Kitabı oku: «Los ciclos en educación», sayfa 2

A nivel social, la educación debería ayudar a los estudiantes a conocer el “malestar de la cultura”; debería hacer visibles los mitos y tabúes sociales y culturales. Esto nos permitiría evidenciar que múltiples procesos que pensamos, sentimos o realizamos, no los hacemos de manera consciente. Son actos, ideas y sentimientos inconscientes que la escuela podría hacer más conscientes.

En consecuencia, el principal aporte de Freud a la educación en nuestros días es el de reivindicar la dimensión sensible afectiva en la formación de la escuela y el reconocer el papel que tendría que tener la escuela para formar un individuo que fuera más consciente de las limitaciones y deformaciones que genera la represión.

En segundo lugar, Freud llama la atención sobre una dimensión poco tenida en cuenta en la escuela a lo largo de la historia: la sexualidad, y la necesidad de involucrarla en la mediación escolar y en la caracterización por ciclos. A nuestro modo de ver, éste es un aspecto esencial en los dos últimos ciclos: Contextual y Proyectivo; pero en la perspectiva original del psicoanálisis debería estar presente desde la infancia. El niño es, para Freud, un “perverso polimorfo” sexualizado desde la tierna infancia12. En la educación debe tenerse en cuenta que en el ciclo Contextual el impulso sexual cumple un papel central en el proceso de socialización. En el Proyectivo, tendrá que convertirse en una variable esencial a tener en cuenta en la caracterización del proyecto de vida personal y social.

La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada actualmente a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

El aporte principal de Piaget fue el de caracterizar el desarrollo cognitivo, de una manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cognitivas con las que representamos el mundo se construyen a lo largo de la vida.

Como es ampliamente reconocido, Piaget generó una verdadera revolución cognitiva al sustentar que nuestra relación con el mundo está mediada por las representaciones mentales, que éstas se sustentan en nuestros esquemas, que están organizadas en forma de estructuras jerárquicas, que se desarrollan mediante procesos invariantes de asimilación y acomodación, y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios dinámicos cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

La visión de Piaget en torno a los estadios corresponde a una aproximación estructuralista como también la podemos observar en la economía y la historia en Marx y Engels (1876, edición 1976) con sus conceptos de modo de producción y formación económica; en la lingüística en Saussure con los conceptos de significante y significado; en Chomsky con sus conceptos de estructura profunda y estructura superficial del lenguaje (Manoliu, 1973), o en la antropología en Levy-Strauss (1968) en sus estudios sobre las estructuras de parentesco y los mitos, entre otros.

Para Piaget (Piaget et al, 1963), los estadios son estructuras de conjunto que expresan el desarrollo cognitivo de los individuos, presentan de manera universal una sucesión constante; y en ellos las habilidades adquiridas en uno se mantienen en el siguiente; es decir, que tienen un carácter integrativo.

Son estructuras de conjunto ya que lo que caracteriza un estadio son los esquemas que de manera jerárquica, sistemática y organizada está en capacidad de construir un individuo. Estas acciones se convierten en operaciones mentales cuando se interiorizan, alcanzan la reversibilidad y se integran en un sistema de conjunto (Piaget et al, 1963 y Piaget, 1980); de allí que la inteligencia simbólica parta necesariamente de la inteligencia práctica o sensoriomotora. En sus propios términos:

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de dos números son acciones elegibles entre las más generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sustracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos (Piaget e Inhelder, 1980: 100).

Pero lo esencial es que la estructura mental gobierna en su conjunto las maneras de pensar. Así, por ejemplo, un individuo que haya adquirido pensamiento formal, independientemente del contenido que esté abordando, leerá e interpretará la realidad objetiva y simbólica de manera hipotético-deductiva, privilegiando lo posible y controlando las variables, lo que en algunas ciencias permitirá hablar de procesos ceteris paribus; es decir, procesos de análisis que se realizan manteniendo todo lo demás como constante. Algo análogo podría decirse para cada uno de los estadios, y de esta manera en el primero se privilegia la actividad sensoriomotriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales y alcanzan la reversibilidad en el tercero (con lo cual aparecen propiamente las operaciones mentales). En el cuarto estadio13, las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipotético y deductivo, mediante el uso de operaciones mentales inductivas, abductivas y deductivas.

