Kitabı oku: «Memoria, historia y ruralidad»

Memoria, historia y ruralidad : teoría y métodos / Sebastián

Alejandro González Montero ... (et al.) -- Bogotá :

Ediciones Unisalle, 2015.

156 páginas ; 24 cm.

Incluye índice de contenido.

ISBN 978-958-8844-89-3

1. Cambio social 2. Memoria colectiva 3. Historia 4. Hermenéutica I. González Montero, Sebastiá Alejandro

302.2 cd 21 ed.

A1484036

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel

ISBN impreso: 978-958-8844-89-3

ISBN digital: 978-958-8844-90-9

Primera edición: Bogotá D.C., abril del 2015

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

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Hipertexto

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Contenido

Introducción

Sebastián Alejandro González Montero

Editor

Agradecimientos

1.COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA Y LA MEMORIA

Las nuevas miradas de la comprensión de la historia y la memoria

Robert Ojeda Pérez

2.PERSPECTIVAS E HIPÓTESIS DE TRABAJO

Utilidad de una hermenéutica del testimonio y consideraciones metodológicas de la atestación

María Cristina Sánchez León

Devenir e historia: sobre cómo considerar el comienzo de una vida nueva

Sebastián Alejandro González Montero

3.NUEVA RURALIDAD Y RECONOCIMIENTO

Una crítica al modelo de nueva ruralidad

Iván Rodríguez

4.EXCURSUS

Voces, músicas y paisajes: aproximaciones a lo sonoro

Carlos Gustavo Román Echeverri

Introducción

Permítanos iniciar con una declaración que, sin ambages, debería servir para caracterizar nuestra empresa de trabajo: lo que sigue, el resultado de nuestras búsquedas bajo la forma de libro, es el intento de presentar una manera de entender la vida social y algunas hipótesis de trabajo que consideramos útiles a la hora de indagar sobre los aspectos de su historia y memoria. Dicho técnicamente: vamos a presentar la compresión ontológica que está en la base de la investigación y algunas consideraciones metodológicas acerca de cómo podría ser abordada esa ontología.

Esperamos poder imprimir con ese gesto la más intencional honestidad a las averiguaciones que hemos desarrollado. Eso significa que al explicitar la comprensión general que de la realidad tenemos, al lado de los pasos que, defendemos, serían útiles para dar cuenta de esta, esperamos ofrecer aquí una orientación teórica general sobre qué es lo social y algunas hipótesis de trabajo —que no afirmaciones sustantivas— sobre cómo ingresar en el terreno de la memoria y la historia.¹

Enfrentamos una dificultad, no obstante. Los resultados obtenidos con esta publicación son bien heterogéneos.² Entendemos que, en estos días, no es frecuente (en ocasiones ni siqueira deseable) exigir sistemas axiomáticos de pensamiento. Tal vez por el dictum de nuestros tiempos, ya nadie parece querer buscar una misma y aparentemente cristalina comprensión de la realidad. Nos hemos acostumbrado a que la palabra diversidad incluso acompañe las fórmulas teóricas referidas al modo como se describen las cosas (conocemos, pues, los lemas ya recurrentes: “La realidad no es una sola”, “es diversa”, “compleja”, etcétera).

Pero también es cierto que no podemos excusar una aparente y muy “posmoderna” falta de unidad bajo el pretendido esquema anterior. De manera que nos sentimos obligados a mostrar qué es lo que nos compone, aún si aceptamos no hacer lo mismo en cada caso.

¿Qué sería esto? Vamos a decir: la alternación de varios puntos de vista (por ejemplo, la diferencia de aproximación entre la hermenéutica del testimonio y la hipótesis de las líneas de fuga o la diferencia de aproximación entre el tema del reconocimiento y lo sonoro como vía narrativa) tiene relación con el hecho de aceptar que lo social es, de suyo, un compuesto que responde a estratos heterogéneos que deben ser descritos siguiendo, justamente, tal heterogeneidad (Dahrendorf, 1969; Deleuze, 2008). Hemos querido eliminar así la discusión entre quienes valoran el trabajo teórico, las generalizaciones del concepto, y quienes se endilgan la aparente confianza de decir que, en virtud de su propio trabajo de campo, producen afirmaciones resultado de observaciones empíricas y nada más.³

La fórmula que hemos utilizado para eludir el camino de semejante dicotomía —más bien falso problema, diríamos— es el siguiente: pensamos que la función de la teoría es la de exponer enunciados programáticos acerca de cómo ingresar en el terreno de las observaciones empíricas sabiendo, de antemano, que tales observaciones deberían producir efectos en los enunciados programáticos de la teoría. En efecto, pensar según “teoría y métodos” es ya una declaración de principios: no accedemos a la realidad en sí misma. Lo tenemos prohibido por ser finitos, por velar toda impresión de la realidad a través de la condición subjetiva que nos compete —lo que no significa dignificar las “varias versiones del mundo”, sino el hecho de sostener que no podemos salir de la caja negra (black box) de nuestra subjetividad (Ricoeur, 2006)—.

Hasta donde sabemos, vamos al encuentro de la realidad según orientaciones generales no siempre manifiestas. Teoría: quizá puede considerarse que esta palabra expresa las orientaciones generales hacia materiales sustantivos. Orientaciones que no son más que la postulación de variables que deberían privilegiarse o tenerse en cuenta de algún modo hipotético. Por su parte, métodos —así, en plural— sería la palabra de la armazón básica de la investigación empírica ya orientada manifiestamente. La principal función de los métodos sería, de ese modo, la de facilitar el proceso de validación —que no de verificación, claro está— de las hipótesis con las que se trabaja (Ricoeur, 2001).

Presentamos, pues, teoría y métodos como una línea de investigación que apenas se abre sobre el problema de la memoria y la historia en un sentido encaminado según las observaciones teóricas consignadas y defendidas por los profesores investigadores involucrados. Lo que sigue es, brevemente, la explicitación de ese trabajo.

§1. Teoría

¿De qué está hecho el mundo social? ¿Qué ingredientes se encuentran en lo social? ¿Lo social nace principalmente de las clases económicas, de las interacciones de los agentes participantes, de alguna sustancia básica (la nación, etcétera)? ¿Siempre que se habla de lo social hace falta invocar algún principio fundamental acerca de sus dinámicas: el inconsciente, la alienación, la dialéctica, los motivos de las acciones humanas? ¿Es preferible decir que lo social “no existe” más que en el campo intersubjetivo de los discursos? ¿Lo social es una mera red de individuos que fabrican artificialmente su vida en común (la cultura)? Cuántas discusiones podrían reseñarse. Es interminable este asunto.⁴

Aquí presentamos una precaución que cambia, por mucho, la manera de entender las cosas. Se diría que no existe ningún grupo relevante en el origen de lo social como tampoco existe ningún componente básico y sustancial. Se puede aceptar que no hay ningún punto de partida o aspecto incontrovertible para ser usado en la caracterización de lo social (Latour, 2008). Más bien, como conjetura, se diría que habría factores de formación de grupos a los que atender en una perspectiva inmanente de las asociaciones. O sea que es muy importante, para asumir el problema de lo social en otra clave, preguntar qué es lo que hace falta para la formación de cualquier agregado. No hay razón parar tener que insinuar la cuestión de si existe o no alguna esencia de lo social. Caracterizar lo social depende, quizá, de percibir los factores aglutinantes que forman las asociaciones con la obligación de rastrear la conformación de las conexiones por las cuales estas se hacen efectivamente reales (Deleuze y Guattari, 1994). La investigación de lo social es así igualada a la investigación sobre los factores que intervienen en la formación (cualquiera) de las asociaciones.

Evidentemente, hablar de factores es hablar de numerosos marcos de referencia de lo social. Y ese es el punto. Se supone que para la adecuada compresión de cómo se genera lo social más vale ver los rastros que deja a su paso la formación de agrupaciones. Estos rastros son relativos al modo en que se originan los compuestos. Digamos que la clave es tener en cuenta los aspectos siempre presentes en el trabajo que se toman los grupos en delinearse. La hipótesis de trabajo de nuestra investigación es que el mecanismo de fabricación de lo social se hará visible en la medida en que se describan los medios del paso al orden de toda heterogeneidad originalmente diferenciada (Latour, 2008). Es que sencillamente las formaciones sociales ofrecen los datos de su propia dinámica viva. De manera que para interrogar lo social se necesita más que de calificaciones (lo social es la cultura, lo social es la economía, lo social es la política, etcétera). En realidad, hace falta mostrar cómo lo social emerge por el esfuerzo de formarse.

