Kitabı oku: «Geschichtsmatura»

Christian Pichler

Geschichtsmatura

Eine empirische Untersuchung zum kompetenzorientierten Prüfungsmodus

„Das Gegebene für die historische Forschung sind nicht die Vergangenheiten, denn diese sind vergangen, sondern das von ihnen in dem Jetzt und Hier noch Unvergangene, mögen es Erinnerungen von dem, was war und geschah, oder Überreste des Gewesenen und Geschehenen sein.“ (Johann Gustav Droysen, Historik-Vorlesungen 1857, S. 422).

1. Einleitung

Der österreichische Schriftsteller Alfred Goubran hat im Jahr 2013 ein Büchlein veröffentlicht, das den Titel „Der gelernte Österreicher“¹ trägt. In diesem Essay entwirft er eine Kulturkritik zur Identität der Österreicher*innen, deren These lautet: Es mangle ihnen an Einmaligkeit und folglich dem Land an Kultur. Statt eines Klimas zur Begünstigung der Entwicklung bemerkenswerter Eigenarten und Eigenheiten sei die folgenschwere Neigung akzeptiert, sich nach außen hin so zu geben, wie man annimmt, dass andere „die Österreicher“ sehen wollten.² Das verhindere die Entfaltung einer spezifischen österreichischen Kulturnation, denn anstelle „gelebte(r) Unverwechselbarkeit“³ pflege man Orientierung am Zeitgeist, Normen-Akzeptanz und Sicherheitsdenken. Die Österreicher verbinde „[…] die Gewißheit um die völlige Bedeutungslosigkeit des Landes in der Welt“⁴ sowie die Überzeugung von einer Sicherheit, „wie sie nur das Durchschnittliche und die sogenannte Normalität […] gewähren kann. Dort ist der Österreicher mehr als andere zu Hause.“⁵ Goubrans literarischer Tadel trifft sich mit einem zentralen Argument der Kritik an der Bildungsreform: Die Neuausrichtung von Bildung bediene sich des Governance-Verfahrens,⁶ um auf der Basis der oben beschriebenen Haltung ein aus der europäischen Geistesgeschichte gewachsenes Bildungsverständnis (Neohumanismus) zu eliminieren, ohne adäquaten Ersatz zu bieten. Die Reform orientiere sich stattdessen an ökonomischen Abläufen, sodass die „Produkte“ lenkbare Bürger*innen sein würden.⁷ Internationalen Trends folgend, wurde ab dem Jahr 2008 die Ausrichtung des Geschichtsunterrichts an Inhalten sukzessive durch Kompetenzorientierung abgelöst. Der Anstoß zum Paradigmenwechsel erfolgte im Fach zunächst nicht von der Bildungspolitik, sondern von der Geschichtstheorie. Nach Rüsen sollen Menschen in die Lage versetzt werden, im Alltag einen „[…] plausible(n) und verlässlich beglaubigte(n) Bedeutungszusammenhang der Erfahrungs- und Lebenswelt […]“ zu erkennen und mit Hilfe dieser Einsichten „[…] die Welt zu erklären, Orientierungen vorzugeben, Identität zu bilden und Handeln zweckhaft zu leiten.“⁸ Das Postulat der Förderung der Fähigkeit, sind in der Geschichte und durch sie in der Gegenwart zu orientieren, wurden im deutschsprachigen Raum zum Ausgangspunkt der Konzeption von Kompetenztheorien. Die Bildungsreform eröffnete in der Folge die Möglichkeit des Transfers der didaktischen Innovation in den Unterricht, was in Österreich in drei Schritten erfolgte. Zwischen 2008 und 2022 wurden auf der Basis des Kompetenz-Strukturmodells der Forschungsgruppe FUER Geschichtsbewusstsein⁹ und eines analogen Modells politischer Kompetenzen¹⁰ neue Bildungspläne¹¹ geschrieben. Damit wurde dem Fächerbündel „Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung“ (GSPB) erstmals eine analoge didaktische Ausrichtung gegeben.¹² Mit der Implementierung einer kompetenzorientierten Reifeprüfung in das Schulsystem (2012)¹³ wurde seitens der Bildungspolitik die Erwartung verknüpft, die erwünschten Innovationen in der Unterrichtspraxis zu beschleunigen (Steuerung).¹⁴ Vorerst letzter Meilenstein war eine Reform der Lehrer*innen-Ausbildung (2015) gemäß dem Kompetenzparadigma.¹⁵ Didaktisches Ziel der Reifeprüfungsreform ist die Diagnose des Ausprägungsgrads der Niveaus historischer und politischer Kompetenzen der Absolvent*innen höherer Schulen. Das Aufgabenkonzept folgt dem Axiom eines stufenweisen Aufbaus von Einsichten zur Anregung fachlicher Bewusstseinsbildung,¹⁶ die Aussagen zu den initiierten mentalen Prozessen sollen Aufschlüsse über fachliche Kompetenzen geben. Da die Anwendung der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO)¹⁷ kaum Rückschlüsse auf den Ausprägungsgrad domänenspezifischer Fähigkeiten zulässt, sind wissenschaftliche Analyse-Verfahren anzuwenden.

