen der OKJA verbindlich bei der Einstellung von Personal mitbestimmen. In einigen Einrichtungen wurden zudem erste gute Erfahrungen mit der Beteiligung an der Konzeptentwicklung gemacht (Wirkungsziel III). Ferner werden in allen Einrichtungen über die Nutzung von Whiteboards in den offenen Bereichen die Themen der Kinder/ Jugendlichen von ihnen selbst und den Fachkräfte kontinuierlich visualisiert.

• Die GEBe-Arbeitsweise führt dazu, dass Prozesse und Ergebnisse einer Stärkung der Selbst- und Sozialwirksamkeit der jungen Menschen fachlich genau begründet und beschrieben werden können.

• Damit ist auch die Qualität der OKJA als nonformale Bildungspartnerin konkreter und besser nach innen und nach außen beschreibbar geworden. Offene Kinder- und Jugendarbeit kann mithilfe der GEBe-Methode klarer ihre fachliche Spezifik, ihre Arbeitsweisen und Erfolge nach außen begründen und legitimieren. Die Arbeitsweise wurde verbindlich in die Zusammenarbeit mit den Jugendämtern in Zielvereinbarungen und Sachberichten sowie in die Wirksamkeitsdialoge aufgenommen.

• Partizipation und die Förderung gesellschaftlichen Engagements konnten sich über das Modellprojekt zum Wesensmerkmal und professionellen Selbstverständnis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit des NBHS herausbilden.

Erfahrungen und Entwicklungen in Arbeitsfeldern der Kooperation mit Schule

Die Erfahrungen haben gezeigt, dass in den Feldern Schulsozialarbeit und Ganztagsbetreuung an Oberschulen die Kompatibilität mit der GEBe-Methode groß ist. In der Ganztagsbetreuung an Grundschulen wurde relativ schnell deutlich, dass die Aufträge beziehungsweise Erwartungen an den Arbeitsbereich von Schule, aber auch von Eltern gerade hinsichtlich Betreuung, Hausaufgaben und Essen sehr umfangreich waren, wodurch die Spielräume, nach der GEBe-Methode, also freigestaltend mit den Kindern arbeiten zu können, reduziert sind.

Zusammenfassung: Erfahrungen und Entwicklungen in Schulsozialarbeit und Ganztagsbetreuung

• Da die Fachkräfte über die GEBe-Methode besser als vorher begründen und planen können, wie sie aus sozialpädagogischer Sicht vorgehen wollen, wurde ihre Kommunikation beziehungsweise Kooperation mit Lehrkräften und Eltern verbessert.

• Die teils sehr großen Teams von Hauptamtlichen und Honorarkräften (bis zu 19 Personen in der Ganztagsbetreuung) konnten die GEBe-Methode in Teilteams qualifizierter anwenden als in den Großgruppen.

• Der schulische Rahmen führt zu zeitlich und inhaltlich begrenzten Möglichkeiten, auf die lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen einzugehen. Die Methode hilft jedoch zu zeigen, wie wichtig diese Themen auch im Ganztag sind. Darauf aufbauend konnten die Rahmenbedingungen mit Blick auf die Ermöglichung der Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements optimiert werden.

Erfahrungen und Entwicklungen in Kita und Familienbildung

Die Arbeitsfelder Kindertagestätten, Familienbildung und Stadtteilarbeit waren aus den oben in der Planung genannten Gründen weniger vertreten als die bereits beschriebenen Bereiche. Daher werden hier nur einige Entwicklungen beschrieben.

Zusammenfassung: Erfahrungen und Entwicklungen in Kita und Familienbildung

• Die GEBe-Arbeitsweise ist anschlussfähig an fachliche Entwicklungen und methodische Praxis in Kindertagesstätten; das gilt besonders für die Beobachtungspraxis, die Orientierung an Selbstbildung und an den Fachdiskurs zur Partizipation.