Hay algo de inmanencia aquí. También se podría hablar de performatividad (Latour, 2008). Pero la intuición es similar al indicarse que lo característico de lo social es que se hace y rehace a fuerza de realizarse a sí mismo. Es importante partir del hecho de que es precisamente una dinámica y varios movimientos de organización y diferencia lo que se juega en el fondo de lo social. El resultado de aceptar esto es enorme, pues hace ver que lo social se define en la emergencia de asociaciones, siendo estas el resultado de la estabilización parcial de aspectos diversos que conviven en asociaciones singulares (grupos o multiplicidades). Lo social se entiende así como el efecto posterior de dinámicas y aglutinamientos que se revelan como eventos de organización.⁵

Vemos que si se acepta el planteamiento precedente, la investigación sobre lo social toma una dirección bien particular. ¿En qué sentido? Lo social siempre puede tomarse como el hecho bruto de que existen organizaciones de las cuales indicar principios de armonía. El problema es que, vistas las cosas a la inversa, es la organización presentada en las agrupaciones la que debe ser explicada. Esto es lo que aporta la perspectiva de las asociaciones: el orden de lo social deja de ser una presunción y se convierte en el verdadero dilema (Deleuze y Guattari, 1994). “Ni la sociedad ni lo social existen. Hay que recorrer sus huellas a través de los cambios sutiles producidos al conectar recursos no sociales” (Latour, 2008, p. 59). Con precisión: se dice que lo social tiene que ver con una estabilidad de factores heterogéneos que demanda ser descrita, revisada y cuestionada. ¿Cómo? La apuesta es que para explicar lo social se requiere apelar a los factores de la formación de las agrupaciones. Se trata de pensar que lo social emerge de la organización de cosas que no están organizadas desde el principio y que adquieren su forma colectiva a través de medios prácticos que ligan al esfuerzo para lograr que los agrupamientos tengan alcance y se sostengan todo lo posible (Latour, 2008).

Ahora bien, el problema es que por algún lado debemos empezar. Es decir que de alguna manera se debe poder hacer hablar a lo social en el entendido de que lo importante son los medios a través de los cuales se forma. Tal vez esta sea la cuestión más difícil de resolver. Sobre todo porque preguntar por la formación de lo social implica el gesto de abrirse a interrogantes nuevos: ¿cómo localizar lo social? ¿Cómo caracterizar lo social con atención a lo que interviene en el proceso de formación de lo social? ¿Qué factores hacen parte del proceso de formación de lo social? ¿Cuáles factores son pertinentes?

La respuesta a esos interrogantes depende de una declaración honesta cuya simpatía con la inmanencia es innegable: no hace falta suponer nada, ya lo dijimos. Ni hace falta que una persona muy inteligente y con respuestas ya hechas venga a decir de qué se trata todo. Para saber qué es lo social hay que aceptar que los actores hacen esa tarea por nosotros desde el principio (Latour, 2008). Esto significa que a) toda formación social tiene sus voceros, esto es, regímenes de expresión que son como el clamor constante hecho de muchas voces (a veces contradictorias) que hablan acerca de lo que es el grupo y de quién corresponde a cuál.

Por su parte, b) hay que tener en cuenta que los actores de las agrupaciones son ellos mismos los encargados de componer su conjunto de asociaciones. En ese sentido, los actores sociales no solo informan de la situación del grupo —por ejemplo, como si ver a alguien luciendo tal o cual prenda hablara únicamente de los estereotipos de la moda y las representaciones que le pertenecen (Lipovetsky, 2004)—. Los actores sociales deberían poder ser asumidos en el seno de la forma como viven la formación de grupos. No hay pretextos para la ideología (o el imaginario, se dice muchas veces) que presuntamente ha de encontrarse en las visiones del mundo. Los actores sociales viven socialmente. ¡Esto no es una ocurrencia o una idea en la mente de alguien! Que es igual a decir que los actores sociales son existentes colectivos reales. A la larga, cada quien realiza particularmente las conexiones del conjunto que le excede. Eso no dice nada de la individualidad —y sí de la individuación como problema (Deleuze y Guattari, 1994)—. Dice, por el contrario, de las conexiones que hacemos y a las cuales servimos (Latour, 2008).

Adicionalmente, c) si se supone que las formaciones sociales son el resultado de las dinámicas y transformaciones de su propia conformación, es razonable admitir que los grupos dejen sus marcas y tracen sus fronteras. Habría así una determinada línea abstracta que acompaña la amplia variedad de rasgos de las asociaciones y sostiene las barreras que rivalizan con aquellos que amenazan con su disolución. ¿Cuál sería el nombre apropiado de esas fronteras o barreras? ¿Naturaleza? ¿La sangre y la tierra? ¿Tradición folclórica? ¿Costumbres? ¿Hábitos? ¿Libertad? ¿Emancipación? ¿Artificio, moda, historia? Cualquiera que sea el nombre que podamos dar a las fronteras de los grupos parece que solo es posible proponerlas a propósito de la formación tenida en cuenta. No hay respuestas previas. Lo social es tan heterogéneo que se necesita siempre tener la precaución de describir el conjunto y el modo en que se hace singular.⁶

Finalmente, d) en esta perspectiva se diría que hay “algo” que sostiene la existencia de cualquier formación. ¿“Qué es ese “algo”? ¿Los festivales que renuevan los vínculos de la gente? ¿La propaganda que enciende los afectos mutuos? ¿Las identidades nacionales? ¿Las tradiciones? ¿Las etiquetas o los estereotipos? ¿Los recuerdos? Esta es una sentencia para mucha gente: ese tipo de expresiones, que surgen sin esfuerzo de nuestros teclados, no explican nada (Latour, 2008). Ofrecer una explicación a la cuestión de lo social requiere de una investigación que redunde en lo mismo varias veces: no hay que suponer nada en cuanto a lo social. El trasfondo por el que se forman las asociaciones no tiene reserva de vínculos. Y tampoco existe algún “pegamento” o inercia esencial que jalone el espectáculo de lo social. Esa es la razón por la cual hacemos énfasis en el carácter performativo de las formaciones sociales: lo que une los grupos surge socialmente porque precisa de la realización de lo social. Génesis de lo social: los medios para su emergencia se revelan como inmanentes. Tal es el rasgo distintivo del enfoque presentado en esta investigación.⁷

§2. Métodos

“Las nuevas miradas de la comprensión de la historia y la memoria” de Robert Ojeda Pérez expone la tesis de que al revisar la historiografía se pueden apreciar los distintos enfoques con los cuales se ha divulgado y enseñado la historia en este país. Tanto la investigación como la enseñanza de la historia requieren de una ética en la que se presente la intención discursiva del emisor y del investigador. Ojeda hace énfasis en la importancia de la intención política de la historia al querer promulgar la memoria de una sociedad. El autor defiende la idea de promover que a la hora de investigar y de enseñar la historia se tengan en cuenta a los distintos participantes de una comunidad con el objetivo de poder construir nuevas dinámicas de ciudadanía participativa desde un lugar común de convivencia.

En “Utilidad de una hermenéutica del testimonio y consideraciones metodológicas de la atestación”, la profesora María Cristina Sánchez León esboza la idea según la cual, problemas como la narrativa y la reconstrucción de la memoria histórica son motivaciones fundamentales para elaborar una reflexión conceptual que debería poder salvar la fortaleza metodológica de la hermenéutica del testimonio y la presencia de la atestación. Su hipótesis es el camino que dicha hermenéutica debería dejar ver, el tránsito desde una criteriología del símbolo a una filosofía reflexiva que garantiza, en la acción de testimoniar, la novedad radical e innovadora de quien aparece como testigo. La narración se muestra así como una capacidad histórica que pone en acción la confianza y la fiabilidad como señales de una voluntad absoluta del testigo.

En “Devenir e historia: sobre cómo considerar el comienzo de una vida nueva”, la idea central es que la hipótesis del cambio social sencillamente orienta hacia el problema general de las resistencias difusas. El profesor Sebastián Alejandro González sostiene que abordar la cuestión de cómo cambian y se transforman las sociedades depende de acotar el terreno de la investigación más allá de los fenómenos de rechazo, inconformidad y divergencia colectiva. Desde ese punto de vista, el reto por enfrentar es el saber diferenciar entre 1) las campañas, cuyo esfuerzo colectivo se traslada a la reivindicación política; 2) las coaliciones en las reuniones públicas, los mítines, las manifestaciones, peticiones o declaraciones, procesiones solemnes y vigilias; y 3) los fenómenos de innovación social. Se trata de mostrar que se pueden considerar los movimientos sociales en el contexto de situaciones decisivas de la transformación radical de la experiencia social, ganando en una definición que excede la cuestión del activismo popular y la lucha por la transformación política del Estado. Al final, se reafirma la hipótesis filosófica sobre el hecho de que considerar el comienzo de una vida nueva sirve de orientación sociológica general en el terreno de la investigación práctica.