Das Forschungsdesiderat zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht ist durch Asymmetrien charakterisiert. Während die Theoriebildung domänenspezifischer Kompetenzen und deren kritische Rezeption¹⁸ einigermaßen zufriedenstellend dokumentiert ist, stehen Konzepte zum Transfer der Theorien in die Unterrichtspraxis und die empirische Überprüfung der Wirksamkeit der Innovation weitgehend aus. Die Brücke zur Schulpraxis ist noch nicht gebaut.¹⁹ Hinweise auf Aspekte der Unterrichtsplanung sowie methodische Ansätze finden sich zwar bei Gautschi, Sauer, Heil und Pandel, kohärente Skripts fehlen jedoch. Wenig Praxisbezug weist das FUER-Modell auf. Ein angekündigtes komplementäres Progressionsmodell gibt es nicht.²⁰ Christoph Kühberger hat 2009 erste Anregungen zu einer didaktischen Wendung der FUER-Theorie gegeben.²¹ Zudem ist in Eichstätt eine Reihe von Themenheften mit modellhaften Unterrichtsvorschlägen (Z. B. Arbeit mit Film, in außerschulischen Lernorten, zum Einsatz von Theaterpädagogik, Arbeit mit Zeitzeugen, Schulbüchern etc.) entstanden.²² Einen systematischen Kompetenzaufbau über den Bildungszyklus ermöglichen sie nicht. Es herrscht Konsens darüber, dass die Beseitigung des Mangels an Praxistauglichkeit die Erhebung empirische Befunde zur Haltung von Lehrer*innen zum Prinzip der Kompetenzorientierung,²³ zur Gestaltung von Unterrichtsmaterialien und deren Gebrauch,²⁴ zur Anwendung von Methoden,²⁵ zur Aufgabenkultur²⁶ und zu den Ergebnissen von Unterrichtsarbeit („Output“) voraussetzt, um Aufschlüsse über die vorläufige Wirkung der Theorie zu erhalten. Insbesondere die Kategorie Ergebnisforschung („Kompetenzmessung“) stellt im Fach GSPB ein komplexes Vorhaben dar, weil es keine Standardisierungen fachlicher Kompetenzen gibt, die Anhaltspunkte zur Entwicklung von Messverfahren liefern würden. Trotzdem sieht die Scientific Community die Überprüfung der Kompetenzentwicklung der Schüler*innen als Forschungsfeld an.²⁷ Da die Frage der Stufung historischer Fähigkeiten und Fertigkeiten die Fachdidaktik erst in jüngerer Zeit zu beschäftigen begonnen hat, existieren derzeit wenige Studien über das Verfügen fachlicher Kompetenzen bei Schüler*innen. Die frühen Untersuchungen des Bodo v. Borries stellen Lernstandanalysen dar, die das Repertoire an deklarativem Fachwissen zu klären vermögen, nicht aber Denkoperationen.²⁸ Der Vorschlag Hans-Jürgen Pandels, mittels speziell konstruierter Aufgaben Analysefähigkeiten sichtbar zu machen, ermöglicht mentale Operationen ausschließlich zur Methodenkompetenz.²⁹ Umfassendere Aufschlüsse über Denkprozesse bieten Studien von Johannes Meyer-Hamme, in denen mittels teilweise offener Aufgaben Kurzessays evoziert werden, die Einsichten in Denkoperationen ermöglichen.³⁰ Prüfungsergebnisse wurden erstmals von Bernd Schönemann, Holger Thünemann und Meik Zülsdorf-Kersting im Zuge einer Analyse des deutschen Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen untersucht. Eine grundlegende Erkenntnis betrifft die eingeschränkte Eignung von Examen zur Bewertung von Operationen des Geschichtsbewusstseins, weil die mentalen Prozesse Laborsituationen entstammen (präformierte Denkoperationen; Prüfung bewältigen),³¹ nicht dem persönlichen Wunsch der Proband*innen nach Orientierung.³² Für österreichische Reifeprüfungen liegen derzeit keine Befunde zur Kompetenzeinschätzung vor.