• Die Methoden sind auch in der Familien- und Erwachsenenbildung verwendbar. Die grundsätzliche Position der GEBe-Methode, an den lebensweltlichen Handlungsweisen und Themen der Beteiligten anzuknüpfen und sie mit ihnen dialogisch zu entfalten, statt für sie Themen vorweg zu bestimmen, bewährte sich auch in diesem Handlungsfeld.

• Die Kompatibilität erkannten auch andere Kooperationspartner im Projekt – zum Beispiel Seniorenwohnheim, Seniorenfreizeit, Kirchengemeinde, Baugenossenschaft – und übernahmen sie in ihre eigene Arbeitsweise.

Erfahrungen und Entwicklungen mit strukturellen Veränderungen durch die Implementierung der GEBe-Methode

Neben den beschriebenen Erfahrungen in der Anwendung der GEBe-Methode zeigten sich organisatorische Aspekte, die Folgen für die Nutzung der Methode hatten und die übergreifend für alle Arbeitsbereiche beschrieben werden können.

Grundlegende Frage für die erfolgreiche Nutzung der Methode war immer wieder, inwieweit die Fachkräfte und Teams konsequent an den Themen der Zielgruppen ansetzten und arbeiteten oder inwiefern die Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements (nur) als begrenztes Projekt verstanden wurde, um dann nach Projektende wieder zur Tagesordnung gewohnter Praxis zurückzukehren. Fragt man nach der Qualität der Implementierung der GEBe-Arbeitsweise, muss daher überprüft werden, ob diese Orientierung nachhaltig strukturelle Veränderungen zur Folge hat oder nur temporär verwendet wurde.

Zusammenfassung: Erfahrungen zu strukturellen Veränderungen in den Einrichtungen

• Die Projektarbeit forderte von den Teams, genaue Zeiten für die reflexive und pädagogische GEBe-Arbeit zu definieren. Das führte zu einem bewussteren Umgang mit zeitlichen Ressourcen und zu präziseren Planungen. Die häufige Abwehr „Dafür haben wir keine Zeit“ wurde verringert.

• Die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise fördert eine transparente digitale Kommunikation innerhalb des Trägers. Die Anwendung verlangt, Beobachtungen auch zwischen den kooperierenden Einrichtungen auszutauschen und dabei auf gemeinsame digitale Plattformen zurückzugreifen. Dabei geht es vornehmlich um transparente Kommunikationsstrukturen und inhaltlich definierte und damit abgegrenzte Foren. So müssen Dokumentationen nach Feldern geordnet werden, unterstützende Arbeitsmaterialien auffindbar und ein gegenseitiger Zugriff auf die Ordner der einzelnen Arbeitsfelder möglich sein. Eine solche technisch und inhaltlich geklärte Kommunikationsstruktur unterstützt auch die Dokumentation des gesamten Prozesses, die wiederum bei der Darstellung der Einrichtungen und des Trägers für die Legitimation nach außen ebenso wie für die Einarbeitung neuer Fachkräfte genutzt werden kann.

• Deutlich wurde, dass die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise eine Organisationsentwicklung bedingt, die dann gelingen kann, wenn der kontinuierliche Zuspruch und die dauerhafte Unterstützung durch die verantwortlichen Leitungspositionen innerhalb der Organisation gesichert sind.

• Die Implementierung der GEBe-Methode in den unterschiedlichen beteiligten Tätigkeitsbereichen des Trägers erfordert eine kontinuierliche Unterstützung verantwortlicher Positionen. Zeitgleich mit dem Projekt kam es zu einer Umstrukturierung und zu personellen Neubesetzungen von Bereichsleitungen. Das behinderte mitunter, die Bedeutung der Einführung der Methode in den einzelnen Bereichen klar zu vermitteln.

• Deutlich wurde somit, dass der Anspruch der Partizipation von Fachkräften bei der Implementierung der GEBe-Arbeitsweise und der damit zusammenhängenden Organisationsentwicklung dann eingelöst werden kann, wenn die Organisation entsprechende Beteiligungsmöglichkeiten durch klare Kommunikations- und Leitungsstrukturen gewährleistet. Das gelang im Projekt nicht durchgängig.

