Kitabı oku: «Desarrollo socioafectivo e intervencion con familias. SSC322_3»

Capítulo 3

Procesos básicos en el desarrollo socioafectivo

1. Introducción

El desarrollo socioafectivo parte del desarrollo integral del niño y de la niña. Hace referencia a otras disciplinas: desarrollo afectivo, social, sexual y moral. La familia es parte fundamental.

Se puede dividir en desarrollo afectivo y desarrollo social. Son 2 de las cuatro dimensiones del desarrollo psicológico, incluyendo además el desarrollo motor y el intelectual.

En términos bastante generales, el desarrollo socio-afectivo incluye los procesos de actualización del conocimiento del entorno y de sí mismo, que permiten la significación y reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los demás, con el fin de alcanzar una mejor adaptación en el medio. Poco a poco, estas conductas adquieren más complejidad al unírseles componentes motores y procesos mentales complejos. También involucra el proceso de interiorización de las normas, para que todas estas conductas afectivas se adecúen a las esperadas por el medio en el que está inserto.

Desde el nacimiento e, incluso antes, existe un auténtico despliegue de actuaciones y comportamientos socio-afectivos que progresivamente intervienen y se integran con otros procesos del desarrollo (sensoriales, perceptivos, motrices, cognitivos,...). Se trata de una necesidad primaria del individuo, que nace débil e incapaz de valerse por sí mismo y solo es capaz de despertar emociones afectivas en el adulto que le cuida, un mecanismo de apoyo para iniciar el desarrollo integral.

En la comunicación, expresión no verbal y gestual de los bebés están presentes las experiencias emocionales más primitivas (llanto y sonrisa) que van desarrollando en el niño diferentes estrategias cognitivas, de comportamiento, etc. permitiendo la relación con ‘el mundo’.

Para poder abarcar el estudio del amplio campo que ocupa, el desarrollo socio-afectivo se divide en distintas áreas que ‘predominan’ según el momento del ciclo vital en que se encuentre el individuo: desarrollo social, desarrollo afectivo, desarrollo moral y desarrollo sexual.

Para comprender los procesos básicos del desarrollo socio-afectivo del niño y de la niña de 0 a 6 años será necesario, antes de nada, entender algunos conceptos tan importantes como crecimiento, maduración, desarrollo, familia, socialización, apego, marginación y discapacidad.

2. Conceptos básicos

En primer lugar, se antoja conveniente realizar una delimitación conceptual, puesto que el término ‘desarrollo’ se suele utilizar indistintamente junto con los de ‘crecimiento’, ‘maduración’ y ‘aprendizaje’.

Así pues, maduración se puede definir como el nivel de desarrollo óptimo alcanzado por un órgano o tejido en un momento dado. De este modo, por ejemplo, el músculo crece desde el nacimiento y es a la edad aproximada de 16 años cuando adquiere la maduración óptima tanto en longitud como en grosor. Son cambios biológicos que afectan a la estructura y función de las células. Se inicia con la primera división celular y se alarga durante toda la vida. El ser humano pasa por unas secuencias de desarrollo iguales. La maduración impone limitaciones. Está muy ligada a la biología y es previa al aprendizaje. Además, podemos decir que no es totalmente independiente del medio.

Maduración, desde un punto de vista psicobiológico, es el conjunto de los procesos de crecimiento físico que posibilitan el desarrollo de una conducta específica conocida. Desde una perspectiva más general, es el proceso de evolución del niño hacia el estado adulto.

Cuando una determinada conducta aparece en todos los miembros de una especie en el mismo periodo de tiempo sin que exista un aprendizaje o entrenamiento específico, se dice que esa conducta es el resultado de la maduración.

En el momento del nacimiento el ser humano es un ser defectivo, inmaduro, que necesita desarrollar un conjunto de capacidades psicofísicas. Algunas surgen a través del propio proceso biológico (gatear, ponerse de pie, caminar); otras, por el complejo proceso de interacción entre la maduración del organismo y el aprendizaje (el lenguaje).

Por otra parte, entendemos el crecimiento como el aumento de tamaño corporal por un aumento en número y/o tamaño de las células. Son cambios físicos producidos a lo largo de la vida de una persona. Pueden ser observables, medibles y cuantificables. Ejemplo: el peso y la estatura.

El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres vivos aumentan su tamaño y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de su estado de madurez (edad adulta).

Este crecimiento se produce, en general, por medio de diferentes procesos, entre los que están:

1 El aumento en el número de células del cuerpo.

2 Por la adicción de nuevas estructuras en el organismo.

3 Por renovación del tejido que recubre al cuerpo, como el cambio o muda de piel en las víboras, el de plumaje en las aves o el de pelo en los mamíferos.

4 Por modificación de estructuras ya existentes (por ejemplo, el crecimiento del cuerno en un rinoceronte o las astas de un venado).

El aprendizaje -íntimamente relacionado con el ambiente- hace referencia a todo lo que desde el exterior puede influir en el proceso de desarrollo de la persona. Son muy importantes, entre otros, las estimulaciones afectivas pues muchos problemas de desarrollo son la causa de situaciones de carencia de estimulación ambiental. Es la adquisición del conocimiento de algún concepto o habilidad a través del estudio o la experiencia y que produce cambios en el comportamiento humano.

Entendemos el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p. ej., observando a otras personas).

Sabía que...

Estudios priscológicos de estimulación prenatal y temprana atribuyen a la armoniosa música de Mozart, así como a la de otros genios como Vivaldi, beneficios relacionados con el aprendizaje para el feto a partir del tercer mes.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, se hacen necesarias también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y, con ello, de su organización funcional.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: motivación, experiencia, inteligencia y conocimientos previos.

1 Motivación. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

2 Experiencia. Es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

3 Inteligencia. Se relacionan con la experiencia. Para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

4 Conocimientos previos. También asociado a la experiencia y sobre los que se articulan modificaciones o la adquisición de nuevos conocimientos.

En este sentido, cabe indicar que el desarrollo alude a la adquisición y diferenciación de funciones de los diferentes órganos que integran el cuerpo humano y, por tanto, hace referencia a la evolución cualitativa y madurativa de diversas estructuras. Se refiere a los cambios psicológicos y a la formación progresiva de las funciones propiamente humanas:

1 El lenguaje.

2 La memoria.

3 La atención.

4 Etc.

Es el paso de un estado de menor capacidad a otro de mayor capacidad, dura toda la vida y está en interacción con el entorno de la persona.

Aplicación práctica

¿Qué procedimientos socioafectivos se están llevando a cabo en un bebé de 2 meses que muestra los siguientes comportamientos?

a. Llanto.

b. Prensión de pulgar de un adulto.

c. Sonrisa.

d. Palpación de del pecho materno.

SOLUCIÓN

1 Comunicación no verbal.

2 Proceso motriz (reflejo primario de necesidad de cuidado).

3 Comunicación no verbal.

4 Actividad sensorial.

Definidos estos conceptos, se verán otros términos relacionados con este tema, como son la familia y la socialización. Y es que el desarrollo socioafectivo parte del desarrollo integral del niño y la niña. Este hace referencia a otras disciplinas como son el desarrollo afectivo, el social, el moral y el sexual y la familia una parte fundamental de este proceso.

La familia es el primer agente de socialización. Cada familia tiene unos rasgos únicos y diferentes. Es un sistema dinámico, en continuo cambio, debido a los avances sociales. Los tipos de familia son muy variados, en función de cada sociedad.

A partir de los 3 años, los iguales se convierten en un pilar fundamental en el proceso de socialización del niño.

No existe un concepto único o delimitado de familia ya que la ley no da una definición. Para definirla se recurre a diversos elementos: sujeción (de los integrantes de la familia a uno de sus miembros), convivencia (los miembros de la familia viven bajo el mismo techo, bajo la dirección y con los recursos del jefe de la casa), parentesco (conjunto de personas unidas por vínculo jurídico de consanguinidad o de afinidad), filiación (conjunto de personas que están unidas por el matrimonio o la filiación, aunque excepcionalmente por la adopción).

Se puede decir que, la familia es una institución social. La ley impone la regulación no solo al matrimonio, sino también a la filiación y a la adopción. La calidad de miembro de la familia depende de la ley y no de la voluntad de las personas.