Forschungsfragen und Methode: Die vorliegende Studie will keine Fundamentalkritik am FUER-Modell formulieren, sondern berührt die Kategorien Ergebnis- und Wirkungsforschung, um empirische Evidenzen zur den Effekten einer Reform zu generieren.³³ Ausgehend von der Annahme, dass es zur Agenda der Disziplin gehört, sich der Entwicklung fachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Schüler*innen zu vergewissern, ist es das Ziel herauszufinden, welche historisch-politischen Kompetenzen bei Kandidat*innen im Zuge der Geschichtsreifeprüfung an Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS – Gymnasien) in Österreich evident werden und in welchem Ausprägungsgrad das der Fall ist. Das inkludiert den Blick auf die Qualität der aktiven Entwicklung der im FUER-Modell wissenschaftstheoretisch formulierten Kompetenzvorstellungen in der Unterrichtspraxis und der Erreichung erwarteter Niveaus, nicht aber eine Fundamentalkritik an der (FUER-)Theorie. Weil der Reifeprüfung sowohl die Theorie von FUER als auch die der Anforderungsbereiche (AFB) zu Grunde liegt, hat die Analyse die Aufgabe, die vertikale Progression der einzelnen fachlichen Kompetenzen (Graduierungslogik von FUER) aus Performanzen abzuleiten, die einem Aufgabendesign entstammen, das eigentlich eine Steigerung der Leistung auf horizontaler Ebene („Bereiche“) vorsieht (Hierarchisierung der AFB). Um den Bedingungen gerecht zu werden, wird ein Mixed-Methods-Verfahren (qualitative und quantitative) angewandt.³⁴ Zunächst werden die Performanzen anhand der Teilaufgaben (TA) entlang der AFB untersucht, um (Teil-)Kompetenzen nach FUER sichtbar zu machen, ohne dass Aufschlüsse über deren Entwicklungsgrad gewonnen werden. Dieser Schritt erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse, ergänzt durch spezielle quantitative Befunde. Danach wird der Ausprägungsgrad der erhobenen Kompetenzen festgestellt und mit den von FUER formulierten Erwartungen des Verfügens über fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten (intermediäres Niveau; fachspezifische Konventionen) abgeglichen.³⁵ Die Graduierung wird im Zuge eines Double-Rating-Verfahrens vorgenommen und die Interrater-Reliabilität durch die Berechnung des Cohen-Kappa-Werts festgestellt. Da es bis zum Zeitpunkt der Durchführung der vorliegenden Studie kein erprobtes Verfahren zur Einschätzung von Kompetenzniveaus im Zuge mündlicher Prüfungen gegeben hat, ist vorab ein geeignetes Instrumentarium zu entwickeln gewesen. Graduierungsparameter und Niveaustufenbeschreibungen entstammen der FUER-Theorie. Um den Spezifika der Reifeprüfung (mündliches Format mit vorgegebenem Design und kurzer Dauer) gerecht zu werden darstellt, ist aus der komplexen Theorie ein praxistauglicher Analyse-Leitfaden deduziert worden. Durchgeführt wird die Untersuchung anhand von 30 Performanzen des Maturajahrgangs 2015 aus Gymnasien des Bundeslandes Kärnten. Da sich die Proband*innen freiwillig zur Verfügung gestellt haben und die Untersuchung zeitlich und räumlich limitiert ist, handelt es sich um den Typus einer Ad-hoc-Studie. Erwartet wird, dass die Erkenntnisse die Konstruktion einer wissenschaftsgestützten Kompetenzevaluation im Rahmen der Leistungsfeststellung fördern.

