Kitabı oku: «Mittendrin ist vielerorts (E-Book)», sayfa 2

Jürg Arpagaus, Christa Scherrer

Einleitung

Dieses Buch porträtiert Menschen an Pädagogischen Hochschulen (PH), die sich in ihrer Arbeit in sehr unterschiedlicher Weise mit dem Berufsfeld von Lehrpersonen, Berufsbildungsverantwortlichen, schulischen Heilpädagoginnen, Logopäden, Psychomotoriktherapeutinnen oder Schulleitenden auseinandersetzen, um als Forschende, als Lehrende, als wissenschaftliche Mitarbeitende oder als Führungspersonen einen Beitrag für eine gute Bildung in der Schweiz zu leisten. Der an den Pädagogischen Hochschulen allgegenwärtige Bezug zu den Schülerinnen und Schülern oder Lernenden und den Schulen als Ort des Lehrens und Lernens ist ein wesentliches Merkmal der Pädagogischen Hochschulen. Gleichzeitig fordert gerade dieser Bezug das wissenschaftliche Personal an Pädagogischen Hochschulen in vielerlei Hinsicht heraus.

Mittendrin ist vielerorts – die Porträtierten sind, wie auch die Herausgeberinnen und der Herausgeber des Buches, auf sehr unterschiedlichen Wegen zu den Aufgaben an der PH, ihren Arbeitsmittelpunkten, gekommen. Das geht aus den Porträts hervor. Die im Folgenden eingefügten Berichte geben kurze Einblicke in die Wege des Herausgebers Jürg Arpagaus und der Herausgeberin Christa Scherrer. Sie verweisen damit auch auf die fragende Haltung, die die Entstehung des Buches leitete und die auch im Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil» (PgB-Projekt) gepflegt wurden.

Als Quereinsteiger an der Pädagogischen Hochschule ist mir als Bildungssoziologen aufgefallen, dass nicht nur viele ehemalige Volksschullehrpersonen an den Pädagogischen Hochschulen arbeiten, sondern auch, dass sie sich zum Beispiel als Dozierende in Weiterbildungen oder in der Forschung sofort als ehemalige Lehrpersonen zu erkennen geben, so Jürg Arpagaus. Ich habe in der Auseinandersetzung mit dem «doppelten Kompetenzprofil» im Rahmen des PgB-Projekts aus dem Programm P-11 «Doppeltes Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen: Institutionelle und individuelle Anforderungen an den Berufsfeldbezug» zu verstehen gelernt: Dieses Bekenntnis ist einerseits Ausdruck dafür, dass PH-Dozierende ihr Handeln an der Hochschule auf das Berufsfeld der Lehrpersonen ausrichten wollen, und anderseits dafür, dass ihnen das selbst Erlebte wichtig für ihr Selbstverständnis als Mitarbeitende an einer Pädagogischen Hochschule ist.

Die akademisch – und praktisch – interessante Frage für mich persönlich war, ob Mitarbeitende der Pädagogischen Hochschule das Handwerk von Lehrpersonen beherrschen und über diese Primärerfahrungen im Schulzimmer verfügen müssen, um ihre Tätigkeiten an der Pädagogischen Hochschule – sei es in der Lehre oder in der Forschung – ausüben und ihre Arbeit effektiv auf das Berufsfeld ausrichten zu können. Oder anders gefragt: Gibt es einen kausalen Zusammenhang zwischen der Ausbildung und der Berufserfahrung als Lehrperson und der Qualität der Arbeit und Produktivität von Dozierenden an Pädagogischen Hochschulen?

Diese Fragen konnten wir im Projekt nicht abschliessend beantworten. Es war auch nicht unsere Aufgabe, diese Frage zu beantworten. Wir haben uns jedoch auf die Spurensuche gemacht und uns im Rahmen des Projekts gefragt, wie diese Norm eines «doppelten Kompetenzprofils» der Dozierenden in der Ausbildung künftiger Lehrpersonen gestaltet wird und wie sich Dissertation und Lehrdiplom als formale Anforderung an Dozierende begründen lässt. Weiter interessierte uns, über welche formalen Kompetenzen die Dozierenden in der Ausbildung künftiger Lehrpersonen beziehungsweise an den Pädagogischen Hochschulen heute verfügen. Und wir konnten nach den Erwartungen fragen, die Studierende und Dozierende selbst an ein Kompetenzprofil von Dozierenden an Pädagogischen Hochschulen und an deren Berufsfeldbezug haben. Besonders interessierte uns die Art und Weise, wie die Menschen an den Pädagogischen Hochschulen arbeiten. Welches Wissen und welche Erfahrungen beziehen sie ein, wenn sie den vielfältigen und allgegenwärtigen Bezug zu den Schülerinnen und Schüler, den Lernenden und den für sie zuständigen Bildungsfachleuten gestalten? Welchen Herausforderungen begegnen sie, und wie gehen sie in ihrer Professionalität damit um? Das vorliegende Buch gibt Einblicke in diese Spurensuche.

Mein Zugang als ehemalige Primarlehrerin zur Professionalität an Pädagogischen Hochschulen unterscheidet sich wesentlich von demjenigen meines Kollegen, macht Christa Scherrer deutlich. Als ich Dozentin an der PH wurde, war ich zeitgleich noch an der Uni Studentin der Erziehungswissenschaft. In der damaligen Aufbauphase der Pädagogischen Hochschulen erlebte ich, dass mein Wissen aus dem Studium zum reichen Fundus an Wissen, zu den Unterrichtsmaterialien und Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen passte. Wir deckten zusammen verschiedene Phasen einer Berufsbiografie ab und verfügten gemeinsam über vielfältige Ressourcen: In unserem Team kamen Schulleitungserfahrungen, Erfahrungen als Lehrer, Lehrerin an unterschiedlichen Orten der Schweiz und auf unterschiedlichen Stufen sowie Wissen aus Studien in Psychologie, Erziehungswissenschaft und Heilpädagogik zusammen. Einige Teammitglieder waren in der regionalen Bildungslandschaft der Pädagogischen Hochschulen verankert, andere nicht. Unsere Aufgabe war, die berufspraktischen Module und die Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern im Schul- und Berufsfeld aufzubauen, wozu wir auf interessierte, engagierte Lehrerinnen, Lehrer und Schulleitenden zählen konnten. Daran anschliessend, lassen sich Fragen nach der Bedeutung einer Vielfalt berufsbiografischer Wege zur Aufgabenbearbeitung im Team stellen. Zudem legt die Erfahrung nahe, dass das Interesse für Bedingungen einer gelingenden Zusammenarbeit mit den Partnerinnen und Partnern im Schulfeld der Zielstufen eine aufgabenbezogen immer wieder neu zu beantwortende Frage ist.

Die beiden exemplarisch eingebrachten, unterschiedlichen berufsbiografischen Zugänge von Jürg Arpagaus und Christa Scherrer zum Thema des «doppelten Kompetenzprofils» und die daraus resultierenden Fragen machen deutlich: Die Diversität an unterschiedlichen Bildungs- und Berufsbiografien, Funktionen und Aufgaben charakterisiert auch das Team im Projekt. Es konnte sinnigerweise nur erfolgreich sein, wenn auch die Projektbeteiligten sich in unterschiedlicher Art und Weise den Berufsfeldern zuwendeten und sich damit auseinandersetzten.

Im Rahmen der Projektarbeiten wurde schnell deutlich, dass die Vorstellungen zur Heterogenität hinsichtlich formaler Kompetenzen, der Aufgaben, Funktionen und Rollen, der Teamzusammensetzungen und des Verständnisses, wie ein Berufsfeldbezug hergestellt werden kann, sehr gross ist. Wir durften auch erkennen, dass diese grosse Heterogenität eine Stärke ist und dass die Dozierenden in ihrer täglichen Arbeit an den Pädagogischen Hochschulen gelernt haben, Forschung und Lehre immer auch auf das Berufsfeld zu beziehen. Diese Vielfalt in der Herstellung des Berufsfeldbezugs von Dozierenden hat uns beeindruckt und ist ein Ausdruck ihres professionellen Verständnisses.

Die Porträts von 22 Mitarbeitenden aus unterschiedlichen Arbeitsbereichen an Pädagogischen Hochschulen der Deutschschweiz bieten einen Zugang zur Auseinandersetzung mit der Frage nach der Bedeutung des Berufsfeldbezugs für die Pädagogischen Hochschulen und die Bearbeitung ihrer Aufgaben unter den Prämissen der Wissenschaftlichkeit und eines vertieften Verständnisses des Schulund Berufsfeldes. Zusammen mit rund 5500 weiteren Personen, die schweizweit an Pädagogischen Hochschulen tätig sind, tragen die Porträtierten dazu bei, dass die Pädagogischen Hochschulen ihren Bildungsauftrag wahrnehmen können. Sie gewähren Einblick in ihre Arbeit und zeigen damit auf, welche Wege sie an die Pädagogischen Hochschulen geführt haben und wie sie die dabei erworbenen Kompetenzen bei der Bearbeitung ihres Auftrags einsetzen. Sie machen deutlich, was ihnen dabei wichtig ist, welche Herausforderungen sich ihnen stellen und wie sie damit umgehen.

Für Bildungsprozesse ist nach Wilhelm von Humboldt die «Verknüpfung des Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung» erforderlich (vgl. 1793/2017, S. 7). In den Porträts wird deutlich, wie die Porträtierten in ihrem Fach und für ihre Aufgabe den Horizont der Bezugswelten erfahren und auf verschiedenen Ebenen gestalten. Sie befördern damit Erkenntnisprozesse und Bildung für sich und andere. Dass es dazu nicht nur das Individuum, sondern die Vielfalt der Fächer und Köpfe braucht – auch darauf hat Humboldt hingewiesen: «Das Verfahren unseres Geistes, besonders in seinen geheimnisvolleren Wirkungen, kann nur durch tiefes Nachdenken und anhaltende Beobachtung seiner selbst ergründet werden. Aber es ist selbst damit noch wenig geschehen, wenn man nicht zugleich auf die Verschiedenheit der Köpfe, auf die Mannigfaltigkeit der Weise Rücksicht nimmt, wie sich die Welt in verschiedenen Individuen spiegelt» (ebd., S. 11).

In diesem Sinn laden wir, die Herausgeberinnen und der Herausgeber, die Leserin, den Leser ein, sich von den Porträts zur Auseinandersetzung mit weiteren Arbeitswelten an Pädagogischen Hochschulen anregen zu lassen und zu erkunden, inwiefern ihr Personal nicht nur vielerorts, sondern auch andernorts Teil der Pädagogischen Hochschulen als «wissenschafts- und praxisorientierte[r] Professionshochschulen mit dem spezifischen Fokus auf Bildung» (swissuniversities 2020, S.1) ist.

Der Blick von aussen gehört zu den Grundkonstanten von Entwicklung. Deshalb enthält dieses Buch ein 23. Porträt. Von aussen kann sichtbar werden, was dem Innenblick verwehrt bleibt. Aussenblicke erweitern in der Regel den Wahrnehmungsraum. Die Blickrichtung spielt auch bei der Gestaltung des Berufsfeldbezugs eine Rolle. Mitarbeitende von Pädagogischen Hochschulen blicken aufgrund ihrer Anstellung an einer Institution der Lehrerinnen- und Lehrerbildung von dort aus auf das weitere Bildungssystem, das den Pädagogischen Hochschulen als Berufsfeld gelten kann. Die Herausgebenden sind mit dem 23. Porträt allerdings einen Schritt weitergegangen und haben gefragt, wie ein solcher Perspektivenwechsel auf einer abstrakteren Ebene gefasst werden kann. In der literarischen Verarbeitung einer Thematik sehen sich Schriftstellerinnen und Schriftsteller vor ähnliche Herausforderungen gestellt wie die Mitarbeitenden der Pädagogischen Hochschulen bei der Gestaltung des «Schul- und Berufsfeldbezugs». Wir haben in der Differenz also die Analogie gesucht, sodass das Eigene vor dem Hintergrund des Andersartigen neu gesehen werden kann. Schriftstellerinnen und Schriftsteller ermöglichen anderen (den Leserinnen und Lesern) in ihren Texten Zugänge zu «Welten», die sie aus eigener Erfahrung sehr gut kennen, oder dann sprechen sie über spezifische Bereiche, von denen sie nur punktuell oder gar nicht Teil sind. Wir verstehen die Auseinandersetzung mit diesem Spannungsfeld als etwas, was der Arbeit an den Pädagogischen Hochschulen wie der Literatur eigen ist. Was zeigt sich in der literarischen Betrachtung von Tabea Steiner?

Obwohl der Anspruch des Buches ambitioniert ist, den Berufsfeldbezug von Dozierenden an Pädagogischen Hochschulen zu erfassen, werden wichtige Themen nicht behandelt. Wir thematisieren beispielsweise weder die Qualität der Forschung und Lehre noch die Rolle der Hochschuldidaktik.

Wir unterstreichen hier, dass wir mit den Porträts eine Vielfalt aufzeigen wollen, ohne davon abgeleitet einen Anspruch auf Generalisierbarkeit zu erheben. So sind die porträtierten Personen Angehörige verschiedener Deutschschweizer Pädagogischer Hochschulen in unterschiedlichen Funktionen und Rollen.

Das Buch lässt sich in drei Hauptteile gliedern. Im ersten Teil, bestehend aus den beiden Vorwörtern und dieser Einleitung, wird in den Kontext des Buchprojekts eingeführt. Im zweiten Teil stellen wir die Dozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden von Pädagogischen Hochschulen in Porträts vor, denen wir jeweils ein Zitat aus den Interviews voranstellen und die wir mit wenigen biografischen Angaben über den Bildungsweg abschliessen. Jedes Porträt ist mit einem Bild der porträtierten Person ergänzt und steht für sich. Die Reihenfolge der 22 Porträts ist alphabetisch. Die literarische Betrachtung der Schriftstellerin Tabea Steiner erlaubt einen Blick von aussen, um die Gesamtheit der Porträts aus neuer Perspektive und mit etwas Abstand zu betrachten.

Im letzten Teil, dem Schlusskapitel, werden die in den Porträts skizzierten Berufsfeldbezüge aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt und reflektiert. Wir schliessen das Buch mit der Frage, wieweit der Blick auf den Berufsfeldbezug der Dozierenden der Pädagogischen Hochschulen, den diese Publikation gestattet, eine Grundlage für weitere Erkenntnisse sein kann, um den Dialog und die Weiterentwicklung zu fördern.

Carine Burkhardt Bossi «Die Berufspraxis ist wichtig, aber wissenschaftliche Theorien sind es ebenso» → S. 31

Rico Cathomas «Je weniger Prestige deine Sprache hat, desto mehr Sprachen musst du gut beherrschen» → S. 35

Doris Edelmann «Bildung schafft Chancen – dafür forschen wir» → S. 39

Marianne Ettlin «Ein Lob für die Anstrengung ist wichtiger als ein Lob für das Produkt» → S. 43

Barbara Fäh «Die Praxis sollte auf Augenhöhe mit der Wissenschaft sein. Sie lebt von ihr – und umgekehrt» → S. 47

Jürgen Kohler «Ich bin ein wissenschaftlich denkender Praktiker» → S. 63

Franziska Kost «Wenn sich im Schulzimmer alle gut fühlen, bedeutet das noch lange nicht, dass der Unterricht lernwirksam ist» → S. 67

Karin Landert Born «Ich rede nur über Dinge, von denen ich etwas verstehe» → S. 71

Marco Longhitano «Die Lehrmittelforschung beachtet die Perspektive der Schulkinder zu wenig» → S. 75

Marco Lütolf «Die Frage müsste lauten: Welche Kinder hatten Spass – und welche nicht?» → S. 79

Hubert Schnüriger «Im PH-Unterricht kann man sich nicht hinter Zitaten und Namen verstecken. Man muss zur Sache kommen» → S. 95

Anja Sieber Egger «Wir alle arbeiten mit Theorien. Wissenschaftliche Theorien aber fördern die Reflexion» → S. 99

Edmund Steiner «Jede Theorie braucht praktische Relevanz, das Lehren sollte vom Alltag ausgehen» → S. 103

Christa Urech «Die Studierenden müssen ein Bewusstsein dafür gewinnen, dass die Eltern ihnen ihre Kinder anvertrauen werden» → S. 107

Kathrin Futter «Lehrpersonen sollten immer wieder in die Reflexionsschlaufe zurückkehren» → S. 51

Janine Gut «Wenn ich merke, dass ich den Lehrpersonen etwas mitgeben kann, was sie weiterbringt, dann bin ich glücklich» → S. 55

Petra Hutter «Wir müssen uns verändern, ohne unsere Wurzeln zu verlieren» → S. 59

Carola Mantel «Wenn ich das nicht zusammenbringe, bin ich auf dem Holzweg» → S. 83

Helene Mühlestein «Was auch immer die Lehrerin im Schulzimmer tut: Sie muss es begründen können» → S. 87

Cornelia Meier Eckstein «Die Konfrontation mit der Realität öffnet den Blick dafür, was von meiner Lehre im Klassenzimmer ankommt» → S. 91

Martin Viehhauser «Klassenzimmer fallen nicht vom Himmel, sondern werden von Menschen gemacht» → S. 111

Miriam Vögele «Wir arbeiten nicht im engen Sinn akademisch, aber müssen den akademischen Betrieb kennen» → S. 115

22 Porträts Urs Hafner (Texte) und Monique Wittwer (Fotos)

L’œil extérieur Tabea Steiner

Die Berufspraxis ist wichtig, aber wissenschaftliche Theorien sind es ebenso

Carine Burkhardt Bossi forscht zur frühen Kindheit. Wenn in dieser Lebensphase etwas schiefläuft, sollte interveniert werden, sonst bleibt die Entwicklung des Kindes gehemmt.

«Eine professionelle Lehrperson zeichnet sich durch ihre reflexive Praxis aus. Sie ist involviert in das, was sie tut, sie kennt ihre Macken und blinden Flecken, sie reflektiert die Prozesse, die sie anstösst», sagt Carine Burkhardt Bossi. Reflexive Praxis heisst auch theoretische Praxis: Die Lehrperson macht sich Gedanken dazu, wie sie ihr Wissen erwirbt und weitergibt, was das von ihr benutzte Modell im Alltag konkret bedeutet.

«Die Berufspraxis ist wichtig, aber wissenschaftliche Theorien sind es ebenso. Daran erinnere ich Studierende, die sich über ‹zu viel Theorie› beklagen. Ich frage sie jeweils: ‹Was versteht ihr unter Theorie? Dass ihr viel lesen müsst? Das ist noch keine Theorie. Wer den akademischen Grad eines Bachelors erwirbt, muss Theorien kennen.› Und dann diskutieren wir.»

Dass Carine Burkhardt Bossi die Diskussion dieser Fragen vorantreibt, hat einen biografischen Hintergrund. Zunächst war sie Primarlehrerin, nach ein paar Jahren Berufspraxis studierte sie Psychologie: «Ich tauchte tief in die akademische Welt ein und erschloss mir über die Wissenschaften eine neue Welt. Das hat mich geprägt.»

Heute lehrt und forscht sie an der Pädagogischen Hochschule Thurgau in Kreuzlingen. Als Dozentin unterrichtet sie angehende Lehrpersonen der Vorschulstufe in Pädagogik und Psychologie. Ferner gibt sie Weiterbildungen, forscht zur Bedeutung des Fantasiespiels im vorschulischen Unterricht, betreut Masterarbeiten und leitet den Masterstudiengang Frühe Kindheit, den sie pionierhaft gegründet hat.

Der Studiengang ist einzigartig in der Deutschschweiz. Die PH Thurgau bietet ihn zusammen mit der Universität Konstanz an. «Die Sozialwissenschaften haben nachgewiesen, wie wichtig die allerersten Jahre eines Menschen für sein späteres Leben sind. Dass die PH diese Erkenntnisse in ihr Curriculum aufgenommen hat, ist wichtig und finde ich mutig. Sie betritt damit Neuland», sagt Carine Burkhardt Bossi.

Weil der Lehrgang nicht primär für den Unterricht gedacht ist, erhalten seine Absolventinnen und Absolventen kein Lehrpatent: «Sie erwerben hier medizinisches, psychologisches und pädagogisches Wissen, das sie befähigt, in unterschiedlichen Berufsfeldern vor allem beratend zu Fragen der kindlichen Frühentwicklung, ja sogar der Schwangerschaft tätig zu sein.»

So lernen sie zum Beispiel, was der Säugling und das Kleinkind für ihre gesunde Entwicklung brauchen, was Eltern vor und bei der Geburt wissen müssen, auf welche Schwierigkeiten junge Paare stossen, die Eltern werden, was über die Bindung von Eltern und Kind bekannt ist, welche Auswirkungen das kindliche Spiel hat und so weiter. Unter den Absolventinnen und Absolventen finden sich sowohl Junge, die an einer PH studiert und schon ein paar Jahre im Beruf tätig sind, als auch Personen über fünfzig, die sich in eine neue Materie vertiefen oder beruflich nochmals neu orientieren wollen.

Mit dem erworbenen Mastertitel haben sie die Möglichkeit, in leitender Funktion in Verbänden zu arbeiten, die sich der Kinderbetreuung widmen, auf Beratungsstellen für Fachpersonen, Eltern und Kinder, in der Aus- und Weiterbildung oder in der Forschung. Relevant ist der Studiengang auch für Kita-Mitarbeitende, damit sie die Qualität ihres Berufs verbessern können: «Ihre Bedeutung wird zu wenig erkannt. Oft heisst es einfach, die Betreuerinnen müssten Mütterlichkeit ausstrahlen, das sei ausreichend, damit die Eltern Vertrauen gewännen. Das reicht bei Weitem nicht. Dieser Beruf ist höchst anspruchsvoll, wenn man daran denkt, wie prägend die ersten Lebensjahre sind. Wenn hier etwas schiefläuft, muss interveniert werden, sonst wird die Entwicklung des Kindes gehemmt», sagt die Dozentin.

Auch auf Kindergartenstufe sind die Lehrpersonen mit Herausforderungen konfrontiert: «Die Schere zwischen den einzelnen Kindern wird vor und nach dem Eintritt immer grösser. Einerseits trifft die Lehrperson auf Kinder, die bereits lesen und schreiben können, andererseits auf solche, die noch ausgesprochen kleinkindlich sind und viel Unterstützung brauchen. Das wird zum Problem, wenn man rund zwanzig Kinder unterrichten muss.»

Hier nun ist die Bildungspolitik gefordert, die das Problem analysieren und Lösungen finden muss. «Die Politik muss aufgrund evidenzbasierter Belege handeln.» Carine Burkhardt Bossi ist gut mit der Politik vernetzt, etwa durch ihre Leitungsfunktion an der PH, ihren Kontakt zur kantonalen Fachstelle und ihre persönlichen Beziehungen: «Meine Stimme findet immer wieder Gehör. So versuche ich, Einfluss zu nehmen.»

Als Forscherin wirkt sie im fächerübergreifenden Projekt «releFant» mit, das die Relevanz des Fantasiespiels erforscht (daher das Wortspiel): «Was bringt das Spiel für die sozial-emotionale Entwicklung?» Im Projekt wirken auch Studierende mit, indem sie bei Vorstudien Videoaufnahmen machen und mit Tests die Machbarkeit von Untersuchungen prüfen. Im Rahmen des Projekts verfassten einige Studierende ihre Masterarbeiten, die unter anderem von der Dozentin betreut werden.

Die Ergebnisse des Projekts lauten, dass die sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder von Anfang an unterstützt werden können, indem die Lehrpersonen mitspielen: «Wir brauchen keine Trainingsprogramme, um Kinder mit Schwächen in der Emotionsregulation, Soziabilität oder Kooperationsfähigkeit zu fördern, wenn wir sie im Fantasiespiel begleiten und unterstützen. Im Spiel lernen die Kinder, im Kontakt mit Gleichaltrigen Frustrationen auszuhalten, mit den anderen Sachen zu teilen und sich in sie einzufühlen. Das Spiel ist ein enormer Booster für ihre Entwicklung.»

Schliesslich ist Carine Burkhardt Bossi in dem von ihr mitkonzipierten Lehrgang auch Ansprechperson und Beraterin für Studierende, die mit Problemen zu kämpfen haben, zum Beispiel mit einem Dozenten, mit dem sie sich nicht verstehen, mit einer Erkrankung oder dem Tod eines Familienmitglieds. «Das kommt alles vor. In solchen Momenten versuche ich, die Studierenden zu beraten und zu unterstützen. Dies ergänzt und bereichert meine Arbeit ungemein.»

Carine Burkhardt Bossi, geboren 1968, ist seit 2010 Leiterin des Masterstudiengangs Frühe Kindheit und Dozentin für Pädagogik und Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Thurgau in Kreuzlingen. Zudem betreut sie Masterarbeiten und forscht zur Bedeutung des Spiels im vorschulischen Alltag. Nach der Ausbildung zur Primarlehrerin am Pädagogischen Institut in Basel-Stadt studierte sie in Zürich Angewandte Psychologie.

Je weniger Prestige deine Sprache hat, desto mehr Sprachen musst du gut beherrschen

Rico Cathomas erarbeitet Lehrmittel für vier rätoromanische Idiome. Damit unterstützt er nicht nur die Lehrpersonen in ihrer Unterrichtspraxis, sondern sorgt auch für den Erhalt der Sprachen.

Sursilvan, Sutsilvan, Puter und Vallader: So heissen die Sprachen, mit deren Didaktik sich Rico Cathomas beschäftigt. Sie sind alle Idiome des Rätoromanischen. Sie hätten in den Schulen der Standardsprache Rumantsch Grischun Platz machen sollen, für das sich das Bündner Kantonsparlament Anfang der 2000er-Jahre ausgesprochen hatte.

Doch dagegen regte sich in den Gemeinden Widerstand. Eine nach der anderen führte ihr Idiom wieder ein, womit neue Lehrmittel nötig wurden. Im multisprachigen Graubünden – offiziell anerkannt sind Deutsch, Italienisch, Rätoromanisch, dazu kommen die vielen Sprachen der Migrantinnen und Migranten – ist das Festlegen der Unterrichtssprachen Gemeindesache. «Das Rätoromanische ist eine ideologische und mehr noch eine psychologische Angelegenheit», sagt Rico Cathomas.

Mit einem Kollegen leitet er an der Pädagogischen Hochschule Graubünden in Chur die Sonderprofessur Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik; zudem ist er für die Fachdidaktik des Rätoromanischen zuständig. Seit 2015 erarbeitet er mit einem Team von zwanzig Leuten gemäss Lehrplan 21 die Lehrmittel für die vier rätoromanischen Idiome für den Unterricht in der obligatorischen Schule. Die Grundlage ist eine digitale Ausgabe, die auch in gedruckter Form erscheint. Am Schluss werden knapp 130 verschiedene Arbeitsbücher vorliegen.

Die Rätoromanisch-Lehrmittel entstehen in einem kleinen Feld, denn nur rund 40 000 Personen sprechen die Sprache: «Wer sich damit beschäftigt, ob als Lehrperson oder Forschender, kennt sich. Das ist ein grosser Vorteil. Hat man eine Frage, ruft man die Person an, die weiterhelfen kann. Wir romanischen Forschenden sind oft gleichzeitig in Lehre, Weiterbildung oder als Mentoren tätig. So sehen wir bei den Schulbesuchen, wie die Lehrmittel bei den Lehrpersonen, den Praktikanten und den Schülerinnen ankommen», sagt der Professor.

Die Didaktikforschung steht also in engem Austausch mit der Unterrichtspraxis. Viele Lehrpersonen wünschten sich eine einfache, verständliche und kompakte Schulgrammatik, wie Rico Cathomas und sein Team merkten. Diesen Wunsch haben sie aufgegriffen und entsprechend stark didaktisierte Grammatiken in den vier Idiomen entwickelt.

Das neue Lehrmittel ist kompetenzorientiert, wie vom Lehrplan 21 verlangt: «Es berücksichtigt das Konzept der sogenannten Bildungssprache, das heisst, es fördert den expliziten Aufbau der Literalität, also des konstruktiven Umgangs mit Lesen und Schreiben, sowie abstrakter und komplexer Sprachhandlungen.» Damit unterscheidet es sich von vielen Lehrmitteln der letzten Jahre, etwa von dem unter Druck geratenen «Mille feuilles», das primär auf das Hören und Sprechen der französischen Sprache ausgerichtet ist.

Wer die Kenntnisse der Bildungssprache nicht besitzt, ist im Nachteil, weil er zum Beispiel kein formal korrektes Bewerbungsschreiben verfassen kann, und besonders ist im Nachteil, wer einer gesellschaftlichen Minderheit angehört: «Je weniger Prestige deine Sprache hat, desto mehr Sprachen musst du gut beherrschen.» Das gilt für die Tessinerinnen und die Rätoromanen, aber es gilt noch viel mehr für die Secondos. In Graubünden leben viele Portugiesinnen und Portugiesen, die für die Hotellerie und den Bau der Neat, der neuen alpenquerenden Eisenbahn, zugezogen sind. Ihre Kinder sprechen Portugiesisch, Rätoromanisch und Italienisch, aber sie sind sowohl am Gymnasium als auch auf der Stufe der Berufsmaturität stark untervertreten.

«Eine meiner Dissertantinnen untersucht dieses Phänomen. Eine Hypothese lautet, dass ein Grund dieser Untervertretung darin liegen könnte, dass die Secondos zu wenig gute Deutschkenntnisse haben, insbesondere im Bereich der bildungssprachlichen Kompetenz», sagt Rico Cathomas. So wird die «Bildungs-chance Mehrsprachigkeit» – so lautet der Titel des Dissertationsprojekts – nur ungenügend genutzt. Ähnliche Annahmen gelten auch für albanisch- oder türkischstämmige Kinder.

Rico Cathomas betreut also an der PH Graubünden im Rahmen seiner Sonderprofessur auch Dissertationen, jeweils zusammen mit einer Professorin oder einem Professor der Universitäten Fribourg, Zürich oder Bozen im Südtirol, wo er ebenfalls zu Mehrsprachigkeit geforscht hat. Die PH beabsichtigt so, akademischen Nachwuchs, der früher an eine Universität angebunden worden wäre, für sich zu gewinnen und in den Kanton Graubünden zurückzuholen. Entsprechend systematisch baut sie ihre Forschungs- und Entwicklungsabteilung im Bereich Mehrsprachigkeit auf.

Dem alten Lateinerspruch, dass wir nicht für die Schule, sondern für das Leben lernten – Rico Cathomas würde ihn bejahen, aber mit einer Einschränkung: «Die ‹Drohung› des lebenslangen Lernens ist wahr geworden», scherzt er. Und ernster: «Der Schulalltag ist unser aller Alltag.» Früher lernte man in der Schule Englisch mit dem Ziel, die Sprache dereinst im Ausland zu sprechen, doch wenn es darauf ankam, hatte man sie verlernt. «Falls wir es mit dem Bildungsziel Mehrsprachigkeit ernst meinen, müssen wir die Schule so organisieren, dass die entsprechenden Sprachen integraler Teil des Schulalltags werden. Wenn die Schule dreisprachig ist, dann soll das eine Motivation für die Schulkinder sein, selbst dreisprachig zu werden, jetzt und hier, nicht erst später im Ausland.»

Der Professor macht eine kleine, bestechende Rechnung: «Der obligatorische Unterricht in Graubünden umfasst rund 10 000 Schulstunden. Das Ziel könnte sein, dass davon 4000 in Romanisch, 3000 in Deutsch und 3000 in Englisch oder Italienisch stattfinden, damit die Sprachen im konkreten Vollzug zum Zweck der Bewältigung des dreisprachigen Lebensraums Schule gelernt würden. Das wäre ein Statement!» Die Schule: Für Rico Cathomas ist sie ein auf Bildung fokussiertes Mehrsprachensystem, das die Schülerinnen und Schüler für das Leben ausrüstet, das eben kein ausserschulisches mehr ist.

Rico Cathomas, geboren 1967, ist seit 2019 Ressortleiter der Sonderprofessur Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik Rätoromanisch an der Pädagogischen Hochschule Graubünden in Chur. Nach dem Besuch des Lehrerseminars und dem Studium der Erziehungswissenschaften und der Pädagogischen Psychologie arbeitete er als Lehrerbildner an der Universität Fribourg, wo er zu mehrsprachigem Unterricht doktorierte. Anschliessend war er Professor für Allgemeine Didaktik und Didaktik der Mehrsprachigkeit an der Freien Universität Bozen. Seit 2016 leitet er an der PH Graubünden ein Lehrmittelprojekt für den Romanischunterricht in den Idiomen Sursilvan, Sutsilvan, Puter und Vallader. Zudem ist er Studiengangsleiter des CAS Lehrmittelautor/in.

Bildung schafft Chancen – dafür forschen wir

Doris Edelmann hatte in München ein Aha-Erlebnis. Seither ist sie Bildungsforscherin, auch wenn sie die meiste Zeit für Management und Personalführung aufwendet.

Doris Edelmann muss nicht lange überlegen: «Was wir hier machen, kommt letztlich den Schülerinnen und Schülern zugute. Sie sollen in der Schule ihre Potenziale und Talente optimal entfalten und an der demokratischen Gesellschaft partizipieren können sowie ein Interesse an der gesamten Welt ausbilden. Sie sollen nicht nur ihre Leistung trainieren, sondern sich auch mithilfe der musischen Fächer zu autonomen Menschen entwickeln.»

Doris Edelmann sitzt am Besprechungstisch ihres Büros. Hinter ihr hängt ein grosses Plakat des Kunstmuseums Bern, auf dem sich zwei Frauen in blauen Kleidern die Hände reichen – ein Bild von Ferdinand Hodler. In dieser stilvollen Einrichtung fällt die Konzentration leicht. Doris Edelmann leitet das Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation an der Pädagogischen Hochschule Bern, zudem gehört sie der Hochschulleitung an – und sie forscht selbst als Erziehungswissenschaftlerin.