Kitabı oku: «Reflexiones para una epistemología del saber pedagógico»

Contenido

Georges Canguilhem: entre una historia de las ciencias y el problema filosófico de la verdad y la vida

Cruz Elena Espinal Pérez

La formación como tarea institucional. La universidad en diálogo con sus tradiciones y generaciones

Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.

Aproximación al concepto de desarrollo y educación desde los enunciados de los Planes Nacionales de Desarrollo: periodo 1998-2014

Adriana Patricia López Velásquez

De la sumisión del discurso en la universidad a sus posibilidades: una mirada desde la pedagogía

Beatriz H. Amador Lesmes

Desafíos a la formación profesional en ciencias sociales desde las problemáticas sociales coyunturales

Claudia Patricia Roa Mendoza

El bilingüismo en el contexto colombiano

Javier Alexis Junca Vargas

La coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica: ¿cómo se está construyendo el saber pedagógico?

Mónica Castañeda-Torres

Contra la enseñanza

Frank Leonardo Ramos Baquero

Georges Canguilhem: entre una historia de las ciencias y el problema filosófico de la verdad y la vida

Cruz Elena Espinal Pérez*

Introducción

Este artículo presenta una corta reflexión sobre la obra de Georges Canguilhem (1904-1995), filósofo y médico francés, en relación con sus concepciones acerca del conocimiento y la filosofía de las ciencias, así como el vínculo entre la filosofía, la verdad y la vida.

La vida: la experiencia y la ciencia

En el escrito de Foucault titulado La vida: la experiencia y la ciencia (2007), el autor reconoce la importancia histórica del trabajo de historia de las ciencias de Georges Canguilhem. Desde esta perspectiva, los efectos de la investigación de Canguilhem fueron evidentes en los debates de marxistas en Francia, en la sociología de Bourdieu, Castel y Passeron, en el psicoanálisis lacaniano y en sus alumnos relacionados con el movimiento de 1968. La otra línea fue más teórica y alejada de problemas políticos, no obstante, sus representantes tomaron partido durante las guerras de las primeras décadas del siglo XX, especialmente en las de Indochina y Argelia, y en los sesenta desempeñaron una función importante en la crisis del saber y, por consiguiente, de la universidad. El Mayo del 68 francés constituye en la máxima expresión de la crítica al estatus académico y científico, a la forma autoritaria del saber y la enseñanza, así como a la racionalidad económica del capitalismo, con el modelo de vida consumista que se había extendido en Europa.

En este sentido, para Foucault (2007), Canguilhem hace parte de una línea divisoria que evidencia diversas posiciones respecto al conocimiento y la filosofía.

Se trata de una línea que separa una filosofía de la experiencia, el sentido y el sujeto, de una filosofía del saber, la racionalidad y el concepto. Por un lado, una filiación que es la de Sartre y Merleau-Ponty; por el otro, la de Cavaillès, Bachelard, Koyré y Canguilhem. (p. 42)

Para Foucault (2007), la pregunta por el estatus del saber está profundamente ligada al presente, esta le otorga un realce filosófico a la historia de la ciencia. En el siglo XVIII, primero Mendelssohn y luego Kant, buscaron responder ¿qué es la Ilustración? —Was is Aufklärung?—, por primera vez se interrogó sobre la naturaleza del pensamiento racional, su historia y actualidad. La Ilustración fue el momento en el que la filosofía pudo verse como la configuración de un periodo en el que esta surgía —coherente, sistemática y reflexiva— y la época se mostraba en sus rasgos esenciales como la emergencia de su esencia. Surgieron dos visiones, la filosofía como elemento revelador de significados de una época o, al contrario, como la permanencia de una ley general que se fija según la época.

De pronto, la cuestión del ‘presente’ se vuelve una interrogación de la cual la filosofía no puede separarse: ¿en qué medida este ‘presente’ depende de un proceso histórico general y en qué medida la filosofía es el punto en que la historia misma debe descifrarse a partir de sus condiciones? (Foucault, 2007, 44)

Entonces, la historia se convirtió en uno de los problemas más importantes de la filosofía. La cuestión de la Aufklärung tuvo destinos diferentes. En Alemania tomó la forma de una reflexión histórica y política sobre la sociedad, en particular, trabajó la experiencia religiosa en su relación con la economía y el Estado (de los poshegelianos a la Escuela de Frankfurt, y Luckács, Feuerbach, Marx, Nietzsche y Weber). En Francia, fue la historia de la ciencia la que centró la cuestión filosófica de la Ilustración, Saint-Simon y el positivismo de Comte retomaron la cuestión de la Aufklärung en el nivel de la historia de la sociedad a través de debates sobre el cientificismo y las discusiones sobre la ciencia medieval, hasta la difusión de la fenomenología con Husserl. La historia de la ciencia se ocupó de cuestiones filosóficas, obras como las de Koyré, Bacherlard, Cavaillès o Canguilhem ubicaron la cuestión de la Aufklärung como esencial para la filosofía contemporánea. Igualmente, en Alemania la misma cuestión se presentó diferente en estilo, prácticas y campos, con la Escuela de Frankfurt.

La Ilustración, como centro de preocupaciones contemporáneas, se debe a procesos que marcaron la segunda mitad del siglo XX: 1. La relevancia de la racionalidad científica y técnica en el desarrollo de las fuerzas productivas y en las decisiones políticas; 2. La historia de una “revolución” alimentada por un racionalismo desde finales del siglo XVIII, y cuyo fracaso derivó en efectos despóticos; 3. La pregunta en Occidente y a Occidente por los derechos de su racionalidad para reclamar validez universal. En el siglo XX la Aufklärung retornó para Occidente como una manera de tomar conciencia de sus posibilidades y libertades, pero también como interrogación sobre sus límites y los poderes usados: la razón como despotismo y como iluminismo.

Ahora bien, la forma en que Canguilhem se planteó la historia de la ciencia y de la medicina sigue ocupando en Francia un lugar importante en los debates. Por mucho tiempo la historia de la ciencia no solo se ocupó de las disciplinas con un alto grado de formalización y reconocimiento en la jerarquía positivista de la ciencia, también esquivó la relación con la filosofía. Y, para Foucault (2007), Canguilhem abordó precisamente esta cuestión

hizo descender la historia de las ciencias desde la altura (matemática, astronomía, mecánica galileana, física de Newton, teoría de la relatividad) hasta regiones donde el conocimiento es mucho menos deductivo, regiones que han estado ligadas por mucho más tiempo al prestigio de la imaginación y que plantean una serie de cuestiones extrañas a los hábitos filosóficos. (p. 47)

Según Foucault (2007), Canguilhem reformuló la disciplina a partir de ciertos problemas fundamentales, mencionados a continuación.

1. Retomó el tema de la discontinuidad, elaborado por Koyré y Bachelard, no como postulado o principio, sino como “práctica” o procedimiento de la historia de las ciencias. Esta historia no es la de la verdad, tampoco la de las ideas ni de las condiciones en que surgen, la especificidad consiste en ser

la historia de los ‘discursos de verdad’, es decir, de discursos que se rectifican, se corrigen, y que ejercen sobre sí mismos todo un trabajo de elaboración orientado por la tarea de ‘decir la verdad’. […] El error no queda eliminado por medio de la fuerza silenciosa de una verdad que progresivamente va emergiendo de las sombras, sino por medio de la formación de un nuevo modo de ‘decir la verdad’. (Foucault, 2007, p. 49)

Lo que está en juego es la discontinuidad que históricamente indica remodelamientos, revisiones, alteraciones, nuevos fundamentos, cambios de escala y objetos.