Die vorliegende Studie³⁶ besteht aus einem Theorieteil und einer empirischen Untersuchung zusammen. Auf die Einleitung (Kapitel 1) folgt Kapitel 2, das den bildungspolitischen und wissenschaftstheoretischen Bezugsrahmen ausleuchtet. Das 3. Kapitel befasst sich mit der Herleitung und kritischen Würdigung der Graduierungstheorie. Inhalt des Kapitels 4 ist die österreichische Geschichtsreifeprüfung (Verfahren), ihre Bedingungen und Einflussfaktoren. Kapitel 5 widmet sich dem Methodenproblem anhand von Beispielen von Kompetenzanalysen (methodische Zugänge, Forschungsfragen, Ergebnisse) und im Kapitel 6 wird das Forschungsinteresse der empirischen Untersuchung (Forschungsfragen) erläutert sowie das Forschungsdesgin beschrieben. Kapitel 7 lotet das Forschungsumfeld (Datenbasis) aus und stellt das Analyse-Instrumentarium zur Kompetenz-Erhebung sowie zur Einschätzung des Verfügungsgrads vor. Kapitel 8 widmet sich dem Untersuchungsdesign (Daten, Vorgangsweise, Material) und Kapitel 9 der Auswertung der Performanzen. Im Kapitel 10 schließlich werden die Ergebnisse zusammengefasst, miteinander verknüpft, interpretiert und Schlussfolgerungen daraus gezogen.

Zu danken ist Univ.-Prof. Dr. Christoph Kühberger, der diese Studie angeregt und bis zur Publikation beratend begleitet hat, HS-Profin Dr.in Marlies Krainz-Dürr und dem Rektorat der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule (PHK), das die Durchführung ermöglicht und gefördert hat sowie vielen helfenden Händen und Geistern aus der PHK und anderen Umwelten für Beratungen, Impulse, Kritik und technische Unterstützung. Namentlich genannt seien stellvertretend für viele HS-Profin Drin Isolde Kreis und Dr.in Almut Thomas, HS-Profin Dr.in Cornelia Klepp und Mag. Jürgen Ehrenmüller (Rating) und (Methoden) sowie Dr.in Angelika Trattnig (Lektorat). Ein herzliches Dankeschön gilt Sandra Unterwieser und Ulrike Kaiser, BA vom Sekretariat des Instituts für Sekundarstufenpädagogik und -didaktik der PHK für unerlässliche praktische Hilfe.

2. Bildungspolitischer Bezugsrahmen: Unterrichtsreform mit Hilfe von Kompetenzorientierung und Standardisierung
2.1 Kompetenzen und Standards: Zwei kommunizierende Gefäße

