Kitabı oku: «Experiencia del proceso de diseño, del aula a la praxis y de la praxis al aula», sayfa 2

1. Fundamentación teórica

Este capítulo se divide en tres partes, como lo muestra la Figura 5., la primera, contempla las temáticas surgidas de las preguntas del estudio ¿Cómo contribuir con la transposición didáctica en la enseñanza del proceso de diseño? ¿Cómo contribuir con la vigilancia epistemológica? Trata temas tales como, didáctica, transposición didáctica, proceso de diseño, epistemología y vigilancia epistemológica. La segunda parte del capítulo, contempla las temáticas derivadas del tema del estudio diseño de producto, sistematización de una experiencia, tales como producto, diseño de producto, y la sistematización como forma de investigación. La tercera parte, a manera de estado del arte, es una revisión somera sobre casos de sistematización de experiencias en el ámbito del diseño industrial.

Figura 5. Fundamentación teórica. Fuente: autor.

1.1 Temáticas derivadas de las preguntas del estudio

Según Peñaherrera y Soria (2016), la pregunta de estudio no debe confundirse con su título; el título sintetiza e introduce al desarrollo, mientras que la pregunta determina el enfoque, el alcance y el diseño metodológico del estudio, es decir, de la investigación a desarrollar. Para el caso particular, el título del trabajo “Experiencia del proceso de diseño, del aula a la praxis y de la praxis al aula”, da cuenta de los hallazgos de la investigación y del contenido del trabajo; por su parte, las preguntas del estudio ¿Cómo contribuir con la transposición didáctica en la enseñanza del proceso de diseño? ¿Cómo contribuir con la vigilancia epistemológica?, implican el enfoque cualitativo y el alcance descriptivo, así como la metodología respectiva a seguir. Peñaherrera y Soria, concluyen que es imposible el desarrollo de una investigación si no se ha precisado previamente la duda que se pretende resolver.

De acuerdo con Ramos (2016), el planteamiento de la pregunta de investigación no surge espontáneamente, en cambio, implica la interacción previa con el fenómeno de interés, lo que permite la identificación del problema que sería resuelto con una investigación. Las preguntas del presente estudio no se improvisan, como se mencionó en la introducción son consecuencia de la evolución de la temática desarrollo de producto y de la constante búsqueda de la articulación de los procesos de investigación con el proceso educativo. Adicionalmente, Ramos, señala una serie de características de la pregunta de investigación dentro de las que se cuenta la pertinencia, esta es, la condición de resolver problemas reales, propios del quehacer profesional o de lo que denomina el “ámbito de dominio” (p. 26). Igualmente, menciona que la pregunta de investigación debe ser precisa, en el sentido de delimitar los conceptos básicos del problema de investigación que sugieran la metodología a seguir. Agrega además, características de la pregunta de investigación, tales como la actualidad, el aporte al conocimiento, la viabilidad, la factibilidad, el interés y la ética. Sutton (2016), al respecto dice que, en los estudios cualitativos, la pregunta de investigación es el eje transversal del desarrollo del proyecto. El planteamiento de la pregunta define “cuál es el fin de la investigación, qué temas o problemas abarca, cuáles son sus objetivos, qué alcance tiene el estudio, qué se incluye y que se excluye y con qué grado de precisión se abordarán los temas”(p.51).

De acuerdo con Sutton, la Figura 6., relaciona las temáticas implicadas en las preguntas del estudio, ¿Cómo contribuir con la transposición didáctica en la enseñanza del proceso de diseño? ¿Cómo contribuir con la vigilancia epistemológica?

Figura 6. Temáticas derivadas de las preguntas del estudio. Fuente: autor.

1.1.1 Didáctica

Es una disciplina propia del contexto pedagógico; la Real Academia de la Lengua, define el término “didáctica” (del gr. didaktiké, de didásko, enseñar) desde varias acepciones: perteneciente o relativo a la enseñanza; propio, adecuado para enseñar o instruir, método; arte de enseñar. Medina y Salvador (2009) la determinan como

la disciplina que trabaja y propone una síntesis valiosa de los contenidos a trabajar en el proceso de enseñanza aprendizaje, realizando este proceso de tal modo que se consiga que los estudiantes lo relacionen y vivan como una experiencia personal y transformadora (p. 24).

Estos autores señalan que la didáctica es una disciplina que alude a los diferentes modos de presentar el saber. Agregan que la pregunta ¿cómo enseñar? contempla la didáctica como metodología, que paradójicamente contrasta posturas de excesiva estructuración con ausencias de toda formalización, que se constituyen en un reto para el profesor, para adoptar una manera particular de presentar el saber que facilite la formación del estudiante. Desde su perspectiva, la didáctica trasciende la interacción docente-estudiante, contempla además, los impactos del saber que se imparte en lo que denominan la situación didáctica. Esta última, la definen como la experiencia en la que se rehacen los contenidos, y que implica el dilema de elección y organización del saber para presentarlo con claridad al estudiante, o lo que denominan “los contenidos elementales del estado de la ciencia” (p. 24).

Mendoza (2014), hace referencia a la didáctica orientada a una docencia que califica como libre, creativa y transformadora. Identifica los denominados elementos didácticos, tales como los actores de la enseñanza, los objetivos educativos, los contenidos educativos, la metodología, los recursos didácticos, el tiempo didáctico y el espacio educativo. Particularmente, alude a la relación entre los actores de la enseñanza, profesor y estudiante, como una forma de comunicación, para la cual le recomienda al profesor, nutrir lo que denomina el sentido didáctico. Agrega que la didáctica en la actualidad demanda docentes con preparación, con sentido crítico, con capacidad de reflexión y capacidad de planificación, pero sobre todo, con capacidad de aprender. Respecto a los objetivos educativos, menciona que deben ser coherentes con los demás elementos didácticos; que el contenido educativo deberá ser presentado con una metodología que le sea pertinente; que la metodología es significativa en tanto permita aprender en situaciones próximas a la realidad. Sobre los recursos didácticos, aclara que, son solo medios que estimulan la atención y el interés, y que facilitan la enseñanza y el aprendizaje, pero nunca sustituyen el quehacer del profesor. El tiempo didáctico lo define como el tiempo de enseñar y aprender que responde a la pregunta ¿cuándo enseñar? teniendo en cuenta criterios de racionalidad y de flexibilidad. Finalmente, sobre el espacio educativo menciona que se requiere de un ambiente con sentido democrático y de convivencia. El tema lo sintetiza en las que denomina las preguntas centrales de la didáctica: ¿qué?, ¿para qué?, cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿con qué se aprende y se enseña?, que son finalmente las preguntas que todos los profesores e igualmente los estudiantes se plantean cotidianamente. Rivera (2018), al respecto menciona que,

la didáctica implica construir un objetivo para estudiantes concretos que, a la vez, pretenden ser profesionistas de una disciplina específica dentro de una institución particular. Los profesores universitarios, antes de establecer un objetivo, llevamos a cabo un acto de interpretación de cuya calidad dependerá, a la vez, la calidad de nuestra planeación (p.26).

Este autor habla de una didáctica proyectual, generada de la noción del quehacer del diseño como disciplina, entendida como una actividad proyectual, la que a su vez, necesariamente, implica para la academia el propósito de “egresar diseñadores que piensen como diseñadores” (p.50), es decir que comprenden la profesión, e igualmente la acción de diseñar. No obstante lo anterior, para este autor, los programas académicos “proponen una cosa y enseñan otra” (p.51), y lo atribuye a la diversidad en las posturas que giran alrededor de la pregunta ¿qué es el diseño? y por lo tanto ¿cómo debe enseñarse? En ese sentido, Torres (2018) señala que el diseño industrial, como disciplina en construcción, ha experimentado modificaciones trascendentales que no son evolutivas, sino que más bien son producto de conflictos ideológicos. Agrega que estos cambios radicales y repentinos no obedecen a revisiones académicas y, en tanto, no revisten continuidad, son construcciones totalmente nuevas, lo cual, a su modo de ver, necesariamente debilita la esencia teórica, soporte del concepto, e impide la consolidación de la disciplina. Al respecto Rivera (2018), menciona que,

en ese trayecto, los diseñadores y los teóricos del diseño han cuestionado y superado, integrándolos, enfoques formalistas, teoricistas, mercadológicos, tecnológicos, y varios más (p.54).

Menciona además los modelos educativos existentes en este ámbito, que coinciden con la línea curricular llamada taller de diseño o taller de proyectos, que simulan la realidad del ejercicio profesional y que se contempla desde el ingreso hasta el egreso del diseñador en formación, pero, que lamentablemente en algunos casos no son impartidos por profesionales que hayan ejercido como entendidos el diseño. Por la misma razón, la didáctica de estos espacios se basa en argumentaciones, por el ejemplo-modelo, en subjetividades, en contemplar autores que analizan el diseño pero que no se orientan a la configuración de problemas. Desde la perspectiva de este autor, en esta línea curricular la didáctica producida de la dicotomía práctica y teoría, no responde a la pregunta ¿cómo diseñar? Recomienda entonces propiciar situaciones problemáticas que lleven al estudiante a investigar los procesos de configuración del producto de diseño. Al respecto, señala que “las ideas no llueven, las ideas se construyen dependiendo las condicionantes y restricciones de cada situación” (p. 63), a partir de lo cual el pensamiento de diseño está dado por la dupla pensar y hacer, que como acciones, evolucionan a manera de espiral ascendente. Posteriormente, Rivera (2019), sintetiza el sentido de la didáctica cuando la define como la materialización de todo modelo educativo. Lozano, Gómez y Palomera (2010), destacan la necesidad de inducir al estudiante a la búsqueda de soluciones que generen propuestas de prototipos y productos innovadores, y no a la producción de documentos y “proyectos ineficientes que solo sirvan para cubrir los mínimos aprobatorios” (p.1).

1.1.2 Transposición didáctica

Es un tema vigente, propuesto en su momento por Chevallard en 1978, y retomado por el mismo autor en 1998. Su naturaleza es similar a la situación cotidiana en la que la información sufre modificaciones desde su fuente hasta su destino; la información original se diferencia visiblemente de aquella que en realidad se emite a través de cualquiera de los diversos medios de comunicación, como se ilustra en la Figura 7.

Figura 7. Distorsiones de la información en un proceso de comunicación. Fuente: autor.

Es válida la comparación desde la perspectiva de Mendoza (2014), que considera la relación de los actores de la enseñanza como una forma de comunicación, e igualmente cuando contempla la transformación que debe experimentar un saber desde su origen hasta las instancias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, cuando el sentido del saber se puede ver modificado en el momento de ser transmitido. Chevallard (1998), explica esta situación mediante la teoría de la denominada transposición didáctica, en la que el saber y sus transformaciones son el objeto de estudio. La transposición didáctica, se define entonces como la transformación que experimenta el saber científico para ser enseñado. Contreras (2013), justifica la transposición didáctica cuando reconoce el rol de un intermediario entre el saber científico y el estudiante, además del proceso de comunicación que esto implica, y que es por supuesto determinante del resultado. El aspecto ético de esta intermediación cuando se decide y se responde ¿qué enseñar?, ¿cómo hacerlo?, ¿cuándo hacerlo?, resulta decisivo en el resultado, no obstante, es necesario considerar la realidad del estudiante, sus expectativas y sus desilusiones que se pueden estar potenciando o coartando, en un determinado momento con tan solo una vacilación en dicha intermediación. A ese respecto Mazzeo y Romano (2011), dicen que enseñar de la mejor forma no se logra solo con buenas intenciones.

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los diversos estudios han privilegiado la dupla docente - estudiante, es a partir de los estudios de Chevallard, que se considera al saber como objeto de análisis. Alfaro y Chavarría (2012), plantean que los saberes para ser enseñados suponen una delimitación parcial, una posterior descontextualización, una despersonalización y una programabilidad para su posterior socialización. La delimitación parcial es referida a la discriminación entre lo esencial de determinado saber y aquello que es necesario para la construcción de dicho saber, no se constituye en su objetivo; esta delimitación de un saber, supone, por supuesto una descontextualización del mismo, que implica ignorar las circunstancias que le dieron origen, lo que al mismo tiempo, deriva en el distanciamiento entre el saber original y el saber socializado. Este distanciamiento puede verse acentuado por factores propios de la programabilidad de la socialización del saber, tales como los tiempos y los espacios definidos para tal fin, además de los perfiles de los responsables de socializar y, a partir de este último, de la manera y de los medios utilizados para llevar a cabo dicha socialización. De Faria (2006), manifiesta que la transposición didáctica traslada el saber desde una colectividad a otra, es decir, desde el ámbito científico hasta el ámbito escolar, y es en esta trayectoria donde se generan los diversos estadios de dicho saber. El primero de ellos lo denomina el Saber Sabio, o especializado, entendido como el saber generado por el investigador. Aquí la premisa es que la forma técnica y especializada del saber científico dificulta los procesos de enseñanza y de aprendizaje del mismo, lo cual amerita una conversión, de dicho saber, a una forma didáctica que propicie su puesta en el aula. Esta transición genera el siguiente estadio del saber, es decir, el Saber a Enseñar, que es el que define y el que reposa en una malla curricular en educación. El siguiente estadio es la puesta del saber en el aula, el Saber Enseñado, o sea el nivel del saber que se da en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que posiblemente no coincida con el saber a enseñar, y menos aún con el saber sabio o especializado, como se ilustra en la Figura 8.

Figura 8. Estadios del saber. Fuente: autor.

Chevallard (1998), al respecto discrimina dos tipos de transposición, dependiendo del contexto, como se ilustra en la Figura 9.

Figura 9. Tipos de transposición didáctica según Chevallard. Fuente: autor.

La transposición didáctica externa, para el caso particular del diseño industrial, se lleva a cabo en la comunidad de diseñadores industriales y se comunica con un lenguaje específico. La transposición didáctica interna se lleva a cabo en el aula entre el docente y el estudiante, lo cual implica por tanto otro tipo de lenguaje. En síntesis, la transposición didáctica es responsabilidad del docente, lo cual le supone como condición el nivel de su preparación académica, para que trascienda el entendido en el que la transposición didáctica no sería más que la adaptación del saber especializado a una versión fácil de entender por el estudiante. El rol del docente será entonces el de recontextualizador del saber sabio o especializado de modo que integre al estudiante en el constructo teórico de dicho saber. Si bien, la selección del saber a enseñar es una decisión del profesor, el saber enseñado requiere la aprobación de la comunidad científica, de las instituciones, de los docentes, de los especialistas, de los pedagogos, de los empresarios, de las administraciones educativas y de otros actores del sector educativo. Este conjunto de instancias donde se generan las influencias sobre el saber enseñado es lo que Chevallard denomina la ¨Noosfera y es la que decide los contenidos y los métodos que orientan los procesos de enseñanza. En ese sentido, Contreras (2013), concluye que,

no toda transposición didáctica es pertinente, si antes no es sometida a una vigilancia epistemológica, cuyo principal objetivo es velar porque el objeto de enseñanza en su versión didáctica, en lo substancial no pierda la estructura del saber institucionalizado (p.43).

1.1.3 El proceso de diseño, método de diseño

El término proceso es entendido como procedimiento o manera de hacer algo. En el caso particular del diseño industrial, proceso se entiende como la sucesión de actividades y operaciones que se llevan a cabo mientras se diseña un objeto, es decir, el proceso asumido por el diseñador industrial para diseñar el objeto; esta noción necesariamente alude al concepto de método de diseño. La palabra método proviene de los vocablos griegos metá y odos, que define la ruta a seguir para lograr un objetivo; en un área del saber o en un área de una disciplina específica, método se entiende como el procedimiento específico para resolver un problema. En diseño industrial, particularmente, método es entendido como una guía para el diseñador en el ejercicio que implica el proceso de diseño, que orienta la secuencia de acciones a llevar a cabo. A partir de lo anterior se diría que un método de diseño es el procedimiento para resolver un problema de diseño industrial.

Para Asimov (1970), el proceso de diseño guarda una relación estrecha con los métodos de la ingeniería, comienza con el logro de la información referida al problema para la posterior toma de decisiones. Para este autor, el proceso de diseño cumple las fases de análisis, síntesis, evaluación y decisión, optimización, revisión e implementación, a partir de las cuales establece un modelo del proceso de diseño, que se ilustra en la Figura 10.

Figura 10. Proceso de diseño según Asimov. Fuente: autor.

Rodríguez (1983), considera que diseñar es sinónimo de proyectar, para lo cual plantea que la metodología en diseño industrial implica una secuencia de acciones, que responde ¿cuándo hacer qué?, implica igualmente un contenido de acciones, que responden ¿qué hacer?, adicionalmente, unos procedimientos específicos para la ejecución de acciones que indican ¿cómo hacerlas?. Los resultados de esta proyección se manifiestan en productos, estructuras o sistemas que antes no existían. Para Rodríguez, la metodología de diseño se considera como una serie de “guías de navegación que sirven para la orientación del diseñador durante el proceso proyectual”, ( p. 32). Para Jones (1985), el diseño es una forma de mejorar las relaciones entre los objetos y la gente; desde esta perspectiva sus nociones son caja negra y caja transparente. La primera, en la que el diseñador logra resultados pero sin detallar cómo. La segunda, por el contrario, hace referencia a un modo de hacer en el que los objetivos y las estrategias están definidos con anticipación, se lleva a cabo un análisis del problema previo a la búsqueda de soluciones que ameritan una evaluación que conduce a la retroalimentación respectiva. Shu (2001), visualiza el diseño axiomático conformado por cuatro instancias: la del cliente, la de lo funcional, la de lo físico y la de los procesos. El cliente, para Shu, es lo que se debe alcanzar, las demás instancias representan la manera de alcanzar la primera. Cross (2002), entiende el proceso de diseño como la sucesión de actividades que se llevan a cabo propiamente en el diseño, para él

los modelos descriptivos del proceso de diseño generalmente hacen énfasis en la importancia de generar un concepto de solución en una etapa temprana del proceso, reflejando de esta manera la naturaleza “enfocada a la solución” del pensamiento en el diseño. Esta “conjetura” de solución inicial se somete después a análisis, refinamiento y desarrollo. El punto culminante del proceso es la comunicación de un diseño, listo para su fabricación. Previamente a esto, la propuesta de diseño se somete a una evaluación comparándola con las metas, las restricciones y los criterios del planteamiento del diseño. La propuesta misma surge de la generación de un concepto por parte del diseñador, generalmente después de alguna exploración inicial del espacio del problema mal definido (p.29).

Este autor, de acuerdo con lo anteriormente planteado, establece una secuencia de cuatro etapas del proceso de diseño: exploración, generación, evaluación, comunicación, como se ilustra en la Figura11.

Figura 11. Proceso de diseño según Cross. Fuente: autor.

Para Cross (2002), una manera identificable de trabajar, en el ámbito del diseño, es considerada como un método de diseño. Este autor plantea que diseñar dibujando es el método más común que hace evidente la fuerte dependencia del dibujo por parte del diseñador. Categorizó los métodos de diseño, de acuerdo con su propósito, a saber: exploración de situaciones de diseño, búsqueda de ideas, exploración de la estructura del problema, y evaluación. Finalmente, identificó los más relevantes, para él, y los más ampliamente utilizados, que abarcan todo el proceso de diseño, como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1.

Selección de métodos relevantes según Cross

Fuente: Cross (2002).

Liu y Boyle (2009), narran diversas perspectivas en los métodos de diseño tales como la del diseñador, la del cliente y la de la comunidad. Desde la primera perspectiva el proceso tiene como base el perfil y el criterio del diseñador, su pensamiento de diseño para entender la calidad, la flexibilidad y la cognición del diseño. Desde la perspectiva del cliente, la base es la gestión de sus necesidades que derivan en la gestión de los requerimientos, para lo cual se apoya en lo que denomina el diseño para la estética que se encarga de definir las cualidades del objeto y las emociones que estimula en el cliente; adicionalmente, se apoya en el diseño para la ergonomía, entendida esta última como el estudio de las condiciones de adecuación del medio de trabajo a las características físicas y psicológicas del ser humano. Finalmente, la perspectiva de la comunidad hace referencia a la conciencia medioambiental e igualmente a lo que denomina el diseño para desmontaje, entendido como el desensamblaje al que se somete el producto a lo largo de su vida útil. Nacif (2015), dice que,

los métodos de diseño pueden considerarse en general como todo modo de trabajo para elaborar un diseño. Como concepto más amplio, puede decirse que son todos y cada uno de los procedimientos, técnicas, herramientas, instrumentos que ayudan a lograr un diseño determinado y a su vez, son las distintas clases de actividades que el diseñador utiliza y combina entre sí en un proceso general de diseño (p. 2 ).

En Ramírez (2016), se habla del diseño concurrente, entendido como una metodología que integra sistemáticamente y en forma simultánea el diseño y el desarrollo de productos. La propuesta metodológica para el desarrollo de producto, guía del presente trabajo, comienza con la etapa de investigación generada por una necesidad manifiesta que se suple mediante un objeto. Su proceso incluye el diseño y la producción del objeto, y finaliza con la entrega del objeto al usuario; su método será explicado en el siguiente capítulo.

1.1.4 Epistemología

Del griego episteme, que significa ciencia o conocimiento y logos que significa estudio, se establece que la epistemología estudia el conocimiento científico. Para Jaramillo (2003), la epistemología no es

sólo el objeto de estudio de una disciplina, ni el trasegar de ésta a través de la historia. Es más que esto; es una práctica continua y móvil de un mundo dinámico que: aunque esté plagado de leyes fijas e inmutables, el científico-investigador por multiplicidad de razones (la mayoría de ellas en confrontación y reflexión con el otro) se encarga de desenterrar o arrancar toda esa urdimbre estática que sustenta la ciencia en su generalidad, y en especial, aquellas propias de su saber disciplinar (p.176).

En ese sentido Saldivia (2004), advierte que, como las demás disciplinas, el diseño necesita

recibir las aportaciones y los fundamentos críticos de la epistemología en el quehacer rutinario del diseñador, puesto que éste al igual que los científicos, necesita nutrirse de un marco teórico y filosófico peculiar (p. 1).

...el diseño como quehacer profesional, y más exactamente como corpus cognitivo, si bien no ha llegado a un consenso en lo referente a su propia definición, muestra un consenso entre sus exponentes, toda vez que los mismos están de acuerdo en que dicha disciplina, es en parte técnica, en parte arte y en parte teorización (Saldivia, 2007,p. 63).

Agrega que, la noción de diseño “per se es polisémica e induce a diversas interpretaciones”. Menciona que la explicación más aproximada a esta realidad, sería una “teoría ecléctica” del diseño (p.66), que englobe las diversas tendencias. Aunque el diseñador no es un científico (Lozano, Gómez y Palomera, 2010), en su quehacer se apoya en saberes como el semiológico, el cultural, el de la cultura material y el cognitivo; y se coadyuva en métodos como el etnográfico que con técnicas como la observación, obtiene respuestas de un usuario, que orientan la toma de decisiones, traducidas en requerimientos y parámetros de un objeto de diseño. Pérez-García (2017), a ese respecto, señala que contemplar el diseño desde la ciencia implica encontrar su campo de actividad, mediante el análisis de su ejecución, su tarea y su función y con ello llegar a definirlo para avanzar en su formalización.

Advierte que, como en el caso particular del diseño, cuando existe más de una definición, deja de ser preciso, y lograr alguna coherencia, se hace una tarea compleja, en tanto existen diversas perspectivas. Agrega que “el diseño se encuentra en una esfera de la praxis” (p. 1), y que no obstante, su naturaleza interdisciplinaria, el diseño puede ser entendido como una actividad humana intelectual cuya base epistemológica estaría fuera de su dominio, y sus métodos son objeto de vigilancia permanente. La constante reflexión y el pensamiento crítico hacia el diseño orientan la mirada epistemológica del mismo.

1.1.5 Vigilancia epistemológica

El estudio de la transposición didáctica lleva a preguntarse por la distancia entre el saber sabio o especializado y el saber enseñado, distancia que asimismo es la justificación de lo que Chevallard (1998), define como la vigilancia epistemológica. Se dijo que la transposición interna es la transición del saber a enseñar (malla curricular) a la condición de saber enseñado (aula) en la que el docente junto con el estudiante son protagonistas. En dicha transición, la vigilancia epistemológica es la certeza de una “adecuada” transición, en la que no haya distancias o diferencias entre el saber a enseñar y el saber enseñado, lo cual propiciaría fisuras o rupturas epistemológicas, que en el peor de los casos, y en el afán de la transparencia, serían negadas por el docente. Esta vigilancia supone la disposición y el criterio del docente.

Blanco (2015), a ese respecto, parte del principio de que una comunidad genera su realidad a partir del lenguaje, en la medida que comparte una serie de significados comunes; resalta la cualidad de reflexividad del lenguaje, lo que permite su análisis. En ese sentido, esta autora, menciona la necesidad de redefinir las palabras comunes y traer a un plano consciente las dificultades que reviste el lenguaje común para el lenguaje científico, es decir, prestar especial atención al uso de las palabras con el fin de evitar ambigüedades en la definición de los conceptos. Esto supone algunas exigencias para el investigador, para el docente e igualmente para el estudiante. El investigador deberá ser cuidadoso ante el significado que pueden asumir los conceptos de su estudio en función de la adaptación de dichos conceptos para ser comprendidos y aplicados por otros. Blanco, recomienda entonces al investigador orientarse a la coherencia teórica en su estudio, coherencia manifiesta en el referente teórico o conceptual de dicho estudio, coherencia que le permitirá anticiparse a los obstáculos posibles ya mencionados. De otra parte, la exigencia para el docente se concreta en ser consciente, a partir de su sentido crítico, de las distancias que existen entre el saber especializado y el saber a nivel didáctico, y más aún ser consciente del avance permanente del saber especializado que puede no reflejarse en el ámbito didáctico. Blanco, recomienda entonces al docente, si bien es consciente de las distancias mencionadas, además ser consciente de su rol mediador entre el saber especializado y el saber enseñado, orientarse a una preparación científica y mantener el mismo sentido y la misma estructura del saber especializado cuando pasa al ámbito didáctico, aún cuando el lenguaje utilizado se acerque más a un estudiante que a un investigador (Contreras, 2013). En palabras de Chevallard (1998), “no se trata de una simple reorganización por permutación sino de una verdadera refundación del conjunto de contenidos” (p.39). Para el estudiante la exigencia se manifiesta en el rol que deberá asumir, ya no el de replicador sino el del ser epistémico (Contreras, 2013), o sea, asumir una forma de razonamiento crítico y analítico tal, que lo lleve a identificar las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que han dado origen y lo aproximen a su objeto de estudio. Contreras (2013), advierte que evitar la vigilancia epistemológica puede propiciar distorsiones del objeto de estudio, incluso puede conducir a extremos tales en los que el saber enseñado no sea el saber especializado, sino un nuevo saber producto de lo que él denomina un “deslizamiento cognitivo” (p.43), en otras palabras, que el saber enseñado no tenga relación con el saber especializado, más aún, si se considera que no existirá nunca una sola transposición didáctica, sino tantas transposiciones didácticas como posturas epistemológicas, pedagógicas o académicas.