En el tránsito del primer al segundo estadio el papel central lo cumple la aparición de la función simbólica o semiótica. Al surgir el pensamiento y el lenguaje, se lleva a cabo la más grande revolución cognitiva en la historia humana, y con ello se produce una crucial ruptura evolutiva, ya que el pensamiento dota al niño de las herramientas para evocar acontecimientos vividos en tiempos y espacios pasados, a la par que también le permite proyectar eventos que podrían suceder en otros tiempos y lugares. De esta manera, el pensamiento permite superar las barreras del tiempo y el espacio.

El tránsito del segundo al tercer período se produce al aparecer las operaciones mentales. Las acciones propias del primer período se han interiorizado y han alcanzado la reversibilidad, o posibilidad de “devolución” que tiene una acción mental. Aparece así un pensamiento lógico pero referido exclusivamente a lo concreto. Con ello, se configura la segunda gran revolución cognitiva en la historia humana.

El tránsito al último estadio evolutivo se produce cuando el pensamiento puede razonar de manera lógica, ya no sobre situaciones concretas como en el estadio anterior, sino en torno a situaciones hipotéticas. Con ello, las proposiciones, construidas en el proceso cognitivo, se convierten en el elemento sobre el cual pensar, y se configura de esta manera una última ruptura evolutiva general en la evolución filogenética humana. De allí en adelante el pensamiento seguirá desarrollándose, sostiene Piaget, pero no volverá a tener rupturas cualitativas que permitan pensar en nuevos estadios evolutivos.

Como puede verse, en Piaget hay una clara finalidad evolutiva: alcanzar un equilibrio mayor. En este sentido, para Piaget, la evolución filogenética y los procesos de desarrollo tienen una direccionalidad. El desarrollo, en consecuencia, es un continuo proceso hacia una mayor capacidad de anticipación y diferenciación con el medio ambiente (Piaget, 1975). Esta direccionalidad y finalidad de la evolución también la encontraremos en Marx al caracterizar sus formas superiores de organización social hacia las que –de acuerdo a su teoría– marcharían todas las sociedades; y en general, esta direccionalidad prevista para el desarrollo será común en los pensadores modernos, por oposición a los postmodernos. Marx y Engels, expresan una visión teleológica, la cual los conduce a una tesis muy similar a la de Piaget, y de allí que concluyen que la revolución socialista se debería presentar en las sociedades de mayor nivel de industrialización. Con esta tesis, paradójicamente, ratificaron una visión esencialmente lineal del desarrollo, muy propia del pensamiento moderno.

La idea de que los estadios son estructuras de conjunto se refiere en Piaget a la dimensión cognitiva. “Esta noción adquiere un sentido preciso en el campo de la inteligencia, más aun que en otros”, sostuvo en el debate contra Wallon y Zazzo (Piaget, edición, 1963: 42). Esto es así ya que el criterio que utiliza al caracterizar los estadios es exclusivamente cognitivo, de allí que se refiera a los estadios indistintamente como estadios o como estadios mentales; y que cuando hable del nivel de desarrollo utilice el término en su acepción amplia y general, o se refiera indistintamente al “desarrollo mental”. Pese a lo anterior, posteriormente Piaget supuso que existía un paralelo entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y que este último dependía del desarrollo cognitivo alcanzado por el individuo. En sus propios términos:

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su energética (o, como decía P. Janet, en su “economía”). Estos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. (Piaget e Inhelder, 1980: 31).