Das bildungspolitische Anliegen, Unterricht um der Verbesserung der Ergebnisse willen verändern zu wollen, ist dem „PISA-Schock“ geschuldet.³⁷ Mit der Einführung des Unterrichtsprinzips der Kompetenzorientierung und einer teilweisen Standardisierung der Bildungsziele wurde und wird die Erwartung verknüpft, dass deren Wechselwirkung eine Dynamik zwischen „In- und Output“ auslöst, die zu den gewünschten Effekten führt. Um das nachzuweisen, müssen die Schüler*innen-Leistungen evident werden. Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang die Übertragung von Governance-Verfahren in die Schule,³⁸ wodurch der Reformprozess das Bildungssystem in toto (Individuen, administrative Gruppen, Organisationseinheiten) erfasst. Die Rolle der Bürokratie³⁹ liegt in der Nutzung der Testergebnisse, um institutionelle Veränderungsprozesse zu initiieren.⁴⁰ Obwohl zum Stellenwert der Überprüfung von Kompetenzentwicklung und zum Umgang mit den Daten zwischen Wissenschaft, Bildungspolitik und veröffentlichter Meinung Dissens herrscht, ist die Kompetenzmessung in der Schule Realität geworden. Folgt man Eckhard Klieme, sind sieben Kriterien zu beachten, die Kompetenzüberprüfung zu einem didaktischen Instrument formen, das sowohl valide Leistungsdiagnosen als auch individuelle Förderungen der Schüler*innen sicherstellt: Fachlichkeit (Grundprinzipien des Fachs), Fokussiertheit (wesentliche Kompetenzen); Kumulativität (Gültigkeit für die gesamte Bildungslaufbahn); Verbindlichkeit (Mindestvoraussetzungen, um an der Gesellschaft teilnehmen zu können); Differenzierung (Beobachtung der Kompetenzentwicklung); Messbarkeit (anwendbare Messinstrumente); länderübergreifende Wirksamkeit (Vergleichbarkeit). Klieme empfiehlt, auf die curriculare Validität von Testungen zu achten, das Instrument nicht inflationär anzuwenden und höhere kognitive Leistungen in den Fokus zu nehmen, um Lehrer*innen nicht das Gefühl zu vermitteln, ihre Professionalität geringzuachten.⁴¹ Sonst würden viele, vor die Wahl gestellt: (to) „choose between personal survival in the system or their student’s education“,⁴² die Absicherung ihres beruflichen Fortkommens dem Erfordernis, an der Entwicklung von Schüler*innen zu arbeiten, überordnen. Eine Beschränkung der Rückmeldung von Messergebnissen auf summativ erfasste Daten und deren tabellarische Vergleiche würde, ohne die Erkenntnisse in curriculare und didaktische Entwicklungsprozesse zu integrieren, Lehrpersonen unter Druck setzen und deren De-Professionalisierung fördern, weil zu erwarten ist, dass sie allmählich versuchen würden, „gute Zahlen zu liefern“.⁴³ Stimmt man jedoch die Screenings und die Ziele eines „pädagogischen Leistungsbegriffs“⁴⁴ überein, bieten formativ ausgerichtete Messverfahren die Chance, didaktische Entwicklungen anzuregen. Sie müssten vor allem ein „vertieftes, konzeptuelles Verständnis“⁴⁵ überprüfen und mittels qualifizierter Rückmeldung („sparsames Lob, nicht viele Hinweise, keine Kritik“⁴⁶) einen persönlichen Nutzen für Schüler*innen und für Lehrer*innen erkennbar machen. Uwe Maier verweist auf Beispiele, die eine merkbare Weiterentwicklung des Unterrichts belegen, wenn die Schulpartner klug in den Prozess integriert werden. Haupteffekt sei stets eine deutlichere Hinwendung der Lehrer*innen zu den Lernbedürfnissen ihrer Schüler*innen gewesen, sodass sich in diesen Fällen die Standardtestung als „hoch effektive ‚Unterrichtsintervention‘“⁴⁷ erwiesen habe. Beschränkt sich der Prozess jedoch auf das Testen, sodass der Eindruck entsteht, er diene als „Instrument der Rechenschaftslegung auf Schulebene,“⁴⁸ würde die Kompetenzmessung zu einer bürokratischen Übung degenerieren. Testbasierte Schulreformen müssten daher Modelle bieten, die nicht als „technisches Instrument der Schulsystemsteuerungsstrategie“⁴⁹ empfunden würden, sondern die Ebene pädagogischen Agierens erreichen, die didaktische Handlungsspielräume (Auswahl der Inhalte und Verfahren) weitet. Wenn das gelingt, können Kompetenzen und Standards als „Transformationsriemen“ fungieren⁵⁰ und letztlich „[…] zu einer Revolution in der Kultur der schulischen Leistungsmessung“⁵¹ führen. Resümee: Es ist nicht auszuschließen, dass den hohen Erwartungen an die Kompetenzorientierung im Unterricht nicht entsprochen werden kann und sie ein Idealtypus bleiben. In diesem Fall würde eine Verbesserung der Unterrichtsqualität ausbleiben. Die größere Gefahr ist aber, laut Herzog: „Falls wir sie (eine funktionierende Kompetenzorientierung und Standardisierung, C. P.) NICHT haben sollten, weil es in absehbarer Zeit nicht gelingen wird, wissenschaftlichen Ansprüchen genügende Kompetenzmodelle zu entwickeln, ist nicht auszuschließen, dass uns – vielleicht schneller, als uns lieb sein könnte – amerikanische Verhältnisse drohen.“⁵²

