Kitabı oku: «Semantik für Lehrkräfte»

1.2 Didaktische Relevanz
1.2.1 Semantik, sprachliche Kompetenzen und Wortschatz(arbeit)

Sprachliche Kompetenz beruht nicht nur auf dem Umfang des Wortschatzes, den eine Person oder ein Schüler oder eine Schülerin beherrscht, sondern auch auf der so genannten Wortschatztiefe, d.h. auf der Einsicht von Sprecherinnen und Sprechern, verschiedene Bedeutungen eines Wortes zu kennen und differenzieren zu können – oder Bezüge zwischen den Bedeutungen verschiedener Wörter zu kennen und gezielt einzusetzen, zum Beispiel zwischen Synonymen oder Ober- und Unterbegriffen (Hypo- und Hyperonymen) zu wechseln. Wortschatzerwerb ist weit mehr als nur das Lernen neuer Wörter, es ist der Erwerb einer zunehmenden Einsicht in die (zum Teil metaphorische) Bedeutungsbreite bereits bekannter Wörter. Nur solch ein Wissen um die semantische Tiefenstruktur der eigenen Sprache, um die Vernetzung der Wörter und ihrer Bedeutungen, ermöglicht es einem Schreiber/einer Schreiberin etwa, variantenreiche, stilistisch ansprechende Texte zu verfassen – oder einem Leser/einer Leserin, eine bestimmte Lesart eines Wortes im Zusammenhang zu erkennen. Insbesondere bei Schülern und Schülerinnen, für die Deutsch die Zweitsprache ist, kommt es nicht selten vor, dass sie zwar ein bestimmtes Wort kennen, hiervon aber nur die prototypische Bedeutung. Mit Schule wird so das ‚Schulgebäude‘ oder eine ‚Lehrinstitution‘ verbunden, aber die biologische Verwendung im Kompositum Baumschule oder bei der Bezeichnung für einen ‚Fischschwarm‘ wird nicht verstanden. Und auch bei den grammatischen Funktionswörtern ist eine Kenntnis der Bedeutungsbreite von Wörtern elementar, um bildungs- und fachsprachliche Texte zu verstehen. Zu wissen, dass etwa die Konjunktion während nicht nur eine temporale (zeitliche), sondern auch eine adversative (entgegenstellende) Bedeutung hat, ist Voraussetzung für das korrekte Verstehen von Sätzen wie: Während Annika Vegetarierin ist, isst Nicolas sehr gerne Fleisch. Sowohl für die Sprachrezeption, das präzise Lese- und Hörverstehen, wie für die Sprachproduktion, die stilistische Ausdrucksfähigkeit, ist ein profundes Semantikwissen auf lexikalischer Ebene also unerlässlich. Hierzu zählt insbesondere auch ein generelles Verständnis für die Prozesse der metaphorischen Bedeutungserweiterung, das es ermöglicht, neue Bedeutungsnuancen und unbekannte Anwendungsbereiche und Verwendungen eines Wortes nachvollziehen und sich kontextuelle Bedeutungen selber erschließen zu können. Zweitsprachlerinnen und -sprachler stehen darüber hinaus vor der Herausforderung, die wertenden Nebenbedeutungen eines Wortes (Konnotationen), die Erstsprachler im Laufe der Sprachsozialisation leichter oder früher erwerben, zu erkennen – also zum Beispiel, dass Köter kein neutraler, sondern ein abfälliger Ausdruck für ‚Hund‘ ist (vgl. Kapitel 2.1.3).

1.2.2 Semantik und Wortschatzarbeit in der Schule

Das Thema „Semantik“ taucht unter diesem Begriff in der Schule bzw. in Curricula wie den KMK-Bildungsstandards oder länderspezifischen Kernlehrplänen sowie im Deutschunterricht oder in Deutschbüchern kaum auf – und wenn, dann implizit und immer verengt auf lexikalische Semantik. Jedoch darf man dieses Fehlen des Begriffs nicht als mangelnde Relevanz des Themas für Schülerinnen und Schüler und für das sprachliche Lernen und die sprachliche Bildung begreifen. Die Semantik als Thema ist didaktisch und schulisch relevant und betrifft verschiedenste Bereiche des schulischen Deutschunterrichts. Insbesondere sind semantische Themen im Rahmen von Wortschatzarbeit zu finden. Diese jedoch ist ebenfalls in den Curricula (vgl. auch Kap. 3.4) – und bis vor gut zehn Jahren auch in der deutschdidaktischen Diskussion – wenig präsent und findet schulisch, wenn überhaupt, dann fast nur in der Primarstufe (Grundwortschatz, Wortfelder) statt (Steinhoff 2013: 12). Diese Beschränkung auf die Grundschule ist insofern problematisch, als mit dem Übergang zur weiterführenden Schule im Unterricht ein Übergang zur stärkeren Verwendung von Schriftlichkeit und zum Lernen aus Texten einhergeht, was bedeutet, dass Wortschätze zunehmend schriftlich geprägt und auf bestimmte Texthandlungen bezogen (Feilke 2009: 5), also bildungssprachlicher geprägt sind und neu gelernt werden müssen; dies sollte schulische Wortschatzarbeit unterstützen.

Die Semantik von Wörtern oder Sätzen wie auch die Wortschatzarbeit, die neben der Wortform zentral vor allem die Wortbedeutung(en) thematisiert, liegen dabei quer zu den vier großen curricularen Bereichen des Deutschunterrichts, die je nach Curriculum etwas unterschiedlich heißen, aber grob unter folgenden Titeln zusammenzufassen sind:

 Sprechen und Zuhören

 Schreiben

 Lesen/Umgang mit Texten und Medien

 Sprachreflexion/Sprachbewusstheit/Sprache und Sprachgebrauch untersuchen

Die Semantik betreffende sprachliche Phänomene kann und sollte man idealerweise reflexiv im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ untersuchen, allerdings liegt auf der Hand, dass Semantik grundsätzlich elementar für alle produktiven und rezeptiven Sprachhandlungen ist: Wer spricht und schreibt, sollte sich ebenso Gedanken über die Semantik der verwendeten Wörter und Sätze machen wie derjenige, der sprachliche Äußerungen zuhörend oder lesend aufnimmt und interpretieren muss. Denn eine durch semantische Reflexion beförderte starke Vernetzung eines Wortes im mentalen Lexikon (Kap. 3.1) erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass es auch produktiv beim Schreiben oder Sprechen genutzt werden kann (Mathiebe 2018: 54). Von großer didaktischer Relevanz ist daher die Frage, wie Schule – den außerschulischen Wortschatzerwerb flankierend – den Aufbau des mentalen Lexikons beeinflussen und semantische Verknüpfungen fördern und ggf. umstrukturieren kann. Denn noch gibt es angesichts mangelnder Beschäftigung der Deutschdidaktik mit diesem Thema „keine einheitliche Theorie zur Vermittlung von Wortwissen in der Schule“, und nach einer Umfrage halten 40 % der deutschen Lehrkräften Wortschatzarbeit als eigenen Lernbereich des Deutschunterrichts für eher unwichtig (ebd.: 87f.).

Es gibt verschiedene Gründe dafür, warum die systematische Wortschatz- und damit auch die semantische Arbeit in der Vergangenheit der Deutschdidaktik (jedenfalls mit Blick auf Deutsch als Mutter- bzw. Erstsprache) dennoch sehr wenig thematisiert wurde. Dies mag zum einen an der noch heute aktuellen traditionellen Gliederung der Curricula liegen, in denen Semantik/Wortschatzarbeit als quer liegende Themen und Kompetenzen kaum explizit und damit sichtbar vorkommen. Es liegt zum anderen aber auch daran, dass man lange geglaubt hat, Deutsch-Erstsprachlerinnen und -sprachler, auf die der Deutschunterricht immer noch schwerpunktmäßig ausgerichtet ist, würden Wörter – und die Bedeutung von Wörtern – mehr oder weniger automatisch und beiläufig beim Zuhören und Lesen aufnehmen und erlernen (sog. inzidentelles Lernen). Zudem gebe es ohnehin viel zu viele Wörter (mit Kern- und Nebenbedeutungen), um diese rein vom Umfang her auch nur ansatzweise im schulischen Deutschunterricht vermitteln zu können, weshalb Wortschatzarbeit ohnehin nur extrem exemplarisch möglich sei. Die These vom inzidentellen Wörterlernen bei der Textrezeption, also ohne bewussten Aneignungsprozess, entspricht natürlich der Realität. Jedoch bleibt diese unsystematische Art des rein impliziten Wörterlernens (sog. fast mapping ohne wirkliche Vernetzung der Begriffe), etwa beim flüchtigen Lesen, sehr vorläufig und unvollständig, ist nicht so effektiv wie die explizite Vermittlung, was Metaanalysen zeigen (Mathiebe 2018: 88), und führt zu großen individuellen Unterschieden von bis zu 6000 Wörtern Wortschatzdifferenz zwischen zwei Schulkindern, selbst wenn bei beiden die Wortschatzleistung unauffällig ist (Rothweiler/Meibauer 1999: 18). Wenn solch eine beiläufige Wortschatzerweiterung im Unterricht wirklich gelingen soll, dann müssen Schülerinnen und Schüler daher explizit darin gefördert und dafür sensibilisiert werden, denn:

Die Anreicherung und Erweiterung des impliziten Bedeutungswissens erfolgt eben nicht allein durch Folgebegegnungen mit einem neuen Wort in anderen Kontexten und Verwendungssituationen, sondern auch durch Untersuchung der semantisch-lexikalischen Vernetzung im mentalen Lexikon, also durch den Erwerb expliziten Bedeutungswissens. Wer die semantischen Strukturen, die inhaltliche Ordnung und Vernetzung seines inneren Lexikons durchschaut, sie sich bewusst gemacht hat, ist viel besser in der Lage, neue Lexeme an der passenden Stelle im Netzwerk einzuordnen und dort bei Bedarf schnell und sicher abzurufen (Zugriff auf den Wortschatz). (Ulrich 2011a: 182)

Übung 122a

Untersuchen Sie die KMK-Bildungsstandards des Faches Deutsch und die für Sie relevanten länderspezifischen Kernlehrpläne, insbesondere den Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, in Hinblick auf explizites und implizites Vorkommen der Themen „Semantik“ und „Wortschatz(arbeit)“ und stellen Sie die Kontexte und die curricularen Bereiche (Lesen, Schreiben, Sprechen/Zuhören, Sprachgebrauch untersuchen) zusammen, in denen sie erwähnt, sowie die Kompetenzerwartungen, die formuliert werden.

1.2.3 Empirische Untersuchungen und nachgewiesene Förderbedarfe

Doch die didaktische Relevanz von semantischen Fragen lässt sich nicht an ihrer (fehlenden) expliziten Präsenz in Curricula oder einschlägigen Handbüchern zur Sprachdidaktik ablesen. Dass sich die Deutschdidaktik seit einigen Jahren endlich vermehrt mit (semantischen Aspekten) der Wortschatzarbeit auseinandersetzt, hat viel zu tun

1 mit empirischen Ergebnissen zu Wortschatzwissen und semantischen Leistungen bzw. zu „erschreckenden“ Wortschatzdefiziten (Merten/Kuhs 2012b: 7) von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache im Bereich des Grund- wie des bildungssprachlichen Wortschatzes;

2 mit neueren Erkenntnissen zur Relevanz des Wortschatzes erstens für Lernprozesse und das Lernen generell („Schlüsselfunktion [des Wortschatzes] für sämtliche Lernprozesse“, McElvany et al. 2016: 53, vgl. auch Ekinci-Kocks 2013: 1) sowie zweitens für speziell sprachlich das Lesen und Schreiben und auch seinen Zusammenhang mit der Grammatik (Siepmann 2007).

Während es hier für englischsprachige Schülerinnen und Schüler zahlreiche Untersuchungen gibt, fehlt es jedoch nach wie vor an Grundlagenforschung, d.h. an umfangreicheren empirischen Studien oder gar large scale assessments, zu deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern und ihrem Wortschatzwissen und -können; insbesondere oberhalb der Primarstufe, für ältere Schülerinnen und Schüler, gibt es kaum Untersuchungen zur Differenzierung und zum Reichtum des Wortschatzes (Mathiebe 2018: 75). Daher wird bis heute auf die so genannte DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International; Klieme/Beck 2007; DESI-Konsortium 2008) und ihr Modul „Wortschatz Deutsch“ und damit Daten von über 10000 Neuntklässlern aus den Jahren 2003/04 verwiesen (vgl. etwa Kilian 2010; Balsliemke/Peschel/Runschke 2015; Mathiebe 2018), um den Bedarf deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler an Wortschatzförderung aufzuzeigen. Dabei wird die Operationalisierung von (semantischem) Wortschatzwissen in der DESI-Studie durchaus kritisch gesehen, da die Testaufgaben nicht tiefgehend genug seien, um den Handlungscharakter des Wortwissens in ausreichendem Maße abzubilden (vgl. hierzu wie zur Zusammenfassung der DESI-Ergebnisse zum Wortschatz Mathiebe 2018: 75ff.). Für die Wortschatz-Testung in DESI wurden zwei Varianten der Wortverwendung in drei Aufgabentypen benutzt: in Variante 1 mussten die Zielitems frei produziert werden, indem vorgegebene Wortfelder auszufüllen waren (Typ 1), darüber hinaus waren bildlich dargestellte Begriffe zu benennen (Typ 2). Beide Aufgabentypen überprüfen den Umfang des produktiven Wortschatzes der Schülerinnen und Schüler. Bei Aufgabentyp 3 sollten Schülerinnen und Schüler Vorgaben in Text- und Satzzusammenhängen rezeptiv in Bezug auf bestimmte Nuancierungen überprüfen; hierdurch wurde das Wortverständnis und die Qualität der lexikalischen Einträge im mentalen Lexikon der Schülerinnen und Schüler getestet. Bei der Auswertung setzte DESI drei verschiedene Kompetenzniveaus an:

1 hochfrequente Wörter, die zu den ersten 2000 registrierten Wörtern im Langenscheidt-Grundwortschatz gehören (z.B. Ofen, meinen)

2 frequente Konkreta und Abstrakta, die nicht mehr zum Grundwortschatz zählen (Standuhr, defensiv)

3 seltenere Fach- oder Fremdwörter sowie Redensarten (Stellwerk, trojanisches Pferd).

Die Auswertung ergab, dass fast 40 % der Schülerinnen und Schüler in ihren Wortschatzfähigkeiten noch unter Niveau A lagen, wobei starke Schulformunterschiede festgestellt werden: Während an der Hauptschule 71,4 % das Niveau verfehlten, waren dies am Gymnasium lediglich 7,6 % der Schülerinnen und Schüler. Insgesamt erreichten knapp 30 % das Niveau A, 14,5 % das Niveau B und 17,9 % das Niveau C (aber immerhin 44,2 % der Schülerinnen und Schüler am Gymnasium das Niveau C). Neben der Schulform kann die Familiensprache als deutlicher Hinweis auf die Wortschatzleistung gelten, denn monolingual Deutsch sprechende Schülerinnen und Schüler erzielten in allen Schularten bessere Leistungen als diejenigen, die im Elternhaus neben Deutsch eine weitere Sprache oder gar kein Deutsch sprechen. Gleichzeitig war aber zu beobachten, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler am Gymnasium durchschnittlich besser abschnitten als monolingual Deutsch sprechende Schülerinnen und Schüler in den anderen Bildungsgängen. Insgesamt schnitten die Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu den anderen Deutschmodulen im Bereich Wortschatz am schlechtesten ab, was als deutliches Indiz für den Bedarf an Semantik- und Wortschatzarbeit im Deutschunterricht gewertet werden muss – und zwar umso mehr, als die Wortschatzleistungen in DESI mit den anderen Deutschmodulen, also den weiteren sprachlichen Teilfertigkeiten (außer Schreiben!), korrelieren. Semantisches Wissen und angemessenes Können in diesem Bereich spielen demnach eine zentrale Rolle für sprachliche Bildung und Fähigkeiten ganz generell.

Nachdem der Schülerwortschatz über lange Jahre weder in der fachdidaktischen Forschung und Theorie noch in der Unterrichtspraxis prominent thematisiert wurde, mehren sich angesichts solch alarmierender Ergebnisse in den letzten Jahren die Stimmen in verschiedensten Disziplinen (etwa Psychologie, Pädagogik, Psycholinguistik, Sprachdidaktik), die fordern, dass Wortschatzarbeit ein größeres Gewicht in der fachdidaktischen Diskussion und im Unterricht zukommen muss. Es sei die genuine Aufgabe der Schule,

 Bedeutungen und Konzepte, die die Wörter bezeichnen, zu vermitteln und zu erklären;

 unbekannte Bedeutungen unbekannter Wörter zu vermitteln;

 zu ermöglichen, ungewöhnliche Verwendungsweisen vertrauter Wörter kennenzulernen und damit Möglichkeiten zu schaffen, Mehrdeutigkeiten von Wörtern wahrzunehmen und die Rolle des Kontexts bei der Desambiguierung zu erkennen und den Kontext dementsprechend zu nutzen (Ulrich 2011a: 180f. mit Verweis auf den Pädagogen und Psycholinguisten John B. Carrol);

 die Beziehungen der zu einem Netzwerk verknüpften Wörter und Wendungen zu erhellen und bewusst zu machen;

 im Rahmen der präzisen Bedeutungsbestimmung Bedeutungsabgrenzungen zu ermöglichen und dadurch

 für Ausdrucksangemessenheit und Ausdrucksnuancen zu sensibilisieren, indem etwa beim Lesen und Zuhören die Aufmerksamkeit über die Inhalte hinaus auch auf die Wortwahl im Text gelenkt werde. (Pohl/Ulrich 2016b: XIII)

Der Ort, an dem diese auf die Semantik ausgerichtete Wortschatzarbeit stattfinden solle, sei vor allem der Bereich der Sprachreflexion (Pohl/Ulrich 2016b: XIII), für den Ulrich fordert: „Weniger satz- und syntaxzentrierten Grammatikunterricht und mehr wortschatzorientierte Sprachreflexion im Deutschunterricht!“ (Ulrich 2011a: 181).

Wie aber bereits angedeutet und u.a. auch in DESI empirisch nachgewiesen, hängen die Wortschatzfähigkeiten eng mit den anderen sprachlichen Teilfertigkeiten und curricularen Bereichen zusammen, da ein quantitativ und qualitativ ausreichender Wortschatz „Voraussetzung für ein differenziertes Leseverständnis, für eine gelingende Gesprächsführung und für einen sach- und situationsangemessenen schriftlichen Ausdruck“ (Pohl/Ulrich 2016b: XIII) und damit Grundlage für schulischen Erfolg (McElvany et al. 2016: 45) wie gesellschaftlich angemessenes und erfolgreiches Handeln ist. Eine angemessene Wortschatzkompetenz wirkt sich auf alle anderen sprachlichen Kompetenzen positiv aus (vgl. Ulrich 2016a).

Übung 123a

Überlegen Sie, warum, in welcher Hinsicht und in welchen Bereichen Wortschatzförderung die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Zuhören, Sprechen, Lesen und Schreiben fördern kann.

1.2.4 Zusammenhänge von Wortschatzfähigkeiten und anderen sprachlichen Teilfertigkeiten

„Spracharmut“, so Ulrich (2014: 1), sei vor allem „Wortschatzarmut“, mangelnde Sprachfähigkeiten sind demnach in großen Teilen auf mangelnde Wortschatzkompetenz rückführbar. Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung deuten darüber hinaus darauf hin, dass eine zu geringe Wortschatzkenntnis ursächlich generell für Lernschwierigkeiten in unterschiedlichen Kompetenzbereichen ist (Kilian 2011: 161) – so, wie es spätestens seit der ersten PISA-Studie im Jahre 2000 als nachgewiesen gilt, dass mangelnde Lesefähigkeiten zu Defiziten beim Lernen auch in den Sachfächern führen. Nun wird aber die Lesefähigkeit ihrerseits partiell mitbestimmt durch die Wortschatzkenntnis. Eine „systematische Sprachförderung im Bereich ‚Wortschatz und Semantik‘ im Regelunterricht des Deutschen als Erstsprache“ mit dem Ziel der Förderung einer lexikalisch-semantischen Kompetenz (ebd.) ist also eine unabdingbare Basis für jegliche Sprachförderung. Wortschatzarbeit wirke, so Steinhoff (2013: 12) „per se integrativ“, da der Wortschatz „für das Sprechen, Zuhören, Lesen und Schreiben gleichermaßen relevant und folglich für die Förderung aller sprachlichen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung“ (ebd.) und damit die „Schaltstelle für das Sprachwissen und den Spracherwerb“ und „Bindeglied der verschiedenen Teilgebiete des Deutschunterrichts“ sei (Steinhoff 2009: 3, 24). Kinder und Jugendliche, die über einen umfangreichen Wortschatz verfügen, sind eher dazu in der Lage, die sprachlich-fachlichen Erwartungen der einzelnen Unterrichtsfächer zu erfüllen als Kinder und Jugendliche, die einen schwächeren Wortschatz aufweisen (Steinhoff 2013: 16).

Schon wenn 3 % der Wörter eines Textes nicht verstanden werden, kann das Textverständnis insgesamt blockiert werden (Apeltauer 2008). Der enge Zusammenhang zwischen Wortschatzfähigkeiten und Leseverständnis ist schon länger recht gut untersucht und nachweisbar (Philipp 2012; Bangel 2015; Polz 2016a). Die Rolle des Wortschatzes für das Lesen wird dabei deswegen so hoch angesetzt, weil das Wissen über Wortbedeutungen die Grundlage für das Verstehen von (Sach-)Texten bildet und eine gute Lesefähigkeit assoziiert wird mit einem sicheren, schnellen und kontextunabhängigen Zugriff auf Wortbedeutungen (Ulrich 2014: 1). Philipp/Efing (2018: 200) führen diverse querschnittlich als auch längsschnittlich angelegte Studien aus dem englischsprachigen Raum an, die – insbesondere für das Alter des Übergangs in die Sekundarstufe I – die hohe Bedeutsamkeit des (produktiven wie rezeptiven) Wortschatzes für das Textverstehen nachweisen. Umgekehrt ist jedoch auch das Leseverstehen ein Prädiktor des Wortschatzes, sodass (kompetente) Leser ihren Wortschatz lesend erweitern können, indem sie Lexeme aus Texten aktiv erwerben (ebd.). Interventionsstudien zur Förderung der Leseflüssigkeit weisen nach, dass sich leseschwache Schülerinnen und Schüler durch Wortschatzerweiterung „von der Wortebene lösen, die Lesegeschwindigkeit erhöhen und die Leseanstrengungen minimieren, um sich schließlich hierarchiehöheren Leseprozessen zuzuwenden und ihr Textverstehen deutlich zu verbessern“ (vgl. Steinhoff 2013: 20; vgl. auch Mathiebe 2018: 186). Es lässt sich für den Zusammenhang von Wortschatz- und Lesekompetenz also resümieren: Wer über einen großen produktiven wie rezeptiven Wortschatz verfügt, hat größere Chancen, Texte zu entschlüsseln und diese zu verstehen; auch die Schnelligkeit beim Lesen von Texten erhöht sich, wenn Wörter sicher phonologisch, morphologisch und semantisch im mentalen Lexikon gespeichert sind (Vasylyeva/Kurtz 2015: 239). Umgekehrt gilt: Ist der Wortschatz gering, beeinträchtigt das die kontextfreie Worterkennung, die Lesegeschwindigkeit und das Leseverstehen, da die Rekodierung, also das „Erkennen von Buchstaben-, Wörter- und Phrasenkombinationen und ihre semantische Zuordnung“, mehr Zeit benötigt und nicht automatisiert abläuft (Meireles 2006: 308).

Im Vergleich zum Lesen ist das Schreiben weniger gut untersucht. Eine Studie mit englischsprachigen Schülerinnen und Schülern (Olinghouse/Wilson 2013, zitiert nach Philipp/Efing 2018) ergab, dass die Verwendung von domänenspezifischen Fachwörtern textsortenunabhängig ein Prädiktor für die Qualität von Sachtexten ist. Andere Wortschatzvariablen differierten in ihrer Bedeutung je nach geschriebener Textsorte, aber generell war zu erkennen, dass der – insbesondere bildungssprachliche – Wortschatz im Sekundarschulalter wichtig für die Schreibkompetenz bei expositorischen Texten sowie zentral für die Wahrnehmung und Beurteilung der Textqualität durch die Lehrkräfte ist und deshalb auch gefördert werden sollte (ebd.: 201).

In einer Studie mit deutschen Schülerinnen und Schülern untersuchte Mathiebe (2018) den Zusammenhang von (bildungssprachlichem) Wortschatz und Schreibkompetenz in Schülertexten der Sekundarstufe I. Zentrale Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen (Mathiebe 2018: 184–188, 198, 206):

 Je vielfältiger die Lexeme eines Textes, umso höher die Textqualität.

 Je höher die Wortschatzleistung, umso höher die Textlänge – und umso adäquater der Einsatz bildungssprachlicher Mittel. Die Ergebnisse aus dem Wortschatztest können sowohl als Prädiktor für die in den Texten gezeigte Bildungssprachlichkeit als auch für die globale Textqualität angesehen werden.

 Je mehr angemessene Verben (als Indikator für bildungssprachlichen Wortschatz), umso höher die Textqualität. Generell scheint die adäquate Auswahl an Verben mit den allgemeinen lexikalischen Fähigkeiten zusammenzuhängen.

 Wer zügig und sicher liest, verfügt eher über eine höhere lexikalische Vielfalt und verfasst längere Texte.

 Je besser die Leistungen im Wortschatztest, umso höher der Anteil an angemessenen Textbausteinen.

 Die Anzahl verwendeter bildungssprachlicher Mittel sagt nichts über deren Angemessenheit aus.

Insgesamt gibt es aber wenige Studien und uneindeutige, wenig aussagekräftige Ergebnisse dazu, ob, und wenn ja: welche Art von Wortschatzförderung (eher domänenspezifischer, inhaltsbezogener Grundwortschatz oder bildungssprachlicher Wortschatz?) die Schreibkompetenz verbessern hilft. Die Vermittlung speziell von Verben scheint dabei als eine erfolgversprechende Möglichkeit, bildungssprachlichen Wortschatz und Textqualität gemeinsam zu fördern, wobei im Fokus der Förderung nicht allein die Vermittlung der Verben, sondern deren angemessener Einsatz stehen sollte (Mathiebe 2018: 213f.).

Für den Bereich der Mündlichkeit referiert Steinhoff (2013) weitere empirische Ergebnisse, die die Relevanz der Wortschatzkompetenz belegen. So zeigen Studien die bedeutende Rolle des Wortschatzes im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören beim mündlichen Argumentieren (ebd.: 19). Untersucht wurden Jugendliche aus achten Klassen aller Schularten. Festgestellt wurden „enge Zusammenhänge zwischen der argumentativen Kompetenz einer/eines Lernenden und der Anzahl der von ihr/ihm geäußerten unterschiedlichen Autosemantika“ (ebd.). Schülerinnen und Schüler, die selbstständig ein großes Spektrum von Autosemantika gebrauchten, brachten eigeninitiativ komplexe Gesprächsbeiträge ein. Dagegen verhielten sich Schülerinnen und Schüler, die Autosemantika verwendeten, die durch die Aufgabenstellung bereits vorgegeben waren, viel passiver und partizipierten oft nur formal an der Konversation; es fiel ihnen schwerer eigeninitiativ Gesprächsbeiträge einzubringen. Dies änderte sich, wenn vor den Gesprächen eine intensive, auf der Lektüre thematisch relevanter Texte beruhende Wortschatzarbeit (Worterklärungen, Vernetzungen, Zusammenfassungen) betrieben wurde, an deren Ende die Erstellung eines Stichwortzettels stand, an dem sich die Schülerinnen und Schüler während des Gesprächs orientieren konnten. Unter diesen Voraussetzungen waren auch wortschatzschwache Schülerinnen und Schüler in der Lage, eigeninitiativ und gehaltvoll zu argumentieren (ebd.).

Und Wortschatzfähigkeiten hängen nicht nur kognitiv nachweisbar mit anderen sprachlichen Teilfertigkeiten zusammen, sondern es wird auch im Bereich der Unterrichtsmethoden ihr Vorhandensein, d.h. „die Existenz lexikalisch-semantischer Strukturen im mentalen Lexikon von Schülerinnen und Schülern[,] in zahlreichen modernen sprachdidaktischen Ansätzen vorausgesetzt“ (Kilian 2011: 156) – zumindest implizit. Beispiele hierfür im Bereich Schreiben sind etwa die Cluster-Bildung zu Beginn eines Schreibprozesses oder jegliche Form des Schreibens, die mit Reiz- oder Schlüsselwort sowie Kontext operiert; im Bereich Lesen wird bei der gängigen Strategie der Voraktivierung vorhandenen Wissens regelmäßig auf lexikalisch-semantische Strukturen zurückgegriffen, die damit für Kilian eine „Schlüsselfunktion […] beim sprachlichen Lernen“ (ebd.) einnehmen.

Übung 124a

Laut Steinhoff (2013: 16) sind Kinder und Jugendliche, die über einen umfangreichen Wortschatz verfügen, eher dazu in der Lage, die sprachlich-fachlichen Erwartungen der einzelnen Unterrichtsfächer zu erfüllen. Überlegen Sie, inwiefern sprachliche Wortschatzkenntnisse und inhaltlich-fachliches Lernen zusammenhängen.

