Kitabı oku: «Formación integral universitaria»

Formación integral universitaria:

un itinerario

Editor académico

Diego Fernando Barragán Giraldo

Vicerrectoría de Investigación y Transferencia

Bogotá, D. C.

2020

Formación integral universitaria: un itinerario / editor académico, Diego Fernando Barragán Giraldo; María del Pilar Buitrago Peña [y otros trece]. - Primera edición. - Bogotá: Ediciones Unisalle, 2020.

ISBN: 978-958-5136-37-3 (impreso)

e-ISBN: 978-958-5136-38-0 (digital)

1. Educación superior – Fines y objetivos 2. Política – Participación de los jóvenes 3. Educación para la paz I. Barragán Giraldo, Diego Fernando II. Buitrago Peña, María del Pilar

CDD: 378..01 ed.22

CEP-Universidad de La Salle. Dirección de Bibliotecas

Primera edición: Bogotá, D. C., septiembre del 2020

© Universidad de La Salle

Editor académico

Diego Fernando Barragán Giraldo

Edición

Ediciones Unisalle

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Diagramación

Diahann Molano

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S.

Hecho en Colombia

Made in Colombia

Contenido

Presentación. Investigar en colectivo: ir más allá de los diagnósticos

Capítulo 1. Configuración política de los jóvenes universitarios lasallistas: dilemas y retos para la formación integral

María del Pilar Buitrago Peña

Clara Inés Carreño Manosalva

Jorge Eliécer Martínez Posada

Capítulo 2. Formación integral en clave del Aprendizaje Servicio (ApS)

Diego Fernando Barragán Giraldo

Catalina López Gómez

Luis Enrique Quiroga Sichacá

Fabio Orlando Neira Sánchez

Capítulo 3. Relaciones entre la formación integral y la formación religiosa: una lectura desde un contexto universitario lasallista

Gina Marcela Reyes Sánchez

Juan Manuel Torres Serrano

Capítulo 4. La pedagogía de la interioridad en la educación superior, desde una perspectiva lasallista: comprensiones y aportes a la formación integral

Juan Carlos Rivera Venegas

Javier Polanía González

José Luis Jiménez Hurtado

Libardo Enrique Pérez Díaz

Capítulo 5. Educación para la paz y formación integral: una experiencia situada desde las pedagogías del lugar

Natalia Sánchez Corrales

Capítulo 6. Itinerario para la Formación Integral Universitaria

Presentación
Investigar en colectivo: ir más allá de los diagnósticos

Las acciones de los investigadores que participaron en el trabajo del cual da cuenta este libro configuraron una auténtica comunidad de práctica. Como lo ha presentado Wenger (2001), esta clase de comunidad posee un gran potencial (Wenger et al., 2002), porque es una agrupación humana que, con acciones coordinadas, produce aprendizajes experienciales y algún tipo de conocimiento, el cual, ante todo, es práctico.

Sobre la base de esto, los autores que presentan sus resultados generaron aprendizajes en conjunto, mediante ejercicios investigativos desarrollados en una comunidad de práctica, lo que posibilitó el mejoramiento de las capacidades de indagación individuales y colectivas. De esta forma, aparecieron las principales características de este tipo de comunidad: la extensión progresiva de las prácticas, la replicabilidad existencial, el diálogo y el reconocimiento del otro, el cuidado de las prácticas y la reflexividad (Barragán, 2015). Todas estas se reflejaron en los ejercicios del grupo de trabajo que participó en el programa de investigación¹, el cual apostó por incursionar en lógicas que Acosta y Carreño (2013) exponen como opciones de resistencia a la forma tradicional de investigar.

Así, este libro muestra los resultados del programa de investigación Comprensiones y prácticas de la formación integral², en el que participaron como fuentes de información 883 personas (842 estudiantes y 41 profesores). Este programa, que se planteó el objetivo de establecer elementos distintivos de la formación integral desde algunas prácticas en la Universidad de La Salle de Bogotá, D. C., contó con el aval y apoyo de la Vicerrectoría Académica y la Coordinación de Currículo de la institución. Los cinco trabajos investigativos subsidiarios del programa se presentan de manera diferenciada y, luego, se recogen en la parte final del libro. Cada uno de los proyectos tuvo autonomía teórica y metodológica, pero con un horizonte común: la formación integral. Cabe mencionar que los investigadores pertenecen al grupo Intersubjetividad en Educación Superior, que hace parte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia, en la categoría A1.

El primer capítulo presenta los alcances del proyecto Configuración política de los jóvenes universitarios, de manera privilegiada los de la Universidad de La Salle-Colombia, el cual tuvo el objetivo de comprender cómo los jóvenes se vinculan y participan en experiencias de acción política que logran instituir dinámicas alternativas de construcción de país-ciudadanía, a partir de los acontecimientos sociohistóricos y políticos significativos en la actualidad.

El segundo recoge los resultados del proyecto Formación integral en clave del Aprendizaje Servicio (ApS), el cual buscó comprender las particularidades prácticas y teóricas del ApS que permiten avanzar en la configuración teórico-práctica de la formación integral. Por su parte, el tercero evidencia los alcances del proyecto Influencias de la formación religiosa en la formación integral: una mirada a la diversidad y a la identidad religiosa de los jóvenes universitarios, que se propuso identificar e interpretar las comprensiones y prácticas de la formación integral en el contexto de la educación superior desde sus referentes ético-políticos, humanísticos y religiosos.

El cuarto muestra el proyecto La pedagogía de la interioridad y la espiritualidad del maestro en la educación superior, desde una perspectiva lasallista: comprensiones y aportes a la formación integral, que tuvo como objetivo establecer las comprensiones de los profesores sobre la pedagogía de la interioridad y la espiritualidad lasallista en relación con la formación integral que promueve la Universidad de La Salle en sus programas académicos.

El quinto presenta los aspectos particulares del proyecto Cartografías en acción de la educación para la paz, con el que se asumió el objetivo de diseñar una propuesta pedagógica de educación para la paz en un contexto universitario, a partir de la investigación-acción de la práctica.

Por último, el sexto despliega la metodología y los resultados del programa de investigación, de forma tal que, con la noción de campo de Bourdieu (1997, 2007, 2000), se evidencian las interacciones de los proyectos subsidiarios. Al ser un capítulo de síntesis, el equipo de investigadores se aventuró a plantear una ruta para la comprensión y puesta en práctica del campo de la formación integral con perspectiva universitaria: la estrategia-dispositivo Itinerario para la Formación Integral Universitaria (IFIU). De ahí que este no es solo un diagnóstico sobre lo encontrado en los proyectos subsidiarios, sino también una propuesta concreta que opera como ruta y, a la vez, como modelo para la formación integral universitaria. Así, el lector encontrará algunas nociones importantes, que bien se pueden aplicar en contextos distintos a la universidad donde se desarrolló la investigación; en eso radica la potencia de la propuesta, la cual es susceptible de mejoramiento y, con seguridad, será la base de otras indagaciones. También, si se desea, la estrategia-dispositivo IFIU puede ser una propuesta de innovación social.

Ahora bien, lo más relevante de este ejercicio —en el marco de un programa— es que la investigación se hizo entre todos: fue un esfuerzo colectivo en el que, con la pretensión de ir más allá de los diagnósticos y descripciones, se generaron aprendizajes experienciales sobre modos y formas de investigar. En este sentido, se configuró una auténtica comunidad de práctica, en la que, a partir de la experiencia investigativa, se crearon rutas de innovación, puesto que innovar es una de las notas características de nuestras sociedades (Sala I Martín, 2019).

Con este libro, el equipo de investigadores propone avanzar en lo que se reclama para la universidad en general y para la de La Salle en particular: contar “con autores e innovadores propios” (Coronado, 2018, p. 19), quienes, con rigor investigativo, presenten a la comunidad académica planteamientos tangibles para la discusión y aplicación, como los que se despliegan en este trabajo.

El editor

Referencias

Acosta, W. y Carreño, C. (2013). Modo 3 de producción de conocimiento: implicaciones para la universidad de hoy. Revista de la Universidad de La Salle (61), 67-87.

Barragán, D. (2015). Las comunidades de práctica (CP): hacia una reconfiguración hermenéutica. Franciscanum, 57 (163), 155-176.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Bourdieu, P. (2000). Cuestiones de sociología. Istmo.

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Siglo XXI.

Coronado, F. (2018). Cruzando el medio siglo. Como universidad, católica y lasallista. Unisalle.

Sala I Martín, X. (2019). La invasión de los robots y otros relatos de economía en colores. Penguin Random House.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

Wenger, E., McDermott, R. y Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice. Harvard Business School Press.

Notas

¹ Se entiende por programa de investigación un conjunto de acciones intencionadas que, por medio de varios proyectos, busca solucionar o comprender una problemática concreta en un nivel macro. Este tipo de programa, agenciado por comunidades académicas, recoge problemáticas institucionales que merecen especial atención. En el caso del programa que se expone, la temática foco fue la formación integral universitaria.

² Financiado con el código DFL-2015-2-GIIES-06 de la Universidad de La Salle (Bogotá, D. C.) y desarrollado entre agosto del 2015 y marzo del 2018.

Capítulo 1
Configuración política de los jóvenes universitarios lasallistas: dilemas y retos para la formación integral

María del Pilar Buitrago Peña^*

Clara Inés Carreño Manosalva^**

Jorge Eliécer Martínez Posada^***

Introducción

Con el proyecto Configuración política de los jóvenes universitarios, de manera privilegiada los de la Universidad de La Salle-Colombia, buscamos comprender la experiencia política y ciudadana de los jóvenes de esta institución¹. En específico, llamó nuestra atención la configuración política del individuo que, como estudiante o joven, se encuentra en un contexto educativo que le propone modos de decir, pensar, hacer y sentir. De manera especial, nos interesamos en comprender sus experiencias en el marco histórico de los eventos políticos generados a partir de la negociación y del acuerdo de paz entre el Gobierno colombiano y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) (2016).

Así, comprendimos la configuración política a modo de una red de relaciones que, en determinados momentos de los grupos sociales, da cuenta de cómo se despliegan el control económico e ideológico de los individuos y las experiencias particulares de sujeción, resistencia, simulación, adaptación. De esta forma, entendimos lo político referido a la propia vida, que se “deja” gobernar para insertarse en esa red de relaciones.

Sobre la base de esto, en la investigación examinamos esa red y su articulación con el campo de la formación integral. Desde allí, nos propusimos comprender la subjetividad política como un acto educativo, dado que el contexto universitario lasallista aspira a afianzar las competencias en el ejercicio del poder que están conectadas con apuestas sociales, económicas e intelectuales y con la responsabilidad, el cuidado y la proposición, propios de la ciudadana. Por eso, con este estudio pretendimos develar cómo la formación integral ofrecida por la Universidad favorece o no una acción política responsable en la sociedad contemporánea. De este modo, el propósito de la investigación fue comprender las experiencias de acción política de los jóvenes (estudiantes) universitarios, de manera privilegiada de la Universidad de La Salle, vinculados a contextos socioculturales diversos para reconocer las formas en que acontecieron las experiencias, cómo surgieron y qué sentidos las movilizaron.

Asimismo, la pesquisa y el análisis generaron un ambiente de formación en investigación con diez jóvenes lasallistas, mediante el Semillero Interdisciplinar Agentes de Cambio (SIAC). Los jóvenes y los docentes investigadores estudiaron, analizaron y realizaron escritos a propósito de las experiencias de acción política encontradas en relatos autobiográficos. Además, deliberaron en grupo sobre las hegemonías de los discursos imperantes y las visiones centradas en un solo sentido de la realidad política; también acerca de la forma en que este efecto dominante se vela o potencia otras posibilidades de creación y resistencia.

Discusión teórica

La categoría de sujeto político es inherente a la configuración de las subjetividades políticas, puesto que se relaciona con las experiencias y acciones de los sujetos en un momento histórico y un contexto dado. Sin embargo, el “sujeto” y lo “político” son construcciones históricas consolidadas en la modernidad, así como productos de la cultura occidental. En consecuencia, la política emerge del fortalecimiento del poder del Estado en la modernidad; este rige su poder soberano para controlar a los sujetos y a la población en general, mediante mecanismos normativos que pretenden mantener el orden jurídico y social. Las personas obedecen y legitiman el poder estatal que, a la vez, controla y garantiza los derechos individuales en un marco jurídico, lo que se puede ver como la retribución que recibe la población por parte del Estado.

El sujeto político moderno es una construcción restringida a los principios jurídicos y normativos de la organización de la sociedad moderna. Para Cubides y Martínez (2012b), la ley opera como un medio que le atribuye roles y funciones al sujeto, al tiempo que lo sanciona si no cumple con las normas. Las relaciones de poder están mediadas por la resistencia y las libertades, que son fruto de las tensiones, renuncias e intersticios que no están demarcados por el poder. Por esto, en el trabajo se usa a modo de categoría analítica la idea de sujeto propuesta por Foucault (1988), con la que descubre la potencialidad de “sí mismo” o el “cuidado de sí”, entendido este como “las prácticas de libertad mediante las cuales el individuo busca constituirse y transformarse a sí mismo, como el problema ético y político más importante” (Cubides, 2006, p. 11). El cuidado de sí también se refiere a otras posibilidades que encaminan a los sujetos a transformarse y ejercer nuevas ciudadanías².

Foucault (1988) plantea las dimensiones epistemológica, política y ética, en las cuales se da lugar a la constitución del sujeto. La primera señala las relaciones de poder/saber y sujeto/verdad que se dieron a lo largo de la historia y configuraron un tipo de sujeto. La segunda se basa en la manera en que los sujetos se relacionan y actúan frente al poder, y ejercen un tipo de resistencia o legitimación de este. Por último, en la tercera, “el cuidado de sí mismo implica una actividad, una atención, la elección de conocimientos importantes para vivir de cierto modo y unas técnicas adquiridas mediante el ejercicio de uno mismo sobre uno mismo (askésis)” (Cubides, 2006, p. 71). En este sentido, la ética se basa en la manera en que cada sujeto se relaciona consigo mismo y con los otros, lo que implica su concepción sobre la moral, la participación y su comportamiento en la sociedad como una toma de decisión.

Por su parte, Zemelman (1992) expresa que los sujetos y los movimientos sociales ponen de manifiesto la historia construida en relación con los referentes de poder de dominación y tienen la posibilidad de convertirse en agentes de transformación en sus contextos. Asimismo, Touraine (1997) expresa: “el sujeto no es otra cosa que la resistencia, la voluntad y la felicidad del individuo que defiende y afirma su individualidad en contra de las leyes del mercado y las de la comunidad” (p. 86).

La individuación no involucra que el sujeto no sea consciente de su comunidad o su contexto, por el contrario, las acciones que se concentran en los movimientos u organizaciones sociales le permiten al individuo identificarse con la colectividad y generar acciones que la benefician; de tal manera que la postura del sujeto político es reflexiva de “sí mismo” como parte del colectivo. Las construcciones teóricas de estos autores sobre el sujeto fueron herramientas para comprender las apuestas políticas de los estudiantes universitarios y cómo se constituyen su reflexividad, sus convicciones y su criticidad.

Los jóvenes como actores

En el contexto de la investigación se definió la categoría de jóvenes conectada con la participación política, desde la condición de la juventud como una etapa de la vida y una categoría que deviene de una construcción social, histórica y cultural. Así, lo “joven” también se refiere a las pasiones, al carácter, a la personalidad, a la manera en que se resiste al orden y a lo que establece el sistema como condicionante, a la configuración de subjetividades que dependen de la cultura, los rituales y los comportamientos propios de los jóvenes. En suma, para esta investigación la juventud se comprendió, de acuerdo con Negri, a modo de “un actor social, una multiplicidad que actúa. La multitud no es como el pueblo, una unidad, sino, opuesto a las masas y a la plebe, podemos verla como algo organizado” (Martínez, 2013, p. 108).

Algunas perspectivas teóricas usadas para comprender las acciones de los jóvenes-estudiantes universitarios en el contexto actual que caracteriza la globalización, y como crítica a la modernidad, las definen Alvarado et al. (2012), quienes aportan dos reflexiones:

1. La desobediencia a lo instituido y normalizado: se basa en el cuestionamiento y resistencia hacia el orden establecido, lo cual propicia que los jóvenes planteen otras formas de acción y de transformación social.

2. La constitución de significados desde las colectividades: la colectividad es el escenario de las construcciones reivindicativas con los otros, que reflejan propósitos e ideales elaborados en conjunto.

La constitución ético-política de los jóvenes posibilita entender la reflexividad que hacen como sujetos partícipes de la colectividad, las maneras en que actúan en el movimiento y cómo generan relatos sobre sus experiencias. Para ellos, la subjetividad política es una alternativa que le pone resistencia al adultocentrismo, el cual dispone de las formas de disciplinarlos para que obedezcan a un orden productivo, al engranaje del sistema político, económico y cultural.

No obstante, en el contexto de la constitución de subjetividades, la socialización política también se basa en las realidades creadas a lo largo de la historia en la sociedad y que los sujetos interiorizan en cada etapa de la vida, en su relación con los otros; así, adquieren una serie de roles, de valores, de verdades que justifican la realidad construida y que se validan en lo social (Berger, 1999). Con base en esto, se comprende que el sujeto político emerge de un contexto temporal y espacial que configura un determinado grupo social en las relaciones de poder/saber que sustentan unos supuestos de verdad. Mirar al sujeto en todas sus dimensiones conlleva que este se posicione de manera crítica sobre “sí mismo” y la sociedad, que se reconozca como parte de un colectivo y de su historicidad en un contexto dado. Por esto, la investigación buscó identificar si los sujetos, los jóvenes estudiantes, tienen posibilidades de crear sus propias acciones, asumir roles, alcanzar capacidad de resistencia y transformar o configurar su propia subjetividad.

Discusión metodológica

En línea con lo planteado, el objetivo general de esta investigación fue comprender cómo los jóvenes se vinculan y participan en experiencias de acción política que logran instituir dinámicas alternativas de construcción de país-ciudadanía, a partir de los acontecimientos sociohistóricos y políticos significativos en la actualidad.

Los objetivos específicos que permitieron alcanzar ese objetivo general contemplaron explorar, desde el campo de los lenguajes, las formas de enunciación del mundo que asumen los jóvenes universitarios lasallistas involucrados en experiencias de acción política alternativas³; indagar sobre cuáles acontecimientos históricos, sociales y políticos recuerdan como detonantes de acciones políticas alternativas y, por ende, saber por qué los conciben a modo de una parte fundante de la configuración de país-ciudadanía; comprender en qué condiciones se realizaron las experiencias alternativas de los jóvenes. Sobre esto, los investigadores se hicieron diversas preguntas, por ejemplo: ¿de qué manera acontecieron las experiencias?, ¿cómo se vincularon los jóvenes universitarios lasallistas a estas?, ¿qué saberes circularon?, ¿cómo conformaron minorías disidentes frente a los acontecimientos políticos?, ¿cómo enfrentaron la naturalización de esquemas de violencias sociales e injusticias incorporados en los discursos y prácticas?, ¿cómo instituyeron nuevas maneras de construir lo público? Además, entre los objetivos, se necesitó visibilizar de qué modo la formación brindada en la Universidad de La Salle contribuye a las prácticas políticas de los jóvenes.

Para alcanzar esos propósitos, la investigación se orientó con un enfoque cualitativo, fundamentado, desde lo epistemológico, en la hermenéutica y, desde lo metodológico, en un proceso sistemático de carácter inductivo; aunque en un principio se tomaron las categorías de juventud, política, ciudadanía. La operacionalización del proceso metodológico para la recolección de la información se llevó a cabo en tres momentos:

1. Identificación de las experiencias de acción política —individuales o colectivas— con participación de jóvenes. Esto se hizo mediante un rastreo de experiencias, como la convocatoria para escribir relatos autobiográficos, que dieran cuenta de la pluralidad de procesos de acción política en la Universidad de La Salle.

2. Caracterización de los acontecimientos sociohistóricos locales, nacionales y globales frente a los cuales los jóvenes instauran su acción política. Fue central el trabajo con los jóvenes investigadores del Semillero Interdisciplinar Agentes de Cambio (SIAC), quienes tuvieron una activa participación tanto en la lectura e interpretación de seiscientos relatos autobiográficos de estudiantes lasallistas como en un taller de análisis sociohistórico de los acontecimientos identificados.

3. Caracterización de las formas de acción política frente a los acontecimientos políticos. Se privilegió el análisis inductivo de los seiscientos relatos recolectados; es decir, se desplegó la capacidad de hacer análisis para nombrar y visibilizar lo que en el plano político o ciudadano de los jóvenes parecía oculto o naturalizado.

El proceso de compilación y análisis se realizó en sesiones de conversación grupal caracterizadas por la horizontalidad, la escucha, la retroalimentación y el desdibujamiento temporal de las posiciones de adulto y joven (Milstein, 2006; Pachón, 2009), dado que el equipo de investigación lo constituyeron docentes y estudiantes de la Universidad de La Salle. Así, tomó relevancia la argumentación de los jóvenes investigadores, quienes articularon sus experiencias, saberes y conceptos, por lo tanto, exigieron el reconocimiento de sus narrativas y conocimientos (Burman, 1996; Fernando, 2001; Llobet, 2012).

Discusión sobre los hallazgos y resultados

En esta sección es vital considerar dos puntos de partida para iluminar los hallazgos: 1) la individuación no involucra que el sujeto no sea consciente de su comunidad o de su contexto, como se explicó en la discusión teórica; 2) el relato devela, muestra, hace que emerja el lenguaje con el cual se construye el significado de la experiencia política.

Eventos y subjetividad política juvenil

Para comprender la vinculación y participación de los jóvenes universitarios lasallistas en experiencias de acción política, a partir de los acontecimientos sociohistóricos y políticos significativos en la actualidad, fue fundamental la enunciación, mediante el relato autobiográfico, de sus perspectivas y posturas políticas. Estas narrativas, que expresan la individuación y las subjetividades, se entretejieron con los hechos históricos que ellos mencionaron como referentes en su proceso de formación y participación política, y en su ciudadanía.

En el análisis posterior de los relatos, se encontró que los sucesos históricos identificados por los jóvenes como influyentes en su comprensión de la participación política tenían como rasgo general una narrativa y una cronología asincrónicas con sus edades, lo que llevó a inferir que la influencia de los eventos está mediada, en especial, por sus relaciones con personas de mayor edad de la familia, la escuela y los medios de comunicación. Algunas citas evidencian la forma en que ellos enunciaron estos momentos: “el Bogotazo, la visita del papa Juan Pablo II a Colombia, el Premio Nobel de la Paz del presidente Juan Manuel Santos, las liberaciones de secuestrados, la toma del Palacio de Justicia”; “el proceso de paz que se está desarrollando con el acuerdo que ya se firmó y está entrando en vigencia tras los diálogos de La Habana”; “el calentamiento global y el manejo […] que las grandes potencias le dan; la caza ilegal de especies […]; la reanudación […] de las corridas de toros, que son una violación de los derechos naturales de un ser vivo”; “la historia de los años ochenta y noventa, por el viaje que tuve a Medellín”.

No obstante, como sucesos históricos también expresaron situaciones de la vida personal o familiar: “el que más me impactó fue la muerte de mi abuela […]; otro de gran impacto fue cuando me quise venir a vivir con mi mamá y a los dos días se iba a vivir del todo para Estados Unidos”.

Dadas las edades de los jóvenes —de diecisiete a veintiún años, en promedio—, una buena parte de ellos no vivió de forma directa los eventos sociopolíticos señalados; en consecuencia, es interesante dar cuenta de las mediaciones por las cuales los encuentran significativos en su comprensión de lo político y lo ciudadano. Se halló que la transmisión oral, en especial de familiares y profesores de la educación básica y media, es una de las mediaciones más notorias: la voz del adulto representa un lugar de autoridad, así como su posición ideológica, religiosa, etcétera. De esta manera, el joven, como sujeto político, se va configurando en las relaciones de poder/saber y sujeto/verdad que ha experimentado y, a partir de esto, organiza explicaciones e imaginarios sobre la política para entender, relacionarse y actuar frente al poder, lo que supone ejercicios de resistencia o legitimación de este (Foucault, 1988). Como lo plantea Zemelman (1992), la configuración política de los jóvenes circula entre la memoria, la experiencia y la utopía.

Del análisis de las experiencias individuales, articuladas a los eventos nacionales enunciados por los jóvenes, emergieron varios rasgos de las subjetividades políticas juveniles. El SIAC, conformado también por jóvenes, los analizó con ocho categorías emergentes:

1. Eventos que motivan el pensamiento crítico (por la frustración o la inconformidad): si bien se enunciaron algunos eventos históricos, económicos y políticos que marcaron la historia nacional del último siglo, no se evidenció un conocimiento profundo de estos (actores, causas, consecuencias). No obstante, se expusieron para justificar el desinterés sobre lo político, la búsqueda de una posición crítica o el desprecio hacia los partidos políticos implicados. Fue recurrente la mención al periodo del auge del narcotráfico —finales del siglo XX—, con el fin de justificar la necesidad de reconocer la historia para no repetirla y crear situaciones en las que se puedan buscar alternativas de cambio. Con respecto al genocidio de la Unión Patriótica —años ochenta y noventa—, su conocimiento generó cuestionamientos sobre la problemática de los partidos políticos y posibilitó plantear una mirada crítica para justificar a la población frustrada e inconforme.

2. Experiencias significativas en el bachillerato, instituciones u organizaciones: algunos relatos desvelaron el conocimiento de los hechos en el colegio o en campos del saber disciplinar, como instituciones u organizaciones. Resultó interesante el conocer en profundidad la historia de la posición del Movimiento 19 de abril (1970-1990) en la política. Frente al auge del narcotráfico, los relatos indicaron que los jóvenes aprendieron sobre este con un discurso de los medios enfocado en la presencia del tráfico de drogas que afectaba el país. Por otra parte, en la experiencia escolar ellos aprendieron a aproximarse a la Constitución Política de Colombia de 1991. También en la escuela la mayoría conoció acerca de Jaime Garzón, su asesinato y la indignación que produjo el hecho. Los jóvenes refirieron que en la educación básica y media obtuvieron información sobre la comunidad de lesbianas, gais, transexuales, bisexuales e intersexuales (LGTBI), la promoción de su reconocimiento y la aceptación de la diversidad. Sobre los acuerdos de paz que se han firmado, la estadía en los colegios proyectó para ellos la tolerancia y el respeto, mediante la Cátedra de la Paz y la lectura de los pactos.

3. Colectividades religiosas: los jóvenes reconocieron la influencia de la Iglesia católica en los hechos históricos. Su vinculación con algunas experiencias religiosas define su forma de valorar las masacres, el desplazamiento forzado y otros hechos asociados al conflicto armado; también la incidencia de la familia en la manera de ver esos eventos. Por otra parte, los jóvenes expresaron que la visita del papa Juan Pablo II a Colombia en 1986 se reitera y recuerda en las familias y los colegios, con el sustento de que las creencias religiosas se activaron con ese hecho y generaron unión nacional. Sobre la Constitución de 1991 aparecieron posturas contrarias: por un lado, en las iglesias se promociona que el país se debe regir por la religión, por el otro, se defiende que la Constitución ratifica a Colombia como una nación laica⁴.

4. Representaciones de las familias sobre los hechos históricos, mediante las cuales se transfieren valores (el pasado como referente): los saberes de los campos político y ciudadano de los jóvenes se conectan con las historias familiares, las experiencias y los pensamientos del círculo social. Estos “valores” familiares y sociales influyen en su rechazo a los hechos violentos y en su aceptación —o no— de los actores políticos y sociales, de las formas de pensar diferente. Así, en las familias los jóvenes aprendieron a rechazar los hechos violentos del periodo del auge del narcotráfico y crearon vínculos con las religiones, los cuales afectan sus pensamientos políticos y ciudadanos.

5. Colectivos políticos: en los jóvenes, el conocer el pensamiento de estos colectivos creó una forma diferente de ver los hechos, así como el estar al tanto de las distintas desmovilizaciones de guerrillas en el país. Ellos evidenciaron tener poca información de la Unión Patriótica y del genocidio, pero quienes indicaron conocerlos mostraron una oposición a los ideales políticos tradicionales; eso hace que se separe el pueblo del Estado y se cree indiferencia hacia la participación política. Con base en esto, se dio una crítica a las irregularidades en las que incurren los partidos políticos e inconformidad ante lo que representan en la nación. También se reveló la promoción de la defensa de los derechos por medio de grupos o marchas “en conjunto”.

6. Indiferencia crítica ante los colectivos partidistas o políticos: en conexión con el punto anterior, se identificaron acciones y pensamientos de los jóvenes contrarios a los partidos políticos. Se dio una crítica constante a la política por como ha llevado a los hechos y sus efectos. Por otra parte, la visita del papa Juan Pablo II los hace pensar en la religión como un aspecto que limita el pensamiento crítico a las formas tradicionales de gobierno.

7. Acciones ciudadanas: los jóvenes reconocieron la influencia de algunas acciones ciudadanas en la búsqueda de la verdad y en los sentidos o motivos de los eventos históricos, lo que influyó en su decisión de tenerlos en cuenta como hechos importantes. En general, generó expectativa el conocer la historia de los exmiembros de las guerrillas. Por otro lado, los valores religiosos se mostraron como influyentes para participar en actos sociales y ciudadanos. Se reconoció que la Constitución de 1991 da más posibilidades de participación ciudadana y política. Sobre la difusión del asesinato de Jaime Garzón a través de los medios de comunicación, se suscitó el pensamiento crítico al cuestionarse sobre problemáticas y fenómenos sociales, y se promovió la participación ciudadana, por medio del discurso crítico ante la sociedad. Frente a las acciones del acuerdo de paz firmado con las FARC, se reconoció la motivación de incluir a todos, sin tener en cuenta su pasado en Colombia.

8. Participación en la política alternativa o crítica: algunos jóvenes mostraron interés por participar en la política para intentar cambiar la situación del país con pensamientos críticos. Ante el genocidio de la Unión Patriótica, persistió una negación ante la visión de que sus miembros fallecieron. Por otra parte, hubo expectativa cuando se habló de la presentación de nuevos partidos políticos para alcanzar un cambio.

Es interesante el hecho de que una buena parte de los sucesos mencionados en los relatos se relaciona con asesinatos, muertes por conflictos económicos y políticos o eventos de largo tiempo que desvelan la pugna por el control a partir del ejercicio militar. En este punto, se destaca que el sujeto se constituye en su capacidad de individuación para liberarse de los poderes que imperan, el mercado y el neoliberalismo (Touraine, 1997).

Formación y subjetividades políticas y ciudadanas

En el texto introductorio para motivar la escritura de los relatos autobiográficos se usó la expresión “formación”. Luego, se cayó en cuenta de que esa palabra dirigió el lenguaje al narrar experiencias en procesos educativos familiares, escolares o de colectividades religiosas, políticas, musicales; algunos mencionaron organizaciones sociales e, incluso, experiencias más contradictorias, como “falsos positivos”. Es decir, la palabra “formación” se cargó con un valor positivo, por esto, emergieron contextos valorados de manera positiva, como las unidades familiares o los primeros procesos escolares, los cuales se identificaron a modo de responsables de la formación de las posiciones políticas.

Asimismo, se enunciaron sujetos “positivados”, como “madre”, “padre”, “abuelo”, “profesor”, aludidos como autoridades en el proceso de formación: su sola mención se usó para darle una incuestionable verdad a la formación recibida. En suma, el nombrar a la familia y la escuela evidenció la influencia de estas en la vida y educación de cada estudiante, y desveló un vínculo emocional e intelectual con sus acciones políticas; a partir de estas, surgieron conocimientos y perspectivas de las formas de vida.

No obstante, algunos usaron expresiones como “soy apolítico, no me interesa [la política], no me gusta, me molesta, nunca he estado en nada”, para dar cuenta de reflexiones internas en las que los discursos dominantes de la política los frustran y desde donde hacen resistencia. De hecho, ellos reconocieron que la masiva información de los medios que reitera una única idea de política sujeta a personalidades controvertidas del país ayuda a exacerbar ese sentimiento. Las experiencias alternativas surgieron de su encuentro fortuito con expresiones musicales, acciones de organizaciones no gubernamentales (ONG), conversaciones con personas críticas y posiciones personales de inconformidad o descreimiento de las acciones de Gobierno nacional.

Sobre los sentidos de la política en las subjetividades juveniles universitarias lasallistas
La sangre tira

Como lo han sugerido varios autores sobre las prácticas políticas en Colombia, el capital simbólico que las cultiva se entrelaza “menos con las estrategias racionales de los actores y más con los mundos de vida desde los que los miembros de un grupo construyen sus sentidos e identidades” (Perea, 1996, p. 18). De esta manera, algunos jóvenes expresaron una profunda relación entre su vida familiar y sus decisiones políticas: “[…] crecí en un hogar conformado por mis padres y mis abuelos; gracias a mi abuela materna, creció en mí un gusto por la música de protesta”; “[…] desde pequeña me enseñaron a creer en Dios, un ser que nos ama y nos cuida”; “desde pequeño, con las enseñanzas de mis padres, aprendí de los errores como todos, con buenos valores y disciplina”.

En varios relatos, los jóvenes mencionaron a su abuelo —con mayor recurrencia— y a su abuela —con menor recurrencia— como referentes en la definición de estéticas políticas. Asimismo, llamó la atención la referencia a la “música de protesta” a modo de un rasgo de la participación política. Algunas citas plantearon el cuidado y el afecto a partir de la educación en la creencia en Dios en las prácticas de educación familiar.

Por otro lado, la mención de “valores”, “amor”, “cuidado”, “gustos”, etcétera, por parte de los jóvenes en relación con sus ámbitos familiares y con los ámbitos conectados a su participación política develó la fuerza hereditaria que tienen los mundos domésticos en la configuración de la subjetividad política juvenil. Al respecto, una de las participantes del SIAC expresó: “[…] el hecho de tener la sangre familiar tan enraizada hace que la política se entienda como una herencia, la cual no se cuestiona. Se evita objetarla y criticarla”. Esta reflexión muestra una baja capacidad crítica y ambientes democráticos débiles en los ámbitos familiares de los jóvenes lasallistas.

En este sentido, la coexistencia afectiva entre la “sangre familiar” y la subjetividad política la entendieron algunos estudiantes como “un problema social que ocasiona seguir un único ideal, convicción, partido político o religión, con poca tolerancia por aquellos que piensan diferente, lo que promueve los conflictos y hechos violentos”. Sobre este rasgo, otros estudiantes dijeron que “obstaculiza la creación de formas de participación social que construyan el país conforme a las necesidades de la realidad colombiana”.

La gente imperfecta

Una narrativa recurrente con respecto a la política se refirió con expresiones de molestia, desprecio o indiferencia hacia una élite social contemporánea que ejerce poder para hacerle daño a los bienes púbicos en beneficio propio. Así, se enunció un modo de resistencia de los jóvenes hacia las prácticas de corrupción, que identificaron como la causa de los problemas de la nación: “[…] pienso que la política ya se volvió solo un negocio, ¿qué hacemos en un país donde los políticos buscan cómo destruirlo más para ellos ganar bastante dinero e irse?”; “[…] no he puesto mucho interés en algunos temas políticos, ya que da fastidio saber que siempre sucede lo mismo. Esa desconfianza y desinterés que tanto yo como otras personas mostramos frente a este tema se debe a la corrupción”; “en lo político, no creo en ningún presidente, en ningún líder; la mayoría de ellos quieren ser presidentes para tener poder y llenarse de dinero”; “el Gobierno está constituido por gente imperfecta”.

En los relatos sobresalió el uso de verbos que asocian la política con daño y malestar: corromper, robar, dividir, empobrecer. Así, la política se abordó como un sector social que despliega el mayor ejercicio de poder sobre la población, cuyos resultados no son benéficos para la sociedad. Esas expresiones se entendieron como modos de resistencia a las formas de poder y control sobre lo político; no obstante, esos modos no expresaron alternativas o acciones de transformación: “menos mal que a mí la política no me afecta en nada; lo que me preocupa son los animales”; “yo prometí no tener nada que ver con la política y, así, la política no tendrá nada que ver conmigo”; “para qué votar, siempre quedarán los mismos apellidos”; “uno de los motivos por los que escogí esta carrera [Zootecnia] es que jamás tendré nada que ver con la política”.

Los enunciados develaron una distancia con la élite política, articulada con una sentida desconfianza ante sus acciones y prácticas. En Colombia hay una política imperfecta, según los juicios de los jóvenes; por esto, la configuración de su subjetividad política se dio desde la distancia, indiferencia e inconformidad.

La política en el morral de los colegiales

Las reformas jurídicas y administrativas generadas a partir de la Constitución de 1991 en los ámbitos de la educación básica y media desplegaron los derechos de la organización y la participación juvenil en los colegios. Esto se nombró con recurrencia en los relatos como una experiencia significativa para la configuración política: “[…] estuve involucrada en talleres de derechos humanos en el colegio y creo que de ahí viene mi ideal de tratar a todos con respeto sin importar sus gustos o ideales”; “mi formación y mi participación en la política comenzaron en el colegio: participé en el gobierno estudiantil, como en quinto grado, cuando logré ser ‘personerita’”; “creo que mi formación política o acción ciudadana está por comenzar, teniendo en cuenta las bases de proyectos tomados en mi vida, como uno de cambio sociocultural y político en la sociedad que quise formar en el colegio donde estudiaba”.

Las citas narran un pasado. Una experiencia que dejó huella y se retomó para identificar algunos rasgos de las subjetividades políticas, como el trato a todos con respeto y la búsqueda de cambios sociales; no obstante, es llamativo el uso de un pasado que no está conectado a experiencias actuales para la continuación de proyectos educativos.

Cuando la fe es el argumento político

En los relatos fueron recurrentes expresiones ligadas a prácticas de fe religiosa como un argumento para tomar decisiones en el campo de la política y en el ejercicio ciudadano: “[…] soy cristiana […], esto se trata de un alguien, un alguien llamado Dios, quien envió a su hijo Jesús para hacernos libres y quien dejó a un consolador, el Espíritu Santo”; “[...] le pedí la dirección a Dios por cuanto soy cristiana y creo firmemente en que él es el único que tiene el poder y la autoridad para abrir y cerrar puertas […]”; “nunca he pertenecido a algún grupo o iglesia […]; la verdad no es de mi atención pertenecer […], pero me parecen importantes para aquellas personas que quieren debatir y profundizar más en todos los temas que afectan a nuestra patria”.

Los aspectos de la vida política —la libertad, el ejercicio del poder, la patria— mencionados dieron cuenta de una subjetividad política organizada desde la fe religiosa. Una fe que le permite al joven dejar las decisiones de su ejercicio político y ciudadano —y las relacionadas con el país— en manos de un ser supremo.

Sobre los sentidos de la ciudadanía en las subjetividades juveniles universitarias lasallistas
Los valores entran por casa

Una expresión recurrente e importante en los relatos fue “valores”. Se planteó que estos se incorporaron en los procesos de educación familiar; además, se interpretó que la mención se relacionó con la pregunta sobre el ejercicio ciudadano. Algunas citas permitieron visualizar el concepto de valores: “mis padres siempre me decían que ellos me iban a apoyar en todo lo que yo decidiera con respecto a mi futuro para forjar un camino de honestidad y respeto en la labor que ejerza”; “mi proyecto de vida es ser un profesional honesto, con carácter social y beneficioso para las personas que me rodean”; “soy la persona que soy hoy en día gracias a mi familia, ya que me ha apoyado y enseñado lo que es bueno y malo en la vida”; “valoro mucho lo no material, como el amor de mis padres y la compañía de mis hermanos y amigos”; “[…] en mi experiencia, puedo decir que ayudar es lo mejor que el ser humano puede dar”; “mis padres han sido parte fundamental de mi proceso, a lo largo de mi trayectoria tanto personal como profesional”; “pienso que, si todos los jóvenes de Colombia tuviéramos el apoyo de nuestros padres y la paternidad fuera importante en los hogares, podríamos llegar a esa paz que tanto anhelamos”; “me he constituido como persona gracias a la educación de mis papás; gracias a ellos cada día soy mejor en lo que hago. Pienso que las personas se forman con base en el modo en que las enseñaron”.

Las citas presentaron como valores algunas prácticas sociales: la honestidad, el respeto al trabajo, el carácter social, la ayuda, la valoración de lo inmaterial, la paz, el ser mejor. Igualmente, mostraron a los padres y las familias como responsables de su difusión, de su ejercicio práctico. La mención de los valores se cargó con un fuerte positivismo, que también asumieron la palabra “valores” y las prácticas, actitudes del ser humano que representan un deber ser incuestionable.

Por otro lado, sobresalió el hecho de que no se nombraron actitudes relacionadas con la ciudadanía: la participación, la organización, el cuidado de lo público, el respeto asociado a la diversidad cultural, religiosa, de orientación sexual, etcétera, el trabajo colectivo, entre otras prácticas que se pueden inferir del denso articulado de la Constitución de 1991.

Grupos de fe como activadores de la ciudadanía

La formación en valores asociados al ejercicio ciudadano se mencionó, con menor recurrencia, cuando se habló del aprendizaje de prácticas sociales de iglesias y movimientos de fe: “he participado en grupos religiosos”; “estuve en Infancia Misionera, un grupo religioso […]; en ella nos interesábamos por ayudar al prójimo […]. Siendo sincero, esto no era algo que me apasionaba, nunca me sentí parte de ese grupo”; “como católica que soy, pertenezco a una Célula, grupo de jóvenes que organiza la Iglesia católica para acercarlos a Dios. Elegí ser católica y este grupo porque fortalecen mis valores, mis creencias, y aportan a mi forma de vida”; “pertenecí al Movimiento Juvenil Salesiano como catequista”; “me hubiera gustado ser parte del Movimiento Talitha Kum o del Movimiento Juan XXIII de San Juan de Pasto”.

A la experiencia de pertenecer a algunas organizaciones o participar en prácticas religiosas se le atribuyó el aprendizaje de valores como ayudar al prójimo, acercarse a Dios, ser parte de grupos con pares (niños o jóvenes). Todos se reconocieron como asuntos inherentes a “vivir la vida”, a “aportar a la forma de vida”. Asimismo, la ciudadanía se asoció con ejercicios de organización para ayudar a otros, bajo las directrices de las iglesias a las que se pertenece, y para impulsar acciones individuales, por ejemplo, la experiencia de encuentro con Dios.

Ciudadanía urbana

Otra mención de la ciudadanía, aunque menos recurrente que las anteriores, se encontró en la participación en grupos, colectivos y organizaciones sociales que no se identifican con iglesias o experiencias de fe religiosa: “hace un tiempo, trabajé con un grupo de jóvenes de mi edad. Tratamos muchos temas diferentes, entre ellos, la política. Nos comprometimos frente a dificultades políticas, sociales, cívicas y ambientales”; “me he rodeado de culturas urbanas, como la rastafari y la hip hop, las cuales me han llevado a cuestionar severamente nuestra sociedad, la forma en que nos manejan”; “mi inclinación política es de derecha”; “vi en vivo y directo el tema de los falsos positivos donde los realicé, los escuché planear y los vi hacer”; “he participado con intensidad en la cultura hip hop, que nació desde la humildad y se convirtió en un gran exponente, en una forma de expresión para muchos jóvenes […]; también he participado en una institución de formación de futsal”.

Las citas seleccionadas desvelaron una importante diversidad en los colectivos en que han participado los jóvenes: movimientos ambientales, partidos políticos, subculturas urbanas, equipos de práctica deportiva, entre otros; también desvelaron su adherencia o simpatía con grupos que ejecutan delitos políticos, como el asesinato y la desaparición de personas, conocidos en Colombia como los falsos positivos. Esa diversidad y la mención de lo aprendido y realizado en las distintas experiencias como relatos personales del ejercicio ciudadano dieron cuenta de la asociación de la ciudadanía con causas sociales que no tienen un consenso totalitario moral ni ético en el país; al contrario, dependen de lo que cada colectivo —incluidos los del ámbito de la institucionalidad estatal— dirija como valor.

En este mismo campo, en algunos relatos se nombró a la Universidad de La Salle. Los jóvenes expresaron no conocer los colectivos ni la oferta institucional o saber de esta, pero no tener interés en participar: “en la Universidad no he entrado a ningún grupo cultural, político o religioso. Creo que tal vez no he participado por falta de interés y por falta de promoción por parte de la institución”; “mi participación política nació de la falta de credibilidad que tiene para mí la política institucional, ya que los espacios de participación, interacción y necesidades son nulos e ineficaces”.

Las citas muestran el desinterés y la falta de promoción como argumentos para justificar la distancia ante las propuestas de los colectivos de estudiantes y de la Universidad; también evidencian una evaluación negativa elevada sobre estos espacios: “nulos e ineficaces”.

Conclusiones

La comprensión de la experiencia formativa como significativa para la configuración política del individuo —estudiante o joven— en el contexto educativo de la Universidad de La Salle develó que no hay un alto grado de participación social ni política en este entorno, a pesar de que algunos jóvenes se sienten atraídos por movimientos que defienden causas sociales o el cuidado del medio ambiente, entre otros aspectos.

Los estudiantes afirmaron no estar identificados ni seguir la ideología de los partidos políticos actuales; mostraron inconformidad frente a la actualidad política, económica y social global; además, criticaron que determinados actores políticos toman decisiones que afectan el bienestar del país. Esta proyección social les ha permitido participar en grupos o comunidades cuyo fin es mejorar la calidad de vida de personas vulnerables.

Los jóvenes mencionaron haber participado en actividades escolares, como conferencias y talleres, que los condujeron a ser miembros de comités de estudiantes, representantes estudiantiles y personeros, con lo cual desarrollaron aptitudes de liderazgo y autonomía.

De manera general, se responsabilizaron de sus procesos escolarización, de sus ideas u opiniones acerca de la sociedad y de su grado de argumentación; indicaron que las ideas se definen por su alto desinterés, apatía y rechazo a la política. Estas expresiones fueron más recurrentes en las sedes Candelaria y Norte, con respecto a la de Chapinero, bajo la noción de que las carreras de los estudiantes no están tan ligadas a las coyunturas políticas, lo que se profundizó cuando afirmaron tener poca o nula participación y desconocimiento de los espacios para la participación política en estas sedes. Más allá de experiencias académicas y educativas, no se evidenció una participación política extracurricular; los estudiantes indicaron que piensan que la política tradicional seguirá rigiendo el país.

Por otro lado, en las narrativas se notó que el concepto formación política se relacionó con los entornos familiares, dentro de lo que comúnmente se llama “valores”, lo que está en extremo influenciado por prácticas religiosas con una fuerte tendencia hacia la religión católica/cristiana; sin embargo, algunos expresaron su rechazo a este tipo de ideología.

La relación con los padres y abuelos cercanos influyó de modo directo en la formación integral y humana de los estudiantes; esto justifica las palabras de un joven, quien dijo que, hoy en día, “es la persona que es” gracias a ellos. Así, la experiencia religiosa y el estatuto político que esta promueve se viven como “herencias”; es decir, al pertenecer a determinado culto o confesión, los padres les inculcaron sus valores desde pequeños.

En este sentido, las fuentes familiares son las responsables de las subjetividades políticas y de la comprensión del espectro cívico, bien sea negativo o positivo. Esto puede derivar en la conservación de los aspectos tradicionales de la política que muestran al Estado como centro y regulador de toda relación económica, social o política.

La mirada crítica de estas subjetividades se posó sobre el impacto negativo del conflicto armado en Colombia, la corrupción y la degradación de las acciones de los gobiernos en la administración de la igualdad, lo que incrementó una percepción con fuertes sentimientos de desconfianza, incumplimiento, frustración. Con base en esto, se determinó que las subjetividades políticas y ciudadanas juveniles universitarias lasallistas oscilan entre un campo emocional/subjetivo, asociado al círculo familiar, y un campo cognitivo/argumentativo, conectado con las experiencias educativas formales.

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Notas

^* Magíster en Desarrollo Educativo y Social, y psicóloga. Profesora investigadora de la Universidad de La Salle (Bogotá, D. C.). Correo electrónico: mapbuitrago@unisalle.edu.co

^** Doctora en Antropología, magíster en Desarrollo Educativo y Social, y antropóloga. Profesora investigadora de la Universidad de La Salle (Bogotá, D. C.). Correo electrónico: cicarreno@unisalle.edu.co

^*** Doctor en Filosofía y en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, con estudios posdoctorales en Bioética, Filosofía y Ciencias Sociales, y con Diploma de Estudios Avanzados en Filosofía. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, y licenciado en Filosofía. Profesor investigador de la Universidad de La Salle (Bogotá, D. C.). Correo electrónico: jormartinez@unisalle.edu.co

¹ Parte del trabajo de campo y del análisis de la información se realizó con el Semillero Interdisciplinar Agentes de Cambio (SIAC) de la Universidad de La Salle. Sus miembros son Candy Johana Salgado Cardona, Jennifer Stacy Rubio Cadena, Ingrid Johana Díaz Gutiérrez, Santiago Casas Lombana, Laura Daniela Tobacía Murcia, María Fernanda Melo López, Tatiana María Caro Guevara, Nelly Dayana Díaz, Valeryn Molina Arévalo y Juan Pablo Sánchez.

² Respecto a la configuración de la subjetividad, véanse Barragán (2012); Barragán y Sánchez (2017); Barragán et al. (2018).

³ Véanse Polanía y Rivera (2018); Torres (2013); Neira y Rivera (2015); Rivera (2009).

⁴ Al respecto, véase Reyes y Serrano (2019).

Capítulo 2
Formación integral en clave del Aprendizaje Servicio (ApS)*

Diego Fernando Barragán Giraldo^**

Catalina López Gómez^***

Luis Enrique Quiroga Sichacá^****

Fabio Orlando Neira Sánchez^*****

Introducción

Investigar sobre la formación integral supone asumir una posición política frente a la acción educativa, implica entender que la formación es un proceso activo que supera la simple instrumentalización de la educación y configura rutas éticas que establecen un tipo de subjetivación política de los diferentes actores que participan en los procesos educativos. Así, la formación entendida como bildung —horizonte que privilegiamos en la investigación— remite al cuidado de sí desde una perspectiva que incluye a los otros.

Por otra parte, al hablar de lo integral, se ponen en juego rutas en las que se entiende al ser humano como un ente holístico que posee unos referentes de subjetivación concretos. En este contexto, las prácticas de servicio ayudan a desarrollar, en quienes las ejecutan, acciones que posibilitan alcanzar aprendizajes de diversa índole; los más significativos son los relacionados con los valores. Con base en lo expuesto, aquí presentamos una investigación que permite construir saber a partir de experiencias formativas concretas en las que se indagó por el desarrollo de aprendizajes en clave de formación integral, asociados a las prácticas de servicio.

Discusión teórica
Sobre la formación integral

Cuando se habla de la formación integral, no se piensa en un saber en particular, sino en un conjunto de saberes en el que se posibilita la emergencia de conocimiento para la vida. Aunque en un primer momento se presentan por separado —según el diseño curricular—, estos saberes se integran en las prácticas formativas de los docentes; pero no siempre de todos ellos, sino de los que se consideran maestros reflexivos. Un maestro reflexivo es aquel que piensa sobre lo que hace y transforma su quehacer desde una dimensión ética y crítica, en relación con la promoción de sus estudiantes en sus múltiples esferas de configuración¹. Así, en el ámbito universitario:

el aprendizaje de las profesiones implica no solo la adquisición de los conocimientos específicos y las técnicas adecuadas para el ejercicio disciplinar profesional, sino también requiere la internalización de valores, actitudes y formas de comportamiento que contribuyan a que el estudiante participe en la transformación y el mejoramiento de las condiciones sociales. (Ruiz, 2007, p. 11)

Por esto, en los currículos universitarios se suele presentar la formación integral como una parte de la malla curricular —en áreas transversales o interdisciplinares—, asociada a la ética, las humanidades y las actividades artísticas, deportivas o recreativas. Ahora bien, al rastrear investigaciones que permiten saber cómo se entiende el concepto formación integral, en especial en términos de la educación superior y los proyectos comunitarios, se encontró que en las instituciones hay un interés no solo por desarrollar competencias profesionales, sino por orientar actitudes asociadas a la vida en sociedad, las cuales promueven, entre otras cosas, la convivencia solidaria, la responsabilidad social, el sentido de la justicia y el reconocimiento de la diferencia.

En el rastreo, que se llevó a cabo en bases de datos especializadas², se indagó sobre la temática, con énfasis en las investigaciones que abordaron la educación superior. Los resultados se depuraron hasta llegar a 43: veintiuna desarrolladas en Suramérica, doce en Centroamérica, seis en Europa, tres en Norteamérica y una en África. El criterio de exclusión fue considerar aquellas indagaciones que asumieron una teorización acerca de la formación integral y desarrollaron procesos investigativos en la educación superior, con acento en el impacto en la comunidad.

En este sentido, Escobar et al. (2010) plantean que la formación integral no puede estar por debajo de las exigencias académicas y que, ante esto, es importante que la universidad tenga una mirada constructivista desde sus actores para incorporar los aspectos reconocidos por el colectivo, con el fin de generar conciencia respecto del impacto social y desplegar procesos académicos transformadores. Por otra parte, Tovar (2002) considera que la formación integral está conectada con el desarrollo de lo profesional y lo personal, y con el compromiso frente al desarrollo social, en el que debe existir una relación directa profesor-alumno.

Para Díaz y Carmona (2009), la formación integral se articula a la enseñanza de un idioma extranjero, la cual construye la personalidad del estudiante, que se constituye, de modo principal, mediante contenidos culturales, axiológicos, en el orden de los valores morales, y ciudadanos. Como lo menciona Mantilla (2011), la universidad tiene como finalidad la búsqueda de una formación integral, de manera que los estudiantes desarrollen todas sus capacidades, fortalezas y habilidades, y usen su conocimiento para el beneficio de la sociedad.

Tras revisar algunas de las investigaciones sobre la formación integral, se concluyó que se debe seguir el debate acerca de su significado (González et al., 2007): aunque hay políticas institucionales a propósito de este tipo de formación, existen brechas en la coherencia entre estas y lo que los propios profesores plantean como sus ideas, sentimientos y acciones. Para cerrarlas y lograr una meta significativa en relación con lo integral, se requiere del trabajo conjunto de todos los actores involucrados a favor de una educación que ponga a la persona en el centro y considere todas sus potencialidades, no solo las cognitivas (Martín del Pozo y Rascón, 2015).

Por otra parte, Tébar (2015) recuerda que la educación no puede saltar ni evitar etapas fundamentales en el proceso de formación integral, entre las cuales se encuentran la atención, la introspección, la toma de conciencia, la capacidad crítica de razonamiento y la trascendencia del conocimiento. En consecuencia, es necesario reconocer que los procesos de subjetivación tienen que ver con las dimensiones morales, éticas, axiológicas y políticas.

De igual modo, es importante superar el paradigma tradicional de la capacitación, basado en la simple transmisión de conocimientos, para avanzar hacia la formación integral del talento humano con una visión enfocada en el desarrollo local sustentable, el cual se orienta hacia el compromiso en pro de la transformación sociocultural, así como hacia la emancipación y confrontación de las ideologías excluyentes e individualizadoras. En este sentido, es esencial el desarrollo formativo con miras a un despertar de conciencia soportado en la visión holística del humano —ser que piensa, siente, actúa—, la cual supera la visión parcelada que solo considera el pensar. Así, la visión holística valora la naturaleza humana, tanto en la dimensión individual como en la colectiva, en función de que el cambio colectivo se da desde el individual (Guillén y Silva, 2014).

Desde esta perspectiva, es importante encontrar ámbitos que favorezcan la formación integral en la universidad (Guerra et al., 2014), la cual tiene que contribuir al desarrollo de la comunidad en el contexto de la vida universitaria y a su proyección social, en relación con la formación de profesionales críticos. Por esto, como lo plantea Becerra (2013), es vital el respaldo institucional.

A manera de síntesis, esta sección amerita una breve aproximación al concepto de formación, por un lado, y al de lo integral, por el otro. Gadamer (2001) recuerda que el término alemán bildung, entendido como formación, no corresponde al término latino formatio, el cual apunta a darle forma a la materia para alcanzar su estado concreto; en este sentido, dice el autor, desde sus usos previos, se puede reconstruir la historia de la palabra:

su origen en la metafísica medieval, su prevalencia en la mística del barroco, su espiritualización, fundada religiosamente, por el Mesías de Klopstock, que acoge toda una época, y finalmente su fundamental determinación por Herder como ascenso a la humanidad. La religión de la formación en el siglo XIX ha guardado la profunda dimensión de esta palabra, y nuestro concepto de la formación bien determinado desde ella. (p. 38)

Con esta óptica, bildung recoge e involucra tradiciones presentes en los procesos de subjetivación de la enseñanza; pero se emparenta con el sentido moral de dicha acción y su configuración en el debate educativo desde el siglo XVIII hasta hoy; así, corresponde a las demandas políticas de cada época que generó una construcción de nación y, a la vez, una diferenciación social que, en todo caso, en la actualidad debe llevar a la emancipación y la crítica del tipo de educación imperante (Horlacher, 2014). Sin embargo, esta palabra alemana, que se suele traducir como formación, involucra los aspectos culturales de subjetivación del individuo y los procesos —intencionados o no— en los que el aprendizaje y la enseñanza posibilitan configurar seres humanos con características que favorezcan el desarrollo de competencias y habilidades personales y sociales. De ahí que la formación, en el modo que ahora se impone, se articula con poder al contexto práctico del ser humano, donde teoría y práctica se complementan. En este sentido filosófico se asume el concepto en la presente investigación.

Por otro lado, al remitirse a lo integral, se suele hacer referencia al nivel holístico y simple de un fenómeno; por tanto, lo que se nomina integral se suele relacionar con los aspectos distintivos de este. En estos términos, la formación integral vincula diversas dimensiones humanas (Díaz y Carmona, 2009; Tovar, 2002). La instauración de este concepto en la esfera educativa parece estar enlazada con la dimensión ética del ejercicio formativo, por lo que a los sujetos de la formación se les debe brindar la mayor cantidad de posibilidades de subjetivación desde lo cognitivo, lo artístico, lo moral, lo kinestésico, lo espiritual, entre otras tantas dimensiones.

En este contexto, el concepto formación, al estilo de bildung, subsume lo integral —asunto que no riñe con utilizar la expresión formación integral—, puesto que invita a pensar en la manera como se han configurado los humanos: “el recuerdo de cómo hemos llegado a ser lo que somos en la historia va palideciendo cada vez más en la conciencia de los hombres. Despertar de ese recuerdo va a ser cada vez más importante para vivir bien” (Gadamer, 2002, p. 48). Así, el alcance de toda formación integral tiene que ver con buscar las mejores rutas para vivir bien y vivir bien en sociedad.

Sobre el Aprendizaje Servicio (ApS)

La educación se puede entender a modo de un proceso social en el que se establecen diversas sensibilidades, valores y conocimientos que ayudan al individuo en la configuración de su subjetividad política. De esta forma, la educación, al estar en constante evolución, implementa diferentes metodologías para ser una herramienta eficaz de cara a la configuración intersubjetiva de los individuos. Ante esto, el ApS es una posibilidad formativa en la que se transgrede la manera tradicional de poner en marcha los procesos educativos, a tal punto que se resignifica la acción educativa (Tapia, 2019), como en el caso de la educación superior (Jouannet et al., 2018; Duque, 2018; Martín, 2019).

El ApS integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje (Puig et al., 2007); en eso está su novedad metodológica, dado que, por tradición, cuando se realiza un servicio voluntario, no necesariamente se busca un aprendizaje: en la mayoría de las ocasiones, el voluntariado se asume como una labor social en la que se cumple un requisito o se presta un servicio a otros de manera temporal. Sin embargo, si algo caracteriza el ApS es que hay un antes y un después del servicio en el que se procura el aprendizaje, es decir, en el ApS no se realiza un servicio sin tener un objetivo de aprendizaje, sin una preparación con la que se sabe algo que, al relacionarse con la experiencia de intervención, produce un saber emergente. Tanto el “saber antes de” como el “saber después de” configuran lo que se puede denominar un saber práctico, esto es, derivado de la experiencia (Barragán, 2015).

Así, se busca que en todo sujeto que participa en una experiencia de ApS se dé, de forma emergente, un saber práctico que vincule el servicio con el aprendizaje; entonces, no solo se beneficia un otro, sino también el sujeto que interviene en el contexto de ese otro, entendido como comunidad —en el sentido social—; pero, para que el aprendizaje se dé como un saber práctico, se necesita una planeación del antes, durante y después del servicio.

Ahora bien, a fin de identificar los elementos que se sugiere tener en cuenta en la planeación de una experiencia de ApS, se deben conocer tanto los orígenes como los rasgos o características de este enfoque para diferenciarlo de otras propuestas de aprendizaje situado, contextualizado, aplicado. De esta forma, cuando se implementa el ApS como una estrategia pedagógica, los hallazgos contribuyen a su fundamentación epistemológica. Por su diversidad, cada experiencia de ApS aporta a dicha fundamentación en el momento en que se identifican sus elementos constitutivos, los cuales lo distinguen de otros tipos de aprendizaje y de servicio a la comunidad. Al respecto, Puig et al. (2007) indican:

nos referimos a propuestas asistenciales de voluntariado que podrían convertirse en oportunidades de promoción social y de aprendizaje escolar, a actividades solidarias extraescolares que podrían vincularse a los contenidos curriculares, a actividades ocasionales que podrían tomar un lugar estable entre las propuestas educativas de los centros, o a experiencias de trabajo por proyectos que podrían prolongarse buscando ocasiones para aplicar lo aprendido en beneficio de la comunidad. En definitiva, posibles trayectos hacia el ApS. (p. 11)

Como se advierte, no se cuenta con una definición única del ApS; algunas les dan prioridad a unos aspectos más que a otros, lo cual, en principio, no se considera algo negativo, sino enriquecedor. Así, en teoría, el ApS se puede consolidar a partir de múltiples experiencias, dado que la variedad de definiciones señala un aumento en el conocimiento que emerge del saber práctico derivado de su uso. En la tabla 2.1 se muestran algunas de las definiciones e identifican sus características y sentidos.

Tabla 2.1. Algunas definiciones del ApS

Definición	Características	Sentido
El Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la educación cívica es un ajuste tan natural que algunos ven los dos términos como redundantes. Las democracias dependen de votantes con conocimiento cívico de la historia y el gobierno, y habilidades académicas como la capacidad de investigar, analizar y deliberar sobre asuntos públicos. Estas habilidades, así como la capacidad de trabajar con otros, crecen a través de experiencias de aprendizaje de servicio (National Service-Learning Clearinghouse, s. f.).	• Método de enseñanza.• Desarrollo de habilidades cívicas.• Capacidad de aprender con otros.	Estrategia de liderazgo juvenil.
El Aprendizaje Servicio pretende comprometer a los individuos en actividades que combinan servicio a la comunidad y aprendizaje académico. Dado que los programas de Aprendizaje Servicio normalmente están radicados en cursos formales, la actividad de servicio habitualmente se basa en los contenidos del currículum que se enseñan (Furco, 2002).	• Combinación de servicio a la comunidad con aprendizaje académico.• Vinculación al currículo.	Una parte del contenido formativo.
El Aprendizaje Servicio es una metodología de enseñanza y aprendizaje, gracias a la cual los jóvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades. Un buen programa de ApS permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares (Halsted, 1998).	• Desarrollo de habilidades en el servicio a la comunidad.• Realización de tareas y asimilación de roles.	Un programa de acción.
El Aprendizaje Servicio es un método de enseñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción académica para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, así como la responsabilidad cívica. Los programas de ApS comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales, mientras desarrolla destrezas académicas, sentido de responsabilidad cívica y compromiso con la comunidad. (Puig et al., 2007).	• Método de enseñanza.• Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.• Servicio comunitario planeado.	Una forma de entender el crecimiento humano y de explicar la creación de lazos sociales.
El Aprendizaje Servicio es una forma de educación basada en la experiencia en la que los estudiantes se comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y de la comunidad con oportunidades intencionalmente diseñadas, con el fin de promover el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes. La reflexión y la reciprocidad son conceptos claves en el ApS (Jacoby, 1996).	• Compromiso con necesidades personales y de la comunidad.• Promoción de la reflexión y la reciprocidad.	Una forma de educación basada en la experiencia.

Fuente: los autores.

En todo caso, lo más representativo del ApS se resume en esta definición:

el Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. (Puig et al., 2007, p. 20)

Lo expuesto se entiende mejor por medio de la distinción entre el ApS y otras formas de servicio a la comunidad o servicio en comunidad (figura 2.1).

Figura 2.1. Cuadrantes del Aprendizaje Servicio propuestos por el Service-Learning 2000 Center de la Universidad de Stanford

Fuente: Puig et al. (2007).

De la misma manera en que se realizó el rastreo sobre la formación integral, se indagó acerca del ApS, con la mirada en 47 investigaciones en las que se abordó esta metodología desde la perspectiva de la educación superior. Durante el proceso de rastreo de estos trabajos, se hizo una minuciosa selección de proyectos encaminados a desarrollar el ApS; después, se seleccionaron aquellos que evidencian su importancia, sus particularidades y su aporte a la educación superior. La mayor cantidad de las investigaciones se ejecutó en América: 24; en Europa se ejecutaron trece, en Asia cinco, en Oceanía cuatro y en África una.

El rastreo permitió establecer algunas tendencias sobre el ApS con miras a determinar sus particularidades en la educación superior y avanzar en su comprensión. En este sentido, sugirió que en un gran número de universidades de diferentes países se está vinculando la metodología; en ocasiones, esta se incorpora a la formación ética, porque, como lo plantea Figueroa (2008), permite reflexionar y generar saber situado, así como prácticas más allá de la teorización académica.

El ApS tiene particularidades que lo convierten en una metodología llamativa para trabajar dentro y fuera del aula. Entre los puntos que más resaltan está el que presenta Lazo (2012), quien plantea el ApS como una estrategia de aprendizaje social y cívico en el desarrollo integral del individuo. Cabe señalar que el ApS ofrece posibilidades de implicación activa de los estudiantes, con lo que contribuye a la responsabilidad social de cada sujeto sin limitarse a la transmisión de contenidos teóricos sobre la ciudadanía (Mangas y Martínez, 2012).

Figueroa (2008) también menciona que el ApS fomenta la constitución de personas capaces de ejercer su ciudadanía de una manera activa, comprometida, para afrontar los problemas de la educación y la comunidad, mediante el fortalecimiento de la relación con otros. Por otra parte, Páez y Puig (2013) exponen que el ApS permite tener una comprensión teórica de la realidad, dado que favorece la adquisición de competencias que convierten a los estudiantes en mejores personas y en profesionales útiles a la sociedad. En su investigación, Rodríguez (2014) plantea que, desde el punto de vista curricular, el ApS da un mayor dominio del contenido de la asignatura y genera actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo; el autor dice que los profesores que han implementado esta metodología también han notado mejores calificaciones y un cambio en la actitud de los estudiantes.

Además, el desarrollo del ApS hace que los centros educativos dispongan de herramientas e información para la mejora de proyectos de innovación (Martínez et al., 2013). En la investigación realizada en Los Ángeles (Estados Unidos) por Astin et al. (2000) se concluyó que el ApS le permite al estudiante participante dirigir su formación profesional hacia el campo comunitario; al compartir sus experiencias con otros estudiantes, involucra a nuevos sujetos que harán parte de nuevos proyectos. Por otro lado, Martínez (2003) expone que el ApS combina las actuaciones voluntarias y el modelo de enseñanza tradicional, con lo cual produce grandes cambios.

Sobre este punto, Russell y Domangue (2013) concluyeron que la participación de los estudiantes en proyectos de ApS favorece la adquisición de nuevas emociones que generan motivaciones para la construcción de proyectos en búsqueda de la trasformación social. En este sentido, un trabajo realizado en Corea del Sur por Walsh et al. (2014) ayudó a comprender que una sociedad tan avanzada en su sistema educativo alberga con facilidad proyectos de ApS en los cuales los participantes muestran una conducta de satisfacción a la hora de hacer sus propuestas en orfanatos, asilos, escuelas, entre otros.

De igual manera, en su investigación en Ghana, Parejo y Cortón (2015) concluyeron que, en la práctica docente, el ApS beneficia la innovación y el mejoramiento de la calidad educativa, al desarrollar una vinculación e interacción positiva con las personas nativas del lugar donde se lleva a cabo el proyecto. Por su parte, O’Brien et al. (2014) definen una particularidad importante del ApS: permite desplegar una identidad profesional que no se puede adquirir a través de un libro o una clase, sino en la práctica social.

También Kinloch et al. (2015) presentan el ApS como una metodología con la que el estudiante puede construir un hacer y formarse en un ser, dado que comprende su responsabilidad de sujeto cambiante del contexto en que se encuentra. Asimismo, Enomoto (2012), en su investigación en Singapur, halló que el ApS impulsa la interacción entre estudiantes de países desarrollados en Asia y estudiantes de naciones que tienen una diversidad de problemáticas, lo que genera un vínculo prosocial.

Por otra parte, la implementación del ApS en la educación en el ámbito mundial ha tenido un alto impacto, puesto que, en diferentes contextos reales (sociales, artísticos, políticos, educativos), les ha brindado a los participantes o involucrados en el servicio diversas maneras de aprender y de adquirir una formación integral.

Una de las principales formas de aprender es el trabajo en comunidad para responder a las necesidades de determinados contextos, a través de la creación de proyectos y de la participación activa de la comunidad; incluso considerando las posibilidades del e-Service-Learning, el cual, según el balance realizado por Waldner et al. (2012), ha evolucionado de modo significativo al acercar el trabajo con la comunidad por medio de los recursos en línea.

Ahora bien, Puig (2011) afirma que el ApS permite la participación de los escolares, quienes analizan la realidad y los conocimientos que deben adquirir para superar las problemáticas y trascender los límites del centro educativo, a fin de promover una participación activa en la comunidad. El autor plantea que el ApS es un método apropiado para la educación formal y no formal, válido para las diferentes edades y aplicable en distintos contextos (Puig y Palos, 2006).

En síntesis, el ApS gana cada vez más espacios en el ámbito universitario, de forma tal que se le entiende como una auténtica tendencia pedagógica que reconfigura el rol del profesor, del estudiante y, en general, de toda la comunidad educativa, siempre en relación con el impacto social que puede generar. Sin embargo, algunas voces llaman la atención sobre el riesgo de que este se quede en la creación de espacios afectivos por parte de los estudiantes y lleve a acudir al trabajo comunitario de forma utilitaria; de ahí la necesidad de la vigilancia ética sobre las acciones derivadas de esta metodología (Aranguren, 2018), en especial porque, “más allá de la sensibilidad inicial que se requiere para detectar necesidades del entorno, los proyectos con servicio son una práctica moralmente beligerante con voluntad transformadora” (Martín, 2016, p. 22). Así, el ApS se ha convertido en una escuela de formación e intervención que reúne a diversos actores en búsqueda de la trasformación social y educativa (Martín, 2019).

Cabe mencionar que el servicio posibilita el reconocimiento de los otros, quienes, como subjetividades que acontecen de modo inesperado, confrontan aquello que se es. Se trata de un encuentro intersubjetivo en el que se fusionan diversos horizontes de sentido y, en consecuencia, es posible llegar a un intercambio de prácticas en las que unos y otros aprendan:

esto se puede dar de dos maneras: primero con el desarrollo de una autoperspectiva, pensando en el cuidado del otro y el mejoramiento de las habilidades de comunicación, y después con el desarrollo de una perspectiva comunitaria teniendo una conciencia de la diversidad y promoviendo el bienestar del otro con acciones. (Barragán et al., 2018, p. 271)

Entendido así, el servicio no es solo un acto de caridad: apunta a dar de sí para aprender y crecer en el proceso de donación. Esto algunos lo han llamado pedagogía del don, en la que se trasciende lo individual y se forma en el ejercicio de la ciudadanía, por medio de prácticas contextualizadas que facilitan un aprendizaje cívico concreto. Entonces, la reciprocidad cobra un valor substancial en el servicio, puesto que ambas partes se benefician tanto en el crecimiento como seres humanos como en los procesos de enseñanza y aprendizaje de asuntos puntuales. De este modo, enseñar y aprender desde el servicio genera desafíos en términos de lo didáctico, lo curricular y lo evaluativo en la formación integral.