Am Ausgangspunkt des Reformprozesses stand die Erkenntnis, dass Schüler*innen in kongruenten Schultypen, Schulen und Fächern bei gleicher Leistung unterschiedlich beurteilt wurden. Die Ergebnisse von Vergleichsstudien des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in den 1990er Jahren mündeten zunächst in den Wunsch, Standards zu definieren, um die Benotung gleichwertiger zu gestalten.⁵³ Erste Ideen und Konzepte gelangten aber nicht über das Stadium von Anregungen hinaus. Deutlicher als die frühen Studien der Bildungsforschung legten die Ergebnisse empirischer Qualitätstestungen zur Wirkung von Unterricht (TIMMS ab 1995, PISA ab 1997, PIRLS ab 2001, etc.) die Kluft zwischen dem Lehren und den Lernergebnissen offen. Die Auswirkung der öffentlichen Diskussion über die Resultate waren enorm. Sie bekamen den Charakter der Enttarnung eines Verdrängungsprozesses unangenehmer Wahrheiten. Laut Schönemann et all. habe die „desillusionierende Wucht“⁵⁴ der PISA-Studie vielen vor Augen geführt, dass „die Selbstgewissheit der Deutschen, den erreichten Lebensstandard halten, ungefährdet Exportweltmeister bleiben und Probleme wie Rohstoffarmut und Globalisierungszwänge durch ein höheres Bildungs- und Qualifikationsniveau der Arbeitsbevölkerung kompensieren zu können“, auf tönernen Füßen ruhe. PISA sei nicht nur „kulturell eine Blamage“ gewesen, sondern habe „auch eine ökonomische Lebenslüge“ entlarvt.⁵⁵ Die Entscheidung der Bildungspolitik messen zu lassen, was Jugendliche eigentlich können, sei daher verständlich gewesen. Bald wurde klar, dass die bloße Kenntnis der Intransigenz von Unterricht und Lernerfolg nichts über die Möglichkeiten zur Verbesserung der Lernergebnisse aussagt. Daher wurden die Fachdidaktiken aufgefordert, gemeinsam mit der Lernpsychologie fachliche Kompetenzmodelle zu erarbeiten, denen Standards, die zu setzen wären. zu Grunde gelegt werden sollten. Deutschland, und in dessen Gefolge Österreich, traten mit dieser Entscheidung in einen Prozess der Theorie-Entwicklung ein, der vom weitgehenden Konsens zwischen Wissenschaft und Bildungspolitik darüber getragen wurde, dass Bildung in Zukunft kompetenzorientiert vermittelt und entwickelt werden soll. Die Basis des nachfolgenden Prozesses war die notwendige Übereinstimmung in der Annahme, dass Kompetenzen vor dem Hintergrund der Erkenntnisse „moderat konstruktivistischer Lerntheorien“⁵⁶ entwickelbar sind.⁵⁷ Der Start erfolgte 2002/03 in Deutschland mit der Einigung der Kultusministerkonferenz (KMK) auf die Einführung von Standards als Messgrößen für kompetenzorientierten Unterricht in allen Bundesländern.⁵⁸ Zunächst galt es die Frage zu klären, welche Art von Kompetenzen gemeint sind und wie Kompetenzentwicklung und -förderung organisiert werden sollen. Eine Arbeitsgruppe um Ewald Terhart hatte im Jahr 2000 bildungswissenschaftliche Standards für die Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren festgelegt und inhaltlich definiert.