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Kritik an der Ausländerpädagogik

Aus der Kritik der Defizithypothese entwickelte sich die Differenzhypothese: Den ausländischen Schüler/inne/n fehle nicht etwas, sondern sie hätten andere Kompetenzen, sie seien (in einem neutralen Sinne) „eben anders“ und dieses „Anderssein“ sei zu respektieren und in den pädagogischen Überlegungen zu berücksichtigen. Eine Kritik an der Differenzhypothese andererseits lautete: Es handle sich nur um ein Austauschen der Vorzeichen: Statt Ausgrenzung des Andersseins werde dieses als eine Bereicherung gesehen.

Nicht nur hinsichtlich der Sprache, auch in Bezug auf die Kultur legt die enge Bindung der Ausländerpädagogik an die Arbeitsmigration den Schluss nahe, die Gesellschaft sei lediglich aufgrund der Einwanderung kulturell pluralisiert. Doch sind auch die autochthonen Bevölkerungsteile unterschiedlichen Lebensweisen, Milieus, Generationen, Religionen etc. zugehörig. Mit diesen (Binnen-)Differenzierungen hat sich die Erziehungswissenschaft erst recht spät auseinandergesetzt¹⁷.

Interkulturelle Bildung als gesondertes Forschungs- und Lehrgebiet hat sich in Deutschland Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre als Reaktion auf die faktisch gegebene Heterogenität der Einwanderungsgesellschaft herausgebildet. In den 90er Jahren machte der Begriff „interkulturell“ in verschiedenen Variationen Karriere. Über Fragen der Interkulturellen Bildung und Erziehung gab und gibt es eine intensive Auseinandersetzung, die über Begriffe wie Pluralität, Differenz, Gleichheit und Integration geführt wird. Die Folge war eine Erweiterung der Perspektive: Interkulturelle Bildung und Erziehung in einer und für eine sprachlich, ethnisch, national, sozial und kulturell pluralisierte Gesellschaft.

„Zuwanderungsland“ Deutschland

Im neuen Jahrtausend hat sich in Deutschland ein neues gesellschaftspolitisches Selbstverständnis herausgebildet: Einwanderung ist eine Tatsache und aus ökonomischen und demografischen Gründen in großen Teilen der Gesellschaft erwünscht und gewollt. Dies drückt sich auch in gesetzlichen Änderungen aus, denen organisatorische Maßnahmen folgten:

– Staatsbürgerschaftsrecht (2000)

– Zuwanderungsbericht (2001)

– Umwandlung der Behörde „Bundesamt für die Anerkennung ausländischer Flüchtlinge“ in das „Bundesamt für Migration und Flüchtlinge“ (2002)

– Zuwanderungsgesetz (2005)

Schritt für Schritt wurde der Begriff der Ausländerpädagogik durch den der Interkulturellen Pädagogik ersetzt. „Interkulturelle Pädagogik“ war damit die pädagogische Antwort auf Migration und multikulturelle Gesellschaft und auf die Tatsache, dass die Bundesrepublik ein Einwanderungsland ist. Die Doppelfunktion Integration und Aufrechterhaltung der Rückkehroption konnte fallen gelassen werden. Elemente einer neuen Sichtweise sind: Interaktion, Austausch, Entgrenzung, Gegenseitigkeit, Solidarität; Anerkennung der Werte, der Lebenswelten und ihrer Symbolleistungen, auf die sich Menschen in ihrer Beziehung zu anderen gründen, und ihre Wahrnehmung der Welt; Anerkennung der Bedeutsamkeit, der Funktionsweisen und der Verschiedenheiten. Diese inhaltlichen Bestimmungen stellen sich gegen Konzepte einer einseitigen Einflussnahme der Mehrheitsgesellschaft auf die Minderheit und verneinen damit das Bild des Eingewanderten als Defizitwesen. Der „Passausländer“ verschwand aus dem pädagogischen Diskurs.

Pädagogik der Anerkennung und interkulturelles Lernen

Ausgangspunkt und Zielpunkt aller Überlegungen sind die politischen und gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen alle in der Einwanderungsgesellschaft leben und lernen. In der Praxis, allerdings zunächst eher außerhalb der Schule, kam es Ende der 70er Jahre zu einer wesentlichen Veränderung in der sozialen Arena: Nicht nur die Kinder der Einwandererfamilien, sondern auch die Kinder der Einheimischen wurden zu Zielgruppen der Pädagogik. Da man die Kulturen der Migrant/inn/ en nicht assimilieren wollte oder konnte, wurde der Umgang mit kultureller Vielfalt auch zur Anforderung an die einheimische Bevölkerung.¹⁸ „Diese Adressierung an alle war [...] sozusagen der Gründungsakt der interkulturellen Pädagogik“¹⁹ bzw. der Interkulturellen Bildung. In der Folge entstanden auch in der Schule neue Ansätze zur Interkulturellen Bildung, die zunächst zeitlich befristet in Modellprojekten erprobt wurden, um dann später, mehr oder weniger vollständig und konsequent, in den Regelunterricht übernommen zu werden.