• Die Beratung einzelner Teams durch trägereigene (Peer-)Multiplikator*innen – die in anderen Einrichtungen selbst als Mitarbeiter*innen die Methode umzusetzen hatten – unterstützte die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise.

Um aufzuzeigen, welche strukturellen Rahmenbedingungen für die Einführung von KoKoDe besonders wichtig sind, sollen sie hier im Detail nochmals aufgeschlüsselt werden.

Die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise führte zu einem bewussteren Umgang mit zeitlichen Ressourcen

Eine alle Teams verbindende Herausforderung war, sich Zeit für die Umsetzung der GEBe-Methode einzuräumen: Zeit für das Beobachten, Zeit für das Dokumentieren und Zeit für das gemeinsame Auswerten. Und auch die Organisation und Durchführung des dritten und vierten GEBe-Arbeitsschrittes, die klärenden Dialoge und Projekte gesellschaftlich-demokratischen Engagements, brauchen Zeit. In großen Teams bedeutet dies, Dienstpläne in den Blick zu nehmen, Vor- und Nachbereitungszeiten zu definieren und Vertretungen und Absprachen für die Praxis zu treffen. Diese Tätigkeiten führten im Projekt zu einer bewussten Sichtung und Auseinandersetzung sowie zu einem anderen Umgang mit den zeitlichen Ressourcen einzelner Fachkräfte und Teams. Für diesen Umgang entwickelten die Teams eigene Modelle, die ihnen ermöglichten, ihre pädagogischen Kernaufgaben (wieder) anzugehen.

Die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise fördert eine transparente digitale Kommunikation innerhalb des Trägers

Für den teamübergreifenden Austausch wurde eine Serverstruktur entwickelt. Allerdings zeigte sich bereits zu Beginn, dass die technischen Voraussetzungen nicht in allen Einrichtungen bereitstanden. Also wurden Zugänge zum Server freigeschaltet oder personalisierte E-Mail-Accounts bereitgestellt. An anderen Stellen verhinderten die eingeschränkten Möglichkeiten die technischen Zugänge, weil die Teams beispielsweise auf die Infrastruktur der kooperierenden Schule angewiesen waren.

Die Kommunikation unterschiedlichster beteiligter Einrichtungen bei einem Träger verlangt im gemeinsamen GEBe-Projekt eine klare, computer- und internetgestützte Infrastruktur. Dabei geht es nicht nur um Hardware und Software, sondern vornehmlich um transparente Kommunikationsstrukturen und inhaltlich definierte und damit abgegrenzte Foren. So müssen Dokumentationen nach Feldern geordnet werden, unterstützende Arbeitsmaterialien auffindbar und ein Zugriff auf die Ordner der einzelnen Arbeitsfelder möglich sein. Eine solche technische und inhaltlich geklärte Kommunikationsstruktur unterstützt auch die Dokumentation des gesamten Prozesses, die wiederum bei der Darstellung der Einrichtungen und des Trägers für die Legitimation nach außen ebenso wie für die Einarbeitung neuer Fachkräfte genutzt werden kann.

Die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise erfordert eine kontinuierliche Unterstützung verantwortlicher Positionen

Eine demokratieorientierte Arbeitsweise sollte die Partizipation der Fachkräfte an der Projektgestaltung anstreben. Voraussetzung dafür sind die transparente Darstellung des Prozesses und die Bereitstellung von Beteiligungsmöglichkeiten für Mitarbeiter*innen. Der Versuch, von Beginn an die Einrichtungen, Teams und Fachkräfte an dem Prozess und den Entscheidungen innerhalb des Prozesses zu beteiligen, war eine große Herausforderung, die – so muss im Rückblick gesagt werden – nicht durchgängig gelingen konnte. Hier kamen unterschiedliche Gründe zusammen. Zum einen fanden personelle Veränderungen in der Geschäftsführung statt. Innerhalb der zwei Jahre erweiterte sich die Geschäftsführung von zwei auf drei Personen und das Personal wechselte beispielsweise aufgrund von Elternzeit. Gleichzeitig fanden starke Veränderungen in den Bereichsleitungen statt. Die Bereiche wurden neu zugeschnitten. So erweiterte sich der Bereich der Schulkooperationen von einer auf zwei Personen mit bezirklichen Verantwortlichkeiten. Hier kam es zu einer Neubesetzung und einer Elternzeitvertretung. Auch die Bereiche Kindertagesstätten und Offene Kinder- und Jugendarbeit wurden neu besetzt. Der Wandel fand wesentlich im Herbst 2015 und Frühjahr 2016 statt, als das Modellprojekt gerade gestartet war.