⁵⁹ Sie wurden zur Basis eines neuen Berufsbildes für Lehrer*innen⁶⁰ und zur Initiierung von Klärungsprozessen in den Fächern, wie mit dem Kompetenzparadigma domänenspezifisch umzugehen sei. Die Diskussionen mündeten in die Erkenntnis, dass fachspezifische Kompetenzsysteme in Kooperation von Fachdidaktiken und Fachwissenschaften zu modellieren seien. Angestrebt wurde die Konstruktion einigermaßen valider Modelle. Der Zeitdruck, das System qualitativ zu stabilisieren, erwies sich als Herausforderung.⁶¹ Kompetenzbeschreibungen, Progressionsverläufe und Testungsverfahren wurden den meisten Fächern in sogenannte „Kompetenz-Stufen-Modelle“ eingearbeitet, die die „normative Setzung von Mindest-, Regel- und Optimalstandards“⁶² festschrieben.⁶³ Die KMK ordnete an, dass die Skalen dem PISA-System zu entnehmen waren, um das Projekt in den internationalen Kontext zu stellen. Vorgegeben wurden eine klare Unterscheidbarkeit von Kompetenzstufen und fachdidaktisch angeleitete, gut verständliche Modelle, damit die Lehrer*innen selbstständig damit umgehen können. Die Vereinbarung über die Beschreibung der Kompetenzstufen war letztlich das Produkt eines Aushandlungsprozesses zwischen Bildungspolitik, Forschung und Schulpraxis. Bei der Standardsetzung legte die KMK für Mindeststandards die Richtlinie fest, dass Schüler*innen zwar das Niveau curricularer Erfordernisse verfehlen könnten, es aber erwartbar sein müsse, dass die vorhandenen Kompetenzen den Übergang von der Schule zur Berufsausbildung gelingen lassen würden. Regelstandards, die zweite Stufe, sollten mit curricularen Standards ident sein, Optimal-Standards (3. Stufe) deutlich über diese hinausweisen und dem System Schule zeigen, wohin es sich entwickeln könnte.⁶⁴ Diesem Vorgang ist eine Bildungsdefinition zu Grunde gelegt worden, die die Lebenspraxis in den Blick nimmt. Unterrichtsergebnisse sollten zu Handlungen befähigen.⁶⁵ Parallel zur Modellierung der Kompetenzen mussten Richtlinien zur Testaufgabenerstellung erarbeitet werden, um valide Vergleichsmessungen sicherzustellen. In Deutschland entschloss man sich dazu, professionelle Item-Writer*innen auszubilden, die die Testaufgaben zu schreiben hatten, die Entwürfe sowohl von Fachdidaktiker*innen als auch von Psychometriker*innen auf Reliabilität hin begutachten zu lassen, sie in Pilotstudien zu erproben und die Durchführung der Testungen durch Normierungsstudien zu begleiten. In Österreich beschränkte man dieses Verfahren auf eine limitierte Zahl von „Standardfächern“.⁶⁶ Bei den übrigen Domänen wurde die punktuelle Kompetenzüberprüfung mittels der Matura-Examina für ausreichend erachtet, um Informationen über die Qualität der Bildungsarbeit zu erhalten.

2.2 Zum Kompetenzbegriff: Klieme-Gutachten und Weinert-Definition

Der Psychologe und Bildungsforscher Eckhard Klieme verfasste im Auftrag der KMK 2005 eine Expertise mit dem Ziel, grundlegende Aspekte einer Implementierung von Bildungsstandards in die deutschen Bildungssysteme vorab zu klären. Klieme definiert „Kompetenz“ als eine Größe, die in einer Relation zu Standards zu stehen hat. Aus kompetenzorientiertem Unterricht erwachsene Standards sollten die Alternative zu inhalts- bzw. lernzielorientierten Unterrichtsergebnissen bilden. Der Begriff „Kompetenz“ entstammt der Lernpsychologie und beschreibt Wissensfelder, aus denen sich Bereiche konