Kitabı oku: «Mit intelligenten Kindern intelligent umgehen»
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ISBN E-Book 978-3-92439-178-2
ISBN gedruckte Version 978-3-95779-022-4
Diesem E-Book liegt die Dritte aktualisierte Auflage 2019 der gedruckten Ausgabe zugrunde.
E-Book-Erstellung: CPI books GmbH, Leck
Originalausgabe unter dem gleichen Titel
im Selbstverlag der Autoren
Erste Buchauflage 2015 im Info3-Verlag
Zweite Buchauflage 2015
Dritte aktualisierte Buchauflage 2019
© 2015 Info3-Verlagsgesellschaft Brüll & Heisterkamp KG
Buchgestaltung: Frank Schubert, Frankfurt am Main
Umschlag unter Verwendung einer Zeichnung
von Thomas Plaßmann
Satz: Felix Hau, Kulturfarm, Rinteln
Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck
Über dieses Buch
Es gibt viele Formen von Hochbegabung: sportliche, musikalische, sprachliche, emotionale, soziale, etc.
Die intellektuelle Hochbegabung nimmt schon deshalb in der Reihe einen besonderen Platz ein, weil sie oft weder erkannt noch berücksichtigt wird und dann zu Verhaltensauffälligkeiten führen kann. Hochbegabte Kinder sind oft alles andere als glückliche Kinder. Das muss nicht sein. In ihrer Beratungspraxis haben die Autoren, beide Diplom-Psychologen, in unzähligen Fällen praktische Hilfestellungen für den Erziehungsalltag geben können und schöpfen für dieses Buch aus einem Schatz an Erfahrungen. Eltern, Erzieher(innen) und Lehrkräfte können davon profitieren. „Wir möchten betroffenen Eltern und Erziehern Mut machen, auch mal neue Wege zu gehen. Etwas Neues ausprobieren gibt den Eltern die Chance, ihre Kinder mit neuen Augen zu sehen und dadurch zu einem zufriedene(re)n Miteinander zu kommen.“
Dieses Buch wird empfohlen von der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind.
Über die Autoren
Hagen Seibt
Diplom-Psychologe, Fachpsychologe für Arbeit, Betriebe und Organisationen. Von 1990 bis 2004 Mitglied des Vorstandes der Wirtschaftspsychologie im BDP e.V. Gründer und 17 Jahre lang Leiter des Arbeitslkreises „Hochbegabte/Potenziale“ im Berufsverband Deutscher Psychologen e.V. Seit 1993 freiberuflicher Berater und Trainer.
Christa Rüssmann-Stöhr
Diplom-Psychologin, NLP-Practitioner. Von 1999 bis 2007 Vizepräsidentin des Verbandes zur Förderung der Wirtschaftspsychologie e.V. Seit 1974 freiberufliche Beraterin und Trainerin in der Personal- und Organisationsentwicklung.
INHALT
Zum Geleit
Vorwort
KAPITEL 1-23: URSACHEN, HINTERGRÜNDE, HANDHABUNG
Kapitel 1: Hochbegabung – kein eindeutiges Konzept
Kapitel 2: Erkennen von intellektueller Hochbegabung im Alltag
Kapitel 3: Begabungsdiagnostik durch Tests
Kapitel 4: Testverfahren konkret
Kapitel 5: Motivation
Kapitel 6: Lernen
Kapitel 7: Disziplin und Ordnung
Kapitel 8: Stress und Stressmanagement
Kapitel 9: Kommunikation von Gefühlen
Kapitel 10: Beziehung zu Gleichaltrigen
Kapitel 11: Beziehung zu Geschwistern
Kapitel 12: Tradition und Moral
Kapitel 13: Depressionen
Kapitel 14: Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen
Kapitel 15: Probleme der Eltern
Kapitel 16: Das Krabbelalter
Kapitel 17: Probleme im Kindergarten
Kapitel 18: Mobbing
Kapitel 19: Probleme in der Schule
Kapitel 20: AD(H)S
Kapitel 21: Asynchronie bestimmt die Entwicklung
Kapitel 22: Das 3 x 3 Begabungsmanagement
Kapitel 23: Das Prinzip der kognitiven Selbststeuerung
KAPITEL 24: BEGABUNGSMANAGEMENT
Begabungsmanagement 1: Arbeitshaltung in der Schule
Begabungsmanagement 2: Ausdauer fördernde Freizeitgestaltung
Begabungsmanagement 3: Angemessener elterlicher Erziehungsstil
Begabungsmanagement 4: Sozialverhalten in der Schule
Begabungsmanagement 5: Sozialverhalten in der Freizeit
Begabungsmanagement 6: Erziehung zum Sozialverhalten
Begabungsmanagement 7: Schule als Lernort für Gefühle
Begabungsmanagement 8: Freizeit und Emotionalität
Begabungsmanagement 9: Erziehungsstil und Gefühle
Kontakt und Informationen
Weitere Adressen
Autoren und Illustrator
Konformitätserklärung
Literaturhinweis
Zum Geleit
Mit diesem Buch halten Sie einen wunderbaren Ratgeber in Händen. Er richtet sich vor allem an Eltern hochbegabter Kinder und Jugendlicher, aber auch an deren Erzieher und Lehrer.
Die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind, DGhK e.V., arbeitet seit Jahren mit allen Beteiligten praxisnah und lebensorientiert. Dieses Buch stellt in besonderer Weise Beispiele aus solcher Arbeit dar. Gerade weil es kein wissenschaftlich orientiertes Buch ist, sondern aus Erfahrungen von Experten resultiert – nämlich den Eltern –, ist es wunderbar als Hilfe zur Selbsthilfe zu verstehen. Das Einbinden aller Beteiligten bietet neue Entwicklungschancen und fördert die Entfaltung der Hochbegabung.
Die beiden Autoren haben eine kreative Unterstützung durch den Illustrator Thomas Plaßmann erhalten, so dass auch der Humor beim Lesen nicht zu kurz kommt. Wir, die DGhK, haben eine große Freude an hochbegabten Kindern und wünschen uns, dass dieser Ratgeber dieselbe Freude in die Welt trägt.
Martina Rosenboom
Präsidentin der DGhK e.V.
„Ein Vorteil der Klugheit besteht darin,
dass man sich dumm stellen kann.
Das Gegenteil ist schon schwieriger.“
Kurt Tucholsky
Vorwort
Liebe Leserin, lieber Leser1,
viele Bücher sind bereits zum Themenkreis Intelligenz/Hochbegabung bei Kindern geschrieben worden – warum noch eines?
Seit Jahrzehnten diagnostizieren und beraten wir zum Thema (Hoch-)Begabung. In dieser Zeit haben wir natürlich die einschlägige Literatur verfolgt. Meist schreiben Experten für Experten. Mit der Lupe zu suchen sind Ratgeber, die betroffenen Eltern, Erzieherinnen oder Lehrkräften konkrete Hinweise geben, wie nun mit problematischen hochbegabten bzw. besonders begabten Kindern umzugehen ist. Es gibt wenig Rat und Antwort auf die Frage: Wie gehe ich zu Hause mit solchen Kindern um? Die Eltern werden mit der Erziehung oft allein gelassen. Hier möchten wir konkrete Unterstützung anbieten.
Dieses Buch soll also nicht die akademische Diskussion bereichern. Es geht auch nicht um neue Schulprogramme. Es soll Rat geben, sprich: praktische Hilfestellung im Erziehungsalltag für die ganzheitliche Förderung der Kinder. Viele Förderprogramme beschränken sich auf den intellektuellen, kognitiven Bereich. Das greift zu kurz. Wo bleibt die Emotionalität? Wo das Sozialverhalten? Viele Probleme ergeben sich unserer Erfahrung nach erst dadurch, dass verschiedene Entwicklungsbereiche der Kinder unharmonisch auseinander klaffen.
Wir möchten betroffenen Eltern und Erziehern Mut machen, auch einmal neue Wege zu gehen. Etwas Neues ausprobieren gibt den Eltern die Chance, ihre Kinder mit anderen Augen zu sehen und dadurch zu einem zufriedene(re)n Miteinander zu kommen.
Dankbar sind wir den 4800 Eltern, die wir bisher beraten haben. Sie haben uns unendlich viele Beispiele genannt, wann und unter welchen Umständen bestimmte Maßnahmen erfolgreich waren. Diese wertvollen Rückmeldungen haben wir gesammelt und zu systematisieren versucht. Die Tipps gelten nicht nur für den Umgang mit Kindern, die klar als hochbegabt diagnostiziert worden sind, sondern auch für den Umgang mit besonders pfiffigen Kindern.
Mancher Tipp wird plausibler, wenn man mit einem neuen Verständnis und etwas anderer Hintergrundinformation an die Kinder herangeht. Als Grundlage dienen einschlägige psychologische Theorien, die allerdings stark verkürzt beschrieben sind.
Wir hoffen, dass Eltern unseren Ratgeber nicht nur einmal durchlesen und dann beiseite stellen, sondern ihn sich immer wieder einmal nehmen, darin herumschmökern und sich Anregungen zum Ausprobieren holen. Es gibt viele Eltern, die bei ihren besonders begabten Kindern mit ihren traditionellen Erziehungsmethoden nicht (mehr) weiterkommen. Diese finden hoffentlich den Mut, Neues zu riskieren. Denn es gehört schon Mut und Zuversicht dazu, sich mit seinem Kind gemeinsam auf eine neue Lernerfahrung einzulassen. Der Ausgang ist immer ungewiss. Die vielen aufgeführten Beispiele2, die sich natürlich nicht auf jedes Kind eins zu eins übertragen lassen, mögen die elterliche Phantasie anregen und zum Handeln auffordern.
Der besseren Auffindbarkeit wegen werden in diesem Buch auch die zusammenhängenden Ausführungen in einzelnen, jeweils kursiv überschriebenen Kerngedanken aufgeschlüsselt.
Wir wünschen allen Eltern, dass sie es schaffen, die wunderbare Kreativität dieser Kinder – die sich so oft störend in unserer Gesellschaft auswirkt – zu erhalten, ihre Kinder aber trotzdem zu befähigen, sich ohne seelischen Stress an gesellschaftliche Gepflogenheiten anpassen zu können. Wir haben solche sozial anpassungsfähigen Querdenker bitter nötig!
Christa Rüssmann-Stöhr
Hagen Seibt
BEGRIFFSVIELFALT
Bei unserem Thema herrscht Verwirrung wie beim Turmbau zu Babel:
• „Hochbegabung“
• „besondere Begabung“
• „Sonderbegabung“
• „überdurchschnittliche Begabung“
• „Hochleistungsdisposition“
• „potenzielle Hochbegabung“
• „allgemeine Hochbegabung“
• „spezifische Begabungen“
• „intellektuelle Hochbegabung“
• „intellektuelle Begabung“
• „nicht-intellektuelle Begabung“
• „besonderes Talent“
• „generelle Intelligenz“
• „emotionale Intelligenz“
• „soziale Intelligenz“
• „allgemeine Intelligenz“
• „multiple Intelligenzen“
• „mathematisch-räumliche Intelligenz“
• „sprachliche Intelligenz“
• „fluide und kristalline Intelligenz“
So lauten einige der gebräuchlichen Begriffe in diesem Zusammenhang. Sie meinen teilweise dasselbe, teilweise Unterschiedliches. Geradezu eine Inflation von Begabungen und Intelligenzen.
THEORIEVIELFALT
Vergleichbares gilt für den theoretischen Hintergrund. Theorien zur Hochbegabung gibt es seit dem Anfang des 20. Jahrhunderts. Die Experten sind sich bis heute nicht einig. Es gibt nicht die einzige, unumstrittene Auffassung,
• was Hochbegabung oder besondere Begabung eigentlich ist,
• womit sie zusammenhängt,
• wie sie entsteht,
• wie man am besten mit ihr umgeht.
Einig sind sich alle Experten darin, dass Intelligenz nicht homogen ist, dass sich Intelligenz also aus mehreren Aspekten ergibt. Ein Modell geht von einer Vielzahl unabhängiger Faktoren aus. Andere Experten sehen einen generellen Grundfaktor und darüber hinaus einzelne Spezialfaktoren.
Eine weitere Unterscheidung, die Eingang in die Konstruktion von Testverfahren gefunden hat, ist die Differenzierung zwischen sogenannter fluider und kristalliner Intelligenz. Unter fluider Intelligenz (von lateinisch fließend) wird „Bewegliches“ verstanden, also Denkgeschwindigkeit, Gedankenvielfalt, Kreativität, Originalität, Gehen eigener Denkwege, Phantasie. Kristalline Intelligenz ist dagegen eher etwas „Festes“, wie alles Gelernte, unsere Erfahrungen, Bildung, Wissen. Kristalline Intelligenz nimmt mit den Jahren zu, fluide Intelligenz nimmt mit den Jahren eher ab.
Bekannte deutsche Forscher auf dem Gebiet sind C. Fischer, K. A. Heller, F. J. Mönks und D. H. Rost, von denen jeder sein eigenes Konzept vertritt.
Lassen wir die Diskussion in der Wissenschaft beiseite, denn sie hilft im Alltag – im Umgang mit besonders begabten Kindern – nicht viel weiter. Was nun ist mit Hochbegabung gemeint?
Hochbegabung gleich Einstein oder Beethoven?
Es geht nicht um spezielle Sonderbegabungen à la Mozart oder Beet-hoven auf einem bestimmten Gebiet, sei es die Musik, die Kunst oder der Sport. Hochbegabung bezieht sich auf grundlegende Faktoren, die Intelligenz ausmachen, wie z.B. Denkgeschwindigkeit, Aufmerksamkeitsspanne, Erkennen logischer Zusammenhänge und Regeln, neugieriges kreatives Finden, das Wissen darum, warum etwas so und nicht anders ist.
HOCHBEGABUNG = DENKSTRUKTUREN
Intellektuell hochbegabt ist jemand,
• der sich schnell und effektiv neues Wissen aneignen kann, landläufig schnelle Auffassungsgabe genannt;
• der neues Wissen, neue Erkenntnisse mit bereits vorher Eingespeichertem breit vernetzen kann;
• der sein Wissen in neuen Situationen gezielt einsetzen kann;
• der seine Denk- und Lösungsstrategien auf ungewohnte Fragestellungen zielsicher übertragen kann;
• der gut auch schwierige Probleme lösen kann.
Wie viel ist drei Viertel von 60?
Ein Beispiel für die Denkstrukturen Hochbegabter: Ein siebenjähriger Junge gab auf die Frage: „Wie viel ist drei Viertel von 60?“ die richtige Antwort: 45.
Da er Bruchrechnen nicht kannte, konnte er nicht den für uns üblichen Weg der Berechnung (60 : 4 x 3) beschritten haben. Wie er darauf gekommen ist? Er hat nicht geraten, sondern logisch abgeleitet: „Die Stunde hat 60 Minuten. Und eine Dreiviertelstunde hat 45 Minuten. Also muss es 45 sein.“
Wie viel ist 7 mal 7?
Ein Vorschüler, fünf Jahre alt, murmelt: „2 mal 7 ist 14, dann 28, 3 ... ist 48, dann muss ich noch eins dazu, raus kommt also 49.“ Was steckt hinter dieser kryptischen Äußerung? Der Gedankengang des Kleinen war offensichtlich folgender: 2 x 7 ist 14. Dann ist 4 x 7 das Doppelte, also 28. Dann müssen noch 3 x 7, also 21 dazu. Da nehme ich erst die glatte Zahl 20, da bin ich bei 48. Und dann bleibt noch eins, was dazu muss. Also ist das Ergebnis 49.
Wann hast du Geburtstag?
Und ein letztes Beispiel. Es geht um die Bestimmung des Geburtsdatums. Frage: „Wann hast du Geburtstag?“ Antwort eines Fünfjährigen: „Am 13. Februar.“ Nächste Frage: „Und in welchem Jahr?“ Erstaunte Antwort: „In jedem Jahr.“ Völlig korrekte Antwort auf die ihm gestellte schwammige Frage.
HOCHBEGABUNG GLEICH GUTE LEISTUNG? UND GLEICH GUTE SCHULNOTEN?
Begabung ist nicht gleich Leistung. Der Hochbegabte als Primus mit nur Einsen auf dem Zeugnis: Das ist ein Vorurteil, das muss ganz und gar nicht so sein. Die Meinung, dass besonders begabte Kinder aufgrund ihrer enormen Begabung schulische Anforderungen gut bewältigen, dass ihnen alles leicht(er) von der Hand geht, ist ein Mythos. Oder um es anders zu sagen: Lernen und üben müssen auch Hochbegabte. Viele Probleme mit besonders begabten Kindern ergeben sich daraus, dass sie das Üben, die Anstrengung und das Lernen nicht oder viel zu spät lernen. Nur ca. 20 bis 25 Prozent der Ursachen für gute Schulleistung sind auf die Intelligenz zurückzuführen, also weit mehr als zwei Drittel liegen an anderen Faktoren! Oder anders herum: Man muss keineswegs hochbegabt sein, um in Schule oder Beruf Erfolg zu haben. In Zahlen: Lediglich 15 Prozent der hochleistenden Schüler sind Hochbegabte. Die anderen 85 Prozent sind nicht hochbegabt und erbringen trotzdem Höchstleistungen.
Begabung ist ein Potenzial. Persönlichkeitsmerkmale wie Motivation, Arbeitshaltung, Lernstrategien, Anstrengung, Durchhaltevermögen müssen hinzukommen. Und es gibt noch einen dritten wichtigen Faktor, von dem die Leistung abhängt: das soziale Umfeld.
„DIE“ HOCHBEGABUNG GIBT ES NICHT
Ebenso wie normal begabte Kinder sehr verschieden sind, so sind auch Hochbegabte keine einheitliche, eindeutig erkennbare Gruppe. Unter Hochbegabten findet man eine ebenso große Vielfalt von kleinen Persönlichkeiten, eine Vielzahl unterschiedlicher Verhaltensweisen. Unauffällig Angepasste, auffällige Chaoten, unbeliebte Besserwisser, beliebte Klassensprecher, usw. usw.
Underachiever
Es gibt sehr wohl Hochbegabte, die sehr schlechte Noten haben, die in der Schule versagen. Auf neudeutsch nennt man sie „Underachiever“ (Minderleister oder Geringleister), da sie viel mehr leisten könnten als sie tatsächlich zeigen. Hochbegabung ist eben nur die Möglichkeit zur Leistung, nicht die Leistung selbst. Daher gehen schulische Fördermaßnahmen, die sich auf Leistung beziehen – und das ist bei den meisten nach wie vor der Fall –, an Hochbegabten oft spurlos vorbei.
Hochbegabung braucht Unterstützung
(Hoch-)Begabung ist, wenn man so will, der gute Boden, der bei entsprechender Pflege viele hervorragende Pflanzen hervorbringen kann. Wenn dieser gute Boden aber schlecht beackert wird, dann wächst nicht viel außer Unkraut. Das heißt: Hochbegabte Kinder bedürfen ebenso wie Minderbegabte einer besonderen Förderung, einer „Sonderpädagogik“. Hier sind Eltern wie Lehrer gefordert. Es kann nicht deutlich genug gesagt werden: Das Leistungsvermögen von Hochbegabten wird üblicherweise viel zu optimistisch eingeschätzt. Oder mit anderen Worten, von alleine entwickelt sich nicht viel. Ausgeklügelte individuell zugeschnittene Lerngelegenheiten mit hochwertigem Feedback sind absolut notwendig, damit auch besonders begabte Kinder lang andauernde Lernprozesse konzentriert durchhalten.
Hochbegabung ist äußerlich nicht sichtbar. In Situationen, in denen die besonderen Fähigkeiten Hochbegabter nicht zum Tragen kommen können, werden Hochbegabte nicht auffallen.
Hochbegabung gleich Behinderung?
Hochbegabung ist keine Krankheit, keine therapiebedürftige Behinderung. Hochbegabte sind keine durchgeistigten wunderlichen Sonderlinge, die an der richtigen Welt vorbei leben, Typ „zerstreuter Professor“. Auch die „Genie-Wahnsinn-These“ entspricht nicht den Tatsachen. Hoch- bzw. höchstbegabte Menschen entwickeln nicht zwangsläufig eine pathologische Persönlichkeitsstörung. Hochbegabung ist Potential, das allerdings nur bei entsprechender Erziehung und Unterrichtsgestaltung zu kreativ-schöpferischen oder wissenschaftlichen Leistungen führt.
Hochbegabung gleich Erfolg und Karriere?
In Schlüsselpositionen in der Wirtschaft oder in der Politik sitzen selten Hochbegabte. Wo Macht und Durchsetzungsverhalten eine große Rolle spielen, ist die ausgeprägte Sozialkompetenz Hochbegabter fehl am Platz. Sie streben deshalb in der Regel keine Führungspositionen an, sie verweigern sogar klassische Karrierewege, weil sie fürchten, dann nicht mehr inhaltlich sinnvoll arbeiten zu können. Andererseits wollen sie hoch motiviert ihre Umgebung, ihre Arbeit, ihre sozialen Beziehungen zum Besseren gestalten. Hochbegabte bringen sich hier deutlich mit Verbesserungsvorschlägen ein – nicht immer zur Freude von Chef und Kollegen.
Hochbegabten geht es zumeist um logische Konsequenzen, um sachliche Richtigkeit beziehungsweise grundsätzliche Klarheit. Dieses Bestreben kann dazu führen, dass einige Hochbegabte gegen die Autorität oder das System rebellieren und von daher aggressiv und renitent erscheinen. Sie haben ihre Schwierigkeiten mit dem normalen Erziehungssystem, ebenso wie Minderbegabte damit ihre Schwierigkeiten haben.
Hochbegabte Kinder ziehen sich durch ihre hohe soziale Sensibilität eher zurück – die anderen gleichaltrigen Kinder sind zu laut, zu dumm, zu derb, zu aggressiv... Hochbegabte sind nicht aggressiv – Aggression und körperliche Gewalt finden sich eher bei Kindern, die unterdurchschnittlich intelligent sind.
Hochbegabung/Intelligenz: eine Sache der Gene?
Seit Jahrzehnten gibt es einen Zweig der Intelligenzforschung, der sich mit der Anlage-Umwelt-Frage beschäftigt: Ist Intelligenz angeboren oder von der Umwelt des Kindes geprägt, also erziehungsabhängig? Die Antwort darauf ist nicht ein Entweder-Oder, sondern ein Sowohl-Als auch. Der heutiger Stand der Wissenschaft besagt: Die Intelligenz ist zu ca. 50 Prozent durch die genetische Ausstattung bestimmt und zu ca. 50 Prozent durch die Umgebungsbedingungen, etwa familiärer Umgangsstil, Schule, Freunde.
Dazu noch einmal das Landwirtschaftsbild zur Verdeutlichung: Hat der Bauer einen schlechten Ackerboden, bearbeitet ihn aber mit viel Bodenverbesserungsmitteln und Dünger, so wird er trotz schlechter Ausgangslage eine gute Ernte erhalten können. Hat der Bauer dagegen einen ausgezeichneten Boden, bearbeitet ihn aber nicht sorgsam, so wird er trotz guten Bodens im Laufe der Jahre nur eine schlechte Ernte einfahren. Genauso ist es mit den intellektuellen Fähigkeiten: Werden sie nicht gefördert und trainiert, verkümmert auch eine gute genetische Anlage. Auch Hirnzellen, die die Basis für den Grips darstellen, sind Körperzellen. Sie müssen wie Muskeln beansprucht, trainiert werden, sonst werden sie träge und schlaffen ab.
Aber der Bauer kann das Pflanzenwachstum auch durch zu viel Dünger erzwingen wollen. Entsprechend: Gerade für die frühe Kindheit darf nicht vergessen werden, dass Reifungsprozesse ihre Zeit brauchen, dass Förderung „um jeden Preis“ Schaden anrichten kann.
ABHAKEN UND AUFSUMMIEREN REICHEN NICHT
Es gibt nicht „die“ Hochbegabung, „das“ hochbegabte Kind, sondern ganz unterschiedliche Erscheinungsformen. Wie alle Menschen sind auch die besonders begabten verschieden. Daher ist jede Checkliste, auch unsere, mit großer Vorsicht zu genießen. Die einfache Formel „mein Kind ist umso begabter, je häufiger ich auf die folgenden Fragen mit ja antworte“ gilt nicht.
DENK-, BEOBACHTUNGS- UND GESPRÄCHSGRUNDLAGE
Die Checkliste enthält universelle bis konkrete Verhaltensweisen und Beobachtungen, die im Zusammenhang mit Hochbegabung gemacht worden sind. Nicht alle davon sind in wissenschaftlichen Studien auch tatsächlich belegt worden, von daher haben wir schon unsere „Bauchschmerzen“ bei der Veröffentlichung.
Dennoch kann die Checkliste hilfreich sein: Die Zusammenstellung soll Ihnen Denk- und Beobachtungsanstöße liefern, Ihren Blick schärfen und Ihnen erste Hinweise für Hochbegabung liefern. Die Checkliste kann auch als Gesprächsbasis dienen, wenn sich Eltern, Erzieher und Lehrer über das Kind austauschen.
Universelle Hinweise
• Braucht Ihr Kind wenig Schlaf?
• Treibt Ihr Kind wenig Sport?
• Ist Ihr Kind sehr lärmempfindlich?
• War Ihr Kind als Neugeborenes erstaunlich wach (große offene Augen, herumschauen, Kopf heben und drehen, Gegenstände fixieren...)?
• War Ihr Kind schon als Baby anstrengend, da es nicht alleine im Wagen liegen bleiben wollte?
• Hat Ihr Kind die Krabbelphase übersprungen und ist gleich gelaufen?
Hinweise für Hochbegabung aus dem Bereich:
Lernen, Denken, Gedächtnis, intellektuelle Leistung
• Lernt das Kind leicht und schnell?
• Lernt es früh rechnen?
• Hat sich Ihr Kind – lange vor Schulbeginn – Lesen, Schreiben und Rechnen selbst beigebracht?
• Ist für Ihr Kind Lesen das Wichtigste im Leben?
• Schreibt (und liest) Ihr Kind Gedichte?
• Bevorzugt das Kind Kombinations- und Konstruktionsspiele?
• Hat das Kind in einzelnen Bereichen ein sehr hohes Detailwissen?
• Ist sein Wortschatz für das Alter ungewöhnlich groß?
• Ist die Sprache des Kindes ausdrucksvoll, ausgearbeitet und flüssig?
• Hat Ihr Kind nie Babysprache, sondern gleich „richtig“ gesprochen, in ganzen Sätzen?
• Erfasst es die Feinheiten der Sprache?
• Hat Ihr Kind schon früh die komplizierten Regeln der Sprache (Grammatikregeln) richtig angewendet?
• Ist Ihr Kind „gegensätzlich“: es redet wie ein Erwachsener, aber weint und tobt wie ein Kleinkind?
• Kann sich das Kind Fakten schnell merken?
• Lernt Ihr Kind Lieder und Gedichte schnell auswendig?
• Kann das Kind sehr viele Informationen behalten?
• Verknüpft das Kind Ideen oder Dinge miteinander nach Gesichtspunkten, die ungewöhnlich sind oder nicht auf der Hand liegen (divergentes Denken)?
• Beobachtet und kategorisiert Ihr Kind seltsame Gegenstände wie beispielsweise Tiergeweihe oder Kirchtürme?
• Verblüfft das Kind mit logischem Denken?
• Durchschaut es sehr schnell Ursache-Wirkung-Beziehungen?
• Sucht es nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden?
• Erkennt das Kind sehr schnell zugrundeliegende Prinzipien?
• Kann das Kind schnell gültige Verallgemeinerungen herstellen?
• Kann das Kind außergewöhnlich gut beobachten?
• Liest das Kind sehr viel von sich aus? Liest es Bücher, die über seine Altersstufe deutlich hinausgehen?
• Gibt das Kind in seinen Äußerungen zu erkennen, dass es kritisch, unabhängig und wertend denkt?
• Kann das Kind früher lesen als die meisten Kinder, oft schon, bevor es in die Schule kommt (ohne Anleitung)?
• Erlernt das Kind sehr schnell Grundfertigkeiten und braucht es dazu wenig Übung?
Hinweise für Hochbegabung aus dem Bereich:
Arbeitshaltung, Interessen, Motivation
• Hat das Kind ein breites Interessenspektrum?
• Interessiert sich Ihr Kind weniger für Kinderspielzeug als für die Bedienung von Erwachsenengeräten?
• Verbringt Ihr Kind vergleichsweise wenig Zeit vor dem Fernsehapparat?
• Ist das Kind unendlich neugierig und fragt und fragt und fragt...?
• Hat Ihr Kind eine nahezu unbegrenzte Energie und ist einfach nicht müde/erschöpft zu kriegen?
• Geht das Kind in bestimmten Problemen phasenweise völlig auf?
• Kann es sich intensiv konzentrieren, zeigt es Ausdauer, kann es die Aufmerksamkeit lange bei einer Sache halten?
• Hat das Kind Interesse am Experimentieren und daran, Dinge anders zu tun?
• Kann sich Ihr Kind mit mehreren Sachen gleichzeitig beschäftigen?
• Will Ihr Kind Dinge unbedingt selbst tun, auf seine ganz eigene Art erledigen?
• Bemüht sich das Kind, Aufgaben stets vollständig zu lösen?
• Ist das Kind bei Routineaufgaben schnell gelangweilt?
• Klagt Ihr Kind bereits kurz nach der Einschulung über Langeweile, obwohl es sich sehr auf die Schule („endlich lernen“) gefreut hat?
• Macht Ihr Kind bei leichten Schulaufgaben viele Fehler, während es schwere Aufgaben problemlos bewältigt?
• Löst Ihr Kind Mathematikaufgaben vom Ergebnis her richtig, macht aber Fehler bei Zwischenschritten?
• Strebt das Kind nach Perfektion?
• Ist das Kind selbstkritisch?
• Ist das Kind mit seinem eigenen Tempo oder Ergebnis nicht schnell zufriedenzustellen? Erscheint die Diskrepanz zwischen dem, was Ihr Kind „im Kopf hat“ und dem, was es mit den Händen umsetzen kann, riesengroß?
• Wird Ihr Kind zornig, reagiert es sogar mit regelrechten Wutausbrüchen, wenn es aufgrund körperlicher Unzulänglichkeit Dinge nicht wie geplant umsetzen kann?
• Verhält sich Ihr Kind in der Schule nach Aussage der Lehrer auffällig: es spielt dem Klassenclown und stört den Unterricht? Es schaltet ab und träumt?
• Verweigert Ihr Kind strikt und unerbittlich den Schulbesuch?
• Hat Ihr Kind vor der Schule häufiger Bauch- und Kopfschmerzen, was in den Ferien so gut wie nie vorkommt?
• Ist Ihr Kind in der Schule schon gemobbt worden?
• Arbeitet es gern unabhängig, um hinreichend Zeit für das eigene Durchdenken eines Problems zu haben?
• Setzt es sich hohe Leistungsziele und löst es (selbst)gestellte Aufgaben mit einem Minimum an Anleitung und Hilfe durch Erwachsene?
• Interessiert es sich für viele „Erwachsenenthemen“ wie Religion, Philosophie, Politik, Umweltfragen, Sexualität, Gerechtigkeit in der Welt...?
Hinweise für Hochbegabung aus dem Bereich:
Sozialverhalten
• Beschäftigt sich Ihr Kind viel mit Begriffen wie Recht und Unrecht, Gut und Böse? Ist es bereit, sich gegen autoritäres Verhalten zu engagieren?
• Vertritt Ihr Kind seine Meinung als Minderheit gegen die Meinung der Mehrheit?
• Ist Ihr Kind eigenwillig, individualistisch (im Sinne von Selbststeuerung)?
• Akzeptiert Ihr Kind erst dann die Meinung von Autoritäten, wenn es sie einer kritischen Prüfung unterzogen hat?
• Hohe Sensibilität gegenüber Ungerechtigkeit: Lässt sich Ihr Kind Ungerechtigkeiten nicht gefallen?
• Setzt sich Ihr Kind auch gegen Widerstände häufiger für schwächere Mitschüler ein?
• Vermeidet Ihr Kind körperliche Auseinandersetzungen und solcherlei „Wettkämpfe“?
• Kann Ihr Kind gut Verantwortung übernehmen? Erweist es sich in Planung und Organisation als zuverlässig?
• Wenn Ihr Kind keine passenden Freizeitpartner findet: Zieht es sich dann zurück, um sich mit Büchern oder Denkaufgaben zu beschäftigen?
• Hat(te) Ihr Kind im Vorschulalter eine sehr enge Beziehung zur Mutter?
• Spielt Ihr Kind bevorzugt mit älteren Kindern?
• Hat Ihr Kind wenige Freunde, vor allem kaum Beziehungen zu gleichaltrigen Kindern?
• Sucht Ihr Kind seine Freundschaften bevorzugt unter Gleichbefähigten?
• Neigt Ihr Kind schnell dazu, über Situationen zu bestimmen?
• Ist das Kind auffällig sensibel?
• Kann sich Ihr Kind gut in andere einfühlen? Ist es für politische und soziale Probleme aufgeschlossen?
• Hat das Kind einen ungewöhnlichen Sinn für Humor?
WARUM DAS KIND TESTEN LASSEN?
Eltern sollten zur definitiven Absicherung der Diagnose sowie zur Klärung der weiteren Schritte bei einem Psychologen einen umfangreichen Test durchführen lassen,
• wenn sich die Hinweise auf Hochbegabung häufen;
• wenn die Eltern verunsichert sind;
• wenn sich Meinungen oder (Vor-)Urteile gebildet haben;
• wenn Klarheit über die Stärken und Schwächen des Kindes gewonnen werden soll;
• wenn es in der Beurteilung des Kindes Diskrepanzen und Konflikte gibt – zwischen den beiden Elternteilen, zwischen Eltern und Kindergarten/Schule;
• wenn zusätzliche Informationen für eine Entscheidung eingeholt werden müssen (vorzeitige Einschulung, Gymnasialempfehlung).
In welchem Alter sollte man das Kind testen lassen?
Hier gilt der Grundsatz: Ein frühes Erkennen der Hochbegabung ist besser als ein (zu) spätes. Früh bedeutet aber nicht Kleinstkindalter, da für diese Altersspanne keine elaborierten Tests vorliegen (können).
Das optimale Alter wäre nach dem 6. Geburtstag, aber noch vor dem Einschulungstermin, damit rechtzeitig schulbezogene Weichen gestellt werden können.
Psychologischer Test
Zu psychologischen Testverfahren generell und zu Intelligenztests im Besonderen gibt es auch kritische Ansichten, die Intelligenztests beispielsweise wegen mangelnder Chancengleichheit als Ausleseverfahren ablehnen.
Das Konzept der Intelligenz und seiner Messbarkeit sieht in einem Intelligenztest ein wissenschaftlich abgesichertes Messverfahren, das für betroffene Eltern klare Vergleichszahlen liefern kann. Die individuellen geistigen Fähigkeiten (nennen wir sie Intelligenz) eines Kindes werden mit den entsprechenden Fähigkeiten der jeweiligen Altersgruppe verglichen. Damit kann für unterschiedliche Bereiche die individuelle Begabungsstruktur des Kindes festgestellt werden.
DER IQ
Die ersten Intelligenztests wurden bereits 1905 von BINET konstruiert. Der Intelligenzquotient geht auf STERN (1916) zurück, der ihn nach folgender Formel berechnet hat:
Intelligenzalter / Lebensalter x 100 = IQ
Das Intelligenzalter wird durch verschiedene Aufgaben ermittelt.
Höhe und Verteilung der IQ-Werte
Wie andere menschliche Eigenarten bildet man die Verteilung des Intelligenzwerts mit der so genannten Gaußschen Normalverteilungskurve ab. Die Kurve besagt, dass es viele Menschen gibt mit einer mittleren Intelligenzausprägung, es gibt wenige mit einer sehr geringen Intelligenz und ebenso wenige mit einer sehr hohen Intelligenz.
Bezogen auf durch Tests gemessene IQ-Werte legt man fest: 100 ist der Mittelwert und entspricht dem Durchschnitt der Altersgruppe. Bei einem IQ von unter 80 spricht man von Minderbegabung oder Lernbehinderung. Für Werte über 100 gilt:
IQ ≥ 130
Ab 130 liegt eindeutig Hochbegabung vor. Das sind immerhin gut zwei Prozent jedes Jahrgangs.
IQ = 130
Dieser Grenzwert von 130 ist verteilungsstatistisch (Unschärfe: 2,2 Prozent bei PR ≥ 97,8) begründet, nicht inhaltlich! Er ist eine willkürliche Konvention. Es gibt keinerlei Belege dafür, dass ein Mensch mit einem IQ von 132 anders denkt, lernt, handelt als ein Mensch mit einem IQ von 128.
IQ ≥ 120 ≤ 130
In dem Bereich zwischen 120 und 130 ist eine individuelle Interpretation der Teilergebnisse und der Verhaltensbeobachtung erforderlich, um eine eindeutige Diagnose zu erhalten, die Grundlage für zum Teil einschneidende Maßnahmen ist. Die individuelle Interpretation ist auch deshalb angeraten, weil der ermittelte IQ-Zahlenwert von beispielsweise 127 kein exakt feststehender Wert ist, sondern eine Wahrscheinlichkeit beschreibt.
Das hat mit Testkonstruktion und Statistik zu tun: der mit einem Test ermittelte Wert von 127 kann bedeuten, dass der „wahre Wert“ im Bereich zwischen 117 (-10) und 137 (+10) liegt. Und dies gilt in aller Regel mit 95prozentiger Wahrscheinlichkeit („5 Prozent-Niveau“). Die Höhe des so genannten Vertrauensintervalls, im Beispiel ±10, ist von Test zu Test verschieden.
IQ-Wert: lebenslang stabil?
Die IQ-Werte bleiben nicht automatisch über Jahrzehnte stabil. Im frühkindlichen Entwicklungsalter schon gar nicht. Erst ab dem 5. Lebensjahr ist von einer gewissen Stabilität auszugehen. Dennoch gilt als Faustregel für die Grundschulzeit, dass Testwerte, die älter als ein Jahr sind, nur mit großer Vorsicht interpretiert werden sollten.
WER SOLL TESTEN?
• Wenn Sie sich dazu entschlossen haben, einen Test durchführen zu lassen, dann stellen Sie bitte in ureigenem Interesse sicher, dass Sie an eine(n) ausgewiesene(n) Fachfrau/-mann geraten. Die folgenden Fragen sollen Ihnen helfen, den erfahrenen, umsichtigen und problemlösungsorientierten Diagnostiker zu finden.
• Welche Ausbildung hat Ihr Gesprächspartner?
• Welche Erfahrung hat er auf dem Gebiet der Intelligenzdiagnostik und -beratung? Wie viele Kinder hat er bereits getestet?
• Welche(s) Testverfahren setzt er bei welchem Kind mit welcher Begründung ein?
• Fragt er Sie vorab nach Ziel und Zweck der Testung?
• Bietet der Diagnostiker neben dem Test auch Beratung an?
• Was genau ist in dem Preis enthalten, der Ihnen genannt wird?
• Aus wie vielen Bausteinen besteht die Testsitzung (Vorgespräch, Anamnese etc.)?
• Ist derjenige, der dann letztlich den Test durchführt, auch Ihr Gesprächspartner?
• Was rät er Ihnen, wie Sie Ihr Kind auf die Testung vorbereiten sollen? Was sollen Sie Ihrem Kind zum Test selbst und zu dem Zweck der Testung sagen?
• Wie geht der Diagnostiker vor dem eigentlichen Test auf Ihr Kind ein, damit es ausreichend motiviert ist mitzumachen? Hat er dazu ein Konzept?
• Beschränkt sich der Diagnostiker auf nackte Zahlen oder gehen Verhaltensbeobachtungen mit in das Ergebnis ein? Verhaltensbeobachtung meint, wie der Diagnostiker Ihr Kind vor, während und nach der eigentlichen Testung erlebt hat.
• Inwieweit wird das Kind in die Besprechung der Testergebnisse bzw. in die Beratung mit einbezogen? Hat der Diagnostiker dazu ein Konzept?
• Bekommen Sie ein schriftliches Ergebnis mit nach Hause?
• Würde sich Ihr Gesprächspartner auch in der Schule Ihres Kindes engagieren, beispielsweise mit den Lehrern reden, an einer Schulkonferenz teilnehmen oder ähnliches?
• Verfügt der Diagnostiker über Kontakte zu weiterhelfenden Institutionen (z.B. Therapie, Hochbegabtenförderung)?
Persönliche Test-Vorbereitung
Wenn Sie es einrichten können, kommen Sie zu zweit. Vater und Mutter sehen ihr Kind unterschiedlich und „hören auf anderen Ohren“. Und Sie vermeiden die Schwierigkeit, dem daheim gebliebenen Elternteil die Ergebnisbesprechung wiedergeben zu müssen.
Erklären Sie Ihrem Kind den Zweck des Testtermins: „Wir fahren zu jemandem, der herausfindet, was du so alles drauf hast“; „der uns hilft, die richtige Schule für dich zu finden“; „der uns erklärt, warum du so oft vor der Schule Bauchschmerzen hast“. Bleiben Sie ganz dicht bei der Wahrheit. Ihr Kind spürt, wenn Sie flunkern.
Erklären Sie Ihrem Kind im Groben, wie der Testtermin ablaufen wird. Vermeiden Sie den Begriff „Hochbegabung“ oder „Intelligenztest“. Ein Frage-und-Antwort-Spiel, ein Quiz mit Knobelaufgaben hört sich sowieso spannender an.
Bereiten Sie Ihr Kind darauf vor, dass es eine zeitlang mit einem Fremden alleine sein wird und dass es während der Nachbesprechung eine Wartezeit hat.
Wenn Sie – speziell bei einem kleineren Kind – davon ausgehen, dass Ihr Kind nach dem Test während der Besprechung des Befundes nicht alleine warten mag, bitten Sie jemanden, mitzukommen.
Vorab Testaufgaben zu pauken, macht keinen Sinn.
Vereinbaren Sie den Testtermin passend zu Ihrem Familienzeitplan, damit Ihr Kind normal in den Tag gehen kann, damit Sie gut Hin- und Rückfahrt organisieren können.
Kalkulieren Sie den Zeitbedarf vor Ort großzügig. Planen Sie Luft nach hinten ein, damit Sie bei der Nachbesprechung nicht unter Zeitnot geraten. Dazu ist die Zukunft Ihres Kindes zu wichtig.
Was halten Sie davon, den Testtermin in einen Familienausflug einzubinden und nach dem Test z.B. das Bergbau- oder Eisenbahnmuseum oder den Zoo am Testort Bochum zu besuchen?
Denken Sie nicht nur an einen Talisman oder das die Wartezeit verkürzende Lieblingsspielzeug, sondern auch an einen Imbiss und Getränke. Sie werden vor Ort sicherlich etwas bekommen, aber möglicherweise nicht den Lieblingsdrink Ihres Kindes.
Fahren Sie ohne Hektik los und seien so rechtzeitig da, damit Sie und vor allem Ihr Kind in Ruhe "ankommen" und begrüßt werden können.
Keine Panik: Der Diagnostiker kann damit umgehen, dass Sie nervös sind und Ihr Kind möglicherweise ängstlich, schüchtern oder aufgedreht ist.
Klären Sie mit Ihrem Kind ab, ob Sie während der eigentlichen Testzeit das Haus verlassen dürfen. Bitte rechtzeitig wieder zurück sein, Ihr Kind soll schließlich keine Verlassensängste entwickeln.
Rechnen Sie mit jedweder Reaktion Ihres Kindes nach dem Test: traurig-weinend, weil es meint, viele Fragen nicht gewusst zu haben bis hellauf begeistert, weil es so toll war.
Lassen Sie sich das zahlenmäßige Testergebnis gründlich erklären, ebenso das ermittelte Profil. Fragen Sie nach. Dumme Fragen gibt es nicht und schließlich sind Sie kein Testspezialist. Sie sollten eine klare Auskunft über die Stärken und Schwächen Ihres Kindes mit nach Hause nehmen.
Falls Sie von dem Ergebnis überrascht, überwältigt oder erschlagen sein sollten, sind Sie nicht mehr konzentriert und aufnahmefähig. Vereinbaren Sie einen späteren Gesprächstermin.
Fragen Sie auch nach Besonderheiten Ihres Kindes, nach Auffälligkeiten. Der Testdurchführer hat eben gerade intensiv mit Ihrem Kind gearbeitet, was ist ihm aufgefallen? Machen Sie sich eventuell Notizen, vor allem dann, wenn Sie Ihrem Partner zuhause berichten müssen. Geben Sie Ihrem Kind Gelegenheit, sich zu verabschieden. Möglicherweise hat es sich sehr wohl und richtig verstanden gefühlt. Das sollte in guter Erinnerung bleiben.
GEEIGNETE TESTVERFAHREN
Für die Diagnose von Intelligenzaspekten stehen viele ganz unterschiedlich konstruierte Testverfahren zur Verfügung. Welches davon ist nun zu empfehlen?
Es geht nicht allein darum, „irgendwie“ eine Zahl, sprich IQ, zu ermitteln. Vielmehr will man eine faire und breite, eine objektive und zuverlässige Basis für Beratung, Förderung und Problemlösung erhalten. Unter dieser Maßgabe muss ein Testverfahren folgende Anforderungen erfüllen:
1. Der Test erlaubt eine möglichst breite Erfassung des allgemeinen Begabungspotenzials. Er beschränkt sich nicht auf einen einzigen Begabungsfaktor wie z.B. mathematisch-analytisches Denken. Eine Analogie zu „sportlicher Begabung“ soll die Notwendigkeit einer möglichst breit angelegten Diagnostik verdeutlichen: Es reicht nicht aus, nur eine Disziplin, z.B. einen 100meter-Lauf anzusetzen. Es sollte schon ein Zehnkampf sein. Und selbst dann bin ich nur im Bereich Leichtathletik schlauer. Über Turnen, Schwimmen, Kampfsport, Mannschaftsportarten liegen noch keine Erkenntnisse vor. Ähnliches gilt für musikalische oder künstlerische Begabung.
2. Der Test ermittelt nicht nur einen einzigen Durchschnittswert, sondern erlaubt eine Profilauswertung. Er macht Aussagen über die individuelle Begabungsstruktur des jeweiligen Kindes.
3. Die Testaufgaben sind schwer genug, damit im oberen Begabungsbereich differenzierte Ergebnisse erzielt werden. Der Test ist also nicht auf Minderbegabung oder Lernbehinderung zugeschnitten.
4. Der Test wird als Einzeltest durchgeführt, in Form eines (standardisierten) Gesprächs zwischen Testdurchführer und Kind. Nur so können „abwegige“ Antworten des Kindes hinterfragt und das Verhalten des Kindes beobachtet werden.
5. Der Test ist aktuell bezüglich DIN-Norm 33430, also in seiner Aufgabenstruktur und seinen Vergleichsnormen nicht überaltert.
Aus Kundensicht sollte ein weiteres Kriterium dazu genommen werden: Die Ergebnisse sind so aufbereitet und dargestellt, dass sie unmittelbar plausibel und nachvollziehbar sind.
Danach kommen für den deutschsprachigen Raum nur wenige Verfahren in Betracht.
Testverfahren im Überblick
Die folgenden Tests können wir für die Testung von möglicherweise besonders begabten Kindern empfehlen – angelehnt an die Liste des Arbeitskreises Hochbegabte/Potenziale im Berufsverband Deutscher Psychologen e.V.
WPPSI-IV
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
vor 2009 unter dem Namen HAWIVA-III
(Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter)
• Erscheinungsjahr: 2018
• Altersbereich: 2/6 bis 7/7 Jahre/Monate
WISC-V
Wechsler Intelligence Scale for Children
bis 2011 besser bekannt unter dem Namen HAWIK-IV
(Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder)
• Neu bearbeitet: 2017
• Altersbereich: 6/0 bis 16/11 Jahre/Monate
AID 3
Adaptives Intelligenzdiagnostikum
• Neu bearbeitet 2014
• Altersbereich: 6/0 bis 15/11 Jahre/Monate
MHBT
Münchner Hochbegabungstest
• Erscheinungsjahr: 2007
• Altersbereich: Klassen 1 bis 12
BIS-HB
Berliner Intelligenzstrukturtest für Hochbegabung
• Erscheinungsjahr: 2006
• Altersbereich 12 bis 16 Jahre
IST 2000 R
Intelligenzstrukturtest
• Überarbeitung: 2007
• Altersbereich: 15 bis 60 Jahre
WAIS-IV
Wechsler Adult Intelligence Scale, ehemals HAWIE oder WIE
• Überarbeitung: 2012
• Altersbereich: ab 16 Jahre
SUBOPTIMALE VERFAHREN
Zahlreiche weitere Testverfahren werden außerdem eingesetzt, sind aber aus unterschiedlichen Gründen für unsere Zielgruppe weniger geeignet.
• Beispielsweise der eher für Lernbehinderte geeignete Kaufman-ABC.
• Oder das sprachfreie Verfahren CFT 20-R, das zwar in der Durchführung sehr einfach ist, aber kaum eine Profilinterpretation zulässt.
• Oder die Raven-Matrizen, die zwar sprachfrei, einfach und kurz sind, aber nur das rational-logische Denken erfassen.
• Oder der PSB-R 6-13, der sich weniger am Begabungspotenzial als an Schulleistungen und Lehrerurteilen orientiert.
• Oder der SON-R 21/2-7 aus dem Jahre 2007, der für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen oder Hörbeeinträchtigungen geeignet ist, sowie für Kinder, die die deutsche Sprache nicht beherrschen.
NACHTEILE DURCH MIGRATIONSHINTERGRUND?
Apropos Sprachbeherrschung: Experten behaupten, dass Kinder mit Migrationshintergrund durch die bei uns üblichen Testverfahren von vorneherein benachteiligt seien. Durch die Abhängigkeit der Test(-Aufgaben) von unserer Kultur und von der deutschen Sprache sei es nicht verwunderlich, dass so viele Begabungen von Kindern mit ausländischen Wurzeln leider unentdeckt blieben und diese deshalb auch nicht entsprechend gefördert würden.
Selbstverständlich ist die Beherrschung der deutschen Sprache eine Voraussetzung für gutes Abschneiden in einer sprachabhängigen Begabungstestbatterie. Doch es gibt Tests bzw. Testteile, die – da sprach- und/oder kulturfrei – sehr wohl zur Diagnose kognitiver Begabungen geeignet sind. Ein erfahrener Diagnostiker wird, auf den Einzelfall zugeschnitten, die entsprechenden Bausteine zusammenstellen. Es bieten sich an: BIVA, K-ABC, CFT 20-R, CPM, APM, KFT. Der AID 2-2 liegt z.B. in türkischer Sprache vor und wurde an türkischen Migrantenkindern geeicht.
Übrigens: Der WISC stammt ursprünglich aus dem Amerikanischen, der AID wurde speziell für den deutschsprachigen Raum entwickelt. Beide Verfahren sind an über 2000 deutschsprachigen Kindern geeicht worden.
INTELLIGENZMESSUNG DURCH AID 3 BZW. WISC-V
Zwei der empfohlenen Testverfahren werden hier näher beschrieben. Eltern und Erziehern soll verdeutlicht werden, was genau ein Intelligenztest misst und welche Aussagen aufgrund der Ergebnisse möglich sind.
Pro: individuelles Gespräch mit Verhaltensbeobachtung
Beide Tests laufen als Gespräch (als „Frage- und Antwortspiel“, als „Quiz“) zwischen Kind und Psychologen ab und können nur als Einzeltest durchgeführt werden.
Ein Einzeltest, sprich: eine individuelle Diagnostik, ist einem Gruppentest immer vorzuziehen. Es ist belegt, dass bis zu 50 Prozent der Hochbegabten nicht erkannt werden, wenn ausschließlich Gruppentestverfahren zum Einsatz kommen.
Besonders mit jüngeren (Vorschul-)Kindern sollte immer ein Einzeltest durchgeführt werden.
Für die spätere Gesamtbetrachtung und Beratung der Eltern liefert auch das Verhalten des Kindes während der Testdurchführung wichtige Hinweise.
Zu beiden Testverfahren gibt es einen Beobachtungsbogen, in den der Testausführer seine Beobachtungen eintragen kann.
Beobachtungskriterien sind z.B.:
Wie schnell/wie zögerlich antwortet das Kind? Gibt das Kind für seine Antwort eine Begründung/eine Herleitung? Wie konzentriert/abgelenkt arbeitet das Kind mit? Flüchtigkeitsfehler? Ungenaues Zuhören? Wie reagiert das Kind bei Erfolg/Misserfolg?
Pro: wachsende Aufgabenschwierigkeit
Beide Testverfahren sind so genannte „Power Tests“, bei denen die Aufgabenschwierigkeit variiert wird. Durch sukzessive Erhöhung der Aufgabenschwierigkeit sind sie für die Diagnose Hochbegabung optimal.
Die Unterschiede zwischen hochbegabten und hoch intelligenten Kindern treten bei hoher Aufgabenschwierigkeit deutlicher hervor. Nur bei komplexen Fragen und Problemen erhält man komplexe Antworten.
Hochbegabte tendieren dazu, bei Unterforderung zu verweigern, zu leichte Testaufgaben sind für sie eine Art von Unterforderung. Hochbegabte Kinder steigern regelmäßig ihre Anstrengung mit steigender Schwierigkeit der Aufgaben. Für den Einsatz dieser beiden Tests zur Hochbegabtendiagnostik spricht, dass die Aufgaben weitgehend ohne Zeitlimit vorgegeben werden. Denn: Je höher der Geschwindigkeitsanteil, desto weniger ist ein Test für die Identifikation von intellektueller Hochbegabung geeignet.
„Speed Tests“ (Geschwindigkeitstests) dagegen, bei denen Aufgaben mit gleicher Schwierigkeitsstufe in einem vorgegebenen begrenzten Zeitintervall gelöst werden müssen, erfassen eher die Leistung, ermitteln also Hochleister.
Vorab wird dem Kind erklärt, dass es keinen Zeitdruck gibt und dass die Aufgaben immer schwerer werden, bis sie dann zu schwer und nicht mehr lösbar sind. Eine Formulierung wie „wenn du mit sieben Jahren dann die Aufgaben für Zehnjährige nicht mehr alle schaffst, das ist ja wohl in Ordnung“ nimmt Druck und Frustration aus der Testsituation. Schüchterne Kinder oder Kinder, die Angst haben etwas Falsches zu sagen, blockieren oder resignieren dann nicht.
Nur nebenbei: Eine Formulierung wie „wenn du nicht alles schaffst, ist das nicht schlimm“ ist ungünstig, denn das Wort „schlimm“ ist erst einmal gesagt.
Pro: IQ plus Profil
Neben dem Durchschnittswert (IQ) erhält man ein übersichtliches Profil über die stark, schwach oder normal entwickelten Fähigkeiten des Kindes. Denn zwei Kinder können sich bei gleichem IQ in ihrem Begabungsprofil erheblich voneinander unterscheiden.
Pro: Vergleich Lebensalter - Intelligenzalter
Beide Verfahren ermöglichen für die Faktoren, die die intellektuelle Befähigung ausmachen, einen sehr anschaulichen Vergleich. Sie setzen das Lebensalter in Bezug zu dem Befähigungsalter und stellen dar, welchem durchschnittlichen Alter die Befähigungen des Kindes zum Testzeitpunkt in etwa entsprechen.
DER AID 3-TEST
Der AID 3 misst 12+2 unterschiedliche Intelligenzbereiche. Die Untertests sind zum Teil sprachfrei, zum Teil setzen sie die Beherrschung der deutschen Sprache voraus.
Vergleich: IQ-Werte, T-Werte, Prozentränge
Im AID-Ergebnisbogen (s.u.) stehen am oberen und unteren Rand Zahlen von 19 bis 81. Das sind so genannten T-Werte. T-Werte sind eine andere Darstellungsform und lassen sich leicht in IQ-Werte übertragen.
Ein T-Wert von 50 – ebenso wie ein IQ-Wert von 100 oder ein Prozentrang von 50 – entspricht dem Durchschnitt der Altersgruppe des Kindes. Die jeweilige Altersgruppe deutschsprachiger Kinder stellt den Vergleichsmaßstab dar.
Der Prozentrang 10,9 sagt folgendes aus: 10,9 Prozent der gleichaltrigen Kinder erreichen niedrigere Werte, wogegen 89,1 Prozent in ihren Werten darüber liegen.
Ein IQ-Wert von 130 entspricht dem Prozentrang 97,7. Das heißt, dass nur 2,3 Prozent der gleichaltrigen Kinder höhere Werte haben. 97,7 Prozent der Kinder liegen mit ihrem Intelligenzquotienten darunter.
Untertests im AID 3
1. Alltagswissen
Hier werden Fragen zum Allgemeinwissen gestellt, beispielsweise „Wie viele Kilometer ist die Donau lang?“
→ Gibt an, über wie viel Allgemeinwissen das Kind bereits verfügt.
2. Realitätssicherheit
Dem Kind werden Abbildungen von Gegenständen gezeigt, bei denen jeweils etwas fehlt. Das Kind soll herausfinden, was fehlt.
→ Gibt an, inwieweit das Kind seine Umwelt korrekt wahrnimmt.
3. Angewandtes Rechnen
Dem Kind werden eingekleidete Rechenaufgaben, Textaufgaben, gegeben.
→ Gibt an, inwieweit das Kind seine rechnerischen Fertigkeiten auf konkrete Situationen übertragen und im Alltag anwenden kann. Dies ist ein wichtiger Untertest für die Differenzierung zwischen hoch intelligent und tatsächlicher Hochbegabung: Hochbegabte Kinder erzielen hier in der Regel sehr hohe Werte. Sie lösen Rechenaufgaben, die unbekannt sind und für die sie deshalb noch keine Lösungswege kennen können. Hier kommt ihre Fähigkeit zum Tragen, bei neuen Problemstellungen eigene Lösungsstrategien zu entwickeln.
4. Soziale und sachliche Folgerichtigkeit
Mehrere Bilder, die korrekt geordnet einen Handlungsablauf darstellen, werden dem Kind in einer falschen Reihenfolge vorgegeben. Das Kind soll die Bilder in die richtige Abfolge bringen.
→ Gibt an, inwieweit das Kind dazu in der Lage ist, einzelne Handlungen zu erkennen, richtig zu interpretieren und sie in einen Gesamtzusammenhang einzuordnen.
Dies ist ein wichtiger Untertest für die Differenzierung zwischen hoch intelligent und tatsächlicher Hochbegabung: Hochbegabte zeigen hier aufgrund ihrer hohen sozialen Sensibilität in der Regel höhere Werte. Auch unter qualitativen Gesichtspunkten ist das ein wichtiger Untertest: Nicht selten legen nämlich hochbegabte Kinder „falsche“ Reihenfolgen, falsch im Sinne der vorgegebenen Testlösung. Für die numerische Testauswertung muss also die Lösung als „falsch“ bewertet werden.
Manche Kinder haben auf Nachfrage allerdings eine ausgesprochen plausible Begründung für ihre eigene Reihenfolge. Für die Interpretation des Gesamtergebnisses ist das enorm wichtig: Es deutet darauf hin, dass dieses Kind soziale Handlungen anders als üblich interpretiert. Damit stößt es möglicherweise in seiner Umgebung auf viel Unverständnis.
5. Unmittelbares Reproduzieren
Das Kind muss Zahlenreihen nachsprechen, und zwar sowohl vorwärts als auch rückwärts.
→ Gibt an, inwieweit sich das Kind konzentrieren kann und wie hoch seine Merkfähigkeit im verbal-akustischen Bereich ist.
Dies ist ein wichtiger Untertest für die Differenzierung zwischen hoch intelligent und tatsächlicher Hochbegabung: Je höher der Gesamt-IQ, desto häufiger sind die Ergebnisse rückwärts besser als vorwärts. Hochbegabte Kinder sind im Rückwärts-Nachsprechen deutlich besser als im Vorwärts-Nachsprechen. Möglicherweise ist das schlichte Wiederholen von Zahlen so einfach, dass sich Hochbegabte gar nicht erst anstrengen; dagegen reizt sie die höhere Anforderung „rückwärts“, richtig aufzupassen. Mit wachsender Schwierigkeit werden Hochbegabte oftmals immer interessierter und strengen sich dann mehr an.
6. Synonyme finden
Das Kind soll zu vorgegebenen Wörtern andere Bezeichnungen finden, die dasselbe bedeuten.
→ Gibt an, wie groß der aktive Wortschatz des Kindes ist.
7. Kodieren und Assoziieren
Das Kind erhält einen Arbeitsbogen, auf dem verschiedene Gegenstände abgebildet sind. Eine Vorlage zeigt dem Kind, zu welchem Gegenstand welches Zeichen gehört. Das Kind soll die zugehörigen Zeichen so schnell wie möglich korrekt übertragen. Anschließend sollen die Zeichen frei erinnert werden.
→ Gibt Aufschluss über die Schnelligkeit der Informationsverarbeitung unter vorgegebener Zeit bei einfachen Aufgaben und überprüft die beiläufige Merkfähigkeit.
Dies ist ein wichtiger Untertest für die Differenzierung zwischen hoch intelligent und tatsächlicher Hochbegabung: Bei dieser anspruchslosen Aufgabe, die noch dazu als einzige unter Zeitbegrenzung durchgeführt wird, bringen Hochbegabte regelmäßig nur durchschnittliche Ergebnisse. Gleichförmige, sich wiederholende Aufgaben sind nichts für hochbegabte Kinder.
8. Antizipieren und Kombinieren
Das Kind soll einfarbige Puzzleteile zu einem Gegenstand/einer Figur zusammensetzen. Den Kindern ist nicht bekannt, was das Puzzle darstellen soll (zum Beispiel eine Giraffe).
→ Gibt an, inwieweit das Kind fähig ist, aus Einzelteilen das Ganze zu erkennen und herzustellen.
9. Funktionen abstrahieren
Dem Kind werden zwei Wörter vorgegeben (zum Beispiel Flugzeug und Schiff) und es soll die wesentliche Gemeinsamkeit erkennen (beides sind Fortbewegungsmittel).
→ Gibt an, inwieweit das Kind in der Lage ist, zwei unterschiedliche Dinge in Bezug auf ihre Funktionen auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen.
10. Analysieren und Synthetisieren
Das Kind soll vorgegebene Muster mit Würfeln nachbauen.
→ Gibt an, inwieweit das Kind dazu in der Lage ist, ein System zu analysieren und praktisch anzuwenden.
11. Soziales Erfassen und sachliches Reflektieren
Das Kind hat Fragen zu sozialen Regeln und Gewohnheiten in unserer Gesellschaft zu beantworten, zum Beispiel „Warum liegen Fleisch und Wurst im Supermarkt in einer Kühltruhe? Warum haben Wohnungs- oder Haustüren andere Schlösser als Zimmertüren?“
→ Gibt an, inwieweit das Kind die Hintergründe alltäglicher Begebenheiten und gesellschaftlicher Regeln versteht.
12. Formale Folgerichtigkeit
Das Kind muss mit Plättchen unterschiedlicher Größe, Form und Farbe logische Reihen fortsetzen.
→ Gibt an, inwieweit das Kind in der Lage ist, logische Gesetzmäßigkeiten zu erkennen und weiter zu führen. Der Untertest misst formal-logisches Denken.
Im rechts abgebildeten AID-Ergebnisbogen sind die Testergebnisse von zwei Kindern eingetragen. Die roten Kreuze gehören zu Kim, die schwarzen zu Joshua. Beide Kinder sind sechs Jahre alt. Beide Kinder haben den gleichen IQ von 127 und sind doch völlig unterschiedlich.
Das Profil ist wichtiger als der IQ-Wert
Joshua zeigt in den kritischen Untertests die typischen Ergebnisse von Hochbegabten. So kann er Zahlenreihen rückwärts besser wiedergeben als vorwärts.
Seine Denkstruktur ist nach unseren hiesigen Maßstäben als ungewöhnlich zu bezeichnen. Seine soziale Intelligenz liegt im Bereich einer Teilhochbegabung. Dies lässt erhebliche Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen erwarten.
Diese Schlussfolgerung wird untermauert durch die Verhaltensbeobachtungen während der eineinhalbstündigen Testdurchführung und durch die Schilderungen der Eltern.
Kim ist ein hoch intelligentes Sonnenscheinchen, bei dem kaum Probleme und sicher sehr gute Schulleistungen zu erwarten sind.
Kurzzusammenfassung:
Joshua ist hochbegabt; Kim ist weit überdurchschnittlich intelligent.
Ergebnisbogen aus dem AID 3-Test (mit freundlicher Genehmigung des Beltz-Verlages)
Ergebnisbogen aus dem AID 3-Test für Tristan Y
Das Testprofil vom sechsjährigen Tristan ist „zackig“, es zeigt extreme Stärken und extreme Schwächen. Das spiegelt sich im IQ jedoch nicht wider. Der IQ, als Durchschnittswert aus allen Untertests, liegt mit 106 im unauffälligen Normalbereich. Dieser IQ-Wert ist zwar das gebräuchlichste Testergebnis, aber oft nur wenig aussagefähig. Die vorhandenen Extreme werden nicht abgebildet.
In dem Testprofil-Ergebnisbogen von Tristan Y. sind weitere Kennwerte angegeben. Der „maximale T-Wert“ (81) gibt den höchsten Messwert an, den Tristan in einem der Untertests erreicht hat. Der „minimale T-Wert“ (20) gibt den niedrigsten Messwert an, den das Kind erreicht hat. Dieser Minimalwert stellt die untere Grenze der Intelligenzquantität da, sozusagen die kognitive Mindestfähigkeit. Die „Range der Intelligenz“ mit 61, also die Differenz zwischen dem niedrigsten und dem höchsten Messwert, hat bei Tristan einen Prozentrang (PR) von 100. Das heißt, dass nahezu alle vergleichbaren Kinder weniger extreme Werte haben, dass es sich um ein äußerst seltenes Testergebnis handelt.
Der sogenannte „Primär-IQ“ ist der nach der Bedeutung der einzelnen Untertests gewichtete Wert. Der Primärfaktor setzt sich aus den fünf Untertests 1, 3, 6, 9 und 11 zusammen; diese Untertests sind für die Bestimmung der kognitiven Begabung besonders wichtig. Dieser Primär-IQ liegt mit 132 im Bereich der Hochbegabung.
Vergleich Testalter – Befähigungsalter
Eine weitere Darstellungsweise der Testergebnisse ist der Vergleich zwischen Lebensalter und Intelligenzalter. Tristan Y. ist 6 Jahre, 3 Monate alt, das Intelligenzalter in den AID 3-Untertests schwankt zwischen 4 Jahren und 13 Jahren.
Ungefähres Intelligenzalter in Jahren:
DER WISC-V-TEST
Seit September 2007 gibt es den HAWIK IV, der 2011 in WISC-IV umbenannt und neu normiert wurde. 2017 ist der WISC-V mit erweiterten diagnostischen Möglichkeiten erschienen.
Diagnostische Möglichkeiten
• Es gibt sieben Untertests, die standardmäßig zur Ermittlung des IQ ausreichen.
• Es gibt drei weitere Untertests, die für die komplette Ermittlung der fünf Indices benötigt werden. Die sogenannten Indices sind die Hauptfaktoren, aus denen sich die in diesem Test gemessene kognitive Befähigung zusammensetzt: das Sprachverständnis, die visuell-räumliche Verarbeitung, das fluide Schlussfolgern, das Arbeitsgedächtnis und die Verarbeitungsgeschwindigkeit.
• Für tiefergehende Analysen stehen weitere fünf Untertests zur Verfügung. Sie können eingesetzt werden, wenn bestimmte Vermutungen vorhanden sind oder Verhaltensauffälligkeiten vorliegen.
• Es gibt Erweiterungen bewährter Untertests (z.B. beim Zahlen nachsprechen), die bei der Diagnose hilfreich sind.
• Über die in der Übersicht aufgeführten Testergebnisse hinaus können weitere diagnostische Kennwerte ermittelt werden (z.B. die Honorierung von Teilleistungen im Mosaiktest).
Untertests und Indices des WISC-V
MT: Mosaik-Test
Es müssen quadratische Muster mit zweifarbigen Würfeln nachgebaut werden.
→ Erkennen von systematischen Strukturen im anschaulichen Bereich. Anschaulich-analytisches Denken und räumliches Vorstellungsvermögen.
GF: Gemeinsamkeiten finden
Dem Kind wird ein Wortpaar vorgegeben. Es muss die wesentlichen Gemeinsamkeiten finden. „Was ist bei beiden das Gleiche und was unterscheidet die Beiden von allem Anderen?“ Zum Beispiel: Dreirad und Motorrad = beides Transportmittel, Fahrzeuge, Fortbewegungsmittel.
→ Dieser Untertest misst das sprachliche Abstraktionsvermögen, die Genauigkeit im verbalen Denken, die Fähigkeit, zwischen wichtigen und unwichtigen Aspekten zu unterscheiden.
MZ: Matrizen-Test
Mehrere Bilder, die Symbole darstellen, haben eine logische Abfolge. Ein fehlendes Bild ist aus einer Auswahl passend einzufügen.
→ Analytisches und schlussfolgerndes Denken im visuellen Bereich. Formal-logisches Analysieren und Schlussfolgern. Erkennen von logischen Strukturen.
ZN: Zahlen nachsprechen
Ziffernfolgen werden vorgesagt und sollen in gleicher Reihenfolge, in umgekehrter Reihenfolge sowie in aufsteigender Reihenfolge wiederholt werden.
→ Aufmerksamkeit, Kurzzeitgedächtnis, Informationen neuordnen, akustische Merkfähigkeit.
ZST: Zahlen-Symbol-Test
Nach einem vorgegebenen Code müssen Symbole unter eine zufällige Ziffernfolge eingetragen werden. In der jüngeren Arbeitsgruppe müssen Zeichen den Symbolen zugeordnet werden.
→ Visumotorische Koordination, Konzentration und Arbeitstempo, visuelles Kurzzeitgedächtnis bei sinnfreien Arbeiten.
WT: Wortschatz-Test
Das Kind soll den Sinn eines Wortes erklären. Zum Beispiel: „Was ist das Wesentliche an einem Staubsauger?“
→ Hier wird der aktive Wortschatz erfasst, die Sprachflüssigkeit, die Sprachgewandtheit.
FW: Formenwaage (neu)
Abgebildet sind Balkenwaagen, deren Waagschalen mit unterschiedlichen symbolischen Formen im Gleichgewicht gehalten werden. Bei einer Balkenwaage ist eine Waagschale frei. Es soll aus mehreren Antwortmöglichkeiten die Formkombination ausgesucht werden, die diese Waage im Gleichgewicht hält.
→ Logisches und abstraktes Denken, Probleme lösen, fluides Schlussfolgern, addieren und subtrahieren.
VP: Visuelle Puzzles (neu)
Das Kind sieht eine Figur und darunter sechs Puzzleteile. Das Kind muss drei auswählen, mit denen die Figur korrekt zusammengesetzt werden kann.
→ Visuelles Schlussfolgern, abstraktes Analysieren und Zusammensetzen.
BF: Bilderfolgen (neu)
Bilder, meist einfache Gegenstände wie ein Fußball, werden gezeigt. Anschließend sollen sie aus einer größeren Bilderanzahl in der korrekten Reihenfolge erkannt und angegeben werden.
→ Visuelles Arbeitsgedächtnis, visuelles Kurzzeitgedächtnis.
SYS: Symbol-Suche
Vorgegeben Zeichen müssen in einer Reihe ähnlicher Zeichen wiedergefunden werden.
→ Visuelle Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Entscheidungsprozessen, Beobachtungsfähigkeit, Entscheidungsgenauigkeit.
AW: Allgemeines Wissen
Allgemeine Wissensfragen sind zu beantworten. „Wie weit ist die Entfernung zwischen Paris und Kairo?“
→ Erworbenes Wissen/Erfahrungen, Faktenwissen, Langzeitgedächtnis, verbaler Ausdruck.
BZF: Buchstaben-Zahlen-Folgen
Buchstaben und Ziffern werden vorgelesen. Zuerst sind die Ziffern in aufsteigender Reihenfolge und dann die Buchstaben in alphabetischer Reihenfolge zu wiederholen.
→ Kurzzeitige Aufmerksamkeit, akustische Merkfähigkeit mit Umstrukturierungen nach einem anderen logischen System.
DT: Durchstreich-Test
In einem Arbeitsblatt müssen bestimmte Bilder gefunden und markiert werden.
→ Visuelles Verarbeitungstempo, Wiedererkennen.
AV: Allgemeines Verständnis
Fragen zu allgemeinen Regeln oder Prinzipien in sozialen Situationen sind zu beantworten.
→ Dieser Untertest erfasst soziales Bewusstsein. Wie weit werden die Hintergründe von sozialen Spielregeln erfasst, verarbeitet und sinnvoll angewandt?
RD: Rechnerisches Denken
Rechnerische Textaufgaben sind zu lösen.
→ Rechenfähigkeit, Konzentration, Gedächtnis, numerisches Schlussfolgern.
Der Faktor Sprachverständnis (SV) besteht aus Gemeinsamkeiten finden (GF), Wortschatztest (WT), Allgemeines Wissen (AW) und Allgemeines Verständnis (AV).
Der Faktor Visuell-räumliche Verarbeitung (VRV) besteht aus dem Mosaik-Test (MT) und den Visuellen Puzzles (VP).
Der Faktor fluides Schlussfolgern (FS) besteht aus Matrizen-Test (MZ), Formenwaage (FW) und Rechnerisches Denken (RD).
Der Faktor Arbeitsgedächtnis (AGD) besteht aus Zahlen nachsprechen (ZN), Bilderfolgen (BF) und Buchstaben-Zahlen-Folgen (BZF).
Der Faktor Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG) besteht aus Zahlen-Symbol-Test (ZST), Symbol-Suche (SYS) und Durchstreichtest (DT).
Auswertung des WISC
Einige Anmerkungen zur Auswertung:
In Tabelle B des Ergebnisbogens (s. Abbildung auf der folgenden Seite) werden für jeden Untertest (die Namen der Untertests stehen in Spalte 1) die Original-Rohwerte eingetragen (2. Spalte), also das Ergebnis, das das Kind erreicht hat. In den nächsten fünf Spalten unter der Überschrift „Wertpunkte“ werden die in Wertpunkte umgewandelten Rohwerte eingetragen und den fünf Faktoren Sprachverständnis (SV), Visuell-räumliche Verarbeitung (VRV), fluides Schlussfolgern (FS), Arbeitsgedächtnis (AGD) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG) zugeordnet.
In Tabelle C werden die fünf Faktoren und der Gesamt-IQ in ihrem Ergebnis beschrieben. Die in der zweiten Spalte eingetragene Wertpunktsumme wird in IQ-Werte (als „Index-Werte“ in der 3. Spalte bezeichnet) und Prozentränge (4. Spalte) umgerechnet. Das Konfidenzsintervall (letzte Spalte) bedeutet folgendes: Die Intelligenz-Messwerte unterliegen wie alle Messwerte Schwankungen vielfältiger Art. Hier wird angegeben, mit wie viel Prozent Sicherheit (90 Prozent) der tatsächliche IQ-Wert innerhalb welcher Spannbreite liegt. Ein ermittelter IQ-Wert von 139 (1. Zeile) liegt also mit 90-prozentiger Wahrscheinlichkeit in dem Bereich 129 bis 142. Das ist eine bedeutsame Hilfe, um den ermittelten IQ-Wert nicht exakter zu interpretieren als er in Wirklichkeit ist. Genauigkeit und Exaktheit, die durch Zahlen suggeriert werden, müssen relativiert werden.
Gesamtauswertung WISC-V-Test eines 12 Jahre und 3 Monate alten Jungen
Urheberrechte bzgl. des Werks „Wechsler Intelligence Scale for Children“, Fifth Edition (WISC-V) © 2014 NCS Pearson, Inc. Urheberrechte für die deutsche Fassung © 2017 NCS Pearson, Inc. Alle Rechte vorbehalten. Adaptiert und reproduziert durch die Pearson Deutschland GmbH, unter Lizenz durch die NCS Pearson, Inc. „Pearson“, „Wechsler“, „Wechsler Intelligence Scale for Children“ und „WISC” sind geschützte Marken in den Vereinigten Staaten von Amerika und/oder anderen Ländern der Pearson Education, Inc. oder mit ihr verbundenen Unternehmen.
Block D und E sind die graphische Darstellung der zahlenmäßigen Ergebnisse von B und C.
Auf Seite 53 ist der WISC-V-Ergebnisbogen von Paul X abgebildet, der 12 Jahre und 3 Monate alt ist. Zu den Ergebnissen dieses Kindes: Bei einem Gesamt-IQ von 127 gilt Paul nicht als hochbegabt, denn ein IQ von 130 gilt rein zahlenmäßig als Grenze zur Hochbegabung. Auffällig ist der mit 139 hohe Wert im Bereich Sprachverständnis. Hier ist eine sprachliche Hochbegabung zahlenmäßig nachgewiesen. Die Verhaltensbeobachtung untermauert das Fazit, dass Paul hochbegabt ist.
Untertestvergleich AID 3 / WISC-V
Einige Untertests sind bei beiden Testverfahren nahezu identisch. Es wäre auch verwunderlich, wenn zwei elaborierte Verfahren „Intelligenz“ sehr unterschiedlich messbar machen würden.
AID 3-Untertests sind vergleichbar mit WISC-V-Untertests:
Unterschiede zwischen beiden Testverfahren:
Schlussbemerkung
Nun sind Sie „vollgestopft“ mit Test-Details. Was sollte auf jeden Fall in Erinnerung bleiben?
• Es gibt hervorragende Messverfahren, mit denen kognitive Begabungen gemessen werden können. Bei Verdacht auf Hochbegabung sollten sie unbedingt als Hilfe herangezogen werden.
• Ein anerkannter Intelligenztest ist keine esoterische Kaffeesatzleserei, sondern liefert fundierte und differenzierte Informationen über das Kind.
• Wie jedes Werkzeug ist auch der beste Intelligenztest nur so gut wie derjenige, der ihn benutzt.
• Die statistisch ermittelte Zahl des IQ ist nur vermeintlich ein exakt-genauer Messwert, zumal er sich von Testverfahren zu Testverfahren unterscheidet.
• Das Begabungsprofil ist erheblich aussagefähiger als der IQ.
Hinweis
Eine umfassende und empfehlenswerte Darstellung der Testverfahren zur Intelligenzmessung befindet sich im Fachportal Hochbegabung der Karg-Stiftung: http://www.fachportal-hochbegabung.de/intelligenz-tests/
MOTIVATION HEISST ETWAS ANSTREBEN
Motivation (oder Motiviertheit) ist etwas anderes als Begabung oder gezeigte Leistung. Motivation ist das „Wollen“, Begabung das „Können.“
Motivation ist innerer Antrieb – man ist nicht einfach motiviert, sondern immer „zu etwas“ (auf ein Ziel hin) motiviert. Es geht also um den Drang zu einer bestimmten Handlung, die geeignet ist, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Motivation zeigt sich im Ausmaß an Anstrengung und Aufmerksamkeit, an Beständigkeit, Ausdauer und Durchhaltevermögen.
Kein Kind ist unmotiviert
Wenn das Kind partout nicht lernen will, wenn es überhaupt nicht aufpasst: Dieser von Erwachsenen beklagte „Motivationsmangel“ ist eigentlich keiner.
Das Kind ist sehr wohl motiviert, nur anders als erwartet. Nämlich vorgegebene Aufgaben nicht zu machen, sondern sich dafür lieber mit anderen Dingen zu beschäftigen. Es setzt sich andere Prioritäten, es verfolgt seine eigenen Ziele.
Mögliche Ursachen von Motivationsmangel
Was steckt hinter der offensichtlichen Verweigerung, hinter sogenanntem Motivationsmangel? Das kann vielfältige Ursachen haben:
• Ausdruck des Gefühls, unverstanden zu sein.
• Appell an andere, sich mit dem Kind zu beschäftigen, ihm die gewünschte Aufmerksamkeit zu schenken.
• Der Wunsch, von gleichaltrigen Kindern akzeptiert zu werden.
• Das Vermeiden von Risiko: „Ich wollte eigentlich ja auch gar nicht.“
• Rebellion, ein passiver Streik gegen die Erwachsenenwelt.
• Gezielte Strategie, sich dem Einfluss der Erwachsenen zu entziehen.
• Resignation. Wenn das Kind zu oft kritisiert und korrigiert worden ist, glaubt es nicht (mehr) daran, den Erwartungen anderer genügen zu können.
Ziele motivieren – oder auch nicht
Motivation ist immer zielgerichtet. Wir sind motiviert zu etwas, wollen etwas Bestimmtes erreichen. Wovon hängt es ab, welche Ziele motivationale Kraft entwickeln?
Zusammenfassend: Soll ein Ziel wirken, muss es
• erreichbar,
• realistisch,
• selbstbestimmt oder mitbestimmt,
• genau beschrieben,
• messbar,
• zeitlich bestimmt und beeinflussbar,
• widerspruchsfrei zu anderen Zielen sein.
Betrachten wir zwei der Zielkomponenten etwas genauer.
Attraktivität des Ziels
Das anzustrebende Ziel muss dem jeweiligen Menschen, egal ob Kind oder Erwachsener, attraktiv erscheinen. Das ist etwas sehr Subjektives. Was die Eltern für wichtig und sinnvoll erachten, gilt noch lange nicht für das Kind – und umgekehrt.
Generell kann man sicher sagen, dass begabte Kinder gerne etwas Neues ausprobieren, überhaupt am Lernen, an der Auseinandersetzung mit Erwachsenenthemen, an schwierigen Aufgaben Freude und Spaß haben.
Erreichbarkeit des Ziels
Das Ziel mag noch so attraktiv sein, es muss auch erreichbar erscheinen, sonst entfaltet es keine motivierende Kraft. Es müssen Erfolgsaussichten da sein, denn sonst geschieht – nichts. Auch hier gilt der Grundsatz der Subjektivität:
Das Kind muss für sich selbst den Eindruck haben, dass es das schon schaffen wird. Es hilft nicht, wenn nur die Eltern davon überzeugt sind.
OPTIMALES ANSPRUCHSNIVEAU
Nimmt man die beiden Komponenten der Zielattraktivität und Zielerreichbarkeit zusammen und überträgt es auf die Schwierigkeit von Lernaufgaben, dann ist der Motivationsgrundsatz „mittleres individuelles Anspruchsniveau“ leicht nachzuvollziehen. Eine Aufgabe entwickelt dann höchste motivationale Kraft, wenn sie etwas schwieriger ist als die bisherigen. Denn dann erscheint sie spannend und nicht als langweilige Routine. Sie ist etwas Neues, bisher nicht Bewältigtes. Und sie erscheint mit etwas Anstrengung erreichbar. Denn sie ist nicht so extrem schwer, dass die Erfolgsaussichten gleich Null sind.
Nicht zu leicht und nicht zu schwer
Es ist also nicht so, dass leichte Ziele (sprich Lernaufgaben) besonders motivierend und arbeitsanregend sind. Sie sind zwar mit links erreichbar, aber nicht attraktiv. Und sehr schwierige Ziele sind auch nicht motivierend. Denn hier wird gegen die zweite Zielkomponente verstoßen. Sie sind zwar attraktiv, aber erscheinen nicht erreichbar.
Wer das Unmögliche fordert, macht das Mögliche unmöglich
Nur nebenbei: Die im Berufsleben oft zu hörende und auch praktizierte Führungsmaxime „das Unmögliche fordern, damit wenigstens das Mögliche erreicht wird“ ist also unter motivationalen Gesichtspunkten schlichter Unsinn. Mit der „unmöglichen“ Zielsetzung wird Misserfolg vorprogrammiert, und dagegen schützt sich der Mensch auf Dauer sinnvollerweise.
Anzustreben ist daher ein optimales Anspruchsniveau: nicht zu leichte und nicht zu schwere Ziele setzen. Es ist sicher in der Schule nicht einfach zu verwirklichen, für jedes der 25 Kinder in der Klasse das optimale Anspruchsniveau in der Aufgabenstellung zu treffen. Wohlgemerkt: bezogen auf das jeweilige Können des einzelnen Kindes, nicht bezogen auf den Lehrplan oder den Klassendurchschnitt. Das setzt eine große Individualisierung der schulischen Lernprozesse voraus.
Aber: Nur durch Problemstellungen, die dieses individuelle mittlere Anspruchsniveau treffen, wird langfristig Leistungsmotivation aufgebaut, wird Anstrengung erzeugt, werden Erfolgserlebnisse und Erfolgszuversicht geschaffen, wird Selbstvertrauen gesichert.
Die Neurobiologie gibt hier Aufklärung: Die Hypophyse in unserem Gehirn produziert Endorphine. Das sind körpereigene Morphine, in ihrer Wirkungsweise vergleichbar mit körperfremden Opiaten wie Heroin oder Morphium. Sie werden auch Glückshormone genannt, da sie Angst in Extremsituationen reduzieren, eine wohlig-glückliche Stimmung erzeugen, Schmerzen (zum Beispiel während eines Marathonlaufes) mildern, für den „Kick“ (zum Beispiel beim Bungeejumping) sorgen.
Endorphine werden nach Erfolgen nur dann ausgeschüttet, wenn eine Anstrengung vorausging, sonst erfolgt kein „Glücksrausch“. Denn in der Phase, in der Lösungsstrategien erarbeitet werden, schütten die Nervenzellen im Gehirn Dopamin aus. Dieser Botenstoff führt zur Ausschüttung von gehirneigenen Opiaten.
Anders formuliert: Lösungen, plötzliche Einsichten, etwas mit Mühe endlich gelernt zu haben – all das schafft Glücksgefühle. Unser Gehirn scheint sich dafür intern besonders zu belohnen.
Bleibt dieses Glücksgefühl über längere Zeit aus, wachsen schlechte Laune und Unzufriedenheit.
Das Lernen lernen
Betrachtet man den Mechanismus der Leistungsmotivation, dann erklärt sich der paradoxe Sachverhalt, dass hochbegabte Kinder schlechte Schüler sein können.
Die Kinder kommen zunächst leicht mit, ohne sich anstrengen zu müssen, ohne zu arbeiten. Sie haben damit aber auch keine Zufriedenheit und Spaß bringenden Erfolgserlebnisse, sondern langweilen sich. Später können sie dann anspruchsvollere Aufgaben nicht lösen, weil ihnen Grundlagen fehlen und weil sie nicht gelernt haben zu lernen.
TENDENZ ZUM PERFEKTIONISMUS
Hochbegabte Kinder haben häufig einen Perfektionsdrang, das heißt zu hohe Erwartungen, zu hohe Ziele. Damit ist Nichterreichen vorprogrammiert und demotivierend. So weigern sich beispielsweise hochbegabte Kindergartenkinder zu malen, weil sie genau erkennen, dass ihr Bild nicht exakt genug der Realität entsprechen wird. Diese hohen Anforderungen, die das Kind an sich und auch an seine Umgebung stellt, wirken oft wie Arroganz oder Intoleranz.
Streben nach Perfektionismus steht hochbegabten Erwachsenen in ihrer Arbeitswelt oft im Weg. Arbeiten werden aus der Sicht des Chefs zu langsam oder zu undiszipliniert bearbeitet, verspätet abgeliefert. Dies liegt ganz und gar nicht an mangelnder Disziplin und Anstrengung, im Gegenteil. Der Hochbegabte ist nur nicht fähig, die Aufgabe abzuliefern, solange sie nicht perfekt ausgeführt ist.
Die Treppchen-Methode
Als Ausweg bietet sich die Treppchen-Methode an; das heißt: Aufteilen der Aufgaben in kleine erreichbare Schritte, die deutlich erkennbar sind.
Die Schritte sollte das Kind selber beschreiben, damit es den Erfolg erkennen und die Verantwortung für sein Handeln übernehmen kann. Erreichte Teilziele stärken das Vertrauen in weitere Versuche. Als Methoden, um Misserfolg zu vermeiden, bieten sich Aufteilung in Nahziele und Beschreibung zielführender Wege an.
Verantwortungsübernahme durch eigene Zielsetzung
„Wir haben eine Fünf geschrieben.“ Dieses mütterliche „Wir“ zeigt, wie stark sich die Mutter mitverantwortlich fühlt für das Leistungsergebnis ihres Kindes. Lassen Sie sich nicht von Ihrem Kind für seine Schulprobleme in Verantwortung nehmen. Das Kind ist für die Güte seiner Hausaufgaben verantwortlich, nicht Sie als Eltern. Das Kind muss die Fehler, die es gemacht hat und die es bei der abendlichen Hausaufgabendurchsicht nicht bereit ist zu ändern, in der Schule vertreten. Das verlangt von den Eltern Konsequenz und starke Nerven.
Das Kind muss lernen, dass es für die Schulleistung insgesamt selbst verantwortlich ist – nicht die Mama, die nicht richtig kontrolliert hat, nicht der Lehrer, der nicht erklären kann, auch nicht der Nachhilfelehrer, der zu wenige Übungen gemacht hat.
INTRINSISCHE UND EXTRINSISCHE MOTIVATION
Man unterscheidet zwei grundsätzliche Arten von Motivation, die intrinsische und die extrinsische.
Intrinsisch ist das Kind dann motiviert, wenn es etwas aus Spaß an der Sache selbst tut, wenn es beispielsweise Mathe lernt, weil es ihm Freude bereitet, für die Aufgaben eine Lösung zu finden. Intrinsische Motivation (Neugierde, Wissensdurst) ist in jedem Kind reichlich vorhanden. Die intrinsische Motivation kann sich auf schulische Belange richten, bezieht sich natürlich auch auf Freizeitbeschäftigungen (zum Beispiel Sport, Computer).
Extrinsisch ist das Kind dann motiviert, wenn es nicht um die Sache selbst geht (zum Beispiel Bewältigen der mathematischen Probleme), sondern „eigentlich“ um etwas anderes. Das Kind lernt beispielsweise nur deshalb Mathe,
• weil es die Anerkennung des Lehrers erlangen möchte oder
• weil es elterliche Strafaktionen vermeiden möchte oder
• weil für eine Zwei in Mathe eine Taschengeldprämie winkt oder
• weil es die Versetzung schaffen muss oder
• weil Papa dann mit ihm in den Zoo geht oder
• damit Mama nicht traurig ist ...
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