Interkulturelles Lernen ist dabei zu verstehen als ein Prozess, der zur erfolgreichen und kultursensitiven Interaktion mit Angehörigen anderer Kulturen führt. Berücksichtigt werden neben bewusst herbeigeführten Bildungsprozessen auch solche der informellen und beiläufigen Art. Schwierig dabei ist nicht nur die Bewältigung der Konfrontation mit Unbekanntem, sondern auch die Einordnung, Interpretation und Bewertung des Fremden gemäß der eigenkulturellen Erwartungsstrukturen (Kulturzentrismus). Die Wahrnehmung von Kultur als Prozess anstatt etwas Festem und Unveränderbarem wird beim interkulturellen Lernen, im Gegensatz zu Assimilationstheorien, erkannt. Interkulturelles Lernen zielt darauf ab, selbstverständliche Elemente der bisherigen Weltsicht zu relativieren und neue Bedeutungsperspektiven zu entwickeln („transformatives Lernen“). Die Konfrontation mit kultureller Differenz kann allgemeine Lernwiderstände, wie die Angst vor Orientierungs- und Identitätsverlust sowie vor dem Verlust der Gruppenunterstützung, ebenso auslösen wie spezifische Widerstände, die sich auf bestimmte Inhalte oder Vermittlungsmethoden beziehen. Um diese Probleme erfolgreich bewältigen zu können, wird interkulturelles Lernen zum einen als freiwilliger, vom Lernenden selbst aktiv gestalteter Lernprozess konzipiert und zum anderen zur Vermeidung von lediglich kurzzeitigen Effekten als Kette von Lernerfahrungen organisiert. Interkulturelles Lernen ist folglich ein personaler Entwicklungsprozess, der die kognitive, die affektive und die Verhaltensebene betrifft und in dessen Verlauf sich der Umgang mit eigener und fremder Kultur verändert.

Bild 2: Titel der Nürnberger Lehrer-Zeitschrift 1990

Konzepte interkulturellen Lernens wurden für verschiedene Arbeitsfelder, Berufsgruppen und Institutionen entwickelt.

Interkulturelle Bildung und Erziehung (IKBE) wird als Reaktion auf ein altes Phänomen (sprachlich-kulturelle, ethnische und nationale Heterogenität) unter neuen Bedingungen gesehen. Zielgruppenpädagogik war kein Zeichen von Hilflosigkeit, sondern die Fortsetzung einer bis dahin erfolgreichen Strategie der Ausgrenzung/Eingliederung „fremder Schüler/innen“ durch Homogenisierung. IKBE ist keine Sonderpädagogik für Migrant/inn/en, sondern eine pädagogische Strategie für den angemessenen Umgang mit Vielfalt. Mit dem Wechsel von der Ausländerpädagogik zur IKBE wird der entscheidende Perspektivenwechsel eingefordert. Dabei geht es um Beiträge zu einer grundlegenden Veränderung der Erziehungswissenschaften.

Denkrichtungen der Interkulturellen Pädagogik

Manfred Hohmann arbeitete zwei unterschiedliche Ansätze der Interkulturellen Pädagogik heraus:

Der begegnungspädagogische Ansatz soll der kulturellen Bereicherung beider vom Migrationsprozess betroffenen Seiten dienen. Dies sollte durch Interaktion von Repräsentant/inn/en der jeweils anderen Kultur bewerkstelligt werden.

Die Pädagogik des Konflikts hat zum Ziel, Vorurteile und Ausgrenzung abzubauen und Rassismus sowie Ethnozentrismus zu bekämpfen.

Eine Pädagogik der Vielfalt wurde im deutschsprachigen Raum erstmals von Annedore Prengel in ihrem gleichnamigen Buch diskutiert.²⁰ Prengel spricht von „Gleichberechtigung der Verschiedenen“ oder „egalitärer Differenz“. Die Pädagogik der Vielfalt stützt sich u. a. auf die sozialphilosophische Theorie der Anerkennung von Axel Honneth.²¹

Nach dem seit einigen Jahren diskutierten Konzept der Transkulturalität verfügt der Mensch über ein komplexes Gefüge soziokultureller Prägung, dessen einzelne Elemente in unterschiedlichem Maße mit jenen anderer Menschen übereinstimmen oder von ihnen abweichen können. Die „Herkunftskultur“ sei angesichts von Migrationsprozessen und einer verkehrs- und kommunikationstechnisch globalisierten Welt weniger bestimmend, da sich neue Formen herausbildeten, die quer durch die ursprünglich national oder regional vermittelten Kulturen hindurchgingen. Nach diesem Konzept, von Wolfgang Welsch 1997 veröffentlicht²², sind entgegen den bisherigen Vorstellungen von Multikulturalität und Interkulturalität die gesellschaftlichen Entwicklungen durch Mischungen, Verflechtung und Durchdringung der Kulturen gekennzeichnet – extern durch grenzüberschreitende Konturen, intern durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten. Aus kultureller Sicht könnten sich daher einerseits Menschen derselben Nationalität stärker voneinander unterscheiden und sich andererseits Menschen verschiedener Nationalitäten einander ähnlicher sein. Die Trennungslinie zwischen Eigenem und Fremdem verschwimme, das Fremde existiere nicht mehr außerhalb der eigenen Kultur, das Eigene sei nicht mehr eindeutig zu bestimmen. Dies erhöhe für die „interkulturelle“ Pädagogik die Chancen für kulturellen Austausch und Kommunikation und eröffne Möglichkeiten, Gemeinsamkeiten zu entdecken und zu entwickeln.

Einen weiteren Ansatz stellen die soziologischen Sinus-Sociovision-Milieustudien dar. Sie untersuchen die Lebenswelten und Lebensstile von Menschen mit Migrationshintergrund und kommen zu dem Ergebnis, dass diese keine soziokulturell homogene Gruppe, sondern eine vielfältige und differenzierte „Milieulandschaft“ sind. Weder kann man von der Herkunftskultur auf das Milieu noch vom Milieu auf die Herkunftskultur schließen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse dieser Untersuchung, dass es sich bei den in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund nicht um ein besonderes und schon gar nicht um ein einheitliches Segment in der Gesellschaft handelt.²³

Grundprinzipien, Motive und Ziele Interkultureller Bildung

Georg Auernheimer benennt in seinem Aufsatz „Interkulturelle Bildung als politische Bildung“²⁴ Gleichheit und Anerkennung als die beiden zentralen Motive in der Multikulturalismus-Diskussion, die auch der Interkulturellen Pädagogik zugrunde liegen.

Er identifiziert in der Diskussion über Interkulturelle Bildung und Erziehung (IKBE) – unter Berücksichtigung der antirassistischen Erziehung – vier Motive, die in einem Bedingungszusammenhang miteinander stehen:

– das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung oder Rassen-Konstrukten,

– das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsproblematik verweist,

– das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblematik,

– das Motiv interkultureller Verständigung.

Interkulturelle Bildung zielt damit in erster Linie auf Grundhaltungen und geistige Orientierungen ab, die sich aus der Wissensvermittlung allein nicht ergeben, so unverzichtbar diese ist.

Wolfgang Nieke²⁵ setzt zehn Ziele für die IKBE:

1. Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus

2. Umgehen mit Befremdung

3. Grundlagen von Toleranz

4. Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnahme auf die Sprachen der Minoritäten

5. Thematisieren von Rassismus

6. das Gemeinsame betonen, gegen die Gefahr des Ethnozentrismus

7. Ermuntern zur Solidarität, Berücksichtigung der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minoritäten

8. Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung – Umgehen mit Kulturkonflikt und Kulturrelativismus

9. aufmerksam werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung

10. Thematisieren der Wir-Identität: Aufheben der Wir-Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität?

Zwischen Assimilation und Inklusion – das erste Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts

Im Laufe des ersten Dezenniums entwickelte sich der pädagogische Diskurs immer mehr in Richtung Umgang mit Vielfalt und Inklusion. „Inklusion bedeutet den Einschluss aller zu Unterrichtenden in Schulen für alle und ist der nächste logisch folgende Schritt auf die Bemühungen der Integration, denn sie eröffnet allen Menschen die Möglichkeit, ihr Recht auf adäquate Bildung und auf Erreichung ihres individuell höchstmöglichen Bildungszieles wahrzunehmen und damit ein möglichst selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben zu führen. Bei der Inklusion wandeln sich die Bedeutung des Unterrichts und die Rolle der Lehrkräfte. Wissen wird nicht mehr ‚vorgetragen‘ und ‚aufgepfropft‘, sondern von den einzelnen Schüler/inne/n selbsttätig erworben. Die Lehrer/innen begleiten und unterstützen diesen Prozess, stellen Ressourcen zur Verfügung, arbeiten, reflektieren und lösen Probleme teamorientiert. Jedes Kind hat dabei seinen eigenen individuellen Lehrplan, lernt allein, zu zweit oder in einer heterogenen Gruppe, in der die Mitglieder einander unterstützen.“²⁶ Dies kann auch als Managing Diversity bezeichnet werden. Interkulturelles Lernen wäre in diesem Sinne Teil von Inklusion.

Zur Jahrhundertwende kann festgestellt werden, dass die kulturelle Heterogenität der Schülerschaft mittlerweile in die Lehrpläne Einzug gefunden hat²⁷, aber die „Interkulturalität“ als genuines Lernziel für alle Schüler/innen sich in der schulischen Praxis noch nicht hat durchsetzen können.

Empfehlungen des Interkulturellen Arbeitskreises INKA

Nach dem Memorandum des deutschlandweit arbeitenden Interkulturellen Arbeitskreises (INKA) des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrer- und Lehrerinnenfortbildung e. V. ist die wesentliche „Voraussetzung für die Realisierung von Chancengleichheit, dass in der Schule die Prinzipien von Diversität und Inklusion systematisch Eingang in Schulentwicklung finden“²⁸ (vgl. INKA-Memorandum 2007). Folgende Prinzipien werden empfohlen:

– Schule wird im Sinne von Diversity Managing bewusst interkulturell gestaltet, und zwar unabhängig davon, ob Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund tatsächlich zur Schülerschaft gehören.

– Interkulturalität wird als Querschnittsaufgabe begriffen: Schule ist offen für interkulturelle Erfahrungen und internationale Begegnungen.

– Lernarrangements für interkulturelles Lernen werden systematisch geschaffen.

– Multiperspektivität ist im Fachunterricht selbstverständliches Prinzip.

– Im schulinternen Curriculum wird die kulturelle und ethnische Herkunft der Schüler/innen berücksichtigt.

– Schule muss auf die diversen Lernbedürfnisse der Schülerschaft eingehen; sie muss angemessene Lernvoraussetzungen für alle schaffen.

– Die Schule entwickelt ein Gesamtsprachenkonzept, das auf den Prinzipien von Mehrsprachigkeit und durchgängiger Sprachförderung beruht.

– Die Schule nutzt (oder entwickelt) Instrumente zur Schulentwicklung im Sinne von Inklusion (z. B. Indikatoren, Monitoring).

Interkulturelle Bildung (IKB) unter erschwerten Bedingungen

In der Studie „Leuchttürme der Pädagogik in Berlin“²⁹ wird systematisch untersucht und gezeigt, dass und wie interkulturelle Bildungsarbeit unter schwersten Bedingungen gelingen kann. Die Berliner Studie dokumentiert erfolgreiche interkulturelle Bildungsarbeit an Kindertagesstätten und Schulen in sozial benachteiligten Quartieren. Beschrieben werden Schulen, die sich frühzeitig der veränderten gesellschaftlichen Realität gestellt, dementsprechend ihr Konzept verändert und es geschafft haben, in sozial benachteiligten Vierteln Kinder und Familien für ein ambitioniertes pädagogisches Konzept zu gewinnen, in angemessener Zeit sprachliche und soziale Lücken zu kompensieren und damit ein Fundament für eine erfolgreiche Bildungsarbeit zu legen, was sich unter anderem auch an den Schulempfehlungen für Gymnasien oder Realschulen nachprüfen lässt.

Als Beispiel für interkulturelle Orientierung gilt die Jens-Nydahl-Grundschule in Berlin, die sich als Schule im Gemeinwesen begreift. Die Multikulturalität und Pluralität der Schülerschaft wird als originäre, kulturelle und sprachliche Ressource angesehen. Die Förderung der Sprachkompetenz und Gewaltprävention sind wichtige pädagogische Ziele, weil diese Schule 95 Prozent Schüler/innen mit nichtdeutscher Herkunftssprache aufweist, 88 Prozent der Familien der Schüler/innen Sozialhilfe erhalten und die meisten aus bildungsfernen Mehrkinderfamilien stammen.

Die gemeinsamen Faktoren der fünf behandelten Schulen in der Berliner Studie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

– Berücksichtigung der familiären Situation sowie der Herkunftskulturen und Sprachen

– ausdifferenzierte Schulorganisation zum Zwecke individueller Lernbedürfnisse

– Interkulturalität als Alltagsgeschäft

– zuerst fördern, dann fordern

– Wahrnehmen der Eltern als Erziehungspartner/innen der Schule

– Demokratische Schulkultur, d. h. Lehrerkollegium, Eltern und Schülerschaft verpflichten sich, zum guten Gelingen beizutragen.

– Ziel ist die Gemeinschaftsschule im Quartier und enge Kooperationen mit dem Umfeld.

Die Studie streicht fünf Schritte zu einem guten pädagogischen Konzept und erfolgreicher interkultureller Praxis heraus:

1. Feldanalyse

2. Entwicklung eines passgenauen pädagogischen Konzepts

3. Klärung der Rolle der Schulleitung und des Lehrerkollegiums

4. Zusammenarbeit mit Eltern

5. Enge Verzahnung mit außerschulischen Institutionen und Partnern

1.3 Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation

Der konstruktive Umgang der Einzelnen mit kultureller Vielfalt und verschiedensten Einstellungen, Werten, Normen, Glaubenssystemen und Lebensweisen auf der zwischenmenschlichen Ebene gewinnt in einer heterogenen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung und wird zum Bildungsziel einer jeden Persönlichkeitsentwicklung. Die Fähigkeit, mit kultureller Vielfalt positiv umzugehen, ist darüber hinaus eine persönliche Schlüsselkompetenz, um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und einen Beitrag zur sozialen Integration leisten zu können.

Inhalte interkultureller Kompetenz

In den zwölf Thesen der Bertelsmann Stiftung „Interkulturelle Kompetenz – Die Schlüsselkompetenz im 21. Jahrhundert?“³⁰ werden die Inhalte der interkulturellen Kompetenz ausführlich erörtert. Auf einige Aspekte und Anmerkungen sei hier verwiesen.

1. Interkulturelle Kompetenz beruht auf einem prozessualen Kulturbegriff und entwickelt sich dynamisch. Unter den Bedingungen der Globalisierung hat sich die gedachte Einheit von Raum, Gruppe und Kultur als Fiktion erwiesen. Kultur ist nicht länger als statisches, hermetisches System zu verstehen, sondern als fließender Wandel sich immer wieder verändernder Bedeutungen.

2. Interessen und Zielvorstellungen variieren je nach Berufsfeld und Einsatzgebiet.

3. Adressat/inn/en: Welche Zielgruppe soll „interkulturell kompetent“ werden? Bildungsangebote sprechen meist Angehörige der Mehrheitsgesellschaft an, Menschen mit Migrationshintergrund werden überwiegend als deren Gegenüber in der Rolle von Klient/inn/en bzw. Patient/inn/en wahrgenommen. Der Eindruck entsteht, dass interkulturelle Bildungsprozesse für Migrant/inn/en auf Integration und Spracherwerb abzielen und tendenziell defizitorientiert sind. Angehörige der gesellschaftlichen Mehrheit hingegen erwerben mit interkultureller Kompetenz eine Zusatzqualifikation und steigern damit ihren beruflichen Marktwert. Für sie gilt interkulturelle Kompetenz als wichtige Qualifikation bei Bewerbungen. Adressat/inn/en sind also alle Schüler/innen und Lehrpersonen sowie andere Beschäftigte.

4. Ein förderlicher Rahmen für interkulturelle Verständigung ist insbesondere gegeben, wenn er auf Inklusion aller Mitglieder einer Gesellschaft gerichtet ist und nicht der Vorstellung einer kulturell homogenen und demzufolge exklusiven Gruppe Vorschub leistet. Ein solches System ist dann gegeben, wenn sich die Akteurinnen und Akteure in interkulturellen Situationen „auf Augenhöhe“ begegnen – oder begegnen können. Wichtige Bausteine für einen förderlichen Rahmen auf der schulischen Ebene sind zum Beispiel die Anerkennung von Vielfalt als etwas, das eine Gesellschaft bereichert, oder das Bemühen, gleichwertige Lernbedingungen für alle Schüler/innen sicherzustellen.

5. Reflexion der Einfluss nehmenden Rahmenbedingungen: Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Interaktion von Individuen und nicht von Systemen wie Gesellschaften oder Organisationen. Dennoch findet jede zwischenmenschliche Begegnung in einem Rahmen statt, der durch Ziele, soziale Normen und andere Regeln bestimmt ist, die im entsprechenden System vorgegeben sind. Die Rahmenbedingungen in einer hierarchisch strukturierten Organisation wie der Schule können nicht außen vor gelassen werden. Es sei denn, die Beteiligten setzen sich kritisch mit den Bedingungen, unter denen die Interaktionen im beruflichen Alltag stattfinden, auseinander. Eine Reflexion darüber, was individuelles Handeln jenseits persönlicher Fähigkeiten begrenzt, wäre eine wichtige Basis für das Entstehen „erfolgreicher“ Praxis.

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