Deutlich wurde, dass die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise eine Organisationsentwicklung bedingt, die dann gelingen kann, wenn der kontinuierliche Zuspruch und die dauerhafte Unterstützung durch die verantwortlichen Leitungspositionen innerhalb der Organisation gesichert sind.

Die Partizipation der Fachkräfte bei der Implementierung der GEBe-Arbeitsweise gelingt durch die Gewährleistung klarer Kommunikations- und Leitungsstrukturen

Die starken Veränderungen in der Geschäftsführung und den Bereichsleitungen wirkten sich so aus, dass die notwendige Ansprechbarkeit in den Fachbereichen für die Projektkoordination nicht durchgängig gewährleistet war und somit im Prozess immer wieder neu er- bzw. geklärt werden musste. Die beiden Bereichsleitungen in den Schulkooperationen, aber auch die Bereichsleitung der Kindertagesstätten mussten zunächst die spezifischen Herausforderungen bewältigen, die mit einer solchen Einarbeitung verbunden sind, wodurch das Modellprojekt hintanstehen musste. Dieser Umstand wirkte sich auf die teilnehmenden Einrichtungen aus: Einerseits fehlte es an Orientierung im Prozess durch eine bereichsspezifische Argumentation zum Sinn und Zweck des Projekts; andererseits konnten gelegentlich Entscheidungen über die Bereitstellung benötigter Ressourcen nicht (schnell genug) getroffen werden.

In dieser Situation führten die Begleitung durch die Multiplikator*innen und der strukturelle Support des Projektkoordinators dazu, dass das Projekt und die damit verbundenen Aufgaben von den Teams mitunter als hierarchisch – im Sinne einer Top-down-Strategie – interpretiert wurden. Der fehlende fachspezifische Diskurs zwischen Teams, Einrichtungsleitungen und Bereichsleitungen zur Implementierung der GEBe-Methode kam aus oben genannten Gründen zu kurz und konnte die Beteiligungsmöglichkeiten bei der Organisationsentwicklung nicht durchgängig sicherstellen. Es kam zu Rollenkonfusionen und Irritationen bei einem Teil der Einrichtungen und die Freiwilligkeit der Beteiligung am Entwicklungsprozess wurde zeitweise infrage gestellt, obwohl zu Beginn des Projekts die Bereitschaft aller Teams abgefragt worden war und bestanden hatte. Deutlich wurde somit, dass der Anspruch der Partizipation von Fachkräften bei der Implementierung der GEBe-Arbeitsweise und der damit zusammenhängenden Organisationsentwicklung dann eingelöst werden kann, wenn die Organisation entsprechende Beteiligungsmöglichkeiten durch klare Kommunikations- und Leitungsstrukturen gewährleistet. Im Hinblick auf die Kritik an einer vermeintlichen Top-down-Strategie vereinbarten die Bereiche, dass eine weitere Teilnahme wie auch die Teilnahme neuer Teams nur nach der Bewilligung jeder einzelnen Fachkraft möglich sein sollte.

Multiplikator*innen unterstützen die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise

Eine weitere Schwierigkeit, gerade im ersten Projektjahr, lag in der unterschiedlichen Qualität der Begleitung der Teams durch die Multiplikator*innen. Der Ansatz, die Schulung parallel zu den Begleitungen und somit ein gemeinsames Lernen von Multiplikator*innen und Teams zu initiieren, gelang bei der Mehrheit der Teams und wurde meist positiv aufgenommen, da deutlich wurde, dass alle Beteiligten gemeinsam an dem Projekt mitwirkten. In einigen Fällen brachte dieses Vorgehen jedoch auch spezifische Schwierigkeiten mit sich. Teilweise fühlten sich die Multiplikator*innen noch unsicher in der Umsetzung der GEBe-Methode und in den Strukturen des Projekts. Dies war zum Teil dadurch bedingt, dass die Multiplikator*innen Teams aus anderen Fachbereichen begleiteten. Eine solche fachbereichsübergreifende Begleitung war zwar von der Projektkoordination bewusst angestrebt worden, um Synergieeffekte zu ermöglichen, brachte jedoch die zusätzliche Herausforderung mit sich, dass Multiplikator*innen Teams beraten mussten, in deren Fachbereichen sie wenig Erfahrung hatten. Darüber hinaus führte dies dazu, dass die Implementierung der GEBe-Arbeitsweise in einigen wenigen Teams schwieriger war. Für das zweite Prozessjahr und die zweite Generation der Multiplikator*innen wurde daher das Schulungskonzept geändert: Eigene Praxiserfahrungen mit der GEBe-Methode beziehungsweise deren dreimonatige Erprobung wurden als Zugangsvoraussetzungen für die Schulung definiert. Es wurde also deutlich, dass Multiplikator*innen Teams dann wirklich durchgängig erfolgreich beraten konnten, wenn sie schon eigene Erfahrungen mit der Methode sammeln konnten.

7. Welche Erfahrungen wurden mit der sozialräumlichen Vernetzung und Kooperation (Wirkungsziel II) gemacht?

Die Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements der Kinder und Jugendlichen besonders in ihrem Sozialraum und im Stadtteil war ein weiteres wichtiges Projektziel. Im Verständnis des Projektkonzepts vollzieht sich das gesellschaftlich-demokratische Engagement von Kindern und Jugendlichen in verschiedenen Teil-Gesellschaften und -Öffentlichkeiten. So liegt das Aktionsfeld sowohl in der jeweiligen Einrichtung als auch in dem umgebenden Stadtteil.

Im Folgenden geht es um die Erfahrungen in Bezug auf das zweite Wirkungsziel des Projekts, die sozialräumliche Vernetzung und Kooperation. Dabei wird zunächst chronologisch vom ersten und zweiten Projektjahr berichtet, um anschließend ein Beispiel – das Projekt „Wir und ich im Stadtteil“ – zu skizzieren, das die Potenziale einer solchen sozialräumlichen Vernetzung veranschaulicht.

Erfahrungen im ersten Projektjahr

Im ersten Projektjahr stand zunächst der Aufbau verbindlicher Vernetzungen zwischen den beteiligten Einrichtungen des NBHS und anderen Partnern vor Ort im Fokus. Dazu wurden verschiedene Maßnahmen eingeleitet, die in den jeweiligen Regionen einen fachübergreifenden Austausch ermöglichten. Bereits der Projektauftakt fand bei einem gemeinsamen Treffen aller Fachkräfte eines Standorts statt. Hier wurden das Projekt sowie dessen Planung und Organisation vom Projektkoordinator vorgestellt. Zudem wurden die Fachkräfte in konzeptionelle Grundlagen und die Arbeitsweise zur Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements eingeführt. Unterstützt wurde der Koordinator von den jeweils zuständigen Multiplikator*innen.

Zunächst wurde ein Kennenlernen der Akteur*innen untereinander angeregt. Dabei wurde auch deutlich, dass die Vernetzung und die Kooperation sogar innerhalb eines Trägers nicht durchgängig und selbstverständlich waren. Am Ende eines Projektauftakts wurde jeweils das Zusammenfinden von Multiplikator*innen und Teams organisiert. Dabei galt es, Verabredungen für die Begleitung zu treffen und einen ersten Termin zu vereinbaren. Die Auftaktveranstaltungen verliefen sehr unterschiedlich, da es an den Standorten zwischen vier und neun Teams gab und entsprechend zehn bis 40 Fachkräfte.

Parallel zu den Teambegleitungen fanden ab diesem Zeitpunkt alle zwei bis drei Monate verbindliche Standorttreffen mit den Einrichtungsleitungen statt. Mit diesen Treffen wurde ein institutionelles Format etabliert, das über die Projektinhalte hinaus auch der gemeinsamen Planung, Organisation und bewussten Nutzung von Ressourcen innerhalb eines Standortes dient.

Nach rund drei Monaten Projektlaufzeit wurde an jedem Standort mit allen Fachkräften Zwischenbilanz gezogen. Die Beteiligten hatten hier die Gelegenheit, sich über die ersten Erfahrungen mit der GEBe-Arbeitsweise und dem Projekt auszutauschen. Die Einrichtungsleitungen präsentierten Eco Mappings, die sie im Vorfeld erarbeitet hatten und die jeweils Kontakt- und Kommunikationsstrukturen der Vernetzungspartner*innen darstellten.

Am Ende des ersten Projektjahres gab es hinsichtlich der sozialräumlichen Vernetzung an jedem Standort eine Abschlussveranstaltung. Die Teams berichteten dort über ihre Förderung gesellschaftlichen Engagements in der Vernetzung und über die dabei entstehenden Schwierigkeiten. Alle Teams schilderten ihre selbst entwickelten Herangehensweisen und konnten Kritik und Vorschläge äußern.

Zusammenfassung: Erfahrungen der Ausweitung der Kooperation in den Sozialraum im ersten Projektjahr

• Das Kennenlernen der Fachkräfte der einzelnen Einrichtungen untereinander wurde stark positiv bewertet. Das lag auch daran, dass mithilfe der GEBe-Methode konkret an gemeinsamen Sachthemen gearbeitet werden konnte.

• Durch den Austausch über die in den Einrichtungen entdeckten lebensweltlichen Themen der Kinder/Jugendlichen wurde deutlich, dass deren Betroffenheiten weit über die jeweilige Einrichtung hinaus in den Stadtteil reichen.

• Die starke Partizipation der Fachkräfte bei der Entwicklung ihrer jeweiligen Kooperationen zwischen den unterschiedlichsten Handlungsfeldern im Stadtteil unterstützte die Zusammenarbeit.

• Die Einrichtungsleitungen aller Standorte vereinbarten, die sozialräumliche Vernetzung verbindlich und institutionalisiert über die regelmäßig stattfindenden Treffen zu verankern. Die Zusammenarbeit zu Themen der Kinder/Jugendlichen und der Förderung gesellschaftlich-demokratischen Engagements erfolgt mittlerweile überall in bilateralen beziehungsweise kleineren Vernetzungen zwischen zwei, drei, manchmal auch vier Einrichtungen an allen Standorten.

• Es hat sich bewährt, auf der Basis der GEBe-Methode spezifische regionale Besonderheiten zu berücksichtigen und eigenständige Kooperationsweisen zu entwickeln.

Erfahrungen im zweiten Projektjahr

Im zweiten Jahr stand die strukturelle Verankerung der regionalen Kooperationen stark im Mittelpunkt. Weitere Arbeitsfelder wie die Familienbildung oder die Stadtteilarbeit kamen hinzu. Diese neuen Beteiligten bewirkten eine erneute gedankliche Öffnung aller mitwirkenden Fachkräfte für die Umsetzung der GEBe-Methode und den Bezug zu den lebensweltlichen Themen der Kinder und Jugendlichen.

Zur Steuerung der Vernetzung wurden sogenannte Regionale Koordinator*innen benannt. Für jeden Standort erklärten sich jeweils Multiplikator*innen der ersten Generation bereit, diese neue Funktion zu übernehmen. Benedikt Sturzenhecker und der Prozesskoordinator begleiteten die Regionalen Koordinator*innen. Diese agierten in enger Absprache mit den jeweiligen Standortteams. Ziel war, die Vernetzungen so zu gestalten, dass Kooperationen, ausgehend von den Themen der Kinder und Jugendlichen, der Eltern und anderer beteiligter Adressat*innen, entwickelt werden konnten. Dies sollte im Sinne der GEBe-Methode immer so geschehen, dass die jeweiligen Adressat*innengruppen dialogisch unterstützt wurden, ihre eigenen Themen partizipativ und dabei möglichst eigenständig in den Öffentlichkeiten der Stadtteile umzusetzen.

Wie bei der Erprobung der GEBe-Methode sollten auch für die Vernetzung mehrere Herangehensweisen möglich sein und weiterhin an bestehenden Strukturen ansetzen. An zwei der Standorte gelang dies über die Standorttreffen und Kooperationen zwischen einzelnen Einrichtungen. Der dritte Standort organisierte ein sozialräumliches Projekt mit dem Titel „Wir und ich im Stadtteil“. Dieses Projekt nahm die KoKoDe-Idee auf, setzte sie in besonderer Form um und wird daher im Folgenden exemplarisch dargestellt (für genauere Ausführungen zur Umsetzung des Projekts siehe den Beitrag von Nina Vormelchert in diesem Band).

Ein Beispiel: „Wir und ich im Stadtteil“

Das Projekt „Wir und ich im Stadtteil“ fand in zwei Teilen im Herbst 2016 und von März bis Oktober 2017 statt. Die Finanzierung erfolgte über sogenannte Verbundmittel. Seit 2016 wird die Zusammenarbeit von Kinder- und Jugendhilfe und Schule in Steglitz-Zehlendorf flächendeckend in einer Verbundstruktur per Projektmittelfinanzierung umgesetzt. Sie zielt insbesondere auf die stärkere Verzahnung von Offener Kinder- und Jugendarbeit, schulbezogener Jugendsozialarbeit und Schule sowie darüber hinaus auf die Aktivierung aller Ressourcen des Sozialraums zur gemeinsamen Gestaltung der Bildungs- und Lebenswelten vor Ort.

Für die Erprobung von KoKoDe war die Entwicklung in Steglitz-Zehlendorf eine gute Gelegenheit, da neben der konzeptionellen Schnittmenge von Partizipation und sozialräumlicher Vernetzung durch eine Finanzierung strukturelle Substanz vorhanden war. Zudem konnte durch die Anbindung an die bezirkliche Struktur ein kritischer Blick von außen auf die Entwicklungen im NBHS geworfen werden. Zusätzlich unterstützte diese Verzahnung den Transfer in den bezirklichen und mittelbar in den Berliner Fachdiskurs. KoKoDe und die NBHS-Initiative trafen also auf schon vorhandene Bestrebungen des Bezirks, eine stärkere Kooperation zwischen den unterschiedlichen Einrichtungen lokal zu fördern. Die GEBe-Arbeitsweise konnte dafür sehr konkrete Methoden und Vernetzungsweisen anbieten. Was vorher bezirklich oft im Stadium der Forderung verblieben war, konnte nun Praxis werden.

Zu den Ausführungen von Nina Vormelchert in diesem Buch sei hier ergänzt, dass die Vernetzung gerade im zweiten Teil erweitert wurde durch Partner*innen anderer Organisationen und Professionen wie ein Seniorenwohnheim oder eine Baugenossenschaft, aber auch aus dem konfessionellen Bereich durch eine Kirchengemeinde. Bemerkenswert ist, dass alle neun beteiligten Institutionen (die teils zum Träger NBHS gehören, teils aber auch nicht) sich bereit erklärten, die GEBe-Methode experimentierend in Begleitung von Multiplikator*innen anzuwenden, um das Engagement ihrer jeweiligen Zielgruppe zu fördern. Die wesentliche Grundlage dieser Bereitschaft war ein schon bestehendes, vertrauensvoll miteinander arbeitendes Netzwerk, das einen konkreten Anlass für die Kooperation hatte: die Organisation eines gemeinsamen Straßenfests.