En este sentido, debemos entender la socialización como el proceso que convierte a la persona en un miembro activo y de pleno derecho de la sociedad de la que forma parte. El ser humano es un ser social desde los primeros meses y dura toda su vida. A través de la socialización el sujeto se forma adquiriendo las pautas culturales, costumbres y valores de su grupo de pertenencia.

Es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interación social, y aún más allá de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren por medio de actividades interactivas. Numerosas corrientes psicológicas y filosóficos sostienen que la identidad individual —es decir, el concepto que la persona tiene de sí misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos emotivos— es ella misma el resultado de la socialización.

El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela. Por lo general, se distingue:

1 La socialización primaria. Aquella en la que el infante adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales, y que juega el papel más crucial en la constitución de su identidad.

2 La socialización secundaria. En las que instituciones específicas -como la escuela o el ejército- proporcionan competencias específicas, más abstractas y definibles.

Sin embargo, esto no implica que los efectos de la socialización secundaria sean menos duraderos o influyentes; a través de los mecanismos de control social, estos procesos pueden interiorizarse con tanta eficacia como los adquiridos en la infancia. La experiencia social es la base sobre la que construimos nuestra personalidad, esto es, el entramado, relativamente consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona.

Recuerde

La familia es un factor decisivo para el adecuado desarrollo de los niños y las niñas de estas edades al ser su primer agente de socialización.

Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas. La socialización se puede describir desde dos puntos de vista:

1 Objetivamente, a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada;

2 Y subjetivamente, a partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.

Desde el punto de vista de los propios sociólogos, la socialización se inter-preta como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad.

Ya por último, se define el apego. El apego es una conducta social que ayuda al niño y a la niña a establecer vínculos afectivos con los miembros de su familia. Estos miembros se llaman figuras de apego (madre, padre, abuelos, educadores,...). Éstos le ofrecen seguridad emocional y el niño o la niña acude a ellas cuando lo necesita.

El apego es el lazo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para el desarrollo de sus habilidades psicológicas y sociales.

Las principales figuras de apego, en circunstancias normales, son los padres.

John Bowlby, psicólogo evolutivo que formula la Teoría del apego, trabajando en instituciones para niños y niñas inadaptados, observó que los niños y las niñas carentes de afecto por parte de su madre o las personas de quienes dependía mostraban conductas negativas, lo cual despertó su orientación teórica: las relaciones tempranas con la familia, especialmente con los padres, influyen de manera decisiva en la personalidad.

Este afecto proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado incondicionalmente, protegido. Este planteamiento también puede observarse en distintas especies animales con las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie. ¿Quién no ha visto a la gallina protegiendo a sus pollitos? ¿O a las perras enfurecidas cuando se acerca una amenaza para sus cachorritos?

El niño o la niña, según esta teoría, nace con un repertorio de conductas cuya finalidad es producir respuestas en los padres: la succión, sonrisas reflejas, balbuceo y llanto, no son más que estrategias del bebé para vincularse con sus padres.

Es por esto que los niños y niñas de estas edades deben estar atendidos y sus cuidadores, pendientes de las demandas del pequeño o la pequeña para que pueda desarrollar un apego seguro. Si el niño o la niña percibe que sus padres están disponibles para satisfacer sus necesidades se sentirá seguro.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta ahora, existen otros conceptos relativos al tema que se consideran necesario desarrollar para su correcta comprensión como son la discapacidad o marginación.

3. Discapacidad, marginación y desarrollo socioafectivo

Cualquier persona, con independencia de su hecho individual y circunstancial, se hace en el transcurso de su vida, en adecuación a su contexto y medio sociocultural, siendo, cualquier individuo, susceptible de cambio y progreso en su desarrollo, optimizándose sus capacidades y ejercitándose en habilidades con relación a su medio. En esta visión evolutiva, se incluye tanto la “norma-lidad” (entendida a nivel funcional y social, no solamente estadística), como la “diferencia” de la persona con trastorno, ya que ambas forman parte de la condición y diversidad humanas.

Desde un marco de desarrollo, contemplados tanto los factores personales como los contextuales, el individuo evoluciona con relación a sí mismo en su estructura, capacidades y funcionamiento y, si es cierto que personas con discapacidad pueden presentar deficiencias y sus habilidades ser de menor entidad, no es menos cierto que son expresión de un desarrollo personal, en el que cualquier avance será significativo, siendo propio de esa persona, de su historia y su contexto. En este sentido, la discapacidad es una realidad humana que se ha percibido de manera diferente en distintos periodos históricos y civilizaciones.

La muerte, el abandono, socorro, asistencia, rehabilitación, ocultamiento,... son las diversas caras que ha mostrado la discapacidad en tiempos pasados. A través de la historia y de la evolución de las ideas, la discapacidad ha sido la asignatura pendiente de la sociedad, en demanda de mayor inclusión y visibilidad. De este modo, se incluye en la vida pública y social por medio del avance de las ciencias y la tecnología. En un cambio de ideología sostenido por la valorización del hombre como miembro de un sistema social se han superado las barreras de la ignorancia y el ocultamiento en respeto a la dignidad de la persona.

La visión que se le da a la discapacidad a lo largo del siglo XX está relacionada con una condición o función que se considera deteriorada respecto del estándar general de un individuo o de su grupo. El término, de uso frecuente, se refiere al funcionamiento individual, incluyendo la discapacidad física, la discapacidad sensorial, la discapacidad cognitiva, la discapacidad intelectual, la enfermedad mental y varios tipos de enfermedad crónica

Por el contrario, la visión basada en los derechos humanos o modelos sociales introduce el estudio de la interacción entre una persona con discapacidad y su ambiente, principalmente, el papel de una sociedad en definir, causar o mantener la discapacidad dentro de esa sociedad, incluyendo actitudes o unas normas de accesibilidad que favorecen a una mayoría en detrimento de una minoría. También se dice que una persona tiene una discapacidad si, física o mentalmente, tiene una función intelectual básica limitada respecto de la media o anulada por completo.

El término discapacidad fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace 10 años. Existen otros términos, quizás más comunes, como incapacidad, minusválido, inválido pero estos pueden dar a entender que las personas con discapacidad son personas ‘sin habilidad’, ‘de menor valor’ o ‘sin valor’. En comparación con estas acepciones, la discapacidad tiene que ver con la disminución de una capacidad en algún área específica, por lo que el uso de este término reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad. Sin embargo, se hace necesario diferenciar los conceptos de deficiencia y de discapacidad.

Sabía que...

En los 60, los zurdos se consideraban personas con anomalías. En las escuelas se les obligaba a escribir con la mano derecha y se les castigaba si no lo hacían. Ya en los 80, se aceptó esta cualidad simplemente como una diferencia, una característica física.

Por un lado, deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. O bien, es una alteración anatómica o funcional que afecta a un individuo en la actividad de sus órganos.

Por su parte, discapacidad es la consecuencia de una deficiencia sobre las actividades físicas, intelectuales, afectivo-emocionales y sociales, o también se la puede definir como toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. En ese sentido, la discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria ‘normal’, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa, por tanto, la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones en el ámbito individual.

Recuerde

En algunos ámbitos, ‘discapacitado’, ‘ciego’, ‘sordo’, etc., son términos despectivos por etiquetar a la persona. Es mejor decir “personas con discapacidad”, “personas invidentes”, “personas con sordera”, “personas con movilidad reducida”.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la discapacidad como:

La pérdida de la capacidad funcional secundaria, con déficit en un órgano o función, y que trae como consecuencia una minusvalía en el funcionamiento intelectual y en la capacidad para afrontar las demandas cotidianas del entorno social.

Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, OMS. 1980.

Las consecuencias de la discapacidad dependen de la forma y profundidad con que alteran la adaptación del individuo al medio. La discapacidad puede ser definitiva o recuperable (en tanto susceptible de mejorar en ciertos aspectos) o, en fin, compensable (mediante el uso de prótesis u otros recursos).

Ejemplo de discapacidad compensable.

Por ello, es importante analizar el grado de la discapacidad (leve, mode-rada, severa o muy severa, en relación cuantitativa con la disminución o alteración funcional), su evolución (progresiva, estacionaria o regresiva) y si es congénita o adquirida, puesto que las consecuencias en uno u otro caso han de ser diferente, como lo serán también las reacciones psicológicas del individuo y su entorno familiar.

Se dice que una persona tiene una discapacidad si física o mentalmente tiene una función básica limitada respecto de la media o anulada por completo. La evolución de la consideración social de los discapacitados ha ido mejorando en cuanto a su adaptación y, sobre todo, a su percepción. Desde principios de la década de los 80 se han desarrollado modelos sociales de discapacidad que añaden nuevas apreciaciones al término. Por ejemplo, se distingue entre un discapacitado (cuya habilidad es objetivamente menor que la de la media) y una persona con capacidades distintas de las normales, que, aunque por ello solo no representa ninguna ventaja o inconveniente, a menudo es considerado un problema debido a la actitud de la sociedad o el hecho de que los estándares están basados en las características medias o normales.

Este cambio de actitud ha posibilitado cambios en la comprensión de determinadas características físicas que antes eran consideradas como discapacidades. En la década de los 60, por ejemplo, los zurdos eran vistos como personas con anomalías. En las escuelas del mundo occidental, los niños y niñas zurdos eran obligados a escribir con la mano derecha y eran castigados si no lo hacían. Más tarde, en los años 80, se aceptó esta cualidad simplemente como una diferencia, una característica física. Si determinadas herramientas como tijeras o sacacorchos se crean solo para diestros, una persona zurda se sentirá como un discapacitado: será incapaz de realizar ciertas acciones y deberá ser ayudado por otras personas, perdiendo su autonomía.

Así pues, en la sociedad actual se cuida mucho la adaptación del entorno a las personas con discapacidades para evitar su exclusión social.

Lingüísticamente, en algunos ámbitos, términos como discapacitados, ciego, sordos, etc., se consideran despectivos, debido a que de esta manera se puede estar etiquetando a la persona. En dichos casos es preferible usar las formas ‘personas con discapacidad’, ‘personas invidentes’, ‘personas con sordera’, ‘personas con movilidad reducida’.

3.1. Las clasificaciones de la discapacidad

Es muy importante contar con la mayor cantidad de información posible acerca del niño o la niña para darle una respuesta y una atención educativa específica, individualizada y adecuada a sus posibilidades, y no solo a sus limitaciones.

Para comprender y analizar en detalle la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), se ha de empezar por efectuar un breve repaso a las aportaciones y contenidos de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) como punto de partida de la nueva CIF.

La CIF se puso en marcha por primera vez en los años 60 y en 1980 la publicó la OMS como instrumento para la clasificación de las consecuencias de las enfermedades y sus repercusiones en la vida de individuo. Este instrumento, traducido a más de 14 idiomas y cuya versión española fue publicada en 1983 por el Instituto Nacional de Servicios Sociales tenía por objeto ofrecer un marco conceptual para la información relativa a las consecuencias a largo plazo de las enfermedades, los traumatismos y otros trastornos.

Como ya hemos apreciado a principio de este bloque, la CIDDM introdujo los términos de deficiencia, discapacidad y minusvalía. Así, la interacción de todos estos conceptos quedó reflejada en el modelo teórico adoptado, que incorporó un esquema lineal de discapacidad (el cual se reproduce un poco más adelante) que, en cierta medida, replicaba el modelo clínico de enfermedad, estableciendo una secuencia que iba desde el trastorno a la minusvalía pasando por la discapacidad a la deficiencia.

A nivel conceptual, el empleo de la CIDDM modificó la manera de considerar las discapacidades, a las personas discapacitadas, y el papel que desempeñaba el entorno físico y social en el proceso discapacitante. También modificó las reacciones en las orientaciones de la política social, la planificación y la gestión tanto a nivel de gobierno como de organizaciones. Sin embargo, a lo largo de más de dos décadas de utilización, se identificaron en la CIDDM una serie de limitaciones y críticas que propiciaron un proceso para su revisión, con la primera apareció la CIDDM-2, para concluir la posterior creación de la CIF. Los principios esenciales sobre los que se fundamentaban dichos procesos estaban dirigidos a posibilitar que con la nueva clasificación fuese posible:

1 Aplicar el modelo biopsicosocial de discapacidad.

2 Introducir el concepto de universalidad de la discapacidad.

3 Crear un instrumento que enfatizase los elementos positivos de la persona y no los aspectos estigmatizantes.

4 Establecer un lenguaje común, aplicable transculturalmente, para describir de manera fiable y replicable los estados funcionales de salud de las personas.

Lo primero que puede llamar la atención cuando nos aproximamos a la nueva clasificación es su título, un nuevo título para una clasificación sin duda novedosa. La CIF pretende reflejar la situación real del funcionamiento humano en la que la actividad y la discapacidad se ven como consecuencia de la interacción entre la condición de salud de la persona y su entorno físico y social. Siguiendo este sistema surgen clasificaciones propias para cada trastorno, las cuales describiremos más adelante. A continuación, se muestra el tratamiento de cada grupo en el siguiente orden:

1 Discapacidad psíquica.

2 Discapacidades sensoriales: auditiva, visual y sordoceguera.

3 Discapacidad física.

4 Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).

5 Trastornos de conducta.

6 Sobredotación intelectual.

Discapacidad psíquica

Se considera que una persona tiene discapacidad psíquica cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo, previsiblemente permanentes.

Recuerde

Debemos distinguir los conceptos de discapacidad y deficiencia, entendiendo la primera como toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Discapacidades sensoriales: auditiva, visual y sordoceguera

Las discapacidades sensoriales son todas aquellas que afectan a alguno de los sentidos.

Dentro de la categoría de la discapacidad sensorial, encontramos la discapacidad visual, la discapacidad auditiva y la discapacidad por sordoceguera:

1 La discapacidad auditiva es la carencia, disminución o deficiencia de la capacidad auditiva. Existen tres tipos de discapacidad auditiva: pérdida auditiva conductiva, pérdida auditiva sensorial y pérdida auditiva mixta.

2 La discapacidad visual es la carencia, deficiencia o disminución de la visión. Para muchas personas la palabra ciego significa carencia total de la visión, sin embargo, la discapacidad visual se divide en ceguera total o amaurosis y ceguera legal.

3 En cuanto a la sordoceguera es una combinación de la deficiencia visual y la deficiencia auditiva. Para comunicarse, estas personas lo hacen a través del tacto: lengua de signos apoyada, dactilológico en palma, escritura en mayúsculas en su mano, Braille.

Discapacidad física

La discapacidad física se puede definir como una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona afectada.

Las causas de la discapacidad física muchas veces están relacionadas con problemas durante la gestación, a la condición de prematuro del bebé o a dificultades en el momento del nacimiento. También pueden ser causadas por una lesión medular como consecuencia de accidentes (zambullido acuático o accidentes de tráfico, por ejemplo) o problemas del organismo (derrame cerebral, por ejemplo).

Trastorno Generalizado del Desarrollo

El T.G.D. es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Dentro del Trastorno Generalizado del Desarrollo encontramos:

1 Trastorno de Rett.

2 Trastorno de Asperger.

3 Trastorno de Tourette.

4 Trastorno desintegrativo infantil.

5 Autismo.

Sabía que...

Mozart padeció el síndrome de Tourette, un trastorno nervioso que causa inquietud y comportamientos compulsivos y obsesivos que se manifiestan por la incapacidad para comportarse adecuadamente en sociedad.

Trastornos de conducta

El trastorno de conducta es una alteración del comportamiento, que a veces es diagnosticada en la infancia, caracterizada por un comportamiento antisocial que viola los derechos de otras personas, y las normas y reglas adecuadas para la edad.

Sobredotación intelectual

Son personas con una capacidad intelectual por encima de la media. Asimismo, superdotado es el término usado para designar a aquellas personas que poseen esta característica.

El superdotado posee tres conjuntos básicos de características, estrechamente relacionadas, y con igual intensidad cada una de ellas:

1 Una capacidad intelectual superior a la media. La identificación con alta inteligencia convergente, entendida como la competencia para hallar la mejor solución entre el conjunto de posibles soluciones a un problema o situación.

2 Altos niveles de creatividad. Es lo que conocemos como inteligencia divergente, o capacidad de encontrar el mayor número de soluciones posibles para afrontar un problema o solución.

3 Un alto grado de dedicación a la tarea. Persisten en el logro de las metas.

Sabía que...

La Asociación MENSA calcula que el 2 % de la población española es superdotada.

Ejercicio práctico

Existen diferentes tipos de discapacidades, a qué tipo pertenecen los siguientes casos:

1. Una persona que padece esquizofrenia.

2. Un niño que presenta esclerosis múltiple.

3. Una niña autista.

SOLUCIÓN

1 Una persona que padece esquizofrenia. Discapacidad psíquica.

2 Un niño que presenta esclerosis múltiple. Discapacidad física.

3 Una niña autista. Trastorno Generalizado del Desarrollo.

3.2. La marginación

La marginación social es la separación de una persona de la sociedad a la que pertenece, por imposición o voluntariamente. Supone la pérdida de derechos, beneficios, oportunidades,... Sus causas pueden ser variadas (afectivas, económicas, sociales, etc.).

La marginación provoca la inadaptación y la exclusión. Una persona es marginada porque la rechaza la sociedad. La marginación a veces acompaña a la pobreza o estados carenciales, otras veces a las enfermedades mal vistas, razas diferentes, o costumbres sexuales, discapacidades, deficiencias o minusvalías.

También afecta a los niños y niñas, hijos e hijas de familias marginadas, incidiendo en su desarrollo social y afectivo, y produciendo diferentes trastornos de conducta.

Recuerde

Cuanto mayor sea el número de cosas que el niño o la niña ha visto y oído, mayor será su interés en ver y oír más cosas. Mientras mayor sea la variedad de situaciones que el niño o la niña ha enfrentado en la realidad, más grande será su capacidad para afrontar nuevas situaciones.

Pero, ¿cómo afecta la discapacidad al desarrollo socioafectivo? La discapacidad afecta a la vida familiar, y por tanto, a las relaciones entre sus miembros. Será muy importante cómo afronte la familia esta discapacidad.

La marginación se puede producir debido a diferentes factores, así también, puede ser el resultado indirecto de procesos de desarrollo, ya sea por el hecho de seguir ciertos ideales de una comunidad, por una precaria situación económica, o bien, en algunos casos, se produce cuando la sociedad responde a los intereses de un grupo minoritario que ejerce el poder. La privación o dificultad para la satisfacción de ciertas necesidades secundarias e incluso algunas de las necesidades básicas (tales como disponibilidad de servicios como agua potable, desagüe y electricidad) es una característica común en todos los grados y tipos de marginación.

A pesar de que hay mucha documentación sobre este tema, es difícil encontrar una definición sobre el concepto de marginación, la más sencilla es la que recoge el diccionario de la UNESCO. Según este, la marginación se refiere a:

[...] La no-participación activa ni pasiva en la sociedad, sin organización comunitaria y sin recibir servicios y bienes sociales.

Sin embargo, esta definición no aporta nada acerca de cuáles son las características más significativas de este concepto. Para esto quizás resultan más útiles las definiciones de Bautista (1985) y de González Duro (1974). El primero define la marginación como “un fenómeno a través del cual se mantiene a personas y grupos al margen de la vida social por poseer unas características normativas diferentes a las de los grupos sociales que definen la normalidad, características orgánicas o de comportamiento que no se adecuan a las normas y valores de la comunidad”. Se enfatiza por tanto el papel excluyente de la sociedad para con aquéllos que consideran fuera la normalidad.

González Duro, en cambio atribuye al individuo la causa de la marginación por considerar que es él mismo el que se separa del grupo por su conducta: las personas que han transgredido las normas sociales son consideradas por los demás como personas diferentes, se les califica de marginados sociales y se les presenta como alguien intrínsecamente diferente a los demás.

Nota

Toda persona inadaptada es marginada, pero no al contrario.

Por tanto, e independientemente del motivo que sea, se considera marginal a todo aquel que se encuentra fuera de la normalidad de un grupo, pero para ello la marginación exige la referencia a un grupo concreto cuyas características e incidencia social sean esenciales para la definición de personas marginadas, esto genera una situación en la que la persona o grupo se encuentra al margen de su propia decisión y sus intereses.

En resumen, podemos concluir que la marginalidad se refiere a pautas de comportamientos sociales, económicos y culturales históricamente determinadas en un contexto. Podemos considerarla como un conjunto de procesos que, en las condiciones materiales, sitúan a los individuos o grupos sociales en situación de inferioridad, o limitación de acceso a los recursos habituales de la sociedad, acompañados de racionalizaciones ideológicas que mantengan la compatibilidad con la estructura económico-social y su código cultural dominante. Esto conlleva a que la marginación se caracterice por una posición socioeconómica débil, por segregación y discriminación.

Una vez expuesto el concepto de marginación, se hace necesario centrar las causas que la produce. Por lo general, los autores coinciden en que esta tiene un carácter estructural, por lo que es necesaria una estrategia política para luchar contra ella.

No hay duda de que el paro, la baja cualificación profesional, la incultura, la mala salud, la disminución física o psíquica, la realización de actividades laborales poco valoradas o marginales, etc., son varias de las causas principales que conducen a la pobreza. Sin embargo, no hay que olvidar que la causa real y última de la pobreza está en el mismo centro de un sistema social basado en un concepto utilitarista de la persona y en una filosofía de la desigualdad justificada y manipulada a favor de aquéllos que se encuentran en los estratos más altos de la sociedad.

4. Intervención educativa

La intervención educativa en el desarrollo socioafectivo consiste en ayudar al niño y la niña a formarse como único, con una personalidad propia, un ser independiente con características propias, además de favorecer un desarrollo individual completo, lo cual se conseguirá si logra socializarse, integrándose como miembro adaptado a la sociedad.

Así pues, lo afectivo y lo social constituyen dos aspectos inseparables en la formación de la personalidad del niño y de la niña.

Dentro de la intervención educativa, hay que distinguir la importancia de la intervención de la familia, por un lado, y por otro, la del educador o educadora.

En ese sentido, el desarrollo socioafectivo se inicia en la familia, siendo los padres y madres los primeros educadores. Estos tienen la obligación de cumplir una serie de funciones, entre las que destacan la de asegurar la super-vivencia del bebé, proporcionándole todo lo que necesita, así como establecer una relación afectiva para estimular sus potencialidades.

El instinto maternal se conserva a lo largo de toda la vida, controlado por la inteligencia y la cultura, provoca la protección de los pequeños y establece vínculos afectivos con ellos.

Es en el día a día, en la convivencia de padres/madres e hijos/hijas cuando se produce la transmisión de valores, ideas, actitudes, formas de educación,... ya que en el contexto familiar se socializa al niño y a la niña, transmitiéndoles las bases sociales y afectivas.

En lo referente a la intervención del educador o técnico de infantil en el desarrollo socioafectivo, cabe destacar que éste se debe implicar emocionalmente en la relación con los niños y las niñas debido a las horas de permanencia en la escuela.

El educador debe trabajar en un entorno cómodo y relajado. Las relaciones afectivas de esos momentos serán decisivas en etapas posteriores. El niño debe sentirse seguro, aceptado y valorado en la escuela; pero a la vez han de existir unas normas claras, que marquen los límites. El educador no debe olvidar que es un profesional.

Los educadores deben establecer relaciones afectivas, pero también marcar ciertos límites.

Nota

Los primeros educadores de los niños y niñas son los padres y las madres, aunque los educadores técnicos también contribuyen al desarrollo del niño o la niña.

Pero, ¿cómo actuar cuando un niño o una niña presentan problemas en el desarrollo socioemocional? Por ejemplo, cuando el niño y la niña no quiere comer, o está triste, o no juega con los compañeros. En estos casos, se debe pensar:

1 En primer lugar, en las posibilidades menos complicadas: le está saliendo un diente, ha dormido mal, tiene un proceso febril, etc.

2 Debido a cambios familiares: nacimiento de un hermano, muerte de un abuelo,...

3 Debido a problemas más graves: situaciones de maltrato...

El educador ha de ser prudente y tomar las decisiones que considere oportunas sin precipitación, por ejemplo:

1 Hablar con los padres o tutores del niño.

2 Hablar con profesionales (médicos, psicólogos,...).

3 No etiquetar a los niños.

5. El juego simbólico

El juego es una actividad muy importante para el desarrollo del ser humano al ser considerado una función adaptativa en las personas. El juego aparece siempre ligado a las primeras etapas del desarrollo, es como una preparación para la actividad posterior.

Por medio del juego el niño se adaptará a las distintas realidades, siendo el juego simbólico o dramático el modelo esencial a lo largo de la etapa educativa.

En el centro educativo, el juego simbólico se divide en ‘Rincones’, seleccionados a criterio del profesor: la casita, la tienda o la cocinita son ejemplo de ellos si están educativamente planificados dentro del aula.

Se piensa que el juego es el lenguaje natural del niño, pero los niños necesitan que el juego se les presente por medio de otras personas para que se transforme en una actividad de instrucción con otros.

Cuando se le presenta al niño un objeto para que juegue con él, inmediatamente para el niño adquiere un carácter simbólico que hace referencia a los vínculos interiorizados por él.

Por eso, cuando en el niño no está presente el juego simbólico se piensa que a ese niño no se le ha presentado el juego, ni los objetos para que sean manipulados. También podemos pensar que los adultos hayan incluido al niño y la niña tempranamente en maneras de jugar o juegos que no son adecuados a la etapa evolutiva del desarrollo en la cual el niño o la niña se encuentra.

El juego simbólico es de gran importancia en el desarrollo socioafectivo y cognoscitivo del niño.

También tenemos que tener en cuenta los trastornos que puedan existir en el niño o la niña, es decir, un niño o una niña autista no podrá desarrollarse en el juego simbólico ni establecer relaciones simbólicas entre los juguetes y los objetos reales, ya que el niño y la niña autistas interactúan con los objetos desde sus propiedades físicas, por lo que no son creativos y lo realizan todo de manera mecánica.

El juego se convierte, así, en un elemento esencial para la estructura del pensamiento. También es indispensable para la construcción del lenguaje y en la representación objetiva de la realidad.

Piaget ubicó evolutivamente los juegos simbólicos entre los juegos motores, propios de los dos primeros años de vida, y los juegos reglados que aparecen a partir de los seis años. De esta manera, entre los dos y los cinco años, lo importante para el niño y la niña es crear ficciones, es decir preparar escenas y representar roles. Por ello, se puede ver niños y niñas que juegan a las visitas, que juegan al doctor, etc.

Piaget afirma que el juego es placentero en cualquiera de las etapas educativas ya que el niño cuando juega no busca obtener un resultado, si no que disfruta con el juego que está realizando.

El juego, según Piaget, se encuentra en el estadio preconceptual. El niño posee imágenes mentales porque ha interiorizado la imitación. Por ello, el juego tiene en este sentido un carácter adaptativo para el niño. Cada vez que el niño vaya desarrollándose en el pensamiento intuitivo intentará imitar cada vez más lo real, dando lugar al juego de roles.

Freud también consideró el simbólico del juego, como una realidad que el propio niño inventa insertando objetos agradables y placenteros, es decir, el juego simbólico le permite hacer realidad sus deseos. Por eso, Freud afirma que el niño recurre al juego simbólico siempre que la realidad no le sea grata.

Mientras que para Freud todo juego es simbólico, para Piaget, el juego simbólico corresponde a la etapa evolutiva de 2 a 5 años. Para Freud el juego simbólico está bajo el imperio del inconsciente y respeta las condiciones dinámicas de ese sistema psíquico. En cambio, para Piaget, el juego simbólico es mayormente consciente. Pero tanto para un autor como para el otro, el juego es una actividad producida por el niño y el juego simbólico tiene un gran valor en sí mismo por la función de elaboración que tiene.

5.1. Tipos de juegos según Piaget

Jean Piaget clasifica el juego simbólico según muestra el siguiente esquema:

5.2. Diferencias entre el juego simbólico de Piaget y Freud

Piaget explica el juego desde el punto de vista del juego lúdico y lo interpreta por la estructura intelectual que lo posibilita. Esta estructura es el pensamiento preconceptual.

En cambio, Freud explica el juego simbólico en función de la repetición lúdica como tramitación psíquica. La interpretación será posible en la seguridad de cada caso.

La capacidad de juego del adulto siempre se pone a prueba en su relación con los niños y las niñas. Por eso, el profesional necesita conocer y entrenar su propia capacidad de generar recursos que favorezcan el juego en los niños y niñas.

Aplicación práctica

En el juego simbólico, hay dos autores que proponen este tipo de juego bajo sus teorías. ¿Cuáles son estos autores? Busca las diferencia entre ambos autores.

SOLUCIÓN

1 Los autores son Piaget y Sigmund Freud y aunque los dos coinciden en que es una actividad producida por el niño y en su gran valor por la función elaborativa que tiene el juego simbólico, se diferencia en que:

2 Para Piaget, el juego simbólico es un tipo de juego, mientras para Freud todos los juegos son simbólicos.

3 Piaget establece una teoría del desarrollo del juego y para Freud no hay una teoría genética, su concepción es subsidiaria de la teoría del sueño.

4 Según Piaget, surge por la necesidad de un espacio de actividad cuya motivación no sea la adaptación; según Freud por el deseo de ser adulto.

5 Para Piaget, el niño o niña deforma la realidad por asimilación al yo; y para Freud inventan otro mundo por repetición compulsiva.

6 Piaget afirma que el simbolismo del juego simbólico tiene una carga consciente y otra inconsciente; y Freud dice que siempre es inconsciente.

Aplicación práctica

Indique en los siguientes juegos simbólicos, qué área del desarrollo se está trabajando.

a. Martillear con herramientas de juguetes.

b. Jugar a las casitas de muñecas (desempeñando roles diarios).

c. Jugar a los colegios con una pizarra.

SOLUCIÓN

1 Área psicomotriz y pensamiento lógico. El niño debe poner en juego sus habilidades de coordinación viso-motora junto con el pensamiento lógico sobre qué piezas pueden encajar, con qué herramientas debe darles, etc.

2 Área afectiva, social y lingüística. Se imitan conductas diarias observadas en casa, por lo que se están reforzando las relaciones instauradas en ella, y además se reproducen diálogos, por lo que se trabaja el área lingüística. Área psicomotriz. Debe manejar a las muñecas dentro de la casa, vestirlas, peinarlas

3 Área creativa, afectiva, social, lógica, lingüística y psicomotricidad. Por un lado, al igual que el caso anterior, se están imitando las conductas observadas en la propia escuela, de forma que se refuerzan las relaciones sociales. Estas conllevan un pensamiento lógico: en clase de matemáticas daré sumas, si este niño se porta mal, hay que castigarlo... En esta línea, el hecho de ir imaginando propios alumnos, así como diálogos y situaciones, pone en funcionamiento el área creativa, estimulando la imaginación. Finalmente, las explicaciones que como maestra o maestro dé el niño en la pizarra, le harán practicar su psicomotricidad.

5.3. Teorías del juego y del juguete

Este punto analiza qué es el juego para el niño y la niña, para qué le sirve y en qué forma un juguete puede ser un instrumento didáctico para un niño o una niña teniendo en cuenta la estructura de su conocimiento.

La mayoría de los juguetes existentes hoy día, poseen un gran componente didáctico.

La categoría de juegos sensomotores se divide a su vez en:

1 Ejercicio simple. Son todas aquellas conductas lúdicas que se realizan por el simple placer de realizarlas y donde básicamente se ejercitan movimientos.

2 Combinaciones sin objeto. Esto es una prolongación de las anteriores, pero con la diferencia de que no solo ejerce actividades ya adquiridas, sino que con estas hace combinaciones.

3 Combinaciones con una finalidad. Éstos son los juegos que surgen teniendo un objetivo lúdico que define su línea desde un principio.

Durante los 4 y 7 años, Piaget habla de tres razones que justifican esa evolución:

1 Adquiere un mayor dominio respecto del orden secuencial de las escenas, es decir, ahora es capaz de hacer un relato semejante a un cuento donde hay una secuencia lógica.

2 Existe cada vez mayor interés por que su imitación sea una copia fiel de la realidad. Esto se da estrechamente vinculado con las construcciones objetivas, cuando el niño o la niña empieza a armar casitas, escuelas, etc. lo más reales posible.

3 Se inicia el simbolismo colectivo, su característica principal es que los papeles se diferencian acentuadamente y se hacen complementarios.

Durante este periodo se desarrollan dos tipos de reglas:

1 Reglas transmitidas, que son aquellas que los niños asumen por medio de juegos establecidos. Un ejemplo clásico de juego de reglas transmitidas es el de las canicas.

2 Reglas espontáneas son las que en el momento de estar jugando se establecen y se respetan tanto como las reglas transmitidas. Surge como resultado de la socialización de los juegos anteriores, esto quiere decir que son juegos con características motoras o simbólicas, pero ahora con relación interpersonal, donde es necesario fijar ciertas reglas momentáneas para llevar a cabo organizadamente un juego.

En resumen, los juegos de combinación sensoriomotoras o intelectuales son competencia de los individuos y se regulan por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados.

Por su parte, Juliette Grange divide los juguetes de acuerdo a lo que requiere el niño para poder jugar con ellos:

1 Juguetes que requieren un mínimo de participación por parte del sujeto y que, generalmente, se juegan por medio de la vista y presión de botones.

2 Aquellos juguetes que involucran al sujeto casi íntegramente, es decir, que requieren de imaginación, creatividad, de ciertas habilidades, etc.

Los juegos de armar se ubican dentro de este último tipo de juguetes porque en el momento en que lo van construyendo se pone de manifiesto su capacidad creativa.

Sabía que...

Atendiendo a la capacidad que más desarrolla en niños y niñas, el juguete se puede clasificar en: afectividad, inteligencia, motricidad fina, motricidad global y sociabilidad.

Por otra parte, no se puede hablar de juguete bueno o malo, ya que cada niño tiene gustos diferentes, más bien se podría hablar de bien elegidos o no. En otras palabras, para que un juguete cumpla sus funciones educativas es menester tener en cuenta los intereses propios de cada edad y hacer la elección adecuada.

Sabía que...

Es imposible determinar el origen de los juguetes, pero se sabe que en el antiguo imperio romano los niños y niñas se divertían con muñecas de marfil, en el Egipto de los faraones tenían pequeñas estatuillas y animalitos, y en el Perú pre-inca existían muñecas de trapo.

Aplicación práctica

Dados los siguientes juegos, indique:

1 Si es un ejercicio simple, una combinación sin objeto o una combinación con una finalidad.

2 Si las reglas adquiridas son transmitidas o espontáneas.

3 Si la participación del niño es mínima o lo involucran casi en su totalidad.

a. Jugar a las muñecas recortables.

b. Jugar al parchís.

c. Hacer un puzzle.

d. Bailar un hula-hop.

SOLUCIÓN

1 Es un ejercicio simple en él se ponen en marcha muchos aspectos del desarrollo, como el psicomotriz, pero no hay un fin definido. Únicamente se trata de vestir a las muñecas y pasarlo bien.Las reglas son espontáneas. No hay una regla previa, por lo que a medida que se juegue, se organizará la actividad. Por ejemplo: no combinar en la ropa ciertos colores, unos recortan y otros organizan la ropa, etc.Requiere casi la totalidad de la actividad del sujeto: actividad psicomotriz, lógica, uso de la imaginación y la creatividad, etc.

2 Es una combinación con una finalidad; salvaguardar todas tus fichas en la meta y eliminar el máximo posible de los contrincantes para así ganar.Las reglas son transmitidas, ya que aunque no estén escritas en ningún lugar, todo el mundo conoce las reglas del parchís.Solo requiere un mínimo de participación; mover las fichas y contar las casillas. El resto es azar, por lo que no se pone en marcha ningún mecanismo extra.

3 Es una combinación sin objeto, puesto que es una actividad lúdica que, aunque tiene el objetivo de acabar el puzzle, no supone un fin en sí mismo; la actividad puede paralizarse para retomarse más tarde y aun así se mantiene su meta.Las reglas transmitidas son espontáneas, dado que surgen a medida que se hace el puzzle, como por ejemplo, mejor lo empezamos por las esquinas, agrupemos todas las piezas que tiene borde, etc.Es un juego que requiere la involucración del sujeto, puesto que la atención y concentración deben ser máximas, además de la organización, lógica, coordinación viso-espacial, creatividad, etc.

4 Es un ejercicio simple en el que se ejercitan movimientos, pero la única finalidad que tiene este juego es lúdica.Las reglas son espontáneas, pues se crean sobre la marcha: “quién de más vueltas gana”, “a quién se le caiga antes, pierde”.Es un juego que requiere un mínimo de participación, aunque en apariencia sea el que más esfuerzo exige. Se trata de mover el cuerpo y poner en práctica la coordinación psicomotriz, pero no hay ningún componente más en funcionamiento.

6. La función del Técnico o Técnica en el desarrollo socioafectivo

Las funciones del técnico en el desarrollo socioafectivo del niño o niña, se extraen de las competencias y capacidades profesionales según el Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.

Recuerde

La función del técnico consiste en ayudar al niño o niña a formarse como único, con una personalidad propia, un ser independiente con características propias e integrado en la sociedad.

6.1. Competencias Generales

La competencia general de este título consiste en diseñar, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de educación infantil en el ámbito formal, de acuerdo con la propuesta pedagógica elaborada por un Maestro con la especialización en educación infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal, generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y con las familias (art. 4).

Los técnicos, tiene la labor de programar su intervención en función de las necesidades y características individuales de cada niño/a.

6.2. Competencias profesionales, personales y sociales

Tal y como reza la legislación vigente, las competencias profesionales, personales y sociales del Técnico, son las que se relacionan a continuación (art.5):

1 Programar la intervención educativa y de atención social a la infancia a partir de las directrices del programa de la institución y de las características individuales, del grupo y del contexto.

2 Organizar los recursos para el desarrollo de la actividad respondiendo a las necesidades y características de los niños y niñas.

3 Desarrollar las actividades programadas, empleando los recursos y estrategias metodológicas apropiados y creando un clima de confianza.

4 Diseñar y aplicar estrategias de actuación con las familias, en el marco de las finalidades y procedimientos de la institución, para mejorar el proceso de intervención.

5 Dar respuesta a las necesidades de los niños y niñas, así como de las familias que requieran la participación de otros profesionales o servicios, utilizando los recursos y procedimientos apropiados.

6 Actuar ante contingencias relativas a las personas, g) Evaluar el proceso de intervención y los resultados obtenidos, elaborando y gestionando la documentación asociada al proceso y trasmitiendo la información con el fin de mejorar la calidad del servicio.

7 Mantener actualizados los conocimientos científicos y técnicos relativos a su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.

8 Actuar con autonomía e iniciativa en el diseño y realización de actividades, respetando las líneas pedagógicas y de actuación de la institución en la que desarrolla su actividad.

9 Mantener relaciones fluidas con los niños y niñas y sus familias, miembros del grupo en el que se esté integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestión de la diversidad cultural y aportando soluciones a conflictos que se presenten.

10 Generar entornos seguros, respetando la normativa y protocolos de seguridad en la planificación y desarrollo de las actividades.

11 Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.

12 Gestionar su carrera profesional, analizando oportunidades de empleo, autoempleo y aprendizaje.

13 Crear y gestionar una pequeña empresa, realizando estudio de viabilidad de productos, de planificación de la producción y de comercialización.

14 Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud crítica y de responsabilidad.

7. La función educativa de la familia

La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre y la institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre, en general, vive en familia, aquella en la que nace y, posteriormente, en la que él mismo crea.

7.1. La Familia como agente educativo. Conceptos básicos

Algunos científicos afirman que las funciones que cumple la familia persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma de organización es propia de la especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condición de SER individual y SER social y, de forma natural, requiere de este, su grupo primario de origen.

Durante su permanencia en la institución infantil el niño puede conocer a sus padres y pasar tiempo con ellos. Muchas madres alimentan a sus hijos durante los primeros meses de vida y, según crecen, pasan más tiempo con sus padres, en la noche y fines de semana.

Sabía que...

El 74,3 % de las personas que viven hoy en España lo hacen en un hogar de modelo tradicional, es decir, en el seno de una familia.

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de subsistencia, de sus actividades sociales y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son específicas del nivel de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo humano, aunque reflejan, en última instancia, las actividades y relaciones extrafamiliares.

La familia es el primer agente socializador que conoce el niño.

Sabía que...

El desarrollo socioafectivo del niño o niña se ve condicionado por el modo de vida de su familia.

En esta concepción del modo de vida es necesario incluir el proceso y el resultado de la representación y regulación consciente de estas condiciones por sus integrantes. Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones; y sobre esa base regulan su comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente.

A través de las relaciones familiares se produce la transformación de la personalidad de los integrantes, es decir, la relaciones intrafamiliares tienen la propiedad de formar a los hijos en las primeras cualidades de la personalidad y de transmitir el conocimiento de las relaciones sociales. Este es el concepto de función familiar.

Se tienen que tener en cuenta en las relaciones familiares el tipo de actitud que se inculca para poder ver así el desarrollo de la personalidad del niño o la niña, es decir, la familia no es viable sin cierta armonía entre sus componentes; una disfunción en uno de ellos altera el sistema.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos e hijas, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos e hijas. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia.

El concepto de familia es el grupo humano más importante de la vida del hombre, además, es la base psicológica y social de la acción grupal, es la comunidad de intereses, de objetivos y da unidad a las acciones.

En el proceso de comunicación las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la empatía y la cohesión. Esto ocurre en un proceso de ‘ontogénesis’ en el cual va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus funciones.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja, las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y dirigida ante el contenido, los objetivos, etc.; de las actividades que realizan en el hogar encaminado a la educación y formación de la descendencia.

Definición

Ontogénesis

En biología, se refiere al proceso evolutivo de un individuo dentro de una especie.

Se deben interpretar como una unidad a los distintos componentes de la familia, las interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de la vida cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la correlación de sus motivaciones, la elaboración o ajuste de sus planes de vida, etc. Ya que van a desarrollarse a lo largo de la vida con etapas de grandes cambios.

La familia es una unidad abierta ya que recibe influencias de otros grupos sociales como la escuela, la política, etc. Además, es autodirigible por la conciencia de sus miembros. Sobre esta base que no es estática se trazan los padres sus aspiraciones y tratan de autorregular las actividades intrafamiliares de acuerdo con sus concepciones y planes.

Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional, que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación con los padres. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. Esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona experimenta así el apoyo y solidaridad de los demás miembros de la familia a sus esfuerzos y a sus planes y obtiene también un reforzamiento en sus opiniones personales.

Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicación intrafamiliar. Éste resulta uno de los aspectos más investigados aunque con diversidad de enroques teóricos y metodológicos. La concepción sobre la comunicación es fundamental en la construcción de una psicología de orientación materialista - histórica, y en la familia es donde el ser humano vive su comunicación más estrecha a lo largo de su ontogenia.

La comunicación desempeña importantes funciones informativas. En el desarrollo de las actividades hogareñas conjuntas se produce una necesaria comunicación entre los miembros, aunque también ellos dedican parte de su tiempo a la actividad específica de la comunicación afectiva, que se convierte en motivo de la actividad intrafamiliar. Esta comunicación expresa las necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar.

Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en la comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación temprana de la personalidad. En la experiencia clínica con niños que presentan defectos discapacitantes se comprueba que en los primeros años de vida se produce una especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño o niña con defecto. Es señalado que cuanto más lo estimule la madre, mejores serán las reacciones del niño o niña. Pero si el bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz, a las sonrisas y al afecto materno; eso desmotiva a la madre. Luego sucede que la falta de estimulación sensorial y emocional frena el desarrollo del bebé.

En general, el proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos niños y niñas puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que ellos crecen, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del niño.

En cierta medida, la vida afectiva familiar es precondición para el funcionamiento adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de sus funciones de reproducción social. Aquí operan mecanismos de regulación del sistema que no son conscientes para sus miembros.

En este punto debemos tener en cuenta que tanto la funciones de los técnicos como la de las familias tienen que estar íntimamente relacionadas para el correcto desarrollo de los niños y niñas.

Recuerde

Durante la primera infancia las alteraciones en la comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación temprana de la personalidad.

8. Roles y estereotipos sexistas

El “rol”, es definido por la RAE como “papel o función que alguien o algo cumple”. Estos roles tienen diferentes vertientes en función del grupo social en el que nos encontremos en un momento determinado. Así, a modo de ejemplo, una misma persona puede desempeñar el rol de jefe en su empresa, el de padre en su casa, el de hijo cuando esté con sus padres, o el de presidente de la comunidad en una reunión de vecinos. De forma idéntica, también desarrollará en su vida diaria un rol de género, que en este caso, será el de hombre.

Dicho rol, se construye desde el mismo momento del nacimiento a través de actos muy inconscientes: comprar ropa azul o rosa en función del género del bebé, decorando su cuarto, usando expresiones para referirnos a ellos como “campeón” o “princesa”, etc.

Son dichas acciones, las que a lo largo de los años van a determinar la adquisición de diferentes papeles o roles del niño en sus diferentes ámbitos de actuación. Es por ello, que desde los centros escolares y en colaboración con las familias, se han puesto en marcha desde hace algunos años diversas acciones que igualen en la medida de lo posible la adquisición de roles entre niños y niñas (por ejemplo, realización de tareas en casa, uso de juguetes normalmente femeninos en niños y viceversa, etc.).

Este conjunto de acciones, denominadas coeducación, son las que dan paso al punto que a continuación nos ocupa.

8.1. La construcción de los roles masculino y femenino en Educación Infantil

La educación sexual se trata en el currículum de manera globalizada en las áreas. Consiste en aprovechar las áreas para promover una adecuada educación sexual y el desarrollo pleno de la personalidad.

Bandura estudia el aprendizaje social de los padres, es decir, los padres transmiten a sus hijos e hijas una identidad de género, comportamientos, expectativas, etc., que se diferencian en función del sexo.

Según este autor para que los niños y niñas adopten un comportamiento estereotipado:

1 La conducta ha de tener éxito.

2 El modelo ha de ser atractivo para el niño.

3 Tiene que encontrar un parecido entre él y el modelo, que se da si pertenecen al mismo sexo.

Los niños y niñas comienzan a los 2 o 3 años a diferenciarse en sus grupos sexuales por distintos elementos, a partir de aquí comienza la identidad de género. Al principio los niños y niñas no distinguen entre el sexo masculino y femenino, tras esto interviene la acción educativa.

La tipificación sexual es la adquisición de pautas comportamentales del niño y la niña con respecto a su sexo.

En cada sociedad el papel del hombre y la mujer adquieren diferentes roles en función de las pautas marcadas por la sociedad. Tanto los niños como las niñas reciben una serie de pautas de cómo deben comportarse. Así, por ejemplo, alrededor de los tres años los niños permiten o admiten que un niño juegue con muñecos si le gusta hacerlo. Sin embargo, poco después y hasta los ocho o nueve años los niños consideran incorrecto que un chico juegue con muñecas o se ponga una falda. Niños y niñas se vuelven muy estereotipados, desaprobando y ridiculizando a quienes se desvían de los roles y estereotipos convencionaleEn el caso de los chicos los estereotipos funcionan con más rigidez que en el de las chicas. Por ejemplo, las chicas con relativa frecuencia juegan al fútbol, mientras que los chicos apenas juegan con muñecas.

Poco a poco van desapareciendo los estereotipos, pero en cambio en la educación infantil se muestran dificultades ya que los niños están construyendo su propia identidad sexual.

8.2. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género

El sexismo se puede entender como el conjunto de imágenes, actitudes, comportamientos y estereotipos con respecto al sexo.

A su vez, el estereotipo se puede considerar como un fenómeno negativo que da lugar a una distorsión de la realidad y que supone una fuerte generalización.

La educación como transmisora de estereotipos sexistas

En general, se puede afirmar que es la sociedad el principal eje de transmisión de los estereotipos sexistas. Y dentro de esta:

La familia

Es el agente de transmisión sexista más eficaz y que más interviene en los niños y niñas. Antiguamente, las mujeres eran las encargadas de llevar la parte educativa del hogar pero esto poco a poco va desapareciendo al incorporarse la mujer al mundo laboral.

El problema radica, por tanto, en la educación que recibe el individuo desde pequeño, en los roles que va asumiendo al imitar los modelos adultos.

Por eso es muy importante en la Educación Infantil trabajar en edades tempranas la transmisión de actitudes intentando evitar las limitaciones para el desarrollo de una personalidad abierta.

Educación escolar

La escuela debe inculcar en los niños y niñas normas y valores sociales, pero hoy día continúa actuando como vehículo de estereotipos.

El sexismo en la escuela no solo influye en la tarea educativa de los niños y niñas sino también en la percepción que cada sexo tiene del otro.

Sin embargo, aunque el cambio sea relativamente lento, la escuela como dice Freire, no solo ha de transmitir el modelo de sociedad existente sino que ha de mejorarlo. En los últimos años con las leyes de educación se ha intentado ir poco a poco eliminando este problema.

Actitudes del profesorado en Educación Infantil

El papel del maestro debe mediar en las situaciones donde existan diferencias de género, intentando proclamar la igualdad entre todos.

Otro aspecto de importancia es el lenguaje, ya que se tiende a generalizar el masculino, que se considera como natural pero es de vital importancia transmitir igualdad, por lo que se debería evitar la generalización del masculino.

Además, se ha demostrado la diferencia en cuanto nos dirigimos a un niño y a una niña: para la niña utilizamos adjetivos como guapa, buena, etc., mientras que con niños se usan preferentemente adjetivos como grande, inquieto, bruto, etc. Por lo tanto, para evitar el sexismo en los niños el profesorado debe concienciarse en este tema y actuar como modelo.

Si se pretende una educación no sexista se ha de informar a las familias sobre sus criterios educativos para compartirlos y ser coherentes.

Los niños y niñas mediante sus comportamientos serán los encargados de ir configurando su personalidad.

Sin embargo, en principio, la actitud del profesorado se puede resumir en un ‘para mi, todos iguales’, lo que al menos a nivel externo parece contradecir todo lo dicho sobre el currículo oculto.

Serán las familias y los profesores los encargados de ir generando en la mente del niño las primeras diferencias entre ambos sexos.

Por eso, el profesorado deberá asumir la responsabilidad que tiene como agente principal en el proceso de la formación de la identidad, mostrando actitudes abiertas y flexibles que posibiliten una selección de roles complementarios y ajustados, respetando sus intereses y necesidades, aunque no siempre sean coincidentes con sus expectativas.

Así pues, se recomiendan las siguientes estrategias:

1 Planteamientos experimentales que puedan relacionarse con el campo ‘experiencia de las niñas’:Considerar el grado de motivación y conocimientos previos con los que acceden las niñas a los conocimientos tradicionalmente masculinos.Proporcionarles indicaciones de cómo realizar las experiencias.

2 Propuestas que permitan a las niñas ser activas e independientes:Plantearles juegos deportivos y arriesgados, propiciando la formación de equipos mixtos.Motivar a las niñas para que participen en los distintos puestos de los equipos de trabajo.

3 Tareas que desarrollen en las niñas la autonomía de criterio, dándoles posibilidades de tomar decisiones y experimentar por sí mismas los resultados:Favorecer que asuman la dirección de tareas de carácter investigador en grupo.Proponerles que asuman la responsabilidad de las tareas en solitario.

4 Crítica de los resultados que obtienen.

5 Refuerzo del autoconcepto de las niñas en cuanto al desarrollo de sus capacidades socio-profesionales y el de los niños en cuanto al desarrollo de sus capacidades socio-afectivas.

La vida cotidiana

Los hábitos que se llevan a cabo en la vida cotidiana y las rutinas también intervienen en esta cuestión ya que muchas veces sin quererlo asignamos tareas a los niños o por el contrario a las niñas, como por ejemplo: al niño recoge los juguetes y a la niña pon la mesa. De ahí que sea necesaria la colaboración tanto del centro escolar como de las familias. Pautas para llevarlo a cabo:

1 Potenciar y valorar las adquisiciones de unos y otras aunque no respondan al estereotipo establecido.

2 Enseñar a los niños hábitos que por cultura pertenecen al ámbito femenino: quitar y poner la mesa, etc.

3 Evitar incoherencias entre lo que se dice y se hace.

El juego

El juego, como ya hemos explicado, es una de las principales fuentes de aprendizaje para el niño y la niña.

En los primeros años de vida se perciben las primeras diferencias de género con respecto a las reglas del juego.

A través del juego se realiza un aprendizaje del entorno, reproducién-dose a su vez la realidad. De ahí que, en ocasiones, varíe el uso del juego según sea niño o niña aunque se trate del mismo juguete. Por tanto, es necesario:

1 Ofrecer a niños y niñas desde el nacimiento una amplia variedad de objetos y situaciones para que puedan desarrollar juegos de todo tipo.

2 Facilitar el uso adecuado de todo tipo de juguetes, evitando criterios sexistas.

3 Seleccionar los juguetes que ofrece el mercado atendiendo al envase, formato e ilustraciones, pues a menudo son estereotipados.

4 Motivar a los niños y niñas para que jueguen a juegos tradicionalmente considerados como del sexo opuesto.

5 Intervenir para desbloquear las situaciones de fijación con juegos y juguetes, por ejemplo, en los niños los juegos de fútbol o coches y en las chicas de muñecas.

Sabía que...

A los niños se les regalan juguetes más variados, de manera que se potencia su capacidad cognitiva más que a las niñas.

Los medios de comunicación

Los medios de comunicación muestran mensajes sexistas que clara-mente distinguen entre los roles masculino y femenino. Estos mensajes los podemos ver en dibujos, películas, anuncios, etc.

Es necesario facilitar la formación de un espíritu crítico que se irá potenciando a lo largo de toda la etapa educativa.

En conclusión, la educación ha de desarrollar las capacidades de todos, niños y niñas, por igual. Debe tener en cuenta la influencia de la transmisión de los roles sexistas en este desarrollo de las capacidades para que puedan darse por igual en niños y en niñas. Para terminar, los docentes deberían llevar a cabo:

1 El desarrollo de todas las potencialidades individuales y una igualdad de oportunidades educativas de alumnas y alumnos, será responsabilidad de toda la comunidad educativa.

2 Una educación libre de sesgos sexistas debe ser una meta educativa para que alumnos y alumnas realicen sus aspiraciones personales y profesionales.

3 El currículo escolar debe ser integrador: basado en los intereses, motivaciones y necesidades de ambos sexos.

4 La actividad docente no debe estar marcado por el uso de lenguaje y materiales didácticos estereotipados.

Aplicación práctica

En cuanto a la creación de los tipos de roles sexistas. ¿Cómo se debe trabajar este tema en Educación Infantil? ¿Qué estrategias se deben de tomar para evitar las desigualdades?

SOLUCIÓN

En la Educación Infantil trabajar en edades tempranas la transmisión de actitudes intentando evitar las limitaciones para el desarrollo de una personalidad abierta.

Las estrategias son:

1 Planteamientos experimentales que puedan relacionarse con el campo experiencia de las niñas:Considerar el grado de motivación y conocimientos previos con los que acceden las niñas a los conocimientos tradicionalmente masculinos.Proporcionarles indicaciones de cómo realizar las experiencias.

2 Propuestas que permitan a las niñas ser activas e independientes:Plantearles juegos deportivos y arriesgados, propiciando la formación de equipos mixtos.Motivar a las niñas para que participen en los distintos puestos de los equipos de trabajo.

3 Tareas que desarrollen en las niñas la autonomía de criterio, dándoles posibilidades de tomar decisiones y experimentar por si mismas los resultados:Favorecer que asuman la dirección de tareas de carácter investigador en grupo.Proponerles que asuman la responsabilidad de las tareas en solitario.

4 Crítica de los resultados que obtienen

5 Refuerzo del autoconcepto de las niñas en cuanto al desarrollo de sus capacidades socio- profesionales y el de los niños en cuanto al desarrollo de sus capacidades socio-afectivas.