La tesis de considerar el desarrollo evolutivo esencialmente determinado a nivel cognitivo será discutida y abandonada por Wallon cuando afirma que “abordar este problema en su aspecto únicamente intelectual es hacer necesariamente un trabajo un poco abstracto y un poco superficial” (Wallon, 1953, compilado por Palacios, 1987). En su reemplazo, Wallon propondrá una caracterización de los estadios polivalentes, dialéctica e integral, como explicaremos posteriormente.

Para Piaget, los estadios tienen un carácter integrativo. Ello implica que las adquisiciones de un estadio se conserven necesariamente en el siguiente14. En sus propios términos:

El carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una etapa dada, se conviertan en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente (Piaget et al, 1963: 41).

De manera análoga a lo que sucede cuando un individuo aprende a correr, que conserva e incluso potencia la habilidad para caminar o saltar; el individuo que alcanza un estadio, incorpora las habilidades previas a su nueva estructura, sólo que ahora la nueva estructura corresponde a un nivel cualitativamente superior y por tanto estas habilidades previas estarán potenciadas al ser parte de una estructura de un mayor nivel de elaboración.

Una tercera característica de los estadios tiene que ver con que el orden de sucesión sea constante e importe más su continuidad que la edad cronológica asignada a su inicio y culminación, aunque éstas de ninguna manera sean arbitrarias. Múltiples investigaciones mundiales demostraron que las edades de inicio y culminación de los estadios propuestos por Piaget, variaban en mayor medida de lo previsto teóricamente15, lo que le dio fuerza a los planteamientos histórico-culturales al respecto, como se mostrará al final del presente capítulo. Sin embargo, estas investigaciones no contradicen la característica de la sucesión constante, sino la de la supuesta esencialidad biológica y madurativa de dichos procesos, y permitirán evidenciar que es necesario involucrar los factores sociales, históricos y culturales en dicha caracterización.

En tanto los estadios representan saltos cualitativos en la estructuración cognitiva y dado que las adquisiciones de uno se conservan necesariamente en el siguiente, Piaget encuentra una secuencia invariable entre ellos y unas características bastante universales16 de edades para su inicio y culminación, aunque estas últimas puedan variar según los ritmos individuales.

Una cuarta característica de los estadios para Piaget tiene que ver con la presencia de fases en ellos. Todo estadio implica –dirá– la existencia de una fase de preparación o de inicio de las nuevas operaciones, en la cual éstas han aparecido y alcanzan el nivel básico e inicial de dominio en la estructura de conjunto; y una segunda fase de estabilización, la cual culmina cuando se inician los desequilibrios que incubarán el nuevo estadio17. En un lenguaje bastante cercano al formulado por Marx para la transición de los modos de producción, Piaget hablará de una fase de preparación del estadio, y otra de complemento (Piaget et al, 1963: 42).

¿Qué se ha revisado de la Teoría de los estadios en Piaget en la conceptualización actual de los ciclos?

Diversas ideas anteriormente relacionadas han sido modificadas en las últimas décadas y deben ser tenidas en cuenta al hablar de un concepto actual y pertinente de ciclos en educación.

En primer lugar, si bien para la teoría piagetana existen factores sociales o físicos que pueden acelerar o retardar el tránsito al siguiente estadio, los factores biológicos poseen un nivel de determinación excesiva, lo que lo conduce a subvalorar el papel que cumple el proceso de mediación cultural en el desarrollo del individuo.

Varias décadas atrás, Bruner identificó este problema y señaló que curiosamente todas las pruebas llevadas a cabo por el epistemólogo ginebrino se realizaban exclusivamente en el contexto occidental y con niños de clase media, dado que la edad cronológica era el factor que siempre consideraba Piaget como esencial, dejando de lado la posible incidencia de otras variables en el desarrollo cognitivo, como podría ser el caso del género, la cultura, la región o el nivel socioeconómico18; entre otras. En sus términos:

Aun cuando Piaget nos ha proporcionado una formulación muy completa del desarrollo cognitivo, sus teorías se basan casi exclusivamente en experimentos donde el único factor que varía es la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempeñan un papel importante, tal reconocimiento no pasa de ser formal (Bruner, 1967; en Palacios, compilador, 1988).

Piaget ubica cuatro factores generales y esenciales del desarrollo. Según su teoría (Piaget e Inhelder, 1980) en el desarrollo del individuo intervienen en primer lugar, el proceso de maduración del sistema nervioso; en segundo lugar, las experiencias físicas realizadas sobre los propios objetos; en tercer lugar, las experiencias sociales; y en cuarto lugar, la tendencia a la equilibración. Sin embargo, advierte que las experiencias sociales sólo podrían intervenir si se han presentado las condiciones biológicas básicas y previas. Bajo esta perspectiva, la escuela cumple un papel débil y, en el mejor de los casos, dependiente del desarrollo biológico. En términos de Davídov (1987), Piaget recurre al principio de la accesibidad y deja de lado el principio de la escuela que desarrolla. La escuela aparece así como una institución que deberá respetar el nivel de desarrollo alcanzado por el individuo.

Incluso –dice– en el caso de las recepciones en las que el sujeto aparecerá más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos operatorios adecuados (Piaget e Inhelder, 1980: 155).

Esto es así ya que Piaget considera la representación y la cognición como un proceso individual, idiosincrásico, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”; caracterización análoga a las denominadas por Marx “robinsonadas” de la economía, a las que se refería para analizar las teorías del valor de los economistas clásicos, y en las cuales el valor aparecía determinado por el tiempo individual utilizado en su producción, independientemente de las condiciones sociales necesarias para producirlas. De allí que Marx al determinar el valor de una mercancía hablara de un “tiempo socialmente necesario”, en tanto Adam Smith y David Ricardo hablaban del “tiempo invertido por un cazador o pescador aislados” del contexto histórico y social.

Si tuviera razón Piaget al suponer que nuestras construcciones mentales son individuales e idiosincrásicas, tal como han insistido los constructivistas en el último tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994; Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo que comparten factores culturales y sería también inexplicable que sean tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos históricos, sociales y culturales similares. Muy seguramente, esto es así porque el papel de los medios masivos de comunicación y el de las instituciones sociales como la iglesia, la familia o la escuela, son mucho más importantes en la formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de lo supuesto por la epistemología genética piagetana. Somos seres, como decía Merani (1965), histórica y culturalmente determinados. En el contexto social e histórico en el que nacimos y vivimos se gestan nuestras ideas, nuestros valores y nuestras prácticas. O como lo expresaba muy claramente Bruner casi cinco décadas atrás (1965, edición 1988: 160):

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de la especie; no como una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino más bien como una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera.

Al privilegiar los factores internos e individuales, Piaget pudo postular un modelo de etapas determinado esencialmente por factores biológicos que desconocía el crucial papel de los aspectos culturales, sociales y contextuales en el desarrollo del individuo. Tal como lo formuló Vigotsky (1992, 1993) y desarrollaron Wallon, Merani y Davídov, la cultura es el soporte de la representación mental; sobre ella, sobre su dirección y mediación es como se realiza el proceso de reconstrucción de nuestras representaciones mentales.

Rigo ubica muy bien el problema del excesivo individualismo que subyace al modelo piagetano, cuando afirma que:

el papel preponderante que Piaget otorga a la experiencia reside en el olvido del material ofrecido por la experiencia colectiva y por las estructuras subyacentes en la vida psíquica; la herencia de la sociedad y de la especie (Rigo, 1990: 74).

En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al desarrollo afectivo como supuso el epistemólogo ginebrino en sus reflexiones finales. Piaget se equivocó al final de su vida al presuponer el “paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual” (Piaget, 1974: 25)19. Por el contrario, la vida cotidiana y las investigaciones de la Escuela Histórico-cultural, nos permiten pensar que existe mayor nivel de independencia y autonomía relativa entre lo cognitivo y lo afectivo.

Hace más de cincuenta años, el psicólogo francés Henri Wallon (1948a, edición de 1984) desarrolló una original teoría de la inteligencia que le permitió abandonar la tesis de la inteligencia como una categoría única y universal y que lo condujo a caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto y las emociones; y la última, con la praxis y la acción reflexionada. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres dimensiones humanas: una analítica, otra práxica y otra afectiva20. Cada una de ellas interdependiente, pero necesariamente con grados relativos de independencia y autonomía entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. Como puede verse, el concepto de disincronía (Terrassier, 2002) ha permitido vislumbrar desarrollos desiguales en las cuatro dimensiones, al ubicar condiciones sociales, culturales y mediadores diferentes para cada una de las dimensiones humanas.

En tercer lugar, es equivocado presuponer la existencia de una sola inteligencia como se supuso durante la mayor parte del siglo XX por múltiples autores, entre ellos Terman o Binet; en consecuencia, el desarrollo debe ser caracterizado a diversos niveles y no exclusivamente desde el punto de vista cognitivo, como parcial, pero magistralmente hizo Piaget. Hoy en día, al hablar de ciclos tendríamos que referirnos a cinco dimensiones en el desarrollo de los individuos, como explicaremos en el capítulo siguiente: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la lingüística y la social. Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar cada uno de los ciclos, tal como explicaremos en el siguiente capítulo, y no exclusivamente la cognitiva, como pensó y sistematizó ampliamente Piaget.

El propio Piaget, en su constructo teórico de los estadios, había considerado la existencia de desfases o desniveles (decálage) horizontales y verticales (Piaget et al, 1963: 47). Los desfases verticales se presentarían cuando las operaciones mentales propias de un período lograban realizarse en períodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual. Como afirma Yañez (1998, 149): “Lo que Piaget consideraba era la excepción, la influencia del contenido, resulta ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los decálages se presentan ante mínimas variaciones de las situaciones ideadas por Piaget…”. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos exponentes de la Escuela Histórico-cultural. Al respecto, Shardakov (1977), señalaba en su obra sobre el desarrollo del pensamiento en los escolares y recién conocidas las tesis de Piaget, lo siguiente:

Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.

Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y ratificado particularmente mediante las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre novatos y expertos realizados en las dos últimas décadas y mediante las cuales evidenciaron que los expertos aventajaban considerablemente a los novatos, en tanto el dominio conceptual les permitía operar de mucho mejor manera a nivel cognitivo al afianzar y diferenciar en mayor medida sus conceptos (Pozo, 1980; Flavell, 2000 y Carretero et al, 1997).

En cuarto lugar, el supuesto piagetano de que el desarrollo cognitivo era universal e independiente del contexto, hoy en día hay que abandonarlo, esencialmente por dos motivos. De un lado, por la evidencia de la enorme importancia del contexto en el desarrollo cognitivo, tal como lo demostraron las investigaciones de diversos autores, entre los cuales se cuentan Gardner (1983), Feuerstein (1984), Sternberg (1982) y algunos aún más radicales que han postulado que se construye la inteligencia en la interacción social (Nelly y Clermont, 1984), o los que concluyeron que el pensamiento se realiza en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en Salomon, 1993 y Martí, 2005). Y, de otro lado, porque en la actualidad es evidente el papel central del contenido en el procesamiento intelectual, tal como se comentó atrás.

En otros materiales hemos desarrollado una tesis análoga al ubicar el carácter altamente mediado, cultural y social de la inteligencia y el talento (De Zubiría et al, 2008); y por ello este aspecto no será desarrollado en el presente material. La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva, social y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Y que en dicha modificabilidad el medio ambiente cumple un papel central, particularmente la escuela. Una prueba muy convincente de dicho planteamiento fue puesta en práctica en el Instituto Alberto Merani, cuando abrimos la Institución a niños de diversas capacidades intelectuales desde el año 2000, después de que inicialmente sólo trabajamos con niños de capacidad intelectual muy superior. Los resultados obtenidos trabajando con niños de diversa capacidad intelectual fueron significativamente mejores a los previamente alcanzados; lo que evidencia que los niveles de desarrollo del pensamiento dependían en mucho mayor medida de la calidad de la educación que recibieron que de las condiciones iniciales de las que partieron (De Zubiría et al, 2008: 29).

¿Cuál es el aporte de la psicología genética en la conceptualización actual de los ciclos en educación?

Pese a las discusiones y reflexiones entre piagetianos, neo y postpiagetianos y partidarios de diversas corrientes en psicología21, evidentemente el papel de Piaget en la caracterización de los estadios evolutivos desde una perspectiva psicológica es esencial y varios de sus planteamientos deben ser hoy en día retomados, aunque reelaborados en el contexto educativo a la luz de visiones menos racionalistas, y las cuales necesariamente deberán incorporar el carácter dialéctico, social, contextual, mediado y desigual del desarrollo.

En primer lugar, Piaget tiene razón al caracterizar la evolución a partir de estadios o períodos evolutivos que evidencian saltos cualitativos en el desarrollo humano. El desarrollo humano no es lineal ni gradual, y de allí que el concepto de estadio en psicología y el de ciclo en pedagogía, sean muy pertinentes para realizar dicha caracterización, dado que existen diferencias cualitativas entre un estadio y otro, y no simplemente de grado como se supone en una secuenciación gradual y lineal. El concepto de estadio reformulado, hoy en día, resulta altamente pertinente.

Lo anterior significa que todavía tiene pertinencia el concepto formulado por Piaget del orden de sucesión de los estadios. Es cierto que el orden de los estadios debe ser constante. Pasamos de un estadio a otro y no resulta plausible pensar que individuos se “salten” y pasen directamente a unos de nivel superior. Esto es algo que en términos generales lo podríamos reconfirmar educadores y pedagogos con la casi totalidad de estudiantes. Este nivel básico y esencial de continuidad debe ser aceptado y sigue siendo pertinente en la educación actual. Hay una sucesión en el orden de los estadios, y ésta es una condición lógica para poder hablar de ciclos en la educación. Tal como lo formula Piaget para la psicología (Piaget et al, 1963: 41):

Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. No se trata de cronología sino de orden de sucesión.

En segundo lugar, es adecuado hablar de un carácter integrativo en el desarrollo que permita comprender que los aprehendizajes de un ciclo se mantienen en el siguiente. Es pertinente considerar el carácter integrativo de los ciclos en educación. Las habilidades adquiridas en un ciclo, tienden a mantenerse en el siguiente; en mayor medida si estamos hablando de estructuras profundas y de verdaderos aprehendizajes incorporados a ellas. Pese a este reconocimiento, es necesario reivindicar una visión más compleja, disincrónica, tensionante y dialéctica del desarrollo como explicaremos posteriormente; y sin dudarlo, el peso de los factores sociales y culturales, fue claramente subvalorado en la visión piagetiana, y este aspecto debe ser superado en los momentos actuales (Baquero, 2001; Montealegre, 1989; Martí, 2005; De Zubiría, 2001 y 2006a).

Así mismo, la idea piagetiana de estructuras formales puras e independientes del contenido deben ser abandonadas hoy a la luz de los conocimientos científicos, y en particular por el peso encontrado de las herramientas del conocimiento en el procesamiento intelectual; o lo que dio en llamarse el peso del contenido en el proceso cognitivo (Shardakov, 1977).

Tampoco es sostenible una caracterización de los estadios exclusivamente desde la perspectiva cognitiva. Aquí se evidencia el peso racionalista y cognitivo de la visión piagetiana, tal como explicaremos en detalle en el siguiente capítulo, perspectiva que termina por negar esenciales dimensiones humanas como la social, la afectiva, la lingüística o la praxiológica.