1.2.5 Fazit und Konsequenzen

Die kontinuierliche Förderung des Wortschatzes nicht nur quantitativ mit Blick auf den Wortschatzumfang, sondern vor allem auch qualitativ bezüglich des Wissens um die semantische Tiefe von Wörtern mit ihren Beziehungen und Stellungen in Wortnetzen ist eine zentrale, wenn bislang auch vernachlässigte schulische Aufgabe insbesondere des Sprachunterrichts (Ulrich 2013: 33). Der durch semantisch orientierte Wortschatzarbeit erzielte Kompetenzzuwachs betrifft nicht nur das Wortwissen selbst, sondern auch generelle kognitive und Lernfähigkeiten in jedem Fachgebiet: „Die Beherrschung von vielen und richtigen Wörtern und der flexible Umgang mit einem situationsgerechten Wortschatz erscheinen daher als Schaltstelle für eine umfangreiche Wissensaneignung“ (Neumann 2013: 10). Dabei gilt natürlich eine Interdependenz in beide Richtungen, da sich enzyklopädisches Weltwissen und Sprachwissen gegenseitig bedingen: Wer viel weiß, kennt viele Wörter; wer einen großen Wortschatz besitzt, verfügt auch über ein umfangreiches Wissen (Ulrich 2013: 29, Ekinci-Kocks 2013: 22).

Zudem spart Wortschatzarbeit Zeit, denn „wer Wörter in ihrer Funktionalität beherrscht, gewinnt Zeit und kann seine Ressourcen […] für anderes Lernen nutzen“ (Neumann 2013: 9). Damit werden Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses für andere Aufgaben frei.

In einem engeren Sinne der Sprachbildung geht es darum, bei Schülerinnen und Schülern die Sinne für Wörter zu schärfen, für Bedeutungsnuancen zu sensibilisieren und Lexeme zielgenau zu speichern und demnach schnell und leicht wieder abrufen zu können (Ulrich 2013: 34).

Allgemein zielt Wortschatzarbeit demnach nicht auf das Erlernen einzelner Wörter, sondern auf den Erwerb einer allgemeineren Kompetenz, mit Wörtern und semantischen Fragen umzugehen und ein Sprachbewusstsein zu entwickeln und dabei auch die kognitiven Fähigkeiten zu erweitern.

Es wurde bisher einerseits die didaktische Relevanz von (semantikorientierter) Wortschatzarbeit, andererseits aber auch der Bedarf an einer solchen gezeigt, da diese bislang weitgehend fehlt, Wortschatzdefizite der Lerner eine solche aber als dringlich erscheinen lassen. Um es mit Plewnia (2006:13) zu sagen: Zum einen nimmt Wortschatzarbeit keinen sehr breiten Raum im Deutschunterricht ein; zum Zweiten wird dieser wenige Raum nur in relativ unspezifischer Weise gefüllt und zum Dritten dominiert an Stellen, an denen Wortschatz thematisiert wird, eine relativ konservative Betrachtungs- und Beschreibungsweise. Es liegt aber auf der Hand, dass die Förderung des Wortschatzerwerbs als eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts verstanden werden sollte (Ulrich 2016b: 39). Im weiteren Verlaufe dieses Bandes werden daher sowohl Ziele als auch Konzepte einer modernen, semantikorientierten Wortschatzarbeit aufgezeigt.

An dieser Stelle lässt sich als Konsequenz des bisher Gesagten aus didaktischer Sicht aber schon zusammenfassen, dass semantikorientierte Wortschatzförderung nicht auf die Primarstufe begrenzt, sondern auf alle Schulstufen ausgeweitet werden sollte. Des Weiteren sollte Wortschatzförderung nicht auf den Deutschunterricht beschränkt bleiben, sondern, gerade, wo es um bildungs- und fachsprachlichen Wortschatz geht, auf den Fachunterricht ausgeweitet werden, da Wortschatzerwerb und fachliches Lernen und Wissen miteinander einhergehen (Steinhoff 2013: 14f.). Diesen Zusammenhang von Deutsch- und Fachunterricht sowie Sprachreflexion und Kommunikationsförderung verdeutlicht folgende Abbildung:

Abb. 125a:

Kommunikationsförderung und Sprachreflexion im Sprach- und Sachunterricht (Roelcke 2013: 337)

Am stärksten wird die semantische Seite des Wortschatzes dabei in einem reflexiven (Deutsch-)Unterricht zum Tragen kommen, der nicht allein Wortschatzarbeit als Förderung anderer sprachlicher Kompetenzen betreibt, sondern Einsichten in semantische Tiefenstrukturen, Polysemie und Ambiguitäten anstrebt. Traditionelle Themen, die hier im Deutschunterricht in Frage kommen, wären etwa:

 Semantik in Definitionen und terminologischen System, z.B. bei Fachterminologien der Unterrichtsfächer

 Semantik bei Anglizismen und anderen Fremdwörtern (in Relation etwa zu nahe stehenden deutschen Begriffen)

 wörtliche vs. übertragene Bedeutung von Redensarten und Sprichwörtern; bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oder Deutsch als Fremdsprache (DaF) generell die Semantik von Phraseologismen usw.

 Semantik und (Schein-)Synonyme – in Verbindung mit Schreibunterricht (Stilistik, Angemessenheit)

 kritische Semantik/Semantik und Sprachkritik/Sprachmanipulation (bspw. zu Euphemismen, Unwörtern des Jahres, Metaphorik in politischen Reden)

 …

Über den schulischen Unterricht hinaus sollte Wortschatzarbeit zudem – nicht nur für mehrsprachige Kinder, sondern auch für einsprachige – bereits vorschulisch im Kindergarten ansetzen, da sich die „bedeutendsten Entwicklungen im Bereich des [mentalen] Lexikons [im] Alter von ungefähr drei bis acht Jahren“ ereignen (Moser/Berweger/Stamm 2005: 61).

Übung 125a

Nennen Sie drei Argumente, die für eine gezielte Wortschatzarbeit im Deutschunterricht auch für Erstsprachler sprechen.

Literatur

Balsliemke/Peschel/Runschke 2015; Feilke 2009; Kilian 2011; Steinhoff 2009, 2013; Ulrich 2011a, 2011b, 2013, 2014.

2 Linguistische Grundlagen
2.1 Theorien und Modelle

Das Wort Bedeutung geht nach dem bedeutungsgeschichtlichen Wörterbuch von Hermann Paul (¹⁰2002: 141f.) zurück auf das mittelhochdeutsche Wort bediutunge mit der Bedeutung ‚Auslegung, Interpretation‘; in dem etymologischen Wörterbuch von Friedrich Kluge (²³1995) findet es keine Berücksichtigung. Es trägt in der deutschen Standardsprache der Gegenwart laut des „Duden – Deutsches Universalwörterbuch“ (⁴2001: 242) selbst zwei Bedeutungen: zum einen „Sinn, der in Handlungen, Gegebenheiten, Dingen, Erscheinungen liegt“ bzw. „begrifflicher Inhalt eines Zeichens; Beziehung zwischen Wortkörper u. begrifflichem Inhalt“ und zum anderen „Gewicht, Tragweite, Belang“ bzw. „Geltung, Ansehen, Wert“.

Neben diesen allgemeinsprachlichen Bedeutungen haben sich im Laufe der Geschichte von Philosophie, Semiotik und Linguistik (Auroux et al. 2008; Gardt 1999; Leiss 2009; Nöth ²2000; 2017; Posselt/Flatscher 2016; Ricken 1990) zahlreiche weitere fachsprachliche Bedeutungen herausgebildet. Dabei lassen sich im Wesentlichen zwei Positionen unterscheiden: Die eine geht davon aus, dass Bedeutung eine eigenständige Einheit darstellt, die unmittelbar als Begriff oder Konzept, als Bewusstseinsgegenstand oder als kognitive bzw. mentale Entität zu fassen ist. Im Rahmen der anderen Position gilt dieser Status einer eigenständigen Einheit als nicht gesichert, sodass Bedeutung hier lediglich mittelbar als Gebrauchsweise eines Zeichens oder als kommunikative Funktion verstanden wird; in einem extremen Ansatz wird der wissenschaftliche Gebrauch von Bedeutung dann aufgrund von Undefinierbarkeit ganz zurückgewiesen. Unabhängig von diesen zwei bzw. drei grundsätzlichen Positionen werden innerhalb der philosophischen und linguistischen Semantik einige grundsätzliche Bestimmungen und Unterscheidungen vorgenommen.

2.1.1 Bedeutung als eigenständige Einheit

Die philosophische Auffassung, dass Bedeutungen letztlich eigenständige Einheiten (kognitive oder mentale Entitäten) darstellen, geht mindestens zurück bis auf die klassische Antike und wird beispielsweise in Platons berühmtem Dialog „Kratylos“ diskutiert und hier bereits mit der Auffassung von Bedeutung als Gebrauch von Zeichen konfrontiert. In der neuzeitlichen Philosophie findet sie sich etwa wieder bei John Locke (1690), Immanuel Kant (²1787) oder dem Begründer der (analytischen) Sprachphilosophie Gottlob Frege (vgl. Frege ⁵1980) sowie bei Bertrand Russell und dem jüngeren Ludwig Wittgenstein (1921/82).

Innerhalb der modernen Sprachwissenschaft findet sich eine entsprechende Vorstellung von Bedeutung bei deren Begründer, dem Genfer Linguisten Ferdinand de Saussure (1916). De Saussure unterscheidet zwei Komponenten eines (sprachlichen) Zeichens (vgl. Abb. 211a):

 das Bezeichnende (der Ausdruck, signifiant) und

 das Bezeichnete (die Bedeutung, signifié).

Dabei entsprechen das Bezeichnende der (abstrakten) Ausdrucksseite des Zeichens (von de Saussure auch als image acoustique bezeichnet) und das Bezeichnete dessen (ebenfalls abstrakter) Inhaltsseite, der Bedeutung (auch: concept). Die Zuordnung zwischen Ausdruck und Bedeutung ist dabei durch Arbitrarität und Konventionalität gekennzeichnet: Von lautmalerischen Ausdrücken (sog. Onomatopoetika) wie Kuckuck oder Wauwau einmal abgesehen, bestehe zwischen der Ausdrucks- und der Bedeutungsseite eines Zeichens weder eine Ähnlichkeitsbeziehung noch ein Kausalzusammenhang; ihre kommunikative Verwendbarkeit wird alleine durch eine Übereinkunft innerhalb einer Sprachgemeinschaft gewährleistet.

Abb. 211a:

Zeichenmodell von de Saussure (1916: 231)

De Saussure siedelt das sprachliche Zeichen auf der Ebene des Sprachsystems (langue) an: Durch den engen Zusammenhang, der zwischen dem Ausdruck und der Bedeutung bestehe (de Saussure vergleicht diesen im Rahmen seiner berühmten Blattmetapher mit den zwei Seiten eines Papiers), werde deren reziproke Evokation ermöglicht, welche wiederum die Grundlage für konkrete sprachliche Äußerungen auf der Ebene des Sprachgebrauchs (parole) bildet: Verbindet etwa eine Person einen konkreten Gegenstand in der Natur mit dem Konzept eines Baumes, stellt sich bei ihr unweigerlich das entsprechende Lautbild /baum/ ein, das diese daraufhin in einer konkreten Lautkette wiedergeben kann. Diese Lautkette kann wiederum von einer anderen Person mit dem entsprechenden Lautbild in Verbindung gebracht werden, sodass dieser schließlich ihrerseits die Bedeutung bzw. das Konzept des Baums bewusst wird. Diese Fähigkeit zu bzw. Möglichkeit der sprachlichen Kommunikation fasst de Saussure als langage zusammen.

Während das Zeichenmodell von de Saussure mit Ausdruck und Bedeutung zwei Komponenten umfasst und daher auch als bilateral charakterisiert wird, werden innerhalb des Modells der Briten Charles Kay Ogden und Ivor Armstrong Richards (1923; dt. 1974) drei Komponenten angesetzt; es wird daher auch als semiotisches Dreieck oder als trilaterales Zeichenmodell charakterisiert (vgl. Abb. 211b). Das Modell erscheint graphisch als gleichschenkliges Dreieck, an dessen Ecken Faktoren und an dessen Kanten Relationen des Gebrauchs von (sprachlichen) Zeichen angegeben werden. Dabei werden nach gängiger Interpretation Symbol als der Ausdruck und Thought or Reference als die Bedeutung eines (sprachlichen) Zeichens angesehen; unter Referent werden schließlich die Gegenstände und Sachverhalte der (außersprachlichen) Wirklichkeit zusammengefasst (zu dieser und einer alternativen Interpretation des semiotischen Dreiecks vgl. Roelcke 2017: 25–29).

Abb. 211b:

Zeichenmodell von Ogden und Richards (1923: 11)

Zwischen Ausdruck, Bedeutung und Wirklichkeit bestehen nach Ogden und Richards drei verschiedene Beziehungen: Ausdruck (Symbol) und Bedeutung (Thought or Reference) stehen dabei in einem unmittelbaren Zusammenhang, da sie einander (durch Arbitrarität und Konventionalität) zugeordnet sind. Die beiden Autoren gehen hier von einer kausalen Beziehung (causal relation) aus, die entweder zutreffend (correct) oder nicht zutreffend ist (abhängig davon, ob der betreffende Ausdruck in Bezug auf die Bedeutung richtig gewählt ist). Ein unmittelbarer Zusammenhang besteht im Weiteren auch zwischen der Bedeutung und der Wirklichkeit (Referent); dieser Zusammenhang erweist sich in Bezug auf das Erfassen der Wirklichkeit durch das Denken als zulänglich (adequate) oder nicht. Anders verhält es sich mit der dritten Beziehung, also derjenigen zwischen Ausdruck und Wirklichkeit: Hier wird nur ein mittelbarer, indirekter Zusammenhang angenommen (imputed), da zwischen beiden weder ein Kausalzusammenhang noch eine Ähnlichkeitsbeziehung bestehe.

Übung 211a

Die Berücksichtigung des Referenten bzw. der außersprachlichen Wirklichkeit stellt eine wesentliche Erweiterung des semiotischen Dreiecks von Ogden und Richards gegenüber dem Zeichenmodell von de Saussure dar. Versuchen Sie, die beiden graphischen Darstellungen (Abb. 211a und Abb. 211b) in Deckung miteinander zu bringen.

Konzeptionen wie die hier vorgestellten, dass Bedeutungen eigenständige Einheiten darstellen, dürfen in der Regel nicht mit einem naiven Begriffsrealismus gleichgesetzt werden, der die Existenz von kognitiven oder mentalen Entitäten postuliert, die letztlich unabhängig von einzelnen Sprachen sind. Der philosophische oder linguistische Ansatz eigenständiger Bedeutungseinheiten lässt zumeist den epistemologischen Status von Bedeutung oder Begriff offen und nutzt diese Einheiten oder Termini insbesondere als hermeneutische Größen, die dazu beitragen sollen, Zeichen und Kommunikation zu modellieren. Dies gilt auch für einschlägige Modelle der kognitiven Semantik (Croft/Cruse ⁶2010; Dabrowska/Divjak 2015; Rickheit/Weiss/Eikmeyer 2010; Schwarz ³2008) – etwa der Prototypen- und Stereotypensemantik (vgl. Kap. 2.2.3) oder der Frame- und Skriptsemantik (vgl. Kap. 2.2.4), die sich gerade dadurch auszeichnen, dass sie nicht Bedeutungen unmittelbar als mentale Phänomene erfassen und beschreiben, sondern vielmehr anhand von kommunikativen Erscheinungen mittelbar auf die Suche nach mentalen Spuren gehen.

Ein wichtiges Beispiel für einen eher methodisch als epistemologisch, jedoch durchaus begründeten Begriffsrealismus findet sich in der modernen Terminologielehre bzw. Terminologiearbeit. Um den Gebrauch von Fachwörtern national und international festlegen zu können, wird hier von kognitiven Einheiten ausgegangen, denen jeweils Ausdrücke verschiedener Sprachen zuordnet werden (vgl. Arntz/Picht/Schmitz ⁷2014: 48–56; zu fachsprachlichen Definitionen vgl. Kap. 2.2.1). In DIN 2342, einer der terminologischen Grundsatznormen des Deutschen Instituts für Normung, wird dabei Begriff wie folgt bestimmt: „Denkeinheit, die aus einer Menge von Gegenständen unter Ermittlung der diesen Gegenständen gemeinsamen Eigenschaften mittels Abstraktion gebildet wird.“ Und weiter heißt es dort: „Begriffe sind nicht an einzelne Sprachen gebunden, sie sind jedoch von dem jeweiligen gesellschaftlichen und/oder kulturellen Hintergrund einer Sprachgemeinschaft beeinflusst.“

Ungeachtet solch verschiedener Konzeptionen werden die Wörter Bedeutung, Begriff und Wort nicht allein in der Sprache des Alltags, sondern durchaus auch innerhalb der Sprachwissenschaft oftmals nicht trennscharf verwendet. Daher seien im Folgenden einige terminologische Gebrauchsweisen vorgeschlagen (vgl. Roelcke ³2010: 62), die sich in der semantischen Praxis im Allgemeinen bewährt haben und im Folgenden verwendet werden:

 Ausdruck = formale (schriftliche oder lautliche) Seite eines (lexikalischen) Zeichens;

 Bedeutung = funktionale (inhaltliche) Seite eines (lexikalischen) Zeichens;

 Wort = (lexikalisches) Zeichen als Einheit aus Ausdruck und Bedeutung mit Betonung der Ausdrucksseite;

 Begriff = (lexikalisches) Zeichen als Einheit aus Ausdruck und Bedeutung mit Betonung der Bedeutungsseite.

2.1.2 Bedeutung als Gebrauch von Zeichen

Die Annahme, Bedeutungen seien eigenständige Einheiten, ist aus Sicht vieler Vertreterinnen und Vertreter aus Sprachphilosophie, Semiotik und Linguistik derart problematisch, dass sie selbst auf deren Ansatz als hermeneutische Größe verzichten: Der Status der Konzepte bzw. Termini Begriff und Bedeutung sei hiernach in einem so hohen Maße unbestimmt, dass diese konzeptionell nicht haltbar seien und deren wissenschaftlicher Gebrauch daher abgelehnt werden müsse.

Vor diesem Hintergrund fordert bereits Charles S. Peirce (1878), nicht die konzeptionelle Intension von Begriffen selbst zum Ausgangspunkt wissenschaftlicher Untersuchungen zu machen, sondern die pragmatische Relevanz der Gegenstände und Sachverhalte, auf die durch solche Begriffe jeweils Bezug genommen wird: Ein Begriff bzw. eine Bedeutung spiegele sich in der Art und Weise wider, wie der damit erfasste Gegenstand oder Sachverhalt verwendet werde; diese Verwendungsweise zu erfassen, mache die Beschreibung von so etwas wie Begriffen oder Bedeutungen hinfällig. Stark vereinfacht lässt sich dies am Beispiel des Worts oder Begriffs Hammer zeigen: Dieser Gegenstand kann intensional als ein Werkzeug aufgefasst werden, das dazu dient, Gegenstände an Wänden usw. zu befestigen; seine Verwendungsweise besteht dagegen darin, Nägel in Flächen usw. zu schlagen.

Für die Sprachwissenschaft bedeutsam wurde ein solcher Ansatz mit der Philosophie des späteren Ludwig Wittgenstein (1958/77: 236), der die Bedeutung eines (lexikalischen) Zeichens mit dessen Gebrauchsweise bzw. mit deren Beschreibung bzw. Erklärung gleichsetzt: „‚Die Bedeutung des Wortes ist das, was die Erklärung der Bedeutung erklärt‘. Das heißt: willst du den Gebrauch des Worts ‚Bedeutung‘ verstehen, so sieh nach, was man ‚Erklärung der Bedeutung‘ nennt.“ Die Bedeutung eines Wortes wie Hammer wird hiernach nicht durch Beschreibung seines (kognitiven, mentalen oder konzeptionellen) Inhalts erfasst, sondern durch die Beschreibung seiner (pragmatischen) Verwendung im allgemeinen Sprachgebrauch. Seinen Niederschlag fand Wittgensteins Philosophie etwa in der pragmatischen Semantik der 1970er Jahre oder in der Sprechakttheorie von John L. Austin (1962) und John Searle (1969).

Eine konsequente Ablehnung erfährt das Konzept der Bedeutung im Rahmen des Behaviorismus (aus englisch behaviour ‚Verhalten‘). Menschliches Verhalten wird hier als Abfolge von unmittelbaren Reizen und Reaktionen (Stimulus und Response) beschrieben – so etwa, wenn der Anblick eines Apfels eine Person dazu bewegt, diesen an sich zu nehmen und zu essen (S → R). Sprachliche Handlungen erscheinen im Rahmen dieses Konzepts als Reize und Reaktionen auf einer mittelbaren Ebene – hier etwa, wenn der Anblick eines Apfels zu einer sprachlichen Reaktion gegenüber einer anderen Person führt, die diesen Apfel dann zum Verzehr reicht (S → r → s → R; dieses berühmte Beispiel, das durchaus biblische Erinnerungen weckt, stammt von Leonard Bloomfield 1933: 74; als weitere Vertreter des Behaviorismus gelten etwa Charles Morris oder Willard van Orman Quine). Der entscheidende Punkt des behavioristischen Ansatzes besteht somit darin, menschliche Handlungen im Allgemeinen und Sprachhandlungen im Besonderen ohne einen Rückgriff auf so etwas wie Bedeutungen oder Begriffe zu erfassen.

Letztlich hat sich ein behavioristischer Ansatz innerhalb der linguistischen Semantik nicht durchsetzen können. Mit der Etablierung der linguistischen Pragmatik rückten indessen Konzeptionen in den Fokus des Interesses, die an verschiedenen Funktionen sprachlicher und nichtsprachlicher Zeichen ansetzen und auf diese Weise eine Semantik erlauben, die sowohl pragmatische als auch systematische Aspekte berücksichtigt. Das bekannteste Modell dieser Art stammt von dem Psychologen Karl Bühler (1934: 24–33). Es wurde ausdrücklich als Alternative zu behavioristischen Ansätzen entwickelt und wird als Organon-Modell (aus altgriechisch ὄργανον organon ‚Werkzeug‘) bezeichnet (vgl. Abb. 212a).

Abb. 212a:

Zeichenmodell von Karl Bühler (1934: 28)

In der Mitte des Modells steht das (sprachliche) Zeichen Z – symbolisiert durch einen Kreis für dessen Ausdrucks- und ein Dreieck für dessen Bedeutungs- bzw. Funktionsseite. Teile des Kreises, die über das Dreieck hinausreichen, stellen Aspekte des Ausdrucks dar, die im Rahmen „abstraktiver Relevanz“ für die Kommunikation unerheblich sind; hierzu zählen etwa Stimmlage oder Sprechgeschwindigkeit. Demgegenüber verweisen die Spitzen des Dreiecks, die über den Kreis hinausreichen, auf Aspekte der kommunikativen Funktion, die nicht von der Ausdrucksseite abgedeckt werden, sondern eine „apperzeptive Ergänzung“ erforderlich machen.

Dies lässt sich an folgendem Beispiel leicht veranschaulichen: Im Rahmen eines Telefonats etwa sind zum einen die individuelle Höhe der Stimme oder die situative Geschwindigkeit der Sprecherin oder des Sprechers (in einem gewissen Rahmen) nicht wesentlich, um die gesprochenen Äußerungen selbst zu verstehen (abstraktive Relevanz); zum anderen können hier bestimmte Laute, die technisch nicht übertragen werden, oder ganze Wörter, die von den Sprechenden verschluckt oder ausgelassen werden, von den Telefonierenden intutiv so mitgedacht werden, dass der volle Inhalt dieser gesprochenen Äußerungen dennoch erschlossen und verstanden wird (apperzeptive Ergänzung).

Um das Zeichen herum sind in dem Modell ein Sender und ein Empfänger als Verwenderinnen und Verwender des Zeichens sowie Gegenstände und Sachverhalte als die Wirklichkeit, auf die sich das Zeichen bezieht, angeordnet. Gegenüber jeder dieser Einheiten erfüllt das Zeichen im Rahmen der Kommunikation eine bestimmte Funktion: die Funktion einer Darstellung der außersprachlichen Gegenstände von Sachverhalten, diejenige von Appell (etwas zu tun bzw. zu verstehen) an den Empfänger sowie die von Ausdruck (eigener Herkunft und Befindlichkeit) seitens des Senders. Mit diesen drei kommunikativen Funktionen wird die Vorstellung einer bestimmten Bedeutung aufgehoben und durch drei Dimensionen des Zeichengebrauchs ersetzt.

Übung 212a

Exemplifizieren Sie das Organonmodell von Karl Bühler anhand des folgenden Beispielsatzes: „Es regnet!“

Mindestens zwei Parallelen zu den bereits skizzierten Zeichenmodellen von de Saussure sowie Ogden und Richards sind offensichtlich: Zum einen wird hier ebenfalls zwischen der Ausdrucks- und der Bedeutungs- bzw. Funktionsseite eines Zeichens unterschieden. Zum anderen findet sich auch der Bezug auf Gegenstände und Sachverhalte der außersprachlichen Wirklichkeit, der das semiotische Dreieck von Ogden und Richards gegenüber dem Zeichenmodell von de Saussure kennzeichnet. Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem Organon-Modell und den beiden anderen Modellen betrifft jedoch den Status des Zeichens: Im Falle von Bühlers Modell handelt es sich (primär) um ein Zeichen im konkreten Gebrauch (parole), im Falle der Modelle von de Saussure sowie Ogden und Richards um ein Zeichen auf der abstrakten Ebene eines einzelsprachlichen Systems (langue).

Unterscheidet Bühler drei Funktionen des Gebrauchs von sprachlichen Zeichen, so sind dies bei Roman Jakobson (1960/79) sechs, die an die folgenden „Faktoren“ in einem einfachen Modell sprachlicher Kommunikation gebunden sind (vgl. Abb. 212b): einen Sender und einen Empfänger, die in einem bestimmten (außersprachlichen) Kontext in Kontakt zueinander stehen und anhand eines (einzelsprachlichen) Kodes einander eine Mitteilung (über den Kontext der außersprachlichen Wirklichkeit) zukommen lassen.

Abb. 212b:

Faktoren (sprachlicher) Kommunikation nach Roman Jakobson (1960/79: 88)

Gegenüber jedem dieser sechs Faktoren erfüllt das sprachliche Zeichen nun jeweils eine kommunikative Funktion, die den drei Funktionen in Bühlers Organonmodell partiell entsprechen (vgl. Abb. 212c): Eine emotive Funktion gegenüber dem Sender (analog der Ausdrucksfunktion), eine konative Funktion gegenüber dem Empfänger (Appellfunktion), eine referentielle Funktion in Bezug auf den Kontext (Darstellungsfunktion), eine metasprachliche Funktion hinsichtlich des Kodes (der durch die konkrete Verwendung von Zeichen seinerseits zum Ausdruck kommt), eine phatische Funktion bezüglich des Kontakts (der durch die Kommunikation hergestellt bzw. erhalten wird) sowie eine poetische Funktion im Hinblick auf die Mitteilung (die durch die Art und Weise ihrer Gestaltung wirkt) selbst. Insbesondere die poetische Funktion ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, da sie Ausdruck einer eigenen ästhetischen Konzeption ist, die als Autoreflexivität von Kunstwerken bekannt geworden ist. Diese Ästhetikkonzeption stellt bis heute ein wichtiges Bindeglied zwischen Sprach- und Literaturdidaktik dar, das insbesondere zur Interpretation von Lyrik herangezogen wird.

Abb. 212c:

Funktionen (sprachlicher) Kommunikation nach Roman Jakobson (1960/79: 94)

Bei der Betrachtung eines Gedichts – etwa über den einsetzenden Frühling – zum Beispiel kommen letztlich alle sechs Funktionen ins Spiel: Die Autorin bzw. der Autor bringt emotiv ihre bzw. seine Freude über das referentiell vorgetragene, neu erwachende Leben zum Ausdruck und wirkt dabei auf die Lesenden konativ als Aufforderung zur Mitfreude. Damit entsteht eine phatische Verbindung zwischen dem Schreibenden und den Lesenden. Mit der Art und Weise, über den Frühling zu schwärmen, wird Sprachgebrauch im Allgemeinen metasprachlich bekräftigt und im Speziellen poetisch zum Gegenstand der Betrachtung selbst (und somit ggf. eines ganz eigenen künstlerischen Genusses).

2.1.3 Weitere semantische Grundbegriffe

Im Rahmen der Beschreibung und Erörterung semantischer Erscheinungen haben sich einige weitere grundsätzliche Begriffspaare etabliert, die im Folgenden unabhängig von weiteren konzeptionellen Überlegungen eingeführt werden:

 Semasiologie vs. Onomasiologie

 Denotation vs. Konnotation

 Sinn vs. Bedeutung

 Referenz vs. Bedeutung

 Intension und Extension

 Objekt- und Metasprache

Die Unterscheidung zwischen Semasiologie und Onomasiologie basiert auf einem bilateralen Zeichenmodell wie etwa demjenigen von Ferdinand de Saussure (vgl. Abb. 213a). Mit den beiden Begriffen werden zwei verschiedene Fragerichtungen semantischer Analysen bezeichnet: Unter Semasiologie (von altgriechisch σημασία semasía ‚Bedeutung‘) wird dabei die Fragerichtung nach der Bedeutung eines gegebenen Ausdrucks verstanden, unter Onomasiologie (von altgriechisch ὀνομάζειν onomazein ‚benennen‘ bzw. ὄνομα onoma ‚Name‘) diejenige nach dem Ausdruck für eine gegebene Bedeutung.

Abb. 213a:

Onomasiologie und Semasiologie am Beispiel des Zeichenmodells von de Saussure

Übung 213a

Diskutieren Sie verschiedene didaktische Situationen, in welchen einer semasiologischen bzw. einer onomasiologischen Fragerichtung gefolgt wird.

Übung 213b

Die schwedische Kinderbuchautorin Astrid Lindgren lässt Pippi Langstrumpf und deren Freundinnen und Freunde ein semantisches Abenteuer mit dem „Spunk“ erleben (vgl. Astrid Lindgren: Pippi im Taka-Tuka-Land. Deutsch von Cäcilie Heinig. Hamburg 1951, S. 41ff.): Ordnen Sie hier die semasiologische und die onomasiologische Fragerichtung zu und diskutieren Sie deren Didaktisierung im Rahmen des Deutschunterrichts der Sekundarstufe I.

Die Unterscheidung zwischen Denotation und Konnotation bezieht sich auf zwei Aspekte von Bedeutungen selbst. Dahinter verbirgt sich die Beobachtung, dass bestimmte Wörter wie etwa Hund und Köter zwar dasselbe bezeichnen, dieses aber unterschiedlich bewerten: Das Tier, das im Lateinischen als canis bezeichnet wird (die semasiologische Angabe lateinischer Äquivalente stellt insbesondere in mittelalterlichen oder frühneuzeitlichen Wissenschaftstexten ein beliebtes Mittel der Angabe von Bedeutungen dar), wird im Deutschen neutral als Hund bezeichnet, während mit dem Ausdruck Köter eine negative Beurteilung verbunden ist. Die sachliche Bedeutungskomponente wird dabei als Denotation (von lateinisch denotare ‚bezeichnen‘) bzw. als denotative Bedeutung bezeichnet, die wertende als Konnotation (aus dem lateinischen Präfix con- ‚mit-, zusammen-‘ und notatio ‚Anmerkung‘) bzw. als konnotative Bedeutung. In diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass sich konnotative Bewertungen nicht auf subjektive Einschätzungen beziehen (etwa einer einzelnen Person, die einmal schlechte Erfahrungen mit einem bissigen Hund gemacht hat), sondern auf intersubjektive Einstellungen (die von den Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft geteilt werden).

Die Unterscheidung zwischen Sinn und Bedeutung geht zurück auf Gottlob Frege (1892), der sie anhand der Wörter Morgenstern und Abendstern recht anschaulich erläutert: Beide Wörter beziehen sich jeweils auf den Planeten Venus, der schon in der abendlichen oder noch in der morgendlichen Dämmerung am Firmament zu erkennen ist und somit entweder als früher Stern am Abend oder als später Stern am Morgen erscheint. Den tatsächlichen Bezugsgegenstand (hier also die Venus) nennt Frege nun (ein wenig ungewöhnlich) die Bedeutung, die Art und Weise, wie dieser sprachlich vermittelt erscheint (entweder als Stern am Morgen oder als solcher am Abend) den Sinn des Ausdrucks. Die Wörter Morgenstern und Abendstern weisen hiernach somit dieselbe Bedeutung, jedoch jeweils einen eigenen Sinn auf.

Die klassische Definition von Zeichen lautet: „Aliquid stat pro aliquo“ bzw. „Etwas steht für etwas anderes“. Nach Peirce sind dabei drei Zeichentypen zu unterscheiden:

 Index (indexikalisches Zeichen): Hier besteht ein Sachzusammenhang zwischen dem Zeichen und dem, worauf es hinweist (etwa Rauch, der auf ein Feuer zurückgeht, oder Fieber, das auf eine Infektion schließen lässt);

 Ikon (ikonisches Zeichen): In diesem Fall herrscht ein Ähnlichkeitsverhältnis zwischen einem Zeichen und dem, worauf es sich bezieht (zum Beispiel Piktogramme bei Verkehrsschildern wie Bahnübergang und Überholverbot oder lautmalerische Wörter wie Kuckuck oder Wauwau);

 Symbol (symbolisches Zeichen): Zwischen einem Zeichen und dem, wofür es steht, kann weder ein Sachzusammenhang noch ein Ähnlichkeitsverhältnis ausgemacht werden; die Verbindung ist ausschließlich arbiträr (willkürlich) und (sozial) konventionalisiert (dies ist bei vielen Verkehrsschildern wie etwa bei Halteverbot und Vorfahrt der Fall, aber auch bei der Großzahl natürlich-sprachlicher Wörter).

Übung 213c

Interpretieren Sie das folgende Bild des französischen Surrealisten René Magritte (1898–1967) mit der Unterschrift „Ceci n’est pas une pipe“ (Dies ist keine Pfeife) aus dem Jahre 1928/29 vor dem Hintergrund der hier eingeführten Zeichentypen.

Abb. 213b:

Ceci n’est pas une pipe (René Magritte, 1928/29)

Das Verhältnis zwischen dem Zeichen einerseits und demjenigen, wofür es steht oder auf das es hinweist, andererseits wird als Referenz bezeichnet. Im semiotischen Dreieck von Ogden und Richards (vgl. Kap. 2.1.1 und Abb. 211b) entspricht dies der rechten Kante zwischen der Bedeutung (Thought or Reference) und den Gegenständen und Sachverhalten der (außersprachlichen) Wirklichkeit (Referent). Referenz als Bezug oder Hinweis eines Zeichens zu etwas anderem, außerhalb des Zeichens, kann auch im Rahmen anderer Zeichenmodelle konzipiert werden.

In engem Zusammenhang mit dem Konzept der Referenz steht die Unterscheidung zwischen Intension und Extension von Zeichen: Unter der Intension eines Zeichens wird dabei dessen begrifflicher Inhalt bzw. dessen Bedeutung verstanden, unter seiner Extension die Gegenstände und Sachverhalte, worauf es sich bezieht. So trägt etwa das Wort Hund die Bedeutung ‚canis‘ und bezieht sich dabei auf die Tiere dieser Art im Allgemeinen oder auf bestimmte Exemplare dieser Tiere im Besonderen. Dabei wird in aller Regel ein umgekehrt proportionales Verhältnis zwischen Intension und Extension angenommen: Je größer die Menge an Bedeutungsmerkmalen (Intension), desto geringer ist die Menge an Referenzgegenständen und -sachverhalten (Extension) und umgekehrt. Um das Beispiel von Hund aufzugreifen: Das Wort Hund hat eine größere Intension als das Wort Tier, da zur Bedeutung von Hund als bestimmter Tierart weitere Merkmale hinzutreten; dafür hat das Wort Tier eine größere Extension als das Wort Hund, da es neben Hunden zahlreiche weitere Tierarten wie Katzen, Meisen oder Schmetterlinge gibt.

Übung 213d

Die Annahme eines umgekehrt proportionalen Verhältnisses zwischen Intension und Extension ist zwar weit verbreitet, aber letztlich nicht richtig, da Bedeutungen mit unterschiedlicher Intension durchaus die gleiche Extension zeigen können: Konstruieren Sie ein entsprechendes Beispiel!

Das wissenschaftliche Objekt der Linguistik ist die Sprache; dabei wird Sprache mit Hilfe von Sprache beschrieben und erläutert. Die Sprache als Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen wird als Objektsprache bezeichnet, die Sprache als Mittel wissenschaftlicher Untersuchungen demgegenüber als Metasprache (aus griechisch μετά meta ‚hinter, über‘ – vgl. auch Physik gegenüber Metaphysik). So enthält zum Beispiel die folgende Feststellung sowohl eine objektsprachliche als auch eine metasprachliche Komponente (vgl. Abb. 213c): Der Satz „Fischers Fritz fängt frische Fische“ enthält keinen Artikel. Es gibt eine ganze Reihe an Wörterbüchern und Lexika zur sprachwissenschaftlichen Metasprache, deren Gebrauch angesichts der terminologischen Vielfalt der Linguistik im Allgemeinen und der Semantik im Besonderen angeraten sei (vgl. zum Beispiel: Bußmann ⁴2008; Glück/Rödel ⁵2016).

Metasprache	Der Satz		enthält keinen Artikel.
Objektsprache	„Fischers Fritz fängt frische Fische“

Abb. 213c:

Objektsprache und Metasprache (Beispiel)

Literatur

Arntz/Picht/Schmitz ⁷2014; Croft/Cruse ⁶2010; Gardt 1999; Leiss 2009; Nöth ²2000, 2017; Posner/Robering/Sebeok 1996ff.; Posselt/Flatscher 2016; Ricken 1990; Rickheit/Weiss/Eikmeyer 2010.

2.2 Beschreibung von Bedeutungen

Die Beschreibung von Bedeutungen gehört zu den zentralen Aufgaben einer jeden Semantik. Dabei haben sich zahlreiche verschiedene Modelle und Methoden herausgebildet, die eine solche Bedeutungsbeschreibung theoretisch begründen und praktisch gestalten. Im Folgenden werden vier der einflussreichsten Ansätze präsentiert und jeweils kurz diskutiert: zum Ersten der aus der Fachsprachenlinguistik bekannte Ansatz der Definition von Termini und zum Zweiten das Konzept der Wortfelder sowie deren Darstellung im Rahmen der Merkmalsemantik als Beispiele für eine systematische bzw. strukturalistische Vorgehensweise. Im Weiteren folgen dann mit der Prototypen- und der Stereotypensemantik einerseits wie der Frame- und Skriptsemantik andererseits zwei Ansätze der sog. kognitiven Semantik, wobei sich die ersten beiden auf einzelne Wörter, die letzten zwei auf ganze Wortfelder beziehen.

2.2.1 Definitionen

Ein weit verbreitetes Verfahren der Angabe von Bedeutungen besteht im Aufstellen von Definitionen (Arntz/Picht/Schmitz ⁷2014: 63–74; Roelcke ³2010: 60–68). Solche Definitionen treten insbesondere innerhalb der fachlichen Kommunikation in Wissenschaft, Technik und Institutionen in Erscheinung und haben dabei in der Regel keine deskriptive (beschreibende), sondern vielmehr eine präskriptive (vorschreibende) Funktion (vgl. Kap. 2.5.2). Die allgemeine Definitionslehre unterscheidet diverse Typen von Definitionen sowie eine Reihe von Definitionsfehlern, die im Folgenden kurz skizziert werden.

Eine Definition setzt sich in der Regel aus drei Teilen zusammen (vgl. Abb. 221a): dem zu definierenden Element (das Definiendum), dem dieses definierende Element (das Definiens) und dem Element, welches diese beiden miteinander verbindet (der Definitor); im Falle des klassischen Typs der Definition, der auch als aristotelische Definition charakterisiert wird, untergliedert sich das Definiens wiederum in zwei Bestandteile: die Angabe einer übergeordneten Gattung (das Genus proximum) und die Angabe von Merkmalen, welche die betreffende Art gegenüber anderen Arten dieser Gattung unterscheiden (die Differentia specifica).

Dies lässt sich anhand der folgenden Definition leicht erläutern: Linguistik ist die Wissenschaft von der Sprache. Hier stellt das Fachwort Linguistik das Definiendum, also das Element dar, dessen Bedeutung festgelegt werden soll. Das Verb ist verbindet als Definitor dieses Definiendum mit dem Definiens. Und dieses Definiens als der die Bedeutung festlegende Teil der Definition wird durch die Wissenschaft von der Sprache gebildet; dabei stellen das Substativ Wissenschaft und sein Artikel die Angabe der Gattung und die attributive Präpositionalphrase von der Sprache die Angabe der artunterscheidenden Merkmale dar.

Linguistik		ist	die Wissenschaft	von der Sprache
Definiendum		Definitor	Definiens
			Genus proximum	Differentia specifica

Abb. 221a:

Aufbau einer klassischen (aristotelischen) Definition

Klassisch-aristotelische Definitionen eignen sich hervorragend zur Etablierung von Definitionsleitern und damit zum Aufbau von ganzen terminologischen Systemen. Dies lässt sich an dem folgenden Beispiel gut zeigen: In DIN 2330 (1993), einer terminologischen Grundsatznorm des Deutschen Instituts für Normung e.V. (DIN), werden unter anderem die folgenden drei Termini definiert: Begriff, übergeordneter Begriff und Oberbegriff (die Bezeichnung übergeordneter Begriff bildet hier einen sog. Mehrwortterminus). Diese Definitionen lassen sich systematisiert wie folgt darstellen (vgl. Abb. 221b):

Definiendum	Genus proximum	Differentia specifica
Begriff	Denkeinheit	die aus einer Menge von Gegenständen unter Ermittlung der diesen Gegenständen gemeinsamen Eigenschaften mittels Abstraktion gebildet wird
übergeordneter Begriff	Begriff	innerhalb eines hierarchischen Begriffssystems, der auf einer anderen, höheren Hierarchiestufe mehrere Begriffe zusammenfasst
Oberbegriff	Übergeordneter Begriff	innerhalb eines hierarchischen Begriffssystems, das durch Abstraktionsbeziehungen gekennzeichnet ist

Abb. 221b:

Definitionen in DIN 2330 (1993), Beispiele

Die Termini sind hier von abstrakter Bedeutung (oben) zu konkreter Bedeutung (unten) dargestellt. Dabei erscheint das Definiendum der Definition eines abstrakten Terminus als Genus proximum im Definiens der Definition eines der nächsten konkreten Termini (also Begriff in der Definition von übergeordneter Begriff und übergeordneter Begriff wiederum in derjenigen von Oberbegriff). Durch diese Identifikation von Definiendum und Genus proximum zweier nahestehender Definitionen entsteht eine Verkettung, die sich in Einzelfällen über viele Abstraktionsstufen ziehen und zu zahlreichen Verästelungen führen kann (zum terminologischen System der DIN-Norm vgl. Abb. 242d).

Neben der klassischen, aristotelischen Definition sind zahlreiche weitere Definitionsarten bekannt, die sich in der Gestaltung des Definiens voneinander unterscheiden (vgl. Abb. 221c). Hierzu zählen mit Blick auf die Gestaltung des Definiens die unsystematische Aufzählung von Merkmalen, die für das zu definierende Element charakteristisch sind (explikative Definition), die Angabe von entsprechenden Beispielen (exemplarische Definition), Hinweise zum Verfahren oder zur Herstellung des zu Definierenden (genetische oder operationale Definition), die Angabe von anderen Wörtern, die ebenfalls die Bedeutung des Definiendums aufweisen (Synonymendefinition), oder von solchen, deren Bedeutung mit dessen Bedeutung in einem mehr oder weniger genauen Zusammenhang stehen (wortassoziative Definition). Im Hinblick auf die Wahl des Definitors sind darüber hinaus die Definition, die sich auf eine bestimmte Sache, und solche, die sich auf einzelne Bezeichnungen selbst beziehen, zu unterscheiden (Real- und Nominaldefinition).

Definitionstyp	Verfahren	Beispiel
Aristotelische Definition	Angabe von Genus proximum und Differentia specifica	Linguistik ist die Wissenschaft von der Sprache.
Explikative Definition	Angabe von Merkmalen	Linguistik beschäftigt sich mit Wortschatz und Grammatik.
Exemplarische Definition	Angabe von Beispielen	Linguistik besteht aus Semantik, Syntax und Pragmatik.
Genetische oder operationale Definition	Hinweise zum Verfahren oder zur Herstellung	Linguistik wird durch qualitative oder quantitative Untersuchung von Sprache betrieben.
Synonymendefinition	Angabe von Wörtern mit gleicher Bedeutung	Linguistik ist Sprachwissenschaft.
Wortassoziative Definition	Angabe von Wörtern mit verwandter Bedeutung	Linguistik hat zu tun mit Grammatik und Wörterbüchern.
Realdefinition	Bezug auf eine festzulegende Sache	Linguistik ist die Wissenschaft von der Sprache.
Nominaldefinition	Bezug auf eine festzulegende Bezeichnung	Linguistik bezeichnet die Wissenschaft von der Sprache.

Abb. 221c:

Definitionsarten im Überblick

Zu den wichtigsten Typen unzureichender oder fehlerhafter Definitionen gehören solche, in denen das Definiens im Definiendum erscheint (Zirkeldefinitionen), Definitionen mit echten Verneinungen, die keine Angabe darüber machen, was unter dem Definiendum selbst zu verstehen sein soll, sowie solche mit einer zu engen oder solche mit einer zu weiten Festlegung der Gattung, sodass deren Extension entweder zu klein oder zu groß ausfällt (vgl. Abb. 221d).

Definitionsfehler	Verfahren	Beispiel
Zirkeldefinition	Angabe des Definiens im Definiendum	Linguistik ist linguistische Forschung.
Echte Verneinung	Ausschluss durch Negation	Linguistik ist nicht Hermeneutik.
Zu enge Definition	Angabe einer zu kleinen Gattung	Linguistik ist die quantitative Erforschung von Sprache.
Zu weite Definition	Angabe einer zu großen Gattung	Linguistik ist die Beschäftigung mit Sprache.

Abb. 221d:

Fehlerhafte Definitionen im Überblick

Übung 221a

Nehmen Sie verschiedene Lehrwerke aus Ihrem Studium zur Hand und suchen Sie jeweils einige ihrer Definitionen heraus: Welche Definitionstypen begegnen Ihnen; gibt es auch fehlerhafte Definitionen?

2.2.2 Wortfelder und Merkmalsemantik

Wörter bestehen jeweils nicht für sich alleine, sondern stehen in Beziehung zu anderen Wörtern, mit denen sie zusammen den Wortschatz einer Sprache bilden. Eine semantisch interessante und dabei (etwa im Rahmen von Wortschatzarbeit) durchaus auch didaktisch relevante Frage besteht darin, ob der Wortschatz einer einzelnen Sprache in bestimmte thematische oder semantische Gruppen gegliedert werden kann. Zwei wichtige Ansätze, denen diese Vorstellung zugrunde liegt, stellen die Wortfeldtheorie und die Merkmalsemantik dar.

Der Terminus Wortfeld wurde bekannt durch die Arbeiten von Jost Trier (vgl. Trier 1973), die Anlass zu einer intensiven theoretischen wie empirischen Forschung gegeben haben (Staffeldt 2017). Als wesentliche semantische Eigenschaften von Wortfeldern werden dabei zum einen deren Abgrenzbarkeit von anderen Wortfeldern und zum anderen ihre Vollständigkeit und Unterscheidbarkeit (es bestehen keine Bedeutungslücken und keine Bedeutungsüberschneidungen zwischen den betreffenden lexikalischen Einheiten) diskutiert. Bekannte Beispiele für solche Wortfelder sind etwa:

 Substantive für VerwandtschaftsbeziehungenVerwandter, Eltern, Vater, Mutter, Geschwister, Bruder, Schwester, Kind, Sohn, Tochter, Onkel, Tante, Cousin, Cousine, Neffe, Nichte

 Substantive für menschliche BeziehungenFreund/Freundin, Partner/Partnerin, Bekannter/Bekannte, Kollege/Kollegin, Kommilitone/Kommilitonin, Geliebter/Geliebte usw.

 Verben, mit denen bestimmte sprachliche Handlungsweisen bezeichnet werdenreden, sagen, sprechen, schreien, schweigen, befehlen, lügen usw.

Ein weiteres Wortfeld stellt dasjenige zur allgemeinen Bezeichnung von Frau im Deutschen dar (vgl. Abb. 222a).

Abb. 222a:

Das Wortfeld Frau im gegenwärtigen Deutsch (nach König et al. ¹⁸2015: 22)

Übung 222a

Vergleichen Sie die hier angegebenen Wortfelder auf deren semantische Abgrenzbarkeit und die darin enthaltenen Wörter auf Bedeutungslücken und -überschneidungen. Was bedeutet das Ergebnis für die theoretische Diskussion des Wortfeldes?

Ein bekanntes und ebenfalls einflussreiches Wörterbuch, das der Wortfeldtheorie verpflichtet ist, stellt „Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen“ von Franz Dornseiff (⁵1959) dar. Hier wird der „gesamte Wortschatz […] in 20 Hauptabteilungen“ zusammengestellt; diese lauten: „1. Anorganische Welt. Stoffe / 2. Pflanzen. Tier. Mensch (körperlich) / 3. Raum. Lage. Form / 4. Größe. Menge. Zahl. Grad / 5. Wesen. Beziehung. Geschehnis / 6. Zeit / 7. Sichtbarkeit. Licht. Farbe. Schall. Temperatur. Gewicht. Aggregatzustand. Geruch. Geschmack / 8. Ortsveränderung […]“ (Dornseiff ⁵1959: III). Unter „Farbe“ findet sich dann etwa der Eintrag „22. Violett. / lila. Violett / Amethyst. Flieder. Stiefmütterchen. Veilchen / Bischofsfarbe. Kardinalblau. Lila. Pflaumenblau. Purpur. Rotblau. Veilchenblau. Violett.“ (ebd.: 225).

Die Schwierigkeiten, die mit der intuitiven Gliederung von Wortfeldern im Einzelnen verbunden sind, machen ein eigenes linguistisches Verfahren erforderlich, das die semantische Unterscheidbarkeit der einzelnen Wörter und mögliche Lücken eines Wortfeldes hinreichend nachweist. Dieses Verfahren wurde von der sog. strukturalistischen Linguistik im Rahmen der Merkmalsemantik (oder auch: Komponential- oder Semsemantik) entwickelt. Die Grundidee besteht dabei darin, die einzelnen Bedeutungen der Elemente eines Wortfeldes anhand von kleineren semantischen Merkmalen zu bestimmen und anhand dieser voneinander zu unterscheiden. Ein solches semantisches Merkmal wird als Sem bezeichnet, eine Einzelbedeutung, die sich aus einem oder mehreren solcher Seme zusammensetzt, als Semem; der Terminus für eine semantische Untersuchung eines Wortfelds anhand von Semen lautet Semanalyse oder Komponentenanalyse.

Ein gutes Beispiel für eine solche Semanalyse stellen die erwähnten Verwandtschaftsbezeichnungen dar (vgl. Abb. 222b): In der Matrix werden den einzelnen Bezeichnungen (hier: Lexeme) diverse Merkmale (in eckige Klammern gefasst) zugeordnet; dabei wird zwischen zutreffend, nicht zutreffend und indifferent unterschieden. Bei genauer Betrachtung fällt auf, dass jede vertikale Verteilung von Merkmalen (das heißt also: jedes Semem) eine ganz eigene Kombination an Semen aufweist und sich somit eindeutig von anderen unterscheidet.

Abb. 222b:

Semanalyse der Verwandtschaftsbezeichnungen (nach Bierwisch 1969: 67). + = Merkmal trifft zu; – = Merkmal trifft nicht zu; 0 = indifferent in Bezug auf Merkmal

Übung 222b

In einer strengen Variante der Merkmalsemantik dürfen nur so viele Merkmale bzw. Seme angesetzt werden, wie zur semantischen Unterscheidung der betreffenden Wörter erforderlich sind. Untersuchen Sie die Merkmalmatrix in Abb. 222b auf überflüssige Merkmale.

An dieser Stelle tut sich die Frage nach dem epistemologischen Status von semantischen Merkmalen auf: Sind diese reale sprachliche Erscheinungen der Objektsprache, oder handelt es sich vielmehr um Einheiten der Metasprache, die zum Zweck der linguistischen Analyse unterschieden werden? Die Existenz (universeller) semantischer Merkmale, die den Wortschatz einzelner Sprachen gliedern, ist in der Sprachtypologie und Universalienforschung noch immer umstritten (zu denken ist dabei an Merkmale wie [Singular] und [Plural] oder [belebt] und [unbelebt]), erweist sich letztlich jedoch für die semantische Merkmalanalyse als irrelevant: Ungeachtet ihres Status’ werden hier Merkmale entweder herausgegriffen oder eigens angesetzt, um im Zuge einer sprachwissenschaftlichen Konstruktion Wortfelder semantisch zu gliedern. Problematisch bei diesem abgrenzenden Verfahren mag sein, dass dabei das Wesentliche oder auch: Typische (vgl. Kap. 2.2.3) außer Acht bleiben kann.

2.2.3 Prototypen- und Stereotypensemantik

Während die Merkmalsemantik als eine geradezu klassische Vertreterin der strukturalistischen Sprachwissenschaft zu gelten hat, stellen Prototypen- und Stereotypensemantik typische Vertreterinnen der sog. kognitiven Semantik dar. Im Unterschied zur strukturellen verfolgt die kognitive Semantik das Ziel, semantische Phänomene nicht eigens linguistisch zu konstruieren, sondern als mentale Repräsentationen zu analysieren. Oder mit anderen Worten und dabei ein wenig traditioneller ausgedrückt: Die kognitive Semantik versucht, anhand sprachlicher Daten einen Einblick in die Funktionsweise des menschlichen Geistes zu erhalten. Dabei ist eine universalistische Richtung, die sich für sprachlich reflektierte kognitive Funktionsweisen überhaupt interessiert, von einer soziokulturellen Spielart zu unterscheiden, welche mentale Gemeinsamkeiten der Mitglieder einzelner sprachlicher Gemeinschaften herauszuarbeiten versucht.

Unter einem Prototyp wird der beste Vertreter einer Kategorie verstanden (Übersicht bei Gansel 2017). Welche Vertreter das jeweils sind, lässt sich anhand von Experimenten ermitteln. Erste Erhebungen dieser Art wurden in den 1970er Jahren in den Vereinigten Staaten durchgeführt (vgl. Rosch 1975): Dabei mussten die Probanden beste Vertreter einer Kategorie aus vorgegebenen Beispielen nennen oder Aussagen zu besten Vertretern (mehr oder weniger spontan) bestätigen. Im Falle der Kategorie ergab sich dabei etwa das folgende Bild (vgl. Abb. 223a): Als bester Vertreter erschien robin (das Rotkehlchen), gefolgt von sparrow (Spatz), canary (Kanarienvogel), blackbird (Amsel), dove (taube) und lark (Lerche). Parrot (Papagei), pheasant (Fasan), albatross (Albatros), toucan (Tukan) und owl (Eule) lagen etwas weiter entfernt, flamingo (Flamingo), duck (Ente) und peacock (Pfau) noch etwas weiter; den weitesten Außenseiter bildete schließlich bat (die Fledermaus, die kein Vogel ist).

Abb. 223a:

„Abstufungen der Vogeligkeit“ (Aitchison 1997: 68)

Das Ergebnis der Untersuchung belegt nun zweierlei: Aus einer universalistischen Perspektive der kognitiven Linguistik heraus ist zum einen festzuhalten, dass abstrakte Kategorisierungen im menschlichen Denken (auch) als Prototypikalisierungen erfolgen – in diesem Falle durch eine besonders charakteristische Vogelart, das Rotkehlchen. Zum anderen kann aus einer soziokulturellen Sicht heraus festgestellt werden, dass solche Prototypikalisierungen spezifisch für bestimmte sprachliche Gemeinschaften sind – denn in Australien oder China wird das Rotkehlchen sicher nicht im Zentrum der Prototypikalisierung von Vögeln stehen, sondern eine andere Art. Dies gilt bereits für den europäischen Raum: So kommt etwa das Rotkehlchen in dem volkstümlichen Lied „Alle Vögel sind schon da“ von Hoffmann von Fallersleben (1847) gar nicht vor; hier erscheinen vielmehr „Amsel, Drossel, Fink und Star“ an erster Stelle.

Amsel, Drossel, Fink und Star, aber auch Rotkehlchen und Spatz ähneln sich, sodass ihnen als mehr oder weniger zentrale Vertreter des Prototyps Vogel gemeinsame Eigenschaften zugeschrieben werden können. Eine standardisierte Beschreibung solcher Eigenschaften, die für eine bestimmte Kategorie oder natürliche Art charakteristisch bzw. normal sind, wird als Stereotyp bezeichnet (vgl. Putnam ²1990: 41). Im vorliegenden Fall läuft dies insbesondere auf Merkmale wie [klein], [fliegt], [singt] und [gefiedert] hinaus. Diese Merkmale haben nun einen ganz anderen epistemologischen Status als die Seme der Merkmalsemantik: Sie stellen keine sprachwissenschaftlichen Konstrukte zur Unterscheidung von lexikalischen Einheiten eines Wortfelds dar, sondern sind Kriterien einer nach Putnam operationalen Definition, die zur Klärung beitragen, ob ein gegebener Gegenstand zu einer bestimmten Klasse bzw. Kategorie gehört oder eben nicht.

Zusammengefasst lässt sich der Zusammenhang zwischen Prototyp und Stereotyp wie folgt darstellen (vgl. Abb. Abb. 223b): Ein Prototyp stellt den idealen Vertreter einer Kategorie dar (diese Kategorie kann auch als Gattung oder als Hyperonym bezeichnet werden; vgl. Kap. 2.4.2) – hier repräsentiert durch eine einfache Zeichnung, die für einen echten Vogel steht (ggf. eine einzelne Amsel). Dieser Prototyp wird nun durch Vertreter verschiedener Subkategorien mehr oder weniger ideal repräsentiert (diese sind dann entsprechend als Arten oder als Hyponyme zu bezeichnen) – in diesem Falle beispielsweise durch solche von Amsel, Drossel, Fink und Star. Diesen ideal-typischen Vertretern sind nun einige charakteristische Merkmale eigen – hier also etwa [klein], [fliegt], [singt] und [gefiedert]: Diese bilden gemeinsam den Stereotyp, der dem Prototyp entspricht. Zuletzt sind einige weitere Merkmale anzusetzen, die den Vertretern bestimmter Subkategorien zukommen – im Falle der konkreten Amsel zum Beispiel [schwarz] und [gelbe Augen].

Prototyp:	Vogel (Hyperonym)
	Typische Vertreter (Hyponyme)	Amsel, Drossel, Fink und Star
Stereotyp:	Charakteristische Merkmale	[klein], [fliegt], [singt] und [gefiedert]
	Weitere Merkmale eines Referenten – etwa Amsel	[schwarz] und [gelbe Augen]

Abb. 223b:

Prototyp und Stereotyp (in Anlehnung an Schwarze 1996: 718f.)

Übung 223a

Diskutieren Sie (im Kurs oder in anderer Gemeinschaft) Prototypen und Stereotypen anderer Kategorien – zum Beispiel von Baum, Möbel oder Trinkgefäß. Wie verhalten sich in diesem Zusammenhang Abstrakta wie Vernunft, Freiheit oder Demokratie?

2.2.4 Frame- und Skriptsemantik

Die Bedeutung eines Wortes erschließt sich nicht allein im Hinblick auf deren Relation zu Bedeutungen anderer Wörter, sondern ist darüber hinaus auch abhängig von einem entsprechenden Weltwissen der Sprachverwendenden. Dieses Weltwissen wiederum ist nach der Auffassung der kognitiven Semantik in mehr oder weniger komplex strukturierten Szenarien organisiert, die zum Beispiel als Frames oder Skripts charakterisiert werden.

Der semantische Terminus Frame geht zurück auf Charles Fillmore und gilt als Weiterentwicklung der sog. Kasusgrammatik. Er bezeichnet die mentale Repräsentation einer (aus wiederholter Erfahrung bekannten) stereotypen Situation, deren Elemente in einer bestimmten Beziehung zueinander stehen und somit jedem Ausdruck für ein solches Element eine eigene semantische Rolle in Bezug auf diese Gesamtsituation zuweisen. Ein bekanntes Beispiel hierfür ist ein Frame, der als „Kommerzielle Transaktion“ bezeichnet werden kann. Dieser Frame umfasst zum einen mindestens die folgenden Elemente, die als Verkäufer, Käufer, Ware, Preis und Geld bezeichnet werden und mit einem Vorgang zusammenhängen, der mit den Verben kaufen und verkaufen erfasst wird. Zum anderen umfasst er Relationen, die zwischen diesen Elementen bestehen: Hierzu gehört etwa aus der Perspektive des Verkäufers, dass dieser eine Ware besitzt und diese zu einem bestimmten Preis an den Käufer abtritt; aus der Sicht des Käufers erhält dieser die Ware von dem Verkäufer gegen eine bestimmte Geldsumme.

Dieses Beispiel macht deutlich, dass die Bedeutung der einzelnen Wörter jeweils nicht allein in ihrer Relation innerhalb des Rahmens bzw. Frames besteht, sondern sich darüber hinaus auch aus deren Perspektivierung ergibt; im vorliegenden Falle manifestiert sich diese Perspektivierung auf die Verben kaufen bzw. einkaufen einerseits und verkaufen andererseits. Die Frame-Semantik geht davon aus, dass mit dem Gebrauch eines Wortes jeweils mindestens ein solcher Frame mental aktiviert und damit der Gebrauch anderer Wörter dieses Frames gesteuert wird. Ein Frame weckt somit bestimmte Vorstellungen bei der Produktion und Rezeption von Texten und bedingt somit eine bestimmte kommunikative Erwartungshaltung.

Das Konzept eines Frames bezieht sich seiner kasusgrammatischen Herkunft entsprechend auf einen mehr oder weniger eng begrenzten Vorgang, der sich (mit Blick auf diverse syntaktische Aktanten bzw. verschiedene Beteiligte an einem bestimmten Vorgang) durch wenige zentrale Verben (wie kaufen und verkaufen oder nehmen und geben) charakterisieren lässt. Im Unterschied hierzu öffnet sich das Konzept Skript einem größeren und dabei ebenfalls mental repräsentierten Vorgangs- oder Handlungszusammenhang. Ein bekanntes Beispiel hierfür stellt das sog. „Restaurant“-Skript dar, in welchem Gastraum, Küche, Gäste, Service-Personal, Küchenpersonal, Menü-Folgen, Gerichte und Getränke usw. sowie eine Vielzahl entsprechender Vorgänge und Tätigkeiten wie kochen, servieren, essen, trinken, bezahlen usw. zusammengefasst sind und durch entsprechende Wörter zum Ausdruck gebracht werden.

Übung 224a

Beschreiben Sie die Elemente eines Skripts, das als „Persönliche Begegnung“ beschrieben werden kann und in dessen Zentrum das Verb (jemanden oder sich) treffen steht.

Wie Frames wecken auch Skripts bestimmte Vorstellungen bei der Produktion und Rezeption von Texten und bedingen somit eine bestimmte kommunikative Erwartungshaltung. Dieses Prinzip kann unter anderem auch für die Wirkung von Witzen herangezogen werden. Ein kurzes Beispiel für einen Witz: Treffen sich zwei Jäger im Wald. Beide tot! Im ersten Teil dieses Witzes aktiviert das Verb (sich) treffen die Vorstellung bzw. das Skript einer kameradschaftlichen Begegnung unter zwei Waidmännern, während die Pointe im zweiten Teil des Witzes das alternative Skript einer gefährlichen Schützenhandlung der beiden Waidmänner ins Bewusstsein ruft. Der Witz funktioniert letztlich durch eine sog. Skriptopposition, d.h. eine Gegenüberstellung zweier Skripts, die anhand eines polysemen oder ambigen Wortes (wie in diesem Falle das Verb treffen) mental aktiviert werden.

Übung 224b

Beschreiben Sie die Elemente eines Skripts, das als „Zielschuss“ beschrieben werden kann und in dessen Zentrum das Verb (jemanden oder etwas) treffen steht. Vergleichen Sie dieses Skript mit demjenigen, das als „Persönliche Begegnung“ charakterisiert werden kann und in dessen Zentrum das Verb (jemanden oder sich) treffen steht.

Es gibt zahlreiche Versuche, Frames und Skripts schematisch oder graphisch aufzuarbeiten und darzustellen (eine Übersicht hierzu findet sich in Busse 2012: 844–876). Ein schönes Beispiel, das die Darstellung von Frames (hier als Überbegriff, der auch Skripts umfasst) aus einem fachsprachlichen Bereich zeigt, stellt die folgende Aufarbeitung des „Strafrechtlichen Wegnahme-Frames im Sinne von § 242 StGB“ (nach Busse 2008: 49f.) dar (vgl. Abb. 224a). Dabei ist jedoch zu beachten, dass es sich hier weniger um die Darstellung einer alltagsnahen mentalen Repräsentation handelt, sondern vielmehr um diejenige einer fachlich spezialisierten Konzeption.

Abb. 224a:

„Strafrechtlicher Wegnahme-Frame im Sinne von § 242 StGB“ (Busse 2012: 875)

Ein wesentliches Anwendungsfeld der kognitiven Semantik stellt die Erforschung künstlicher Intelligenz dar, die sog. KI-Forschung. Dort sind Frames und Skripts die Voraussetzung für die automatische Erkennung und Bearbeitung von sprachlichen Texten, indem sie die Grundlage für das maschinelle „Verstehen“ natürlichsprachlicher Phrasen und Texte bilden. – Unabhängig davon und vergleichbar der Konzeption von Prototypen und Stereotypen zeigt auch die intensive Diskussion um Frames und Skripts sowohl eine universalistische Richtung, die sich für sprachlich reflektierte kognitive Funktionsweisen überhaupt interessiert, als auch eine soziokulturelle Ausprägung, die mentale Gemeinsamkeiten einzelner sprachlicher Gemeinschaften herausarbeitet: So stellen Konzepte wie Frame und Skript als solche sprachlich reflektierte Modelle der mentalen Organisation des Menschen dar, während der Frame „Kommerzielle Transaktion“ oder das „Restaurant“-Skript konkrete Analysen mental fundierter, sprachlicher Handlungszusammenhänge darstellen.

Literatur

Aitchison ²1994/97; Arntz/Picht/Schmitz ⁷2014; Busse 2012; Croft/Cruse ⁶2010; Engelberg/Rapp 2017; Gansel 2017; Konerding 1993; Rickheit/Weiss/Eikmeyer 2010; Roelcke ³2010; Schwarz ³2008; Staffeldt 2017; Ungerer/Schmid ²2006; Ziem 2008.

2.3 Bedeutung und Grammatik

Bedeutung entsteht in Kommunikation keineswegs nur durch Wörter, sondern auch durch die Grammatik sowie die Situation, in der kommuniziert wird, also den Kontext der jeweiligen Äußerung. Dieser vereindeutigt zum Beispiel erst, ob ein Satz ironisch gemeint ist oder nicht. Damit steht Semantik in einem engen Verhältnis zur Grammatik wie auch zur Pragmatik.

Mit Löbner (2003: 21) kann man daher verschiedene Ebenen ansetzen, auf denen Bedeutung entsteht bzw. die bedeutsam sind (vgl. Kap. 2.6.4 mit Abb. 264a):

1 die lexikalische Semantik, d.h. die kontextfreie Bedeutung eines einzelnen Lexems;

2 die Wortbildungssemantik (kompositionale Semantik);

3 die Semantik der grammatischen Formen, die den Bedeutungsbeitrag der frei wählbaren grammatischen Formen beschreibt;

4 die Satzsemantik, die die Regeln beschreibt, die festlegen, wie die Bedeutungen der Komponenten in einem komplexen Ausdruck zusammenwirken;

5 die Äußerungssemantik, die die Mechanismen (zum Beispiel Bedeutungsverschiebungen) untersucht, welche Äußerungsbedeutungen ein Ausdruck im Kontext annehmen kann.

Im Folgenden soll überblicksartig auf die Ebenen 2 bis 4 eingegangen werden, um den Zusammenhang zwischen Bedeutung und Grammatik zumindest kurz zu skizzieren. In den Kapiteln zur Frame- und Script-Semantik mit ihren Bezügen zur Kasusgrammatik (2.2.4), zur Form- und Wortbildung (2.6.1), zu Phrasen und Sätzen (2.6.2), zur Bedeutung im sprachlich-kulturellen Vergleich (2.8) sowie zum Wortschatzerwerb (3.1) werden die Zusammenhänge von Semantik und Grammatik (-Erwerb) ebenfalls aufgegriffen.

Auf den ersten Blick mögen Semantik als Bedeutung und Grammatik als Struktur verschiedene Bereiche der Sprache betreffen, wie man auch das Fremdsprachenlernen oft als Lernen einerseits von Vokabeln, andererseits von Grammatik auffasst und kennengelernt hat. Jedoch sind beide Bereiche weniger klar getrennt, als ein eingeengter Fokus rein auf die lexikalische Semantik suggerieren mag; vielmehr gibt es eine deutliche Schnittmenge, einen Bereich, in dem die Grammatik auf vielfältige Art und Weise an der Bedeutungskonstitution mitwirkt.

Als Erstes mag man hier an die Wortbildungssemantik denken. Im Bereich der Komposita-Bildung führt die (grammatische) Kombination zweier oder mehrerer lexikalischer Morpheme zu einer neuen Bedeutung, die zumeist mehr ist als die reine Addition der Teilbedeutungen der einzelnen Konstituenten. Eine Haustür mag leicht als ‚Tür ins Haus‘ identifizierbar sein, aber dieses Beispiel zeigt bereits, dass hinter Komposita verkürzte grammatische Strukturen liegen, die man entschlüsseln können muss, um die kompositionale Bedeutung der neuen Wortbildung, die auf den ersten Blick unterspezifiziert ist, korrekt zu erfassen. So kann man nicht der Wortbildung entnehmen, sondern muss diese Bedeutungsrelation konstruieren, dass ein Kalbsschnitzel zwar ein ‚Schnitzel aus Kalbsfleisch‘ ist, ein Kinderschnitzel aber hingegen ein ‚Schnitzel für Kinder‘. Das Beispiel der Komposita zu Schuhen zeigt, dass weitere Relationen möglich sind: Lederschuh ‚Schuh aus Leder‘, Damenschuh ‚Schuh für Damen‘, Turnschuh ‚Schuh zum Turnen‘. Auch im Bereich der Derivation erschließt sich Bedeutung über grammatisches Wissen um die Bedeutung von Wortbildungsmorphemen: So gilt es im Deutschen etwa zu beachten, dass das Suffix {-er} ein nomen agentis-Suffix sein kann, das eine Person bezeichnet (Drucker ‚Person, die druckt‘), ebenso aber ein nomen instrumentalis-Suffix, das ein Gerät bezeichnet (Drucker ‚Maschine, die druckt‘). Nur mit diesem Wissen um Grammatik können unbekannte bzw. neue Wortbildungen verstanden, aber auch produktiv gebildet werden. Auch bei den Präfixen findet sich diese Art von Wortbildungssemantik, etwa wenn man das Präfix {be-} mit der Bedeutung ‚mit etwas [Nomen] versehen‘ beschreiben kann, zum Beispiel in bebildern, benoten.

Nach Ulrich (2000: 10) ist die sichere Beherrschung von Wortbildungsregeln als rezeptive, produktive wie kreative Wortbildungskompetenz ein zentraler Bestandteil des mentalen Lexikons (vgl. Kap. 3.1) eines Menschen.

Erweitert man die Perspektive von der Wortbildung hin zum Satz, finden sich neben Wortbildungsmorphemen weitere bedeutungshaltige grammatische Formen wie etwa die Kategorien Singular/Plural, Kasus, Tempus (vgl. etwa die analytische Perfektbildung) oder Positiv/Komparativ/Superlativ, die grammatisch/morphosyntaktisch die lexikalische Bedeutung modifizieren. Hierbei ist zu beachten, dass grammatisch transportierte Bedeutung oft alternativ auch lexikalisch auf Wortebene ausgedrückt werden kann. Ein gutes Beispiel hierfür ist das Tempus: Zukünftiges kann man zum Beispiel lexikalisch, etwa durch Adverbien oder andere Konstruktionen (morgen, demnächst, in den nächsten Sommerferien), als zukünftig darstellen, oder aber grammatisch durch das Tempus Futur. Gleiches gilt für modale Aspekte: Vermutungen können lexikalisch (eventuell, vielleicht) oder grammatisch (durch den Konjunktiv) ausgedrückt werden. Aber nicht alle grammatischen Formen sind (immer) relevant für die Satzbedeutung, da sie oft schlicht aus Gründen der Kongruenz stehen müssen und redundant sind. Die Satzbedeutung beeinflussen sie nur, wenn sie frei wählbar und damit unabängig von der syntaktischen Struktur und den daraus resultierenden Anforderungen sind (Löbner 2003: 16).

Dass man der Grammatik nicht grundsätzlich das Potenzial zuschreiben kann, Bedeutung auszudrücken, lässt sich auch am Genus-System des Deutschen zeigen: Denn das grammatische Genus ergibt sich zum Teil nicht aus dem außersprachlichen Geschlecht (Sexus), sondern aus der morphologischen Struktur des Wortes, wie das viel zitierte Beispiel das Mädchen schnell verdeutlicht, bei dem im grammatischen Neutrum (wegen des Diminutivsuffixes {chen}) auf eine weibliche Person referiert wird. (Das Basislexem Maid ist hingegen natürlich feminin.) Die grammatische Kategorie Femininum bedeutet umgekehrt keineswegs, dass das Referenzobjekt weiblich wäre (die Sonne, die im Französischen übrigens maskulinum ist: le soleil), grammatisches und natürliches/biologisches Geschlecht sind nicht kongruent. Dennoch ist die Genus/Sexus-Kongruenz in indoeuropäischen Sprachen signifikant und es gibt Versuche, die Semantik des deutschen Genussystems als ansatzweise systematisch zu beschreiben, wenn etwa im Bereich der Bezeichnungen für Tiere starke, große Tiere eher maskulinum sind (der Löwe, der Tiger, der Bär), kleine und Nutztiere hingegen femininum (die Gans, die Kuh, die Maus) oder neutrum (das Huhn, das Schwein) (vgl. Köpcke/Zubin 1997).

Grundsätzlich ist Entstehung von Bedeutung auf grammatischer Ebene ein mehrschichtiger Prozess: Die Bedeutung komplexer Ausdrücke ergibt sich nämlich durch semantische Komposition (Kompositionalitätsprinzip), die auf drei Basen beruht: „1. die lexikalische Bedeutung der Grundausdrücke, 2. die grammatische Bedeutung ihrer Form, 3. die syntaktische Struktur des komplexen Ausdrucks“ (Löbner 2003: 18). Grammatischer Aufbau und Bedeutungskomposition erfolgen dabei parallel als Bottom-up-Prozess (Abb. 230a): „Die lexikalischen Bedeutungen der Grundausdrücke dienen als Input für die Regeln der grammatischen Bedeutung, zum Beispiel Interpretation des Plurals, des Komparativs oder des Perfekts; deren Output ist wiederum Input für die semantischen Kompositionsregeln“ (ebd.: 18f.).

Abb. 230a:

Grammatischer Aufbau und Bedeutungskomposition erfolgen parallel (Löbner 2003: 19)

Das Gegenteil wäre ein Top-down-Prozess, wenn ein Rezipient die Bedeutung der Wörter aus der des ganzen Satzes erschließt, was immer dann passiert, wenn man in einem gegebenen Kontext auf ein unbekanntes Wort trifft, dessen Bedeutung aber aus der Satzbedeutung erschließbar ist (ebd.: 19).

Wenn man das oben erwähnte Kompositionalitätsprinzip ernst nimmt, hieße das, dass sich die „Bedeutung eines komplexen Ausdrucks […] eindeutig aus der lexikalischen Bedeutung seiner Komponenten, aus deren grammatischer Bedeutung und aus seiner syntaktischen Struktur“ (ebd.: 20, Herv. CE) ergeben würde. Doch dies wäre eine rein innersprachliche Ausdrucksbedeutung. Durch die Situierung eines Satzes in einem konkreten Kontext entsteht über diese kompositionale Bedeutung aus semantischen und grammatischen Elementen hinaus eine situationsspezifische Äußerungsbedeutung, die sich erst im Rahmen des konkreten außersprachlichen Äußerungskontextes ergibt (ebd.: 20f.) und nur unter Rückgriff auf pragmatische Analysen beschreibbar ist.

Eine adäquate Äußerungsbedeutung kann aber sicherlich nur derjenige oder diejenige erzeugen, der/die zunächst einmal das Kompositionalitätsprinzip verstanden hat und Ausdrucksbedeutungen gezielt produzieren kann. Und hierfür ist eben ein Wissen zentral, das an der Grenze von Semantik als lexikalischer Bedeutung und Semantik als grammatisch produzierter Bedeutung angesiedelt ist. Dies verrät ein einfacher Blick in grammatische Theorien wie etwa die Valenzgrammatik, mit der zeigbar ist, dass die Syntax zu einem Großteil von Wörtern und ihrer Bedeutung abhängt: Das dreiwertige Verb geben zum Beispiel spannt so einen semantischen wie syntaktischen Rahmen auf, der einzuhalten ist, will man einen korrekten Satz artikulieren: Es müssen die drei Leerstellen gefüllt werden, wer (Nominativ) was (Akkusativ) wem (Dativ) gibt.

Siepmann (2007) plädiert in seinem fremdsprachendidaktisch ausgerichteten Beitrag dafür, wegen dieser engen Verzahnung von Grammatik und Wortschatz/Semantik beim Zweit- und Fremdsprachenlehren und -lernen stärker als bislang beide Bereiche integrativ miteinander zu vermitteln, da nicht nur Redensarten und Sprichwörter idiomatisch seien, sondern man „durchgängig in größeren idiomatischen Einheiten, die man als Kollokationen und Kolligationen (britischer Kontextualismus), Phraseme (Phraseologieforschung, Sinn-Text-Theorie Mel’cuks) oder Konstruktionen (Konstruktionsgrammatik) bezeichnen könnte“ (ebd.: 61), spreche und schreibe und Lernerinnen und Lerner demnach vorgeprägte text- und/oder kontextspezifische Muster erwerben müssten, die in unterschiedlicher Gewichtung aus lexikalischen und grammatikalischen Bestandteilen bestehen können“ (ebd.: 62).

Auch beim Erstspracherwerb erwerbe man nicht erst Wörter und dann Grammatik, sondern von Beginn an Wörter in (grammatischen) Konstruktionen („Form-Bedeutungspaaren“, idiomatischen „Ausdrucksschablonen“) (ebd.: 63f.).

Die Konsequenz daraus ist die didaktische Forderung, beim Zweit- und Fremdsprachlernen nicht das Einzelwort in den Vordergrund zu stellen, sondern regelmäßige Konstruktionen und Valenzstrukturen, also Wortschatz- und Syntaxvermittlung zu verbinden, indem Wortschatz „grundsätzlich in Einheiten oberhalb der Wortebene gelehrt“ (ebd.: 70) werde. Im Unterricht sehe das so aus, dass bei der Frage nach Übersetzungen eben immer Konstruktionen fokussiert werden müssten:

Erfragen Schüler Übersetzungen oder bietet der Lehrer diese an, so sollten sie sich immer auf Konstruktionen beziehen. Also nicht: was heißt „Voraussetzung“ auf Englisch? Sondern: Wie kann ich „Voraussetzung“ in folgendem Satz am besten wiedergeben? Gleiches gilt für Fragen zur Differenzierung von Synonymen. Die Frage sollte nicht lauten: Was ist der Unterschied zwischen learn (im Sinne von „erfahren“) und get to know, zwischen moist und damp oder zwischen mist, fog und haze? Sondern: Welche Konstruktionen gehen learn und get to know (usw.) üblicherweise ein? (ebd.: 77)

Übung 230a

Finden Sie jeweils zwei passende Satzbeispiele, mit denen Sie die Kategorien „Zukünftiges“ und „Modalität“ einmal lexikalisch, einmal grammatisch-syntaktisch ausdrücken.

Literatur

Löbner 2003; Köller 1988; Siepmann 2007.

2.4 Bedeutungsrelationen

Wörter und deren Bedeutungen stehen in zahlreichen Beziehungen zueinander, die wie ein Netz miteinander verbunden sind (Löbner ²2015: 230–242; Lyons 1977: 270–335; Roelcke 2017: 35–47). Es lassen sich drei Gruppen solcher Bedeutungsrelationen unterscheiden:

1 Zuordnung einzelner Ausdrücke und Bedeutungen von Wörtern selbst (z.B. der Ausdruck Bank mit den Bedeutungen ‚Sitzgelegenheit‘ und ‚Kreditinstitut‘);

2 Wörter, deren Bedeutungen einander über- oder untergeordnet sind (so etwa Hund als Wort zur Bezeichnung für eine Gattung und das Wort Pudel als Bezeichnung für eine Art);

3 Wörter, deren Bedeutungen einander gegengeordnet sind (wie etwa die Wörter heiß und kalt, die zwei Pole auf einer offenen Skala angeben).

Bedeutungsrelationen können auf vielfältige Weise erfasst werden. Neben einer Beschreibung in natürlicher Sprache sind dabei zum Teil auch Beschreibungen unter Rückgriff auf die Mengenlehre oder die formale Logik möglich. Im Rahmen des Deutschunterrichts bieten sich alltagssprachliche Beschreibungen insbesondere für die Primar- und Sekundarstufe I an; in der Sekundarstufe II erscheinen dann spiral-curriculär zunächst Vertiefungen anhand von Mengenlehre oder durch Logik sinnvoll.

2.4.1 Mehrdeutigkeit und Gleichnamigkeit

Im Rahmen eines bilateralen Zeichenmodells wird zwischen dem Ausdruck und der Bedeutung eines Wortes (oder auch eines anderen sprachlichen Zeichens) unterschieden. In Abhängigkeit davon, wie viele Bedeutungen und Ausdrücke dabei jeweils beteiligt sind, lassen sich verschiedene Relationen unterscheiden (vgl. Abb. 241a).

Abb. 241a:

Mehrdeutigkeit und Gleichnamigkeit von Wörtern (A = Ausdruck, B = Bedeutung)

Im einfachsten Fall ist einem Ausdruck genau eine Bedeutung sowie einer Bedeutung genau ein Ausdruck zugeordnet. Dies ist innerhalb der deutschen Standardsprache etwa bei dem Wort Pudel der Fall: Der Ausdruck bezieht sich auf eine bestimmte Art von Hunden, für die es hier keine andere Bezeichnung gibt. Daher wird ein solcher Fall als Eindeutigkeit oder als Monosemie (im Sinne einer einzelnen Bedeutung eines Ausdrucks) bzw. Mononymie (im Sinne eines einzelnen Ausdrucks für eine Bedeutung) charakterisiert.

Es gibt jedoch Fälle, in denen einem bestimmten Ausdruck nicht nur eine einzige Bedeutung, sondern mehrere Bedeutungen zugeordnet werden können. Dies gilt zum Beispiel für die Ausdrücke Bank oder Birne: Während Bank entweder unter der Bedeutung ‚Sitzgelegenheit‘ oder unter der Bedeutung ‚Kreditinstitut‘ verwendet wird, bezeichnet Birne entweder ein bestimmtes Obst oder ein elektrisches Leuchtmittel. In beiden Fällen wird im Allgemeinen von Mehrdeutigkeit gesprochen. Innerhalb der Sprachwissenschaft wird dagegen differenziert, ob die betreffenden Ausdrücke etymologisch bzw. die Bedeutungen semantisch miteinander verwandt sind oder nicht: So erweisen sich die Bedeutungen von Birne hinsichtlich der äußeren Form der bezeichneten Gegenstände als miteinander verwandt (es liegt eine Metapher vor), während zwischen den Bedeutungen ‚Kreditinstitut‘ und ‚Sitzgelegenheit‘ gegenwärtig keine Verwandtschaft erkennbar ist. Der erste Fall wird als Polysemie (Mehrdeutigkeit), der zweite als Homonymie (Einnamigkeit) bezeichnet.

Schließlich ist auch der umgekehrte Fall denkbar: Eine bekannte Südfrucht wird sowohl als Orange als auch als Apfelsine bezeichnet, sodass hier also zwei Ausdrücke mit ein und derselben Bedeutung verwendet werden. Aus linguistischer Sicht liegt hier Gleichnamigkeit bzw. Synonymie vor. Im Unterschied zu Polysemie ist echte Synonymie verhältnismäßig selten. Die meisten Ausdrücke, die auf den ersten Blick dieselbe Bedeutung tragen, unterscheiden sich bei näherem Hinsehen doch voneinander und bilden somit lediglich unechte Synonyme: Dies gilt etwa für deren regionalen Gebrauch oder die mit ihnen verbundene Wertung.

Übung 241a

Untersuchen Sie die Bedeutungen ‚starkes Seil‘ und ‚feuchter Niederschlag‘ des Ausdrucks Tau sowie ‚Landwirt‘ und ‚Vogelkäfig‘ des Ausdrucks Bauer auf deren semantische Verwandtschaft und beurteilen Sie diese hinsichtlich Polysemie und Homonymie. Greifen Sie dabei auf ein etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache zurück.

Übung 241b

Untersuchen Sie die Wörter Lerche und Lärche sowie modern unter den Bedeutungen ‚verwesen‘ und ‚aktuell‘ hinsichtlich Homonymie. Unterscheiden Sie hierbei zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache.

Übung 241c

Diskutieren Sie die Wörter Samstag und Sonnabend sowie Hund und Köter hinsichtlich der Gemeinsamkeiten und Unterschiede ihres Gebrauchs. Ziehen Sie ggf. ein Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache zu Rate.

Synonyme Wörter sind als intensional wie extensional identisch zu charakterisieren, da sie sowohl hinsichtlich ihrer Bedeutungsmerkmale als auch im Hinblick auf die von ihnen bezeichneten Gegenstände als identisch anzusehen sind. Eine formale Darstellung von Synonymie im Rahmen der Logik ist dabei als eine bidirektionale Implikation aufzufassen (vgl. Satz 1): Wenn der Ausdruck A für einen Gegenstand x gilt, dann gilt auch der Ausdruck B für den Gegenstand x, und wenn der Ausdruck B für einen Gegenstand x gilt, gilt auch der Ausdruck A für den Gegenstand x (vereinfacht etwa: jede Apfelsine ist eine Orange und jede Orange ist eine Apfelsine).

 (1) Ax ↔ Bx (A genau dann, wenn B)

Polysemie und Homonymie sowie echte und unechte Synonymie machen jeweils eigene Angaben in einem Bedeutungswörterbuch erforderlich (vgl. Abb. 241b): So wird zum Beispiel die Polysemie von Birne durch zwei verschiedene Bedeutungsangaben innerhalb ein und desselben Wörterbuchartikels zum Ausdruck gebracht, während sich die Homonymie im Falle von Bauer oder Tau in zwei eigenständigen Artikeln niederschlägt; Entsprechendes gilt für die Homophonie im Falle von wider und wieder sowie für die Homographie bei modern (wobei bei mehrsilbigen Wörtern Akzentangaben durch Unterpunkte oder -striche erfolgen). Die echte Synonymie von Apfelsine und Orange spiegelt sich in identischen Bedeutungsangaben wider; demgegenüber werden die regionalen Dubletten Samstag und Sonnabend hinsichtlich ihrer regionalen Verbreitung markiert und die abwertende Konnotation von Köter gegenüber Hund gekennzeichnet. Allein das Wort Grundel erscheint hier ohne Mehrdeutigkeit oder Gleichnamigkeit.

Apfelsịne ‚Südfrucht, Orange‘

Bauer1 ‚Person, die Landwirtschaft treibt‘

Bauer2 ‚Käfig zur Haltung von Vögeln‘

Bịrne 1. ‚Frucht (Spätsommer und Herbst)‘; 2. ‚elektrisches Beleuchtungsmittelʼ

Grụndel ‚am Grund lebende Fischart‘

Hund ‚beliebtes Haustier‘

Köter ‚beliebtes Haustier‘ (abwertend)

mọdern ‚verwesen‘

modẹrn ‚neu, aktuell‘

Orạnge ‚Südfrucht, Apfelsine‘

Samstag ‚sechster (bzw. letzter) Tag der Woche‘ (regional verbreitet)

Sonnabend ‚sechster (bzw. letzter) Tag der Woche‘ (regional verbreitet)

Tau1 ‚dicker Strick (zum Gebrauch in der Schifffahrt)‘

Tau2 ‚feuchter Niederschlag (insbesondere auf Wiesen)‘

wịder ‚gegen, entgegen‘

wieder ‚ein weiteres Mal‘

Abb. 241b:

Wörterbuchausschnitt (nach Roelcke 2017: 25)

Übung 241d

Untersuchen Sie verschiedene Wörterbücher zur deutschen Gegenwartssprache auf den Umgang mit Polysemie und Homonymie sowie echter und unechter Synonymie – so etwa: DUDEN – Universalwörterbuch (⁸2015) und WAHRIG – Deutsches Wörterbuch (⁸2008) als große allgemeinsprachliche Wörterbücher sowie Bulitta/Bulitta (²2005) und Duden – Synonymwörterbuch (⁶2014) als synonymische Spezialwörterbücher.