2. La historia del discurso de la verdad implica un método recurrente, es decir, las continuas transformaciones de este discurso producen repetidamente modificaciones en su propia historia, de ahí la historia de las discontinuidades. Según Foucault (2007), Canguilhem no filtra el pasado con teorías válidas actualmente, al contrario, como epistemólogo hace aparecer “una evolución ordenada latente” de episodios de conocimientos científicos, es decir,

que en cada momento están funcionando procesos de eliminación y selección de enunciados, teorías y objetos en función de cierta norma que no puede identificarse con una estructura teórica o con un paradigma actual, porque la verdad científica de hoy solo es un episodio, a lo sumo provisorio. (Foucault, 2007, p. 51)

Tampoco se apoya en una “ciencia normal”, más bien reconoce el proceso “normalizado” del cual el momento actual es solo un momento que no deja ver el futuro. Es una búsqueda de normatividad interna de la manera en que se constituyen históricamente las actividades científicas y no la simple reproducción de los esquemas internos de una ciencia en un determinado momento. Por esto, en Canguilhem, la relación intrínseca entre el análisis “discontinuo” y la explicación de las relaciones entre ciencia y epistemología.

3. Canguilhem, a partir de la perspectiva histórico-epistemológica, describe los rasgos esenciales de las ciencias de la vida y evidencia problemas para los historiadores. A finales del siglo XVIII, se concibió un elemento común entre una fisiología que estudia fenómenos de la vida y una patología que analiza enfermedades. De Bichat a Claude Bernard, del estudio de la fiebre a la patología de la locura, se comprendieron los fenómenos mórbidos a partir de procesos normales: una patología sobre un fondo de normalidad —el organismo sano—. Luego el conocimiento de la vida se alejó del dominio físico-químico y se desarrolló interrogando fenómenos patológicos, a pesar de que esta había constituido su objeto por el conocimiento de los mecanismos físico-químicos de la enfermedad, la muerte, la monstruosidad, la anomalía y el error. Por una parte, la paradoja de las ciencias de la vida, su proceso de constitución emergió del conocimiento de procesos físico-químicos (química celular y molecular), pero, por otra parte, su desarrollo se relacionó en el problema de la especificidad de la enfermedad y el lugar entre los seres naturales. En la historia de la biología, el problema de la enfermedad es un indicador de dos tipos: como indicador teórico de problemas a resolver y como indicador crítico de reducciones que es necesario evitar, en términos de Foucault (2007), un imperativo más que un método, una moral más que una teoría.

4. Las ciencias de la vida exigen un modo particular de hacer historia, lo que en Canguilhem se plantea como la cuestión filosófica del conocimiento, pues “quiere descubrir lo que, de ese conocimiento, corresponde al concepto en la vida. Es decir, el concepto como uno de los modos por medio del cual un ser vivo extrae información de su medio e, inversamente, lo estructura” (Foucault, 2007, p. 55). El hombre vive en un mundo conceptualmente construido, de ahí que para Canguilhem formar conceptos no significa desviarse de la vida o inmovilizarla, sino vivir de una manera determinada. Se trata de una forma de manifestar un tipo muy particular de información, igual que sucede con otros seres vivos que informan sobre su medio y se informan a partir de este. Según Foucault (2007), esta es la razón del interés de Canguilhem —Lo normal y lo patológico (fechas de publicación 1943, 1963-1966)— por las relaciones entre: las ciencias de la vida, la cuestión de lo normal y lo patológico, y las recientes nociones de la biología tomadas de la teoría de la información: códigos, mensajes, etc.; en suma, por el problema de la especificidad de la vida que incluye problemas que parecían específicos de las formas más desarrolladas de la evolución.

Para Canguilhem, el núcleo de estos problemas —sobre la especificidad de la vida— es el “error” en la base de la vida

los juegos de codificación y descodificación le dejan lugar al azar que, antes que ser enfermedad, déficit o monstruosidad, es una perturbación en el sistema informativo, una ‘omisión’. En última instancia, la vida es aquello que es capaz de error, de allí su carácter radical. (Foucault, 2007, p. 55)

Es decir, la anomalía atraviesa la biología dando cuenta de mutaciones y procesos evolutivos que induce. Por esta razón el hombre es un ser vivo que no halla su lugar, está condenado a “errar” y a “equivocarse”, “Y si se admite que el concepto es la respuesta que la vida le da al azar, debemos convenir que el error es la raíz del pensamiento humano y de su historia” (Foucault, 2007, p. 56). La historia de la ciencia es discontinua porque el error es una dimensión propia de la vida de los hombres, el azar permanentemente se despliega en la historia de la vida y el devenir de los hombres. El error es una noción que le permite a Canguilhem elaborar la historia de la biología, y marcar la relación entre la vida y el conocimiento de la vida, siguiendo la presencia del valor y de la norma (Le Blanc, 2004).

Foucault se refiere a Canguilhem como un filósofo del error, a través de esta noción se plantean problemas filosóficos como la verdad y la vida, y se constituye uno de los acontecimientos fundamentales en la historia de la filosofía moderna. Foucault reconoce que la obra de Canguilhem, en Francia, fue decisiva para repensar la cuestión del sujeto. Mientras la fenomenología —Merleau Ponty— introdujo el análisis del cuerpo, la sexualidad, la muerte, el mundo percibido; en síntesis, una filosofía del sentido, el sujeto y lo vivido en la que el cogito siguió siendo central, Canguilhem “opuso una filosofía del error, el concepto y lo vivo, como otro modo de aproximarse a la noción de la vida” (Foucault, 2007, p. 57).

El problema filosófico de la verdad y la vida

Canguilhem insiste en que se ha inspirado en Gaston Bachelard para realizar el enlace entre la epistemología y la historiografía científica. En Ideología y racionalidad en las ciencias de la vida, siguiendo a Bachelard, Canguilhem (2005) plantea

La veridicidad o el decir-lo-verdadero de la ciencia no consiste en la reproducción fiel de alguna verdad inscripta desde siempre en las cosas o en el intelecto. Lo verdadero es lo dicho del decir científico. ¿En qué reconocerlo? En que jamás es dicho, primeramente. Una ciencia es un discurso gobernado por su rectificación crítica. Si este discurso tiene una historia cuyo curso el historiador debe reconstruir, es porque tal discurso es una historia cuyo sentido el epistemólogo debe reactivar. (p. 28)

Gaston Bachelard fue el primero en reconocer la importancia de la historicidad en la filosofía de las ciencias, dilucidó que el sistema articulado de las prácticas científicas y la producción de conceptos corresponde a un conjunto de relaciones históricamente determinadas. Si toda ciencia según el momento histórico produce sus propias normas de verdad implica invalidar la categoría absoluta de verdad. De esta manera, Bachelard realiza una ruptura importante: haciendo evidente la historicidad del objeto epistemológico impone una nueva concepción de las ciencias. Como afirma Dominique Lecourt (1970) “la epistemología de Gastón Bacherlard era histórica; la historia de las ciencias de Georges Canguilhem es epistemológica. Dos maneras de enunciar la unidad revolucionaria que ambos instituyen entre epistemología e Historia de las ciencias” (p. XI). En La connaissance de la vie, Canguilhem trabajó sobre el problema epistemológico de la experimentación en biología, lo que subyace a este proceder es el aspecto polémico de la historia de esa ciencia. De ahí que el objeto de una historia de las ciencias es la historicidad de un proyecto de saber, de la normatividad que funciona en su génesis y de los juicios de valor que involucra. Dicha historia se articula con la epistemología, en cuanto hace referencia a un discurso normativo y crítico que moviliza referencia a la verdad de conocimiento.

La historia de la ciencia, que propone Canguilhem, comporta una capacidad crítica epistemológica que da cuenta de los fracasos y de los éxitos. Entonces, este tipo de historia no puede ser una “historia-crónica” o una “historia-contingencia” que relata los “azares” y enfatiza en la lógica de lo verdadero y lo falso y niega el paso histórico del no saber al saber; más bien sin importarle el “precursor”, esta rescata la dimensión histórica de ese saber. Lo que implica reconocer que cada ciencia tiene su propio ritmo, procede por reorganizaciones, rupturas y transformaciones inscriptas en un “marco cultural” (conjunto de relaciones y de valores ideológicos). En este sentido, es posible situar en un mismo punto acontecimientos significativos o insignificantes, pues ambos según un desarrollo discursivo están en relaciones de dependencia con comienzos conceptuales homogéneos. Una trama teórica puede generar hilos nuevos, pero también ser sacados de texturas antiguas, como señala Canguilhem, las revoluciones copernicanas y galileanas no se hicieron sin conservación de herencias.

Hacer historia de las ciencias implica ocuparse de su práctica, es decir, de las ideologías científicas, que no deben confundirse con superstición, no se trata de una falsa conciencia ni de una falsa ciencia, para Canguilhem (2005), en una falsa ciencia no hay estado precientífico: no tiene historia. En Ideología y racionalidad en las ciencias de la vida, Canguilhem (2005) afirmó que cada ideología científica “encuentra un fin cuando el lugar que ocupaba en la enciclopedia del saber se ve investido por una disciplina que da pruebas, operativamente, de la validez de sus normas de cientificidad” (p. 50). Tampoco la ideología científica se debe confundir con la ideología de científicos o filosófica, “En el siglo XVIII, los conceptos de Naturaleza y Experiencia son conceptos ideológicos de científicos; en cambio, los de ‘molécula orgánica’ (Buffon) o de ‘escala de los seres’ (Bonnet) son conceptos de ideología científica en historia natural” (Canguilhem, 2005, p. 57). En resumen, las ideologías científicas son sistemas explicativos que preceden a una ciencia en un campo lateral al que esta apunta indirectamente, a manera de ilustración, un ejemplo de ideología médica, para Canguilhem, sería el sistema de John Brown (1735-1788).

Canguilhem, se ocupa de la historia de las teorías, de los conceptos y de los objetos biológicos. En la historia de las teorías rescata el valor de lo precientífico; en la historia de los conceptos valora el papel que desempeña las imágenes y los mitos en la construcción del concepto científico. Se interesa más por el vínculo entre los conceptos que en el enlace de las teorías, por ejemplo, en La formation du concept réflexe aux XVIIeme et XVIIIeme siecles (1955), Canguilhem trabajó en las condiciones de aparición de los conceptos, partiendo del concepto a la teoría. Según Lecourt (1970) “la presencia permanente del concepto, a lo largo de toda la línea diacrónica que constituye la historia, es testimonio de la permanencia de un mismo problema” (p. XVII). Y el concepto está sujeto a mutaciones que indican la continua reformulación del problema en ámbitos teóricos diferentes y por obra de determinaciones ideológicas, a veces contradictorias. De esta manera la historia de los conceptos enfrenta la crónica oficial. En su teoría celular, Canguilhem (1945) procedió valorando mitos, imágenes e intuiciones, de cierto modo reconoció la continuidad histórica del saber teniendo en cuenta las filiaciones y no las rupturas. Restituye la dignidad teórica de lo precientífico, prestando atención a su núcleo positivo y advirtiendo de que dicha construcción pertenece a la formación del saber y ejerce una función de conocimiento. Igualmente, Canguilhem (2005) rastreó la forma en que el concepto regulación se introdujo en la fisiología por vía metafórica, “metáforas inspiradoras de racionalizaciones rigurosas que algún día darían a luz a la cibernética” (p. 104). La historia de la regulación empieza por la historia del “regulador” que “es una historia compuesta de teología, astronomía, tecnología, medicina e incluso de sociología en su nacimiento, donde Newton y Leibniz no están menos implicados que Watt y Lavoisier, Malthus y Auguste Comte” (p. 105).

En estos casos no se trata simplemente de una historia continuista, pues Canguilhem distingue la diferencia entre el plano mitológico y la teoría científica. Más bien satisface una doble exigencia en historia: de continuidad y de discontinuidad, en términos de François Delaporte (2002),

se trataría, en suma, de proceder a dos operaciones aparentemente contradictorias. Primero, describir los enlaces que unen las antiguas representaciones y una teoría científica, pero sin renunciar a evaluar la distancia que separa aquellas de éstas. Luego, establecer los enlaces entre una construcción discursiva y una teoría científica, pero dejar de señalar una ruptura, puesto que la primera, lejos de ocupar una región científica, solamente la bordea. Mostrar, finalmente, que una teoría biológica puede estar, por retrospección, justificada con referencia hacia lo que apunta, aunque se encuentre depreciada en lo que dice (p. 190).

En efecto, el método histórico de Canguilhem contiene la descripción del desmoronamiento de una mitología, pero también aclara su fuerza propulsiva: condición de posibilidad y obstáculo.

Ahora bien, la obra de Canguilhem es un análisis histórico y crítico de las relaciones entre lo normal y lo patológico, es una reflexión sobre los progresos contemporáneos de la ciencia biológica y médica. Concibe que la historia de la ciencia debe ser una aventura y no un desarrollo, su análisis se ocupa de la normatividad que funciona en el origen de la ciencia, incluyendo dominios de actividad teórica y práctica. Para Canguilhem (2005), los nuevos conocimientos sobre la estructuración y las funciones de la materia viviente, en los que incide la teoría de la información y la cibernética, proceden de conjunciones coordinadas de resultados de diversas disciplinas biológicas con los de la genética formal: la citología, la microbiología y la bioquímica en primer término. La nueva biología, inimaginable a fines del siglo XIX, se acompaña de una revolución en el objeto y en el enfoque que no hubiera sido posible sin la ayuda del laboratorio y los aportes de los físicos y los químicos, quienes en cierto modo habían desmaterializado la materia.

Desde ahora, no más biología sin maquinaria ni sin calculadoras. El conocimiento de la vida depende en lo sucesivo de los nuevos autómatas. [...] Nunca fue tan evidente cuánto debe trabajar el hombre para volver ajenos a él los objetos ingenuos de sus preguntas vitales, y merecer entonces la ciencia de tales objetos. (Canguilhem, 2005, p. 152)

En conclusión, se puede plantear que la importancia del trabajo de Canguilhem se visualiza en la manera de trabajar la historia de las ciencias. En la historia de los objetos biológicos, el autor reorienta las teorías vitalistas resaltando su actualidad en el enfoque y su inactualidad en el contenido, esta orientación la conduce desde un pensamiento de la vida en relación con el concepto de normalidad. Por otra parte, en contra de una tradición mecanicista y animista, Canguilhem realiza un desafío teórico, afirmando al vitalismo como la única corriente en la biología capaz de ver la originalidad del hecho vital. En su reflexión filosófica sobre los valores, propone el pensamiento humano y su historia enraizada en el error de la vida, si el hombre se equivoca es porque está destinado a errar, aquí lo que se muestra es una modalidad de información que está en la vida y en la necesidad de formación de los conceptos. Contra la posición positivista que sobrevaloriza el saber y cifra el poder de dominación de la medicina, Canguilhem (2005) planteó que toda actividad humana teórica (como la ciencia) o práctica (como la terapéutica) es un desplazamiento de significaciones normativas atadas a la vida. En este sentido, la formación de los conceptos es una modalidad de la información y la función de conocimiento está fundada en el “error”, tanto esta como la enfermedad remiten a la fragilidad de la vida. Canguilhem ancla el conocimiento en la vida, de ahí su filosofía de la acción, en la que la necesidad de conocimiento responde a una necesidad vital de la vida que es “actividad de información” y “actividad normativa”.

Referencias

Canguilhem, G. (1955). La formation du concept de réflexe aux XVIIe et XVIIIe siecles. París: PUF.

Canguilhem, G. (2004). Escritos sobre la medicina. Buenos Aires: Amorrortu.

Canguilhem, G. (2005). Ideología y racionalidad en las ciencias de la vida. Buenos Aires: Amorrortu.

Delaporte, F. (2002). Filosofía de los acontecimientos. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Foucault, M. (2007). La vida: la experiencia y la ciencia. En G. Giorgi y F. Rodríguez (comps.), Ensayos sobre biopolítica. Excesos de vida. Buenos Aires: Paidós.

Le Blanc, G. (2004). Canguilhem y las normas. Buenos Aires: Nueva Visión.

Lecourt, D. (1971). La historia epistemológica de Georges Canguilhem. En G. Canguilhem (Ed.), Lo normal y lo patológico. Argentina: Siglo XXI.

La formación como tarea institucional. La universidad en diálogo con sus tradiciones y generaciones

Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.*

En 1930, el filósofo español José Ortega y Gasset escribía: “[…] la enseñanza universitaria nos aparece integrada por estas tres funciones: I. Transmisión de la cultura. II. Enseñanza de las profesiones. III. Investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia” (1960, p. 23). En 1946, el filósofo alemán Karl Jaspers sostenía, a su vez: “La universidad quiere tres cosas: enseñanza para las profesiones especiales, formación e investigación. La universidad es escuela profesional, mundo de formación, establecimiento de investigación” (1959, p. 424). En 1981, el colombiano Borrero (2008) escribía:

La ciencia y los conocimientos seguirán siendo asumidos como función de la universidad para recogerlos, conservarlos y transmitirlos; para investigarlos y adelantar las fronteras; para aplicarlos y utilizarlos en beneficio de la sociedad y para incrementar la cultura científica. […]. El ser humano no es sólo ciencia y profesión; ante todo es persona que con su trabajo es constructor de la cultura total. (p. 664)

Para Borrero, en la universidad todo debe girar en torno a la persona, la ciencia, la sociedad y el Estado; en consecuencia, sus misiones fundamentales son formar a la persona, producir ciencia y contribuir al desarrollo de la sociedad y del Estado.

Los anteriores tres ideólogos y pensadores de la universitología tenían muy claro que las tareas de la institución universitaria eran cuatro: la docencia, la investigación, la extensión y la formación, usando las expresiones actualmente más en boga. Cuatro tareas diferentes, pero complementarias, que se debían encontrar indisolublemente unidas en la cotidianidad universitaria. Curiosamente, los organismos acreditadores colombianos se centraron en las tres primeras —docencia, investigación y extensión—, con sus correspondientes factores y características, olvidando por completo la cuarta, la formación. Recordemos que los factores son: misión y proyecto institucional, investigación, procesos académicos, pertinencia e impacto social, estudiantes, profesores, promoción y desarrollo humano, recursos financieros, procesos de autoevaluación y autorregulación, organización gestión y administración, recursos de apoyo académico y planta física.1

Entonces, podemos preguntar, a quienes han participado en los procesos de acreditación o reacreditación de programas o de una institución universitaria en su conjunto, si los pares evaluadores los han interrogado alguna vez por la formación como tarea institucional. Podrían respondernos que tal vez de manera indirecta, implícita o subliminal, pues el grueso del proceso se centra en las cuestiones relativas a la docencia-enseñanza-aprendizaje, a la investigación-transferencia-innovación, y a la proyección social-extensión-educación continuada; amén de todo lo relacionado con la gestión académica, la administración de los recursos disponibles y el proceso mismo de autoevaluación. Con todo lo importante que podría ser este planteamiento para el futuro de la misión universitaria — por qué el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) no toma en cuenta la formación—,2 lo vamos a dejar como en hibernación, pues no es el tema central que pretendemos analizar.

Vamos entonces a delimitar intencionalmente el abordaje reflexivo al ámbito de la formación, tarea propia de toda universidad, al mismo nivel que la docencia, la investigación y la extensión. Inspirándonos en Jaspers (1946), la formación es la que da sentido a la docencia —él la llama enseñanza— y a la investigación, y yo agrego, también a la extensión, articulándolas en un todo. Dicho de otro modo, al proceso de formación se vinculan la docencia, la investigación y la extensión, como catalizadores de la educación integral del individuo que accede a la universidad. La razón de ser última de la universidad es, en nuestro caso, la formación de las nuevas generaciones de colombianos.

Al inquirir por cuestiones tales como: ¿por qué es importante la formación en una universidad católica?, ¿cómo se encuentra hoy la formación que ofrece la universidad católica?, ¿hacia dónde debe ir la formación como tarea institucional?, podemos contribuir al debate intentando caracterizar y comprender la situación actual de la formación que brinda la universidad, y/o a posibles lineamientos de mejora y reorientación de esta.

La idea de universidad católica se funde con los orígenes y desarrollos de la universidad occidental en el siglo XII, hace presencia en Latinoamérica y el Caribe desde el siglo XVI, y continúa haciendo parte del sistema universitario colombiano del siglo XXI, con gran fuerza y vitalidad. No obstante, los nuevos escenarios históricos dentro de los cuales ejerce su tarea formadora, le están demandando con urgencia una reflexión rigurosa sobre sí misma, para que desde un posicionamiento identitario nuevo, pueda continuar dialogando con proficiencia, con propuestas universitarias estatales y laicas, con la cultura, con la ciencia y la tecnología de nuestro tiempo. ¿Qué hay de común?, ¿qué de diferente?, ¿dónde se encuentra la impronta católica de la formación? Responder a estas preguntas, es condición sine qua non para poder continuar enrumbando con pertinencia su tarea educadora, a partir de su ideario axiológico específico, dentro de la nueva sociedad que se está construyendo en el país.

Dados los anteriores presupuestos, la pregunta que podría guiar nuestro interés reflexivo podría formularse así: ¿cuáles son los rasgos fundamentales que configuran la formación como tarea institucional de una universidad católica? Pensar en una idea de formación específica, para una institución educadora en lo superior y para lo superior, como lo es la universidad, la cual llegó de Europa, se implantó en América, se enriqueció con los desarrollos norteamericanos y rusos, y que busca su derrotero futuro hacia el siglo XXI en un país como Colombia, no es otra cosa que aceptar el reto de dejarse cuestionar y desafiar por la sociedad a la cual sirve y por el Estado que garantiza su autonomía, con el fin de responder a las novedosas, crecientes y complejas demandas del mundo contemporáneo.3

Construir una idea de formación particular para la universidad católica, apropiada para nuestro momento histórico, no es otra cosa que recrear la secular idea de universidad. Esta idea perenne de universidad se ve cuestionada por los nuevos desafíos, los cuales llevan a buscar transformaciones radicales del ser y del quehacer del ecosistema universitario. En tal sentido, las universidades se ven confrontadas por las cuestiones fundamentales que sacuden de un modo u otro al mundo de la educación, entre otras, los nuevos contextos culturales, los desarrollos científicos y tecnológicos, los diversos estilos de vida sociales, las búsquedas de los Estados de nuevas formas de gobernanza, y, en primerísimo lugar, el modo de ser de los estudiantes que llegan a sus aulas (la generación pantalla). Ante estos procesos de cambio todavía en marcha, es natural la reconsideración de los objetivos y de las funciones de las universidades. Todos estos cambios hacen necesario redefinir la idea clásica de la tarea formadora de la universidad.4

Tradiciones universitarias

Para responder a las preguntas planteadas debemos comenzar por acudir a nuestra historia. La tradición universitaria latinoamericana es producto de la fusión, hoy diríamos del diálogo, entre diversas tradiciones universitarias recibidas como herencia-patrimonio. Siguiendo nuestro discurrir histórico, podemos identificar tres momentos paradigmáticos: la tradición fundante, del ciclo colonial de los siglos XVI y XVII, producto de la herencia universitaria española (Salamanca); la tradición clásica europea, del ciclo republicano de los siglos XVIII y XIX, producto de la herencia universitaria francesa (París), alemana (Berlín) e inglesa (Oxford, Cambridge); y la tradición moderna, del siglo XX, producto de la herencia universitaria norteamericana (Harvard, Princeton) y rusa (Universidad de la Amistad de los Pueblos, Patricio Lumumba de Moscú)5 (figura 1).

Figura 1. Diálogo entre tradiciones universitarias

Fuente: elaboración propia a partir de Ojeda (2013) y Mondragón (2014).

A continuación, vamos a reseñar en una apretada síntesis aquellos elementos más relevantes que caracterizan el ideal de formación de las distintas tradiciones universitarias.

Tradición universitaria española

En el erudito estudio, a la fecha no superado, de Rodríguez (1973, 1992) se señala la común raíz salamantina de las fundaciones universitarias hispanoamericanas, comenzando con la de Santo Domingo en 1538 y siguiendo con las de México, Santiago de Chile, La Plata, Córdoba, Bogotá, Perú, Quito, La Habana y Caracas, entre otras. Hasta 1812, es posible registrar la creación de unas treinta universidades a lo largo y ancho de la América española, las cuales forjaron a los intelectuales, profesionales y líderes de la independencia. Todas ellas prácticamente calcaron su estructura, organización y estilo formativo de la Universidad de Salamanca.

Así es como, durante décadas, las universidades latinoamericanas serán centros de enseñanza y de capacitación profesional donde se harán vida divisas como: “Aquí a nadie se le imponen ideas ni opiniones en asuntos meramente políticos. Solo se exige tolerancia, patriotismo, caballerosidad y buenas maneras”,6 sin olvidar aquello muy propio de la época colonial “del respeto al rey y el acatamiento a las autoridades legítimamente constituidas”, que para nuestra sensibilidad contemporánea raya en el servilismo, la total sumisión y dependencia.

Tradición universitaria francesa

Hace referencia a la universidad profesional o profesionalizante, es decir, la formadora de las élites profesionales al servicio funcional del Estado. Su objetivo fundamental era formar a los funcionarios para la Francia posrevolucionaria: enseñar el saber hacer, transmitir conocimientos y preparar el desempeño excelente de la profesión. Es una universidad disciplinar y memorística. Una universidad en la cual impera lo formal y su organización está muy estructurada y muy reglamentada desde el Estado, lo que limita fuertemente su autonomía. En ella el estudiante se siente discípulo de la institución más que discípulo del profesor.

El ideal de formación gira en torno a dos ejes que dan toda la impronta a la grandeur française, hacer parte de una escuela de “altos estudios” y así ingresar a la “élite”. El estilo monárquico de Versalles y el imperialismo napoleónico dejaron su huella en la formación gala, con su típica bina hecha de politesse —cortesía, galantería, zalamería— y esprit de finesse —sutileza de espíritu, vivacidad, ingenio, inteligencia—, con un cierto toque de no disimulado orgullo por todo lo que tiene que ver con la cultura francesa. Para hacer honor a la verdad, hay que agregar aquí que, como consecuencia de la desaparición del eurocentrismo de la cultura global y las constantes olas de migrantes a Europa de la última década, todo su sistema universitario experimenta una fuerte mutación de impredecibles consecuencias.

Tradición universitaria alemana

Se caracteriza por el pensamiento filosófico profundo y la investigación científica innovadora, no separada de la docencia. Al focalizarse en la creación de saberes, renovará la universidad, dándole la impronta a dicha institución que llega hasta nuestros días como científica-educativa-investigadora. En esta tradición, la enseñanza, la docencia y el propio aprendizaje deben emerger de la fuente inextinguible de la investigación creativa y del espíritu científico liberado de las preocupaciones utilitarias e inmediatas. La ciencia debe ser comprendida y presentada como algo inacabado e ilimitado.

La enseñanza misma queda unida de manera solidaria a la investigación científica, de forma que, en su esencia, no se concibe la enseñanza sin la investigación, ni la investigación sin la enseñanza. Se trata de una universidad interdisciplinar y filosófica (forja el razonamiento y la crítica). Aboga por la autonomía, a la cual ve como garante de libertad y fuente de creatividad. El ideal de formación se centra en garantizar y ejercer dos tipos de libertades: la primera, “aprender la libertad”, lo cual es un derecho del estudiante, este no tiene ninguna coerción administrativa en su proceso de aprendizaje; y la segunda, la libertad de cátedra y de investigación del profesor.

Tradición universitaria inglesa

Es selectiva para esculpir en cultura al gentleman, miembro y conductor de la sociedad. Su eje fundamental es la formación de la persona y se le denomina universidad educativa y tutorial. Uno de sus principales inspiradores fue John Henry Newman (1801-1890), cuyos conceptos educativos en torno a su visión de una formación permanente del ciudadano en la libertad y la autonomía, a través de la educación liberal —recogidos en su clásica obra The idea of a university—, se han tornado paradigmáticos. Se establecen las tutorías, que son la piedra angular del sistema pedagógico inglés. Estas han generado una cultura universitaria típica, caracterizada por tres elementos: primero, una cultura científica y académica que valora la novedad y el cambio; segundo, una cultura en la cual se prepara al estudiante para desempeñar un papel protagónico en el proceso —pensar por sí mismo, tomar la iniciativa, discutir con los pares—; y tercero, dejar que el estudiante actúe casi siempre a su arbitrio, lo cual se considera una oportunidad para que este logre sus cometidos formativos.7

Tradición universitaria norteamericana

Heredera directa de la tradición universitaria inglesa. A principios del siglo XX introduce la tradición universitaria alemana, gracias a la reforma basada en el informe Flexner que consagró la investigación como una misión fundamental de la universidad norteamericana —“la universidad que no investiga, no es una universidad”—. Cinco rasgos la identifican: el modo de ser democrático, la búsqueda del progreso, su organización empresarial, su talante innovador y una investigación puesta al servicio de la sociedad.8 Así la describe Ojeda (2013):

El sistema es altamente selectivo y competitivo, tanto para los estudiantes, como para los profesores y las propias instituciones. Las instituciones compiten entre sí, seleccionan a sus alumnos, éstos a sus universidades y sus materias, por lo que, a su vez, seleccionan a sus profesores, los cuales también compiten por sus alumnos y por acceder o permanecer en la universidad en la que desempeñan su papel docente e investigador. Esta alta competitividad dentro y fuera de la universidad propicia su calidad, su mejora continua y la eficiencia del servicio que debe prestar a la sociedad. (p. 94)

Se le podría cuestionar que ello atenta contra la igualdad de oportunidades, la equidad y la justicia social; sin embargo, todo lo anterior ha gestado una tradición universitaria innovadora, que se manifiesta en unas estructuras más complejas, una mayor internacionalización, estándares de calidad, mayor flexibilidad, mayores orientaciones mercantiles y competitivas y un peso focalizado en la producción de nuevos conocimientos —por ejemplo, patentes—, en coordinación con las empresas privadas y con premios a los académicos. Siguiendo el pragmatismo y la eficacia norteamericana, su universidad ha fraguado un ideal de formación que se preocupa por la educación de la persona, impulsando la investigación y la innovación y persiguiendo ser útil y servir a la sociedad. Finalmente, vale la pena anotar que la universidad norteamericana goza de gran autonomía, pues se aproxima mucho a la independencia con respecto al Gobierno Federal, rigiéndose por sus propios estatutos. La universidad es la que toma la iniciativa con responsabilidad, crea, concibe y ofrece.

Tradición universitaria rusa

Pariente por descendencia directa de la tradición universitaria francesa, con un posterior cruce sanguíneo con la tradición universitaria alemana. En el inicio, con la influencia de Catalina la Grande, luego moldeada en la fragua mental del marxismo-leninismo después de la Revolución de Octubre. Su rasgo distintivo vendrá a ser el que las universidades se articulan como brazos del aparato estatal, convirtiéndose en un instrumento funcional imprescindible para la formación ideológica, política, científica y profesional. Las universidades latinoamericanas recibieron su influjo, tanto por los cuadros ideológicos y políticos formados en la Universidad de la Amistad de los Pueblos, Patricio Lumumba de Moscú (fundada en 1960), como por todos los becarios que se formaron a nivel de pregrado y posgrado en los distintos institutos por áreas científicas de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), y que posteriormente regresaron a trabajar en las universidades, principalmente estatales.

No se ha estudiado su aporte y contribución a la consolidación de la tradición universitaria latinoamericana. Sin embargo, vale la pena destacar que su ideal de formación comporta un fuerte componente político, compromiso revolucionario de transformación social, con una militancia partidista operativa y eficaz. Junto a esto se alinean la disciplina y rigurosidad académica, la unión entre teoría y práctica, el conocimiento contextual, la fusión entre estudio y trabajo, y los valores de la denominada “nueva sociedad soviética”, con su correspondiente “nuevo hombre socialista”, quienes encarnarían los ideales comunistas capaces de materializar el sueño más preciado y esquivo de la humanidad: la sociedad de los iguales.9

Para comprender el ideal de formación rusa, sus logros, limitaciones y fracasos, son fundamentales dos libros: el primero de la bielorrusa, Premio Nobel de Literatura, Svetlana Aleksiévich, El fin del ‘Homo sovieticus’ (2015), y el segundo del cubano Leonardo Padura, El hombre que amaba a los perros (2011). Remito simplemente a su lectura, ante la imposibilidad de citarlos in extenso, dados los límites de espacio propios de este escrito. El análisis de sus planteamientos, bajo el ropaje del estilo periodístico el uno, y del estilo de novela histórica el otro, requerirían por sí solos un ensayo.

Tradición universitaria latinoamericana

De nuevo planteamos algunas preguntas: ¿existe realmente una tradición universitaria típica de Latinoamérica? Si la respuesta es positiva, ¿qué hay de común?, ¿qué hay de diferente?, ¿dónde se encuentra la novedad con respecto a las otras tradiciones universitarias?, ¿es posible hablar de un ideal de formación propio de la universidad latinoamericana?, ¿cuáles son sus rasgos distintivos? Dejemos que estas inquietudes guíen la reflexión. Ciertamente, después de más de cinco siglos de inserción e inculturación de la institución universitaria en la multiplicidad de territorios y pueblos latinoamericanos, podemos afirmar que existe una tradición propia que exige ser valorada y recreada.

Como examinábamos en el apartado anterior, la tradición universitaria latinoamericana aflora como fruto maduro del diálogo entre la tradición fundante del ciclo colonial de los siglos XVI y XVII, producto de la herencia universitaria española (Salamanca); la tradición clásica europea del ciclo republicano de los siglos XVIII y XIX, producto de la herencia universitaria francesa (París), alemana (Berlín) e inglesa (Oxford, Cambridge); y la tradición moderna del siglo XX, producto de la herencia universitaria norteamericana (Harvard, Princeton) y rusa (Moscú). De ese diálogo intertradiciones, de esa conversación decantada entre esas tres tradiciones es que van apareciendo a lo largo de los siglos las distintas fundaciones universitarias en los países de nuestro continente. En Colombia, en particular, debemos precisar que existe un pluriverso universitario estatal y privado, donde cada universidad tiene su impronta particular. Unas más cercanas a una tradición que a otra; otras, de corte más ecléctico, se funden todas en una especie de nueva creación.

Al menos provisionalmente, podemos señalar tres rasgos que despuntan como características propias de la universidad latinoamericana. El primero, una clara toma de conciencia, que se traduce en una praxis cotidiana del irrenunciable diálogo permanente con sus fuentes —tradiciones, autores, escuelas de pensamiento, innovaciones —, originadas en otras latitudes. Una especie de diálogo intercultural universitario, entre el patrimonio de la humanidad recibido en herencia, y el que va surgiendo en el propio terruño. Una transferencia creadora de saberes, ciencias y tecnologías. Un intercambio constante entre nosotros y Europa, Norteamérica, pero también con Asia, África, Australia y sus múltiples culturas. Este diálogo crítico intercultural con lo diferente, preanuncia una idea de universidad latinoamericana nueva.

El segundo rasgo es su marcado acento de compromiso con la transformación social y política de su entorno. Si bien en los últimos años ha experimentado un debilitamiento en este ámbito, como consecuencia de unas generaciones de jóvenes para quienes esto no es el centro de sus intereses y cosmovisión, a lo largo de los siglos de nuestra historia, los universitarios y las universidades han sido abanderados de las luchas sociales y políticas más relevantes, ya sea las de la independencia, las de la defensa de la democracia frente a las dictaduras, o más contemporáneamente, las búsquedas y compromisos colectivos y gremiales a favor de la promoción de la justicia y los derechos humanos, por hacer referencia a algunas. Decir universidad latinoamericana es hablar de una universidad socialmente comprometida.

El tercer rasgo es la idea de universidad que surge del buen vivir como un concepto superador del desarrollo, o al menos como un significado más amplio de este. Es el buen vivir o vivir bien —sumak kawsay o suma qamaña—, como concepción de la vida deseable, que se deriva de la cultura de los pueblos aymaras y quechuas y que se sintetiza en “la vida del ser humano en armonía con la naturaleza”. Barrios y Chaves (2014) lo entienden como:

Las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos […] que permiten lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno —visto como un ser humano universal y particular a la vez— valora como objetivo de vida deseable. (p. 18)

Es una universidad latinoamericana que redescubre sus raíces ancestrales, las valora y las incorpora en sus derroteros formativos de futuro; una universidad que conjuga, como en un todo, los saberes no expertos de las comunidades populares con los saberes científicos de los académicos e intelectuales.

Generaciones universitarias

A partir de la taxonomía que hemos realizado, podríamos dedicarnos ahora a hacer un juego de malabarismo intelectual mirando el panorama universitario colombiano, y descubrir qué tradición universitaria prima en el ADN formativo de determinada universidad. Pero siguiendo por esta ruta, la reflexión nos quedaría incompleta. Continuemos explorando el ámbito de la formación, pero desde el ángulo de la epistemología. Para ello vamos a ayudarnos de la categoría generación.

La acepción original de la palabra generación, a saber, el conjunto de personas que por haber nacido en fechas próximas y recibido educación e influjos culturales y sociales semejantes, se comportan de manera afín o comparable en algunos sentidos —la generación juvenil, la generación de la violencia—, se ha enriquecido en nuestra contemporaneidad al trasladarse al ámbito tecnológico, para denotar cada una de las fases de una técnica en evolución, en la que se aportan avances e innovaciones con respecto a la fase anterior. Así es como se habla de celulares de quinta generación o de computadores de última generación. De igual manera, tal acepción se ha transferido al lenguaje de la educación superior para caracterizar algunos paradigmas del ser universitario, el cual tiene que ver al mismo tiempo con valores de permanencia (lo perenne) y con la puesta al día continua (lo innovador). Por ello, hoy se habla de universidades de primera generación, de segunda generación, etc.10 (figura 2).

Figura 2. Diálogo entre generaciones universitarias

Fuente: elaboración propia a partir de Dussel (2015).

Como hicimos con las tradiciones universitarias, a continuación, vamos a reseñar de manera condensada aquellos elementos más relevantes que tipifican la relación epistemología y formación en las distintas generaciones universitarias.

Universidades de primera generación

Corresponden en nuestro medio a las universidades herederas de la tradición fundante del ciclo colonial de los siglos XVI y XVII. Tenemos para entonces unas universidades cuya organización y saberes son prestados, es decir, no son autóctonos, simplemente fiel copia o reflejo de lo creado del otro lado del Atlántico. Se caracterizan por un saber pedagógico afín a la Galaxia de Gutenberg, en la cual el texto impreso es el rey, gracias a la difusión de los periódicos y al libro como medio de estudio y cultura, como consecuencia del perfeccionamiento de las técnicas de impresión. Se complementa con el cuaderno para tomar apuntes en clase. Y, debido a ello, la universidad gira en torno a la biblioteca, pudiéndose afirmar que “la universidad son unos salones conectado a una biblioteca”. Leer con profundidad, pensar críticamente, escribir con precisión, llegar a sus propias conclusiones después de un cuidadoso análisis, trabajar laboriosa y minuciosamente tras pensar con seriedad y sentido crítico son sus distintivos.

La racionalidad científica se guía por una epistemología con enfoque disciplinar. Cada área del conocimiento que se va gestando paulatinamente, deviene en una serie de islas totalmente independientes, como si fueran una especie de compartimentos que no se comunican entre sí. A esto ayuda que, para la época, el número de saberes científicos constituidos era bastante limitado, y tanto las dificultades como las demoras en la comunicación entre las colonias y las metrópolis reforzaban el aislamiento, y sin proponérselo explícitamente, una mayor dependencia comercial, política y cultural. Había que esperar a que llegara el barco cargado con las últimas novedades bibliográficas, noticias y demás para actualizar el pensamiento. No se pensaba por sí mismos y situadamente, era un tiempo de pensamiento dependiente totalmente.

Universidades de segunda generación

Corresponden en nuestro medio a las universidades herederas de la tradición clásica europea del ciclo republicano de los siglos XVIII y XIX. Francia, Inglaterra y Norteamérica se constituyeron en los referentes de los sueños independentistas y republicanos a lo largo y ancho de Suramérica y el Caribe. Ideas, formas de gobierno, arquitectura, maquinaria, modas y demás continuarán siendo importadas, pero esta vez ya no de España. Las poco numerosas universidades presentes en América van a contribuir a la concientización de los nacidos en el Nuevo Mundo de su riqueza geográfica y biodiversidad, de sus posibilidades de autonomía y autogobierno, haciendo su contribución a la gestación de una nueva época. Sin embargo, las guerras de independencia, y posteriormente la creación y consolidación de los nuevos Estados-nación, en medio de la pobreza y el caudillismo, absorbieron todas las energías disponibles. Para las universidades fueron dos siglos de continuidad, reacomodación y sobrevivencia.

Se continúa con el saber pedagógico de corte gutenberiano, enriquecido con la libertad aportada por la independencia de poder tener y leer los libros que se quisiera, sin que por ello se fuera a dar a la cárcel o a caer en las garras de la Inquisición. Las élites de los nuevos países que contaban con los recursos monetarios necesarios iban a enviar a sus hijos a formarse en las universidades francesas, inglesas y norteamericanas. Se puede afirmar que, durante el siglo XIX, la segunda lengua más usada por las élites latinoamericanas fue el francés, con su correspondiente deslumbramiento por todo lo que viniera de París, la Ciudad Luz. Por otra parte, se consolida la disciplinariedad en las universidades, con el aporte de los profesionales formados en el extranjero, quienes en sus horas libres se desempeñaban como los profesores más destacados. Vale la pena recordar que es en esta época que se conforma, progresivamente, la ciencia moderna y el conjunto de sus disciplinas, las cuales van a hacer eclosión con toda su vitalidad en el siglo XX.

También es preciso destacar que, si bien hubo independencia de España, y la geopolítica latinoamericana volteó sus ojos a otras naciones, en cuestiones de pensamiento se continuó con el préstamo y la dependencia. Aunque es justo reconocer que se dio un frágil y balbuciente pensamiento autóctono en los años previos y posteriores a la independencia, por parte de los pocos intelectuales, ideólogos y políticos, en su mayoría profesores, estudiantes o egresados de las universidades de la época.

Valga en este sentido el ejemplo del Virreinato de la Nueva Granada —ubicación territorial de la actual Colombia— en el periodo posterior al grito de independencia del 20 de julio de 1810, periodo que se conoce en la historia como la Reconquista (1814-1819). En ese entonces España pretendió recuperar el Virreinato con una campaña comandada por los generales Pablo Morillo y Juan Sámano, y entre los 3000 ejecutados, simpatizantes y líderes del movimiento independentista, fue fusilada la élite intelectual: Francisco José de Caldas, Salvador Rizo, José María Carbonell, Jorge Tadeo Lozano y Camilo Torres Tenorio. De esa manera, se perdió una generación que pensó e imaginó el país de manera científica e ilustrada. Este lamentable acontecimiento explica en parte una de las grandes frustraciones de Colombia: “[…] no haber contado desde sus orígenes con suficientes intelectuales que construyeran el país desde las artes, la ciencia y la ilustración […]” (Bicentenario de una frustración, 2016, p. 79).

Universidades de tercera generación

Corresponden en nuestro medio a las universidades herederas de la tradición moderna del ciclo moderno del siglo XX. Si hay un hito distintivo del medio siglo, es el velocísimo aumento de la oferta, tanto de universidades públicas como de universidades privadas: el 80 % de las universidades que hoy existen fueron fundadas en torno los años cincuenta.11 El mundo es otro, el saber pedagógico es influido por la Galaxia Marconi-MacLuhan, en el que las telecomunicaciones, la radio, el cine y la televisión toman la delantera, suscitando indirectamente nuevas teorías y discursos pedagógicos.

El caso colombiano lo podemos ejemplificar con los aportes de Olga Lucía Zuluaga Garcés y el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, quienes a partir del redescubrimiento de los pedagogos clásicos —particularmente Juan Luis Vives, Juan Amós Comenio, Juan Jacobo Russeau, Juan Federico Herbart, Juan Enrique Pestalozzi y Édouard Claparede— y en diálogo con la escuela francesa de epistemología —especialmente Georges Canguilhem y Michel Foucault— van a crear el concepto de saber pedagógico y su correspondiente práctica pedagógica, convirtiéndose así en inspiradores del Movimiento Pedagógico Nacional de los años ochenta. Este grupo tendrá su impacto a nivel universitario por su carácter crítico, su reflexión colectiva y su praxis social.12 Todos ellos van a contribuir a la transformación del ethos formativo en las universidades del país.

Ante el aumento explosivo de los conocimientos en todo el mundo, la racionalidad científica se guía por una epistemología con enfoque interdisciplinar. Ya no es posible hacer ciencia e investigar trabajando en solitario, de manera aislada e independiente. Las interrelaciones, las interconexiones, la sinapsis (unión-enlace) y la interdependencia se constituyen en el nuevo ser y quehacer de los profesionales del saber. Aunado a esto, la revaloración de la propia cultura y el surgimiento de una mirada latinoamericana de la filosofía y demás expresiones de la cultura, van a desembocar en los esbozos de un pensamiento propio que le va a dar un giro de ciento ochenta grados, no solo a la formación universitaria, sino también a los derroteros históricos por donde, a partir de ese momento, se enrumbarán los países latinoamericanos en el empeño común de construir la “patria común”, la “casa grande”, en el que un mundo nuevo y distinto sea posible.

Universidades de cuarta generación

Estas, en realidad, no existen todavía, se están comenzando a perfilar sus contornos, pero son todas aquellas que corresponderían al nuevo ecosistema universitario glocal del ciclo transmoderno del siglo XXI. Las universidades del nuevo milenio están convocadas a trabajar en red con un tejido doble: la red local —entiéndase por ello ciudad, departamento, región o país— y la red global —todo lo relacionado con la internacionalización, la difuminación de todo tipo de fronteras—. Glocalizarse no es otra cosa que pensar globalmente y actuar localmente, o viceversa, pensar localmente y actuar globalmente. Una nueva civilización planetaria emerge. Es Enrique Dussel (2015) quien con el término transmodernidad intenta expresar la nueva era mundial que aparece. Se trata de la conjunción y el intercambio solidario entre las culturas —algunas milenarias, otras más recientes—, donde a partir de un respeto mutuo y un intercambio crítico de tradiciones, saberes y patrimonios culturales y científicos, entre otros, se pueda construir una sociedad más equitativa y justa, sin guerras ni colonialismos de ninguna clase.13

En consecuencia, ya no es posible hablar de saber pedagógico en singular, sino en plural: saberes pedagógicos, los cuales nuevamente se ven interpelados, pero ahora por la deslumbrante Galaxia Google, donde el nuevo monarca es internet. La era digital y virtual ha creado una nueva generación de jóvenes que inundan las universidades, los milenials, nativos digitales, o pulgarcitos, según la expresión de Michel Serres (2013).14 La Galaxia Google la constituyen un conjunto de realidades tecnológicas en constante evolución, que se nos ofrece como un instrumento para acceder a la información desde cualquier dispositivo y lugar, y en todo momento. Ella está revolucionando la forma como trabajamos, estudiamos e investigamos.

La generación Google dispone de mayor rapidez, interactividad, interconectividad e información en tiempo real y desde cualquier parte del mundo, sus habilidades visuales y destrezas de sicomotricidad fina son innegables, pero sobreabunda en superficialidad, navegando constantemente por un mar de virtualidad light y basura electrónica. Nuevos retos para los educadores universitarios, que se encuentran impelidos a crear nuevas estrategias de formación en una universidad que ahora se define como “unas aulas conectadas permanente a redes virtuales”.

Con la emergencia del pensamiento complejo y las ciencias de la complejidad, la racionalidad científica se guía por una epistemología con enfoque transdisciplinar. Elizalde (2013), refiriéndose a las ciencias de la complejidad, sostiene que estas:

[…] están señalando una nueva ruta hacia el conocimiento. A diferencia de las ciencias tradicionales que, en muchas oportunidades, prometen certezas, respuestas y soluciones, las ciencias de la complejidad se mueven entre la incertidumbre y la irregularidad que devienen de las peripecias del conocimiento. (p. 50)

De esta manera, la transdisciplinariedad es un saber supradisciplinar que aspira a una integración teórica, a una relación de articulación sin fronteras, en la que conviven varias lógicas que hacen circular en bucles intersectados los saberes y el pensamiento. Dentro de este marco, en palabras de Espinal (2006):

En la última revolución técnica —el ciberespacio, la microinformática y la robótica —, se anuncia el fin del trabajador y por consiguiente el fin del trabajo. En este estadio emerge el “sector del conocimiento” integrado por una reducida élite de empresarios, profesionales, técnicos, científicos, programadores de ordenadores, asesores y educadores. Con la emergencia de este sector del conocimiento, la universidad no puede seguir ignorando el diálogo de saberes, la ligazón entre técnica y metafísica; Ingeniería, Humanidades y Disciplinas Sociales; es decir, debe superar la distancia entre científicos y humanistas, y la de ambos con las profesiones. (pp. 96-97)

Estos escenarios novedosos, todavía en desarrollo, apuntan a unas prácticas formativas para un pensamiento transcomplejo, que según González (2012a y 2012b) podría describirse como la complejización creciente o la metacomplejidad del conocimiento abierto, reflexivo, incierto, cambiante, cuestionante y cuestionado, procesual, sistémico, planetario, transformador y transdisciplinario.

Universidades del sur

Así como Dussel (2015) reflexiona sobre las filosofías del sur y Santos (2013) piensa sobre el conocimiento y la emancipación social como una epistemología del sur, ¿es posible plantearnos el ethos propio de unas universidades del sur? Desde la perspectiva de un diálogo transdisciplinar y de un pensamiento transcomplejo, no se trata solo de una posibilidad, sino de una realidad emergente, que resulta de la conversación entre las tradiciones universitarias y sus correspondientes generaciones universitarias, la cual se funde en una nueva síntesis, y da a luz una idea de universidad latinoamericana y colombiana nueva y distinta.

Esa idea nueva de universidad terminará de aflorar y se consolidará, siempre y cuando la formación brindada por cada universidad latinoamericana se esfuerce por ser pertinente y coherente para responder a las necesidades de los jóvenes y su contexto. Y en el caso de la universidad colombiana, será posible, siempre y cuando sepa navegar en medio de los impactos de la crisis de la civilización mundial, de la globalización que conlleva la internacionalización y competencia en el ámbito educativo, del afianzamiento del Estado social de derecho, del enrutamiento del país hacia una nación científica con una política de ciencia, tecnología e innovación liderada por Colciencias, de un sistema universitario enrumbado hacia la construcción de universidades de investigación, y de unos procesos universitarios de acreditación nacional e internacional cada vez más exigentes.15

Ese alumbramiento, sin embargo, no será posible si no lo enmarcamos dentro del nuevo humanismo que la sociedad contemporánea anhela. Basta con pensar, siguiendo a Dussel (2015), que: “Dada la profunda corrupción de la sociedad actual, nacional e internacional (corrupción por robo, violencia, cinismo, mentira, dominación de los débiles) es necesario formar nuevos científicos y profesionales […] con principios éticos y con responsabilidad social” (p. 362). Dicho nuevo humanismo, más que necesario es urgente. Un humanismo nuevo, como lo imaginara Hoyos (2009):

[…] que reconozca el valor de la ciencia, la técnica y la tecnología sin absolutizarlas y valore la formación de la persona en un horizonte de trascendencia en el que como creyente o no creyente (Taylor, 2007) sepa comprometerse ética y políticamente con el bien común y con la sociedad como un todo. (p. 429)

Estamos convencidos de que la universidad latinoamericana y colombiana lo logrará, si es fiel y creativa con respecto a las tradiciones que le dieron vida, innovadora con las generaciones que le otorgan una impronta particular, pero ante todo a partir del diálogo, la argumentación y la interculturalidad que le son propias, y de sus equipos humanos, su experiencia y su capacidad de plantearse nuevos retos.

Referencias

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