En el capítulo “Nueva ruralidad”, Iván Rodríguez defiende la tesis según la cual, durante el siglo XX el campo solo fue concebido como la negación del desarrollo urbano, esto es, siempre ha estado asociado con nociones de pobreza, abandono, situaciones de trabajo insoportables, poca atención de salud y mala calidad de educación, y en el mejor de los casos, como un mero abastecedor de los insumos para el progreso de los centros urbanos. Según Rodríguez, esta concepción dio un giro con la ampliación de los intereses macroeconómicos, lo que incluyó al campo en el espectro del desarrollo (nueva ruralidad). Existe una tercera concepción de la ruralidad que se denomina nueva ruralidad, aunque se diferencia de la “nueva ruralidad” de perspectiva económico-productiva. Es una reflexión que se hace desde los mismos campesinos al estilo de los ejercicios de neocolonialismo (mediante ejercicios de reivindicación étnica, por ejemplo) donde intentan pensarse a sí mismos y entran como interlocutores válidos en diálogos sobre desarrollo sustentable o modos de producción. Todo esto en el marco de lo que podría denominarse la crítica a la modernidad radical o a la tardomodernidad (Beck). En el capítulo “Nueva ruralidad”, el profesor Iván Rodríguez se propone investigar esos ejercicios que en el horizonte reflexivo y emancipatorio mencionado se han realizado en los llanos del Casanare.

Cerramos con “Paisajes, voces y músicas: lo sonoro como aproximación a la construcción de memoria” de Carlos Román. En este capítulo se dice que los sonidos, considerados como objetos inmediatos de percepción auditiva, se configuran en diversos planos interpretativos como punto de simultaneidad de lo sensorial y lo cognitivo, lo que representa la transición del mundo físico al campo de lo perceptivo, y de allí a un contexto de comprensión y entendimiento. Considerar el sonido como punto de partida para aproximarse a una específica región y lograr caracterizarla en diversos aspectos socioculturales implica pues, un ejercicio de concentrarse en lo audible antes que en lo inteligible. Este trabajo abarca diferentes unidades conceptuales relacionadas con la dimensión sonora. En primera instancia, Román plantea la idea de la ecología acústica como esfera envolvente que singulariza las relaciones de los individuos con su entorno. Luego, analiza la voz y sus diferentes dimensiones como elemento generador de identidad y expresión, como génesis de las narrativas (considerando el habla y la escucha como actos generadores de testimonio) y como prácticas base de cualquier proceso comunicativo. Finalmente, Román analiza la música como fenómeno sonoro y su posible rol en procesos de consolidación de las comunidades.

Sebastián Alejandro González Montero

Editor

Referencias

Dahrendorf, R. (1969). Toward a Theory of Social Conflict. En A. Etzioni y E. Etzioni, Social Change. Sources, Patterns and Consequences. Nueva York: Basic Books.

De Ípola, E. (2004). Introducción. En E. de Ípola (Coord.), El eterno retorno. acción y sistema en la teoría social contemporánea. Buenos Aires: Biblos.

Deleuze, G. (1987). Foucault. Barcelona: Paidós.

Deleuze, G. (2008). En medio de Spinoza. Buenos Aires: Cactus.

Deleuze, G. y Guattari, F. (1994). Mil mesetas. Valencia: Pre-Textos.

Farías, I. (2011). Ensamblajes urbanos: la TAR y el examen de la ciudad. Athenea Digital, 11(1), 15-40.

Gómez, C. G. (2012). Educación para el desarrollo rural sostenible (documento de Rectoría). Universidad de La Salle.

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.

Latour, B. y Hermant, E. (1998). Paris ville invisible. París: Les Empêcheurs de Penser en Rond/La Découverte.

Lipovetsky, G. (2004). El imperio de lo efímero: la moda y su destino en las sociedades modernas. Barcelona: Anagrama.

Merton, K. R. (2010). Teoría y estructura sociales. México: Fondo de Cultura Económica.

Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. México: Fondo de Cultura Económica.

Ricoeur, P. (2006). Ideología y utopía. Barcelona: Gedisa.

Notas al pie

1 En la presente “Introducción” hacemos esto en dos cortos pasos: en “§1. Teoría” velamos nuestras suposiciones ontológicas, y en “§2. Métodos” hacemos mención de los momentos de la investigación con la precaución de aislar las hipótesis de trabajo que, en cada caso, creemos reseñan mejor las propuestas del equipo.

2 La primera parte del libro está dedicada al tema de la compresión de la historia y de la memoria. La segunda parte, “Perspectivas e hipótesis de trabajo”, contiene aproximaciones no coincidentes por atender a fuentes teóricas distintas. La tercera parte, “Nueva ruralidad y reconocimiento”, consta de materiales que se aproximan a los conceptos que nombra, teniendo en cuenta líneas de trabajo complementarias. Finalmente, el “Excursus” tiene que ver con un acercamiento muy particular al problema de las narrativas.

3 “Para el primer grupo, el lema que lo identifica parece en ocasiones: ‘No sabemos si lo que decimos es verdad, pero por lo menos es importante’. Y el lema de los empíricos radicales podría ser: ‘Esto es demostrable, pero no podemos señalar su importancia’” (Merton, 2010, p. 161).

4 ¿Por qué hay lo social? ¿Y por qué no lo antisocial, lo asocial, lo atomizado? La sociología tendría origen en las respuestas venidas de la perspectiva de sistemas —Durkheim— y las respuestas encasilladas en la perspectiva accionalista —Weber—. Habría tensión entre esas perspectivas aún en la sociología contemporánea con intentos de síntesis en varios escenarios de la teoría social (Luhmann, Garfinkel, Bourdieu, Giddens). En realidad, habría de tenerse en cuenta la antinomia acción versus sistema para notar el modo en que las intuiciones iniciales de la sociología han tomado rumbo en teorizaciones que enfocan, o bien las regularidades y las determinaciones presubjetivas que organizan lo social, o bien las acciones y las intencionalidades primarias que hablan de las razones y los motivos de hacer comunidad (De Ípola, 2004).

5 Latour, junto con Emilie Hermant, recientemente han explorado el tema desde la perspectiva de los estudios urbanos (1998). Ambos intentan mostrar el carácter híbrido de los espacios urbanos y el carácter heterogéneo de las relaciones que entre humanos y no humanos se establecen en ámbitos materiales y semióticos diversos. Para una caracterización detallada del tema, véase Farías (2011).

6 Es lo que, en otro vocabulario, se llama comúnmente como procesos de subjetivación. Lo interesante del asunto así planteado es que con procesos de subjetivación no se nombra especialmente la emergencia de identidades —como muchas veces se ha entendido— sino dinámicas de grupo que, en últimas, hablan de las singularizaciones parciales de una situación social definitivamente exterior. Para el tema de la subjetivación como bucle del afuera, véase Deleuze (1987).

7 Junto con el profesor Germán Bula, hemos venido trabajando en una versión ampliada de este problema. Tal versión se encuentra significativamente desarrollada en el documento de trabajo “Ontología de los cuerpos compuestos. O sobre el concepto de lo social”.

Agradecimientos

Roberto Palacio escribió recientemente en la revista Arcadia sobre el modo en que la visión escolar de la filosofía ha agotado la tarea de pensar en la empresa de citar y reproducir ideas, reduciendo todo su potencial a meros ejercicios intelectualistas con tintes egomaníacos y narcisistas. Es lamentable. Y lo peor, la sociedad parece darse cuenta cada vez más del poco sentido que tiene eso.

Haciendo caso del desdén por la filosofía de salón, no podemos estar más de acuerdo con la idea de que la filosofía es un asunto heterogéneo con respecto a las maneras académicas. La intuición de Palacio es poderosa. En definitiva, es más interesante pensar y hacer que el pensamiento haga con la vida una complicidad alegre que desgastarse en los rituales escolares. Permítase un sencillo recurso para ilustrar el asunto. Preguntémonos ¿en qué consiste la genialidad del filósofo? Es probable que su genio no sea otro que el que guía el trabajo disciplinado y cotidiano. El filósofo es también un atleta. Y su vida, objeto de ascesis constantes reflejadas en ejercicios incansables consigo mismo, con la realidad, con el pensamiento y con la escritura. Pensamiento y escritura que representan, en el fondo, el puente con el pasado que se guarda en los libros y las tradiciones y con la realidad que es siempre fuente inagotable de preguntas y motivos de pensamiento y acción.

Digamos, más ampliamente, que todo filósofo se convierte en tal precisamente porque cruza vida, realidad y pensamiento en lo que escribe. Mirando en detalle la preocupación acerca de cuál es nuestro lugar en el orden de las cosas, podemos asumir una dirección de trabajo que subraya programas pensados más allá del universo de comportamientos, rutinas humanas, hábitos y costumbres sociales enraizadas en la academia y en los salones —como bien dice Palacio—. Bajo la impronta de quienes quieren oír que son capaces de hacer algo distinto a lucir una erudición inútil, quizá sea mejor elogiar la los medios adecuados y los espacios correspondientes a la tarea de no dejarse arrastrar por el destino, a la empresa crítica de pensar posibilidades de cambio y el proyecto general de ver qué hace falta para alcanzar mundos posibles. Desde la filosofía uno se encarga de ver cómo se las ingenia para pensar el devenir de las cosas y los proyectos humanos. O sea, si uno tiene afinidad con la filosofía no es porque se sienta a gusto en las camarillas de los intelectuales profesionales y sus ritos de mutua lisonja, sino porque resulta interesante la búsqueda de programas de pensamiento con destino en lo posible. Gusto filosófico es aquel que se desarrolla entre conceptos que transforman la compresión humana de la existencia y guían los proyectos de transformación del mundo.

Dicho esto, ya podemos confiar en que se entenderán nuestros agradecimientos de manera profunda y más allá de todo ánimo adulador.

Debemos agradecer a la Universidad de La Salle por garantizar los tiempos, el espacio y las libertades para pensar conceptos y realidad. Hemos de confesar que tenemos varios privilegios y los valoramos inmensamente: podemos escudriñar libros, tenemos la posibilidad de perseguir autores, es nuestra la alternativa la de considerar materiales y recursos variopintos (líneas de investigación, disciplinas, etcétera.), de recorrer temas y desarrollar preguntas sin ninguna restricción, de explorar —y equivocarnos con— posibles respuestas y debatirlas abiertamente entre nosotros. No se puede negar que nos damos el lujo de pasar horas y horas escribiendo sobre cuestiones que creemos son importantes, relevantes y necesarias a la luz de los tiempos en que vivimos. No es erudición vacía y decorativa lo que nos interesa hacer. De nuevo, la Universidad nos da cobijo cada día que pasamos en esta, para pensar nuestros asuntos, nuestros retos, nuestras preguntas. Y lo hace siempre con generosidad, exigencia y apertura.

Agradecemos a la decana Mery Castillo Cisneros, quien desde que supo de nuestros intereses en colaborar en el proyecto, no dudó en que este aporte podría desarrollar algunos derroteros, tanto teóricos como metodológicos, de las apuestas de investigación de la Universidad.

Un agradecimiento especial al Centro de Investigación en Hábitat, Desarrollo y Paz (CIHDEP). Muchas de las personas que hacen parte del Centro se dieron a la tarea de comprender que nuestro trabajo conceptual, teórico y metodológico se constituye en aportes a reales trabajos de campo.

Asimismo, a todos los profesores que quisieron participar y que asistieron a muchas de las discusiones de textos, seminarios y talleres que realizamos en la Facultad para lidiar con el problema de saber cuál sería el rumbo de este proyecto editorial.

Agradecemos al Comité Editorial de la Facultad y de la Universidad por su tiempo y dedicación en el cuidado de la redacción e impresión del texto.

1 Comprensión de la historia y la memoria

Las nuevas miradas de la comprensión de la historia y la memoria

Robert Ojeda Pérez

Introducción

El modelo historiográfico heredado del siglo XIX concebía la historia como una serie de acontecimientos que estaban plasmados en los documentos escritos (manuscritos o impresos). Sin embargo, con la aparición de distintas escuelas de pensamiento histórico, como por ejemplo, la escuela de los annales en Francia y las discusiones hermenéuticas de mediados de siglo XX sobre fuentes y escritura de la historia, fue posible la apertura a nuevos enfoques metodológicos y nuevos elementos para tener en cuenta en el estudio y recuperación de la información que no solo es de tipo documental.

La realización de proyectos de investigación en la recuperación e interpretación del pasado requiere de pasos previos que se deben tener en cuenta: me centraré aquí en la discusión de las fuentes documentales para la investigación histórica y posteriormente daré algunos lineamientos para la enseñanza de la historia.

Para poder hablar del problema de las fuentes en el desarrollo de la historia me permitiré tener en cuenta los siguientes puntos: primero, el uso de las fuentes primarias; segundo, el papel de la historia como herramienta política; tercero, hablaré sobre un nuevo enfoque para enseñar la historia y dejar atrás la crisis de un país en guerra; y, por último, sobre el proyecto de “Narrativas socio-culturales y (re)construcción de la memoria en Yopal”.

El objetivo que persigo con este escrito es hacer una reflexión tanto de la investigación histórica como de la enseñanza de la historia. Para ello, quiero recalcar la importancia de la formación de ciudadanos críticos en la reconstrucción de la memoria y de la identidad nacional, a partir de la comprensión del pasado. Haré, por consiguiente, un recorrido que comienza desde las experiencias que he tenido en los dos campos, a saber: el de la investigación y el de la enseñanza.

Uso de las fuentes primarias

En los momentos que he tenido la oportunidad de impartir la clase de “Historiografía” siempre me gusta preguntar a mis estudiantes: ¿qué entienden por hecho histórico? Y para llevarlos a la comprensión de este concepto después de haber escuchado múltiples significados y preconceptos, los remito a su día de cumpleaños para que reflexionen sobre la importancia y el alcance de su nacimiento en la historia de Colombia, probablemente en el siglo XX.

Uno de los historiadores más representativos del siglo XX se refiere al hecho histórico como una construcción realizada por el historiador, “inventado y fabricado mediante hipótesis y conjeturas, a través de un trabajo delicado y apasionante […]. Elaborar un hecho significa construirlo. Si se quiere, proporcionar la respuesta a un problema” (Febvre, 1982, pp. 38-39). En esta medida, los nuevos enfoques de la historia no consisten en enumerar las causas y las consecuencias de los hechos, ni estar centrados en la objetividad, como se los hago saber a los estudiantes.

Posteriormente los remito a que busquen toda clase de información sobre el contexto de lo que pudo haberse registrado en su día de nacimiento por parte de los medios de comunicación, y si es posible de algunos otros documentos que se puedan ubicar en su búsqueda. Lo que se persigue con esto es que ellos mismos problematicen desde su presente las acciones del pasado.

Más allá del ejercicio sobre la comprensión y contextualización, la pregunta que se puede hacer el estudiante es ¿puedo ser parte activa de la interpretación del pasado para comprender el presente? ¿Puedo trascender en la sociedad en la que yo vivo?

“Tras entender el hecho histórico como una construcción desde una ‘historia problema’ y redimensionar las nociones propias de objetividad y verdad, la ciencia histórica otorga un nuevo lugar a la noción de interpretación” (Herrera, 2009, p. 57). Después de esto los llevo a reflexionar sobre ¿cuáles deben ser considerados como acontecimientos históricos, si la historia es un discurso no acabado? Los estudiantes reflexionan sobre el presente y el futuro que alimentan nuevas lecturas sobre el pasado y cómo ellos pueden ser partícipes, pero entonces, ¿cuál es el papel de la memoria?

La memoria es producto de una relación dialéctica entre el recuerdo y el olvido. Es una supresión de elementos para poder conservar otros en la medida en que nos es imposible recordarlo todo. Por lo tanto, la memoria resulta de una selección. Forzosamente unos elementos son conservados para que otros sean progresivamente marginados, hasta que se olviden del todo (Todorov, 2000).

En ese proceso de selección de lo que se quiere recordar juega un papel fundamental el presente (Ricoeur, 2003), ya que la acción de seleccionar está condicionada por el presente, en la medida en que se le da un uso en la actualidad a lo seleccionado. Igualmente pasa con lo olvidado, a lo que no se le reconoce utilidad en el presente (Barbosa, 2001).

En este sentido, la memoria es una operación simbólica, ya que la narración en la que se constituye la memoria al rescatarla desde el presente no está constituida por relatos factuales de hechos escuetos, sino que se trata de relatos de construcción de identidad: “[…] las memorias documentan una manera de pensar propia de un grupo en un momento determinado” (Barbosa, 2001, p. 108). La correlación entre memoria y olvido se conecta con la posibilidad de hacer consiente el recuerdo dejado en el olvido por percepciones sensoriales inesperadas. Este hecho se nos ilumina de una forma más clara con las nociones de memoria presentadas por Marcel Proust en su obra En busca del tiempo perdido (2000) y en las reflexiones que al respecto hace Walter Benjamin (2001).

Dentro de ese juego dialéctico entre lo que se recuerda y se olvida se presenta la memoria silenciada que se opone a la memoria oficializada (Barbosa, 2001). Las conmemoraciones sin duda hacen parte del poder político y este tiene un papel primordial en el dominio del tiempo. Las conmemoraciones hacen su propia construcción del acontecimiento y su valoración pública: “Lo que lleva a los detentadores de ese poder a ser públicamente los dueños de su propia creación” (Barbosa, 2001, p. 111).

Existen dos tipos de memoria: la literal, que es el acontecimiento recuperado sin ver su significado, sin ir más allá de sí mismo, y la memoria ejemplar, que sin negar la singularidad del suceso, utiliza su recuerdo para comprender situaciones nuevas con agentes diferentes. En esta se construye un ejemplo y se saca una lección, es una memoria liberadora (Todorov, 2000).

Los medios dentro de este panorama se convierten en guardianes de la memoria social cuando incluyen determinadas conmemoraciones como acontecimientos periodísticos. Y son una estrategia generadora de significado para estas conmemoraciones. Ejemplo de esto fue la relación entre la Red Globo Televisión y la fecha de conmemoración del descubrimiento del Brasil. Fue promotora del redescubrimiento del Brasil y de su refundación (Barbosa, 2001).

La retórica periodística de la conmemoración logra materializar la memoria del acontecimiento que se difunde como espectáculo. Los medios con las ediciones especiales y con las conmemoraciones se piensan como promotores de la identidad nacional y local y del sentido pedagógico del gesto conmemorativo (Barbosa, 2001).

El medio de comunicación es una especie de documento histórico regido por las condiciones de veracidad necesarias para los documentos-monumentos de la memoria. Pero es la memoria de lo excepcional, ya que eso es lo que buscan los medios: mostrar acontecimientos excepcionales. Los medios ayudan a difundir los lugares de la memoria. En ese presente volátil y acelerado se crean santuarios de la memoria. Mediante esa creación produce la ilusión de preservar el pasado, como símbolo de reconocimiento y pertenencia de un grupo a una sociedad. En un mundo en el que no hay memoria espontánea, sería necesario registrar profusamente el presente y al mismo tiempo, recordar a cada instante el pasado. Los medios redescubren un hecho, lo descubren como excepcional (Zapata, 2013). Los medios se convierten en guardianes del flujo del tiempo al conectar el pasado con el presente (Barbosa, 2001).

Las preguntas que un historiador se hace en su presente y las transfiere al pasado son distintas en cada momento y dependen de muchos enfoques, intereses y problemas que quieren resolver en la comprensión de la sociedad en la actualidad. De esta manera, hay que tener en cuenta que las dinámicas sociales y humanas son distintas y cambiantes en el término de los tiempos. En esa medida, la sociedad y los historiadores pueden permitirse olvidar en algunos momentos algunos pasajes de la reconstrucción del pasado.

A propósito de la comprensión, siguiendo a Hanna Arendt, esta señala que para comprender una sociedad múltiple, se necesita una comprensión que sea capaz de ver sus diferentes rasgos, que sea diversa y mutable, para poder sentirnos en armonía con el mundo. Sin embargo, para Arendt, entender el mundo no es algo activo, que contenga dentro de sí algún tipo de movimiento, pero sí es lo que puede producirse por medio de la reflexión, que llegue a generar algún movimiento: “[…] la comprensión no tiene fin y por lo tanto no puede producir resultados definitivos” (Arendt, 1995, p. 30).

Por ejemplo, a propósito del Bicentenario, dentro las reflexiones que se estuvieron haciendo en el caso particular de la historia de la Independencia, los historiadores manifestaron en el último Congreso de Historia de Colombia que se debían abordar otros personajes y otras miradas sobre el proceso de la Independencia, pero muy pocos historiadores pudieron presentar novedades historiográficas en cuanto a consulta de archivo se refiere. Bien lo señala José Darío Herrera al hacer una lectura juiciosa de Le Goff:

[…] que la intervención del futuro en las reinterpretaciones de la historia se relaciona directamente con los métodos y técnicas de trabajo del historiador. El reto que enfrentan los historiadores para construir problemas y hechos históricos pasa por la permanente vigilancia a los conceptos y esquemas con los que regularmente operan. (Herrera, 2009, p. 59)

Lo que quiero enfatizar aquí es que a medida que ha pasado el tiempo, los intereses de consulta y las preguntas a los documentos han cambiado, no siempre se utilizan los mismos documentos, o en ocasiones sí se usan los mismos, pero se les realizan otras preguntas y se establecen otros problemas, lo cual hace que los historiadores acudamos algunas veces a la misma fuente pero con otras preocupaciones de investigación, o por el contrario, se consulten otras fuentes desde otros marcos de interpretación.

Por ejemplo, en el siglo XVIII la descripción en las fuentes y en los documentos era casi que poética y extremadamente literaria, los investigadores utilizaron esas fuentes en el Siglo de las Luces para hacer descripciones de tipo costumbrista que se impusieron a comienzos del siglo XIX, es decir, las preocupaciones eran otras, por lo tanto, el uso de las fuentes fue distinta, eso obliga a que el investigador deba seleccionar el material de trabajo.

Ya en pleno siglo XIX y por influencia de Ranke, uno de los impulsores del positivismo en la investigación histórica, se motivaba a que los trabajos estuvieran cargados de una búsqueda exhaustiva por la verdad en el documento; por tal motivo, estos investigadores de esa época debían interpretar el hecho histórico como realidad aséptica y objetiva. Señalaban que para hacer historia bastaba con dejarse llevar por los documentos. Es así que se renunciaba a la interpretación. Por el contrario, para el siglo XX, los historiadores bebieron de otros modelos de las ciencias sociales e incorporaron nuevos enfoques e implementaron las preguntas a las fuentes y la hermenéutica como posibilidad de comprender la realidad, lo cual desarrolló una nueva forma de hacer historia, como por ejemplo, el uso e interpretación de las fuentes para reconstruir un pasado que puede ser fragmentario, debido a que quienes registraron estos hechos ya tenían un interés particular ya fuera para defender, mostrar u ocultar.

En esa medida, el papel del docente que busca la profundización de sus estudiantes en la historia desde el uso de las fuentes primarias debe contemplar los distintos enfoques, corrientes y escuelas historiográficas, para poder orientar el trabajo de la búsqueda, ya lo decía Le Goff: “[…] la historia es la ciencia del pasado, con la condición de saber que este se convierte en objeto de la historia a través de una reconstrucción que se pone en cuestión continuamente” (1991, p. 39).

Hay que tener en cuenta que los registros pasan por otras manos que ciernen y alejan a los lectores de la comprensión e interpretación del pasado. Que el pasado no puede ser universal ni totalizante, que no puede haber una única versión de este, sino más bien, interpretaciones en las que caben distintos argumentos desde la hermenéutica. Por eso, el papel fundamental de esta última en cuanto a metodología se refiere. La hermenéutica en la Antigüedad clásica fue un ejercicio riguroso de lectura, por el cual se encontraron los medios para “poner a distancia” la subjetividad invasora, que quería decir al texto solo lo que ella buscaba, sin respetar al texto mismo y toda su riqueza. Junto a esta visión clásica de la hermenéutica como ciencia que aporta las reglas de interpretación correcta de los textos, existe hoy otra más amplia y densa: esta acentúa la naturaleza histórica y lingüística de nuestra experiencia del mundo, de nuestro conocimiento (Siciliani, 2013).

Para ampliar un poco este punto, y aplicar este método de interpretación, me quiero referir en este momento a la cartilla que publicó el comité del Bicentenario con motivo de la conmemoración de la celebración Independencia del 20 de julio de 1810. En esta cartilla escribieron tres personas sus reflexiones respecto a la pregunta ¿qué celebrar? (Brighouse et al., 2007).

El primero de ellos fue el presidente de la Academia Colombiana de Historia, quien hizo toda una reconstrucción histórica de las conmemoraciones de esta fecha desde 1813 hasta la conmemoración del primer Centenario en 1910; en este escrito, lo primero que se señala es que esa “revolución no fue un movimiento violento”, paso seguido empieza a detallar todos los itinerarios de las élites y de quienes participaron en las distintas conmemoraciones, en las cuales no se deja ver la diversidad y la pluralidad del pueblo que conmemora. Y para cerrar su intervención señala: “[…] enfáticamente que la fecha del 20 de julio ha sido consagrada como fiesta nacional por excelencia tanto por la ley como por la tradición; además constituye el punto de partida de la vida republicana” (citado en Brighouse et al., 2007, p. 18).

Si miramos con detenimiento el discurso que se está desarrollando allí, en ese escrito deja por un lado al pueblo, a la gente del común, lo que cierra la posibilidad de desarrollar posteriores investigaciones en las que puedan revaluarse la participación de los otros, y enfatiza que así es la tradición, lo cual se pensaría que es algo incuestionable y que no se puede resignificar. Si observamos detenidamente la relación que este escrito tiene con el documento que emitió la Casa de Nariño, Visión Colombia II Centenario 2019, se está desconociendo que hubo una apuesta política por parte del pueblo, que fue un proceso que empezó el 20 de julio de 1810 y que implicó luchas, disputas, negociaciones políticas, sociales y culturales y, por qué no, actos “violentos” si así los han querido mostrar algunos, cuando se refieren a la participación de los otros en el proceso de la Independencia.

Por otro lado está la postura del presidente de la Asociación Colombiana de Historiadores, quien con rigurosidad se aísla un poco de las fuentes y las critica, para señalar el sentido de las celebraciones de la Independencia en contraste con las celebraciones anteriores. Este escrito no es tan pretencioso ni inclinado por grupos, ni con intereses tan evidentes, pero lo que sí me preocupa es la desazón que le deja a los lectores y a los futuros investigadores cuando señala la creación de las instituciones, tal vez refiriéndose a aquellos que criticamos la no inclusión de los diferentes actores y protagonistas de las distintas versiones de la historia en momentos coyunturales como estos, y critica la afirmación según la cual: “Se pretendió crear una ciudadanía sin ciudadanos”, frente a lo cual señala que nunca hubo las condiciones reales para eso. Así, afirma que era un error pretender crear esas instituciones pues no había con qué. Sin embargo, cita la carta de Bolívar a Santander en la que le señala en vísperas de la Batalla de Carabobo el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad del país al señalar en palabras de Bolívar que:

[…] creen esos señores lanudos de Bogotá que se arropan en las chimeneas de Bogotá, Tunja y Pamplona, que el país son ellos y no han lanzado sus miradas sobre los guahibos indómitos, sobre los Caribe, sobre los bogas del río Magdalena y sobre toda esta horda innumerable de África y América que recorren como gamos las vastas soledades de América.

Es así que muchos de los bolivarianos que han pretendido hacer ver que Bolívar no contemplaba a los otros, pueden incluir en sus discursos estas palabras, por lo tanto, el autor nos deja ver claramente su intención política con la propuesta bolivariana que reivindica hoy.

Por último, está el escrito más político y sugerente realizado por la profesora Margarita Garrido, quien hace un balance historiográfico del tema y señala que no puede existir una única historia oficial de estos momentos históricos, sino que se deben tener en cuenta las múltiples miradas, las distintas versiones y las otras historias en las que se recuperan la cotidianidad, la microhistoria y la diversidad y pluralidad. Critica a su vez la postura del Gobierno en la que sugería una única conmemoración de una fecha en la que se desarrolló la victoria militar en 1819, y deja ver que esta conmemoración es la de un proceso de participación de muchas personas que propiciaron las transformaciones políticas, sociales, culturales desde fechas anteriores a la victoria militar.

Partiendo de esta última reflexión, creo que en el aula de clase se debe llevar el debate para discutir si nos quedamos con una única historia oficial en la que se representan a unos pocos y no se permite ver la inclusión, reproduciendo así la falta de identificación con el pasado o, por el contrario, se contempla la participación y acción política de los otros, de la diversidad, de lo contingente. Hoy, como lo dice esta profesora:

[…] es importante que se propicie la construcción democrática de la historia, desde muchos puntos de vista, con muchos actores, con diversas vidas materiales, con muchos territorios y tiempos distintos y tratar de entender la forma peculiar en que se articularon. (Garrido, 2007, p. 29)

Papel de la historia como herramienta política

En cuanto a la historia, como disciplina perteneciente al ámbito de las ciencias humanas y sociales, esta tiene como objetivo primordial comprender el devenir de los seres humanos en el tiempo; esto quiere decir que, en vez de juzgar el decurso histórico de la humanidad (premisa que durante décadas se consideró esencial para poder adelantar estudios en la materia), lo que en esencia pretende es interpretar de manera adecuada y coherente la realidad pasada, presente y futura de un determinado conglomerado social (bien sea entendido como pueblo, comunidad o sociedad).

Indudablemente, esta tarea implica la producción de un conocimiento que, siendo propio de la disciplina, se encuentra, sin embargo, claramente vinculado a los problemas epistemológicos de las demás ciencias humanas y sociales. Tal situación se explica si se tiene en cuenta que la totalidad de las disciplinas inscritas dentro de dicha área del saber comparten un mismo estatuto gnoseológico que es, precisamente, el que las dota de sentido (Herrera, 2009). Es importante recalcar esa unidad para poder entender la especificidad de los estudios históricos, puesto que si bien es cierto que todas la ciencias humanas y sociales comparten el interés por indagar sobre los seres humanos, su naturaleza, sus actos y su relación con el entorno que los rodea, la historia se preocupa por la memoria, el recuerdo y el olvido, para reconstruir la identidad de los distintos grupos sociales.

En Colombia, desde principios del siglo XX, la práctica de la historia había estado a cargo de amateurs, de “caballeros andantes de patriotismo” (Archila, 1997, pp. 173-205), quienes asumían el papel de guardianes de la memoria oficial, además de impulsar una conciencia nacionalista tan cara a nuestros proyectos de construcción del Estado-nación; su interés no cobijaba una preocupación por los métodos y teorías de la disciplina, siendo así una historia de aficionados para aficionados, una “historia homogeneizadora” bajo el amparo de la Academia Colombiana de Historia creada en 1902 (Bonilla, 1997, pp. 7-15).

Para la difusión de este tipo de historia centrada en la historia militar y política, los manuales escolares jugaron un papel importante en la transmisión de un tipo de memoria histórica, que ha sido caracterizada como, “irreflexiva, conservadora, elitista y nacionalista” (Lewis, 2003, p. 48) por el tipo de nación blanca, hispánica y católica que pregonaban.¹ Este modelo de nación fue defendido por la Constitución de 1886, carta donde adquieren “forma institucional los pilares más importantes de una invención nacional homogeneizante” (Wills, 2000, pp. 385-415).

¿Espejito, espejito: cuál es la historia oficial de Colombia?

Así como la bruja malvada se miraba solo a ella en el cuento de Blanca Nieves, sin querer aceptar las otras imágenes, Colombia se ha estado mirando al espejo desde una sola perspectiva: “[…] el adoctrinamiento puede ser peligroso porque tiene su origen en una perversión, no del conocimiento, sino de la compresión” (Arendt, 1995, p. 30). Por eso es importante que al enseñar la historia se relacione claramente quién es el agente de enunciación, para que no se caiga en vicios de subjetividades, ni pretensiones de objetividad. Se debe relacionar al sujeto cultural como agente de un discurso capaz de generar acciones:

Si el sentido de la política es la libertad, es en este espacio donde tenemos el derecho a esperar milagros. No porque creamos en ellos sino porque los hombres, en la medida en que pueden actuar, son capaces de llevar a cabo lo improbable y lo imprevisible y de llevarlo a cabo continuamente, lo sepan o no. (Arendt, 1995, p. 66)

La escuela historiográfica francesa de los annales se caracterizó a partir de la década de los setenta por abordar diversos temas y por recurrir a una gran amplitud de fuentes. Comenzaron a ser relevantes además de los temas tradicionales de economía y política, temas como la vida privada, la vida cotidiana y las mentalidades colectivas, entre otros (Fazio, 1991). El grupo de investigadores de este periodo, conocido como la tercera generación, fue distinguido por su interés por lo cultural, donde la cultura no se identificaba con los artefactos producidos en sí, sino con las prácticas que se generaban a su alrededor (Burke, 1993).

En 1974, Pierre Nora y Jaques Le Goff publicaron los tres tomos de Hacer la historia, referidos a nuevos problemas, enfoques y objetos. Este trabajo difundió y puntualizó los objetivos de la nueva historia (Le Goff, s. f.), nombre con el cual comenzaron a ser identificadas las innovaciones incorporadas por los Annales luego de la década de los setenta.

Sin embargo, hoy la investigación histórica ha mostrado un avance importante, aunque como lo señala Jorge Orlando Melo, la abundancia de publicaciones, “cubre un abanico temático cada vez más amplio, sobre todo en los historiadores más jóvenes” (Melo, 1999, p. 20). Mientras que por parte de los investigadores con trayectoria, sus trabajos reflejan madurez en la escogencia de sus objetos de estudio como en los enfoques teóricos utilizados, “son una muestra de la vitalidad del trabajo histórico que se hace en el país” (Melo, 1999, p. 21). Aunque todavía esta sigue siendo insular, no se proyecta como debería hacia la enseñanza básica y menos hacia el público en general, todavía existe la indisposición hacia la historia como una materia aburrida.

Al continuar compartiendo las experiencias que he tenido, solo busco señalar algunos puntos de reflexión. Por ejemplo, esto de no hacer de la historia un trabajo fascinante, encantador y que le guste a los distintos públicos me llevó a pensar en algunas salidas y soluciones para que los estudiantes de colegio se interesaran por la historia de su país. Sin caer en la recitación de libros y cuentos de historia con doble sentido o con el uso de palabras soeces y anacrónicas como lo hacen muchas veces en los medios, por estos días con grandes dividendos y mucha acogida por parte de la sociedad; contrario a esto, pensaba en no descuidar la rigurosidad pero sí hacer una reconstrucción en la que estos estudiantes se sintieran apasionados por lo que estudian, porque lo viven y sienten hoy.

Enseñanza de la historia como herramienta política

La educación es un instrumento por medio del cual se pueden modelar sujetos para distintos fines. Hoy en día está circulando por la web un video en el cual se señala que la educación es productora de productores y está al servicio de la economía del mercado. Pues bien, la educación no se puede alejar de ser vista como un instrumento de poder, pero es muy distinto para qué se utiliza y con qué fin se utiliza. Es así que han existido a lo largo de la historia tanto instituciones que se preocupan por el libre pensamiento, como maestros que también lo promueven. Así como también instituciones que regulan, controlan y normativizan hasta las formas de hablar, sentir, comunicar y liderar.

Pero no solo instituciones educativas, sino también instituciones de poder gubernamental y hasta estatal. Pensemos por unos momentos la producción de conocimiento por parte de los monasterios medievales, en donde se estipulaba qué era lo que se pensaba, hacía y comunicaba. En la época del enciclopedismo y la Revolución francesa se promulgaron los derechos del hombre y del ciudadano, pero seguido a ello la igualdad, que fue mal entendida y desarrollada, pues, por el afán de reconocer a los otros ante el derecho, se despreció la capacidad de deliberación, la capacidad de participación en las leyes. En el siglo XX se habla de totalitarismo, de imperialismo, y el conocimiento es desarrollado desde academias reales de la ciencia, de la lengua y de la historia. Pensemos por un momento en la Enciclopedia británica.

Muchas de las tareas que me asignaban en mi época escolar las tenía que consultar allí. Es decir, se creó un agente discursivo del conocimiento que homogeneizaba e indicaba la última palabra frente a lo desconocido. ¿Será que mis profesores contemplaban el poder de enunciación de las instituciones desde donde emanaba el conocimiento y pensaban en los intereses personales, regionales y estatales que perseguían? Para establecer este análisis hay que ir más allá de la hermenéutica y pasar por el modelo de interpretación de la sociocrítica, para poder comprender a la sociedad actual desde la historia.

Para este escrito estuve revisando la introducción de La historia como arma de Manuel Moreno Fraginals (1967), en su estudio sobre esclavos, ingenios y plantaciones. Este escrito señala que la historia tiene un papel político, por medio del cual se deben establecer los derroteros para justificar ciertos procedimientos del Gobierno, en ese caso de la Revolución cubana. Señalaba cómo la historia le servía para modelar un sujeto trabajador, comunitario y socialista. La historia entonces justificaba la Revolución en contra de la explotación.

Para el caso colombiano, la historia se ha contado desde algunos grupos sociales y familiares que pretendían justificar el poder dado desde la tradición. Es así que la historia se ha contado con exclusión de los otros, no se han tenido en cuenta a los mestizos, los negros, las mujeres, el campesino, y a muchos otros actores que han protagonizado igualmente los procesos históricos y los hechos más relevantes de la historia del país.

En esa lucha de protagonismos políticos se ha mostrado a los otros con conceptos despectivos como la plebe, la masa, la chusma, el indio, la negramenta y otros. Esto nos lleva a pensar que la historia ha tendido a ser hegemónica e intencionada. En algún momento se le llamó la historia de charreteras, la historia oficial, la historia de los bronces.

Estos conceptos han venido cambiando desde la profesionalización de la historia en los años ochenta y, sobre todo, en los noventa cuando se dio la conmemoración de los quinientos años del encuentro de dos mundos.

Es el caso de la conmemoración del Descubrimiento de América. Este evento produjo mucha polémica en torno a la pregunta: ¿qué celebrar? Pero sobre todo desde un pensamiento crítico se desarrolló el interrogante: ¿tenemos algo que celebrar? Por esta línea se publicaron reflexiones como la de Rafael Díaz (1992) y Pedro N’dongo Ondo Andeme (1992). Ambos trabajos afirmaban que al contrario de celebrar y conmemorar, se debía rechazar, denunciar, objetar y crear conciencia para dar origen a un mundo distinto, donde la convivencia y la tolerancia fueran el centro de las relaciones sociales. Además de este rechazo a la celebración, Pedro N’dongo Ondo Andeme destaca que cuando se propone la celebración como el encuentro de dos mundos se están desconociendo los aportes de las culturas africanas que fueron incorporadas dentro del proceso del Descubrimiento y la Colonia por medio de la esclavitud, y que desde el punto de vista de los aborígenes americanos y los africanos no habría nada que celebrar. Dentro de esta corriente crítica al quinto centenario del Descubrimiento, se publicó el libro Descubrimiento y conquista. ¿Genocidio? (Pereña, 1990). Este libro parte de la reflexión sobre si hubo descubrimiento o agresión, colonia o destrucción. Por medio de la reproducción de testimonios de testigos de los hechos desde la acusación, la defensa y el pronunciamiento de la Corona, concluye que efectivamente se presentó el despoblamiento de las Indias debido a la guerra, la explotación, el maltrato y las epidemias introducidas por los extranjeros.

Paralelamente a estas posiciones críticas, se publicaron trabajos que se alejaban de toda crítica al saqueo y la destrucción que se presentó como consecuencia del viaje de Colón. Estos trabajos presentaban posiciones que defendían y restituían la magna obra de Cristóbal Colón y que calificaban como inútil traer al presente guerras acontecidas quinientos años atrás (Zorraquín, 1992).

Por otro lado, más allá de estos trabajos de denuncia y de exaltación de lo hispánico, se publicaron trabajos relacionados directamente con la forma en que se llevó a cabo la celebración del IV Centenario del Descubrimiento, con el objetivo de dejar planteada la reflexión sobre cómo celebrar el V Centenario. El primero de estos trabajos al cual me voy a referir es el de Salvador Bernabeud (1987). Este autor afirma que las celebraciones centenarias provienen del siglo XIX y que se inspiran en la propuesta de Augusto Compte de imponer un “calendario positivista” que sustituyese al religioso. Para el autor, un centenario no solo significa el haber sido, sino también el querer ser. Su hipótesis es que el IV Centenario es el “Centenario de España” ya que se le denominó El Centenario del Descubrimiento del Nuevo Mundo, y no el Centenario de Colón o el Centenario de América, nombres que pretendían resaltar el legado italiano y portugués en la obra colosal. El autor plantea que el contexto de la celebración del Centenario hizo parte de la contraofensiva iniciada por parte de España para contrarrestar los deseos imperialistas norteamericanos.

El otro trabajo que enriquece este análisis sobre el IV Centenario del Descubrimiento es el de Miguel Rodríguez (1982). En este estudio, el autor hace un análisis sobre el significado que se le otorga a la fiesta del Descubrimiento de América entre el IV y el V Centenario. Su periodización inicia con la celebración del IV Centenario, porque afirma que la tradición de celebrar esta fiesta se inventa precisamente en 1892. Su hipótesis es que las fiestas nacionales demarcan la finalización de una época y fundan el inicio de otra: “[…] al triunfar en su lucha contra el despotismo o contra el extranjero” (Rodríguez, 1982, p. 127). Para Rodríguez, las celebraciones no siempre son iguales en la medida en que son expresión de las negociaciones surgidas de los centros de poder en el contexto de las luchas sociales del momento.² El autor afirma que la forma de nombrar la fiesta es la expresión de estas luchas sociales libradas en el contexto de la conmemoración. Afirma que la celebración del Descubrimiento comienza en 1892, pero no es sino hasta 1915 que se empieza expandir la celebración del Día de la Raza desde España a sus excolonias. De los dos lados del Atlántico se comienza a festejar este día en un contexto internacional donde priman para la memoria, las consecuencias comerciales de la Primera Guerra Mundial. La celebración del Día de la Raza está relacionada con el temor a la hegemonía norteamericana en el continente y con el deseo de que España ocupe en América el lugar dejado por las potencias en guerra. El autor observa que durante la Segunda Guerra Mundial comenzaron a aparecer voces que proclamaban la fiesta de la diversidad de lenguas, de culturas y de religiones. Pero por otro lado, estos mismos festejos fueron objeto de crítica en la medida en que se celebraba una raza que en ese mismo momento era oprimida. Fueron tantos los discursos sobre la fiesta de la raza que aparecieron, que al final terminó primando la pregunta: ¿qué raza se celebra? Por último, el estudio concluye que la celebración del Día de la Raza es un claro ejemplo de la invención de una tradición, y que por más que se tengan críticas y existan discursos encontrados en torno a este, existe consenso en que es un símbolo que aglutina y no deja de celebrarse al pretender generar memoria e identidad.

Este tipo de polémicas permearon los textos escolares y hoy se habla de la inclusión del otro en las clases que se imparten en las instituciones de formación. Pero, ¿quiénes son los que financian estos textos escolares y bajo qué condiciones se pide que se escriban?

Nuevo enfoque para enseñar la historia y dejar atrás la crisis del país

Siguiendo con la experiencia, lo primero que empecé a combatir fue el uso de libros de texto escolar en los que en algún momento tuve la oportunidad de trabajar, lo cual me llevó a reflexionar más sobre ¿cuál es el tipo de conocimiento que se estaba promoviendo desde los distintos espacios editoriales? Para la explicación de procesos históricos reservan una cantidad de caracteres en los cuales no se puede decir mayor cosa, lo mismo sucedía con el desarrollo de conceptos, como por ejemplo, la Colonia o el feudalismo, en los cuales los escritores teníamos que despachar esos términos en menos de un párrafo. Además de eso, al estar en el mundo de los colegios me daba cuenta de que la mayoría de profesores se recargaban solo en esos textos y la información que daban era fragmentada. Esto me llevó a pensar entonces ¿qué tipo de explicaciones se les daba a los estudiantes? y ¿qué tipo de comprensión le quedaba a un joven de colegio sobre un tema específico? Por tal motivo, lo que traté de implementar es que para cada tema por lo menos para los casos en Colombia deberíamos utilizar fuentes primarias y hacer que los estudiantes tuvieran el acceso directo a las fuentes y que de allí mismo se les explicaran las cosas. Es decir, la metodología propuesta era más el aprendizaje en contexto y con contexto.

Me acuerdo tanto de un muchacho que no quería hacer el primer ejercicio de la reconstrucción histórica a partir de la propia experiencia familiar usando como fuentes las fotografías cuando veíamos el siglo XX, lo único que me dijo a manera de burla era que en su billetera tenía todos los carnés del colegio. En ese momento yo le dije: “¡Menos mal que usted no depuró esa evidencia¡”, y procedimos a tomar uno por uno desde prekínder hasta décimo y que empezara a recordar los momentos que había pasado en el colegio, los nombres de los directores de grupo, las experiencias que había tenido con sus compañeros, y al final pudimos escribir un artículo para una revista en el cual reflexionábamos sobre el uso de la fotografía como fuente para la reconstrucción de la historia y como tema central su propia historia.

De la misma manera, empezamos a trabajar con estudiantes de noveno grado temas de la piratería, con estudiantes de séptimo y sexto de bachillerato, el tema de las haciendas coloniales, y con estudiantes de quinto de primaria, quienes estaban viendo los temas de la Colonia tardía y los comienzos de la República desde el uso directo e interpretación de los documentos. Para ello, lo primero que hice fue enseñarles la paleografía para que pudieran leer los documentos antiguos de las diferentes épocas en las que les correspondía estudiar. De esas experiencias en cada grado y para cada tema con los estudiantes pudimos escribir diversos artículos publicables en los cuales reconstruimos y comprendimos la historia de nuestro país.

Después de haber comprendido y analizado la historia en el aula de clase a partir de la consulta de las fuentes, y de que los estudiantes tuvieran destrezas en el conocimiento de la paleografía, buscamos junto con el Archivo General de la Nación varios espacios para que indagaran en las fuentes y no solo a partir la visita guiada que se ofrece, esto con el objeto de posibilitar la difusión de la historia desde la consulta de los archivos primarios. Lo que queríamos era que no solo los viejitos estuvieran investigando en el archivo, no solo esos historiadores con olor a alcanfor que cada vez se ven menos, fueran los únicos permitidos y autorizados para estar en las salas de consulta.

Gracias a ese trabajo en el archivo pudimos publicar no solo un libro de fuentes primarias con estudiantes varones del Gimnasio Campestre (Ojeda, 2007), sino también con niñas del Colegio Santamaría (Ojeda, 2005), por aquello de la motivación intergénero de la historia y para que no se me aburrieran. Asimismo, después se nos unió el Gimnasio Femenino y otros colegios interesados en el cambio pedagógico y la comprensión de la historia bajo una nueva perspectiva: el uso de las fuentes primarias como educación experiencial. La premisa de los investigadores y de los mismos archivistas podría ser: “Yo no le voy a decir cuál es su historia, sino que vamos a construir una memoria y una identidad juntas”. Los estudiantes pueden comprender el pasado a partir de su propia experiencia con este, desde la lectura de las fuentes primarias, desde sus preguntas realizadas en su presente.

Teniendo como antecedente estas actividades pedagógicas participamos en algunas convocatorias de apoyo a la investigación y la difusión de los documentos del Archivo General de la Nación financiadas por el programa Apoyo al Desarrollo de los Archivos Iberoamericanos (ADAI) de España. El marco de la convocatoria era buscar otras estrategias para la difusión de las colecciones y, por lo tanto, las actividades que empezaron en un colegio las plasmamos en un programa de multimedia interactivo, por medio del cual los estudiantes y las instituciones educativas podían realizar actividades pedagógicas en las que pudieran reconstruir la historia de nuestra nación.

Debido al éxito y la validez de la propuesta, participamos en las dos siguientes convocatorias y también salimos favorecidos por parte de la Embajada de España para realizar materiales pedagógicos de multimedia por medio de los cuales se podía difundir la memoria histórica de nuestro país, utilizando las fuentes y todo el material documental para los temas de Bogotá, porque el proyecto se denominó “Recorridos por Bogotá”, y el otro proyecto fue a propósito de la conmemoración del Bicentenario: hicimos otro programa de multimedia para utilizar las fuentes iconográficas en el estudio de la Independencia.

Hoy en día, el mismo sujeto es el que está produciendo su propio conocimiento, ya no se necesita de los historiadores y de los científicos sociales para producir saber, el historiador provee herramientas, las transmite a la sociedad y el ciudadano produce su propio conocimiento, el historiador no es el único que lo produce. “[…] un científico que sepa operar con lo plural y lo distinto, que sepa trabajar con la producción de textos, documentos y objetos provistos de significado” (Herrera, 2009, p. 67) es lo que necesita la educación hoy, la enseñanza de la historia no es repetir memorísticamente el conocimiento, sino construir la comprensión de distintas interpretaciones del pasado para ponerlas en diálogo y respetar la pluralidad.

La gente debe consumir el pasado y debemos promover nuestro pasado, y la gente debe identificarse con el pasado, la identidad debe ser producida por la ciudadanía. Los colombianos debemos tener identidad de nación. Esto no se ha logrado, porque la historia ha sido impuesta, la gente no ha sido partícipe de un pasado, no ha ayudado a construir su memoria, por eso creo que hay que incluir a las personas, ellas se deben sentir partícipes de un todo.

Cuánto me gustaría como historiador, encontrarme en el archivo algunas fuentes que permitieran rastrear la vida cotidiana de la gente del común, por ejemplo, qué bueno sería que los profesores les permitieran a sus estudiantes recuperar la historia de sus abuelos, escribir diarios de sus familias en las que se consignen sus quehaceres y sus roles. Que esos diarios y esos cuadernos se puedan legar a las generaciones venideras y hasta depositar en las bibliotecas y archivos.

¿Qué pasaría si dejáramos de concebir la historia de la nación desde la élite? ¿Se tendría que hablar solo de la historia de la lucha armada o de la lucha de clases, como se ha pensado hasta ahora? ¿Se tendría que hablar solo de la historia de la abnegación o habría posibilidad para hablar de la riqueza cultural de los otros?

Qué bueno promover en el aula de clase una crítica a los hitos históricos, y proponer otros momentos en la historia, otras miradas y otros actores. Promover la enseñanza de la historia que emancipa, que perdona el pasado. Una historia que promueva el perdón como posibilidad política.

Finalmente, nuestro objeto de estudio reconoce la interdisciplinariedad con áreas como la política, la economía, la sociedad y la cultura, entendidas como puntos de referencia que permiten profundizar en el estudio de la historia. Sin embargo, “entendemos que la historia tiene como objeto principal el estudio del hombre en el pasado y no simplemente la búsqueda y organización de hechos” (Ricoeur, 2003, pp. 222-223). Dios creó al ser humano, hombre y mujer los creó, allí se contempló una relación política de deliberación, es decir, se generó un espacio de reflexión en los seres humanos, de comprensión y de reconstrucción, pero al mismo tiempo de la acción.

Lo más importante de este objeto de estudio es la humanidad interpretada desde dos variables imprescindibles: el tiempo y el espacio. Pues sin estas, no se podrán ubicar las acciones pasadas de los seres humanos y estudiar su legado para las sociedades presentes y futuras, por tal motivo, es bueno que el historiador establezca un diálogo con sus pares de otras disciplinas en estos aspectos, para contribuir mejor al desarrollo de la investigación.

Es así que la formación de ciudadanos a partir de la historia posibilita más allá de los recursos materiales en general y de cada uno de los aspectos en particular que se han tocado aquí, el desarrollo de proyectos de investigación en torno a la reconstrucción de la memoria y la identidad nacional, pero más allá de esto, la búsqueda y solución de problemas de la realidad social desde distintos campos del conocimiento, entre estos, la historia.

Por tal motivo, me gustaría proponer aquí otra mirada a nuestro pasado, no solo desde la Violencia en Colombia o la imposición de una identidad nacional como historia oficial, sino tomando como en el cuento de Blanca Nieves, la versión de la bruja malvada, la de los enanos, el príncipe azul y, sobre todo, la versión que posibilita más que la totalidad, la inclusión de los actores, un enfoque constructivo de la identidad nacional que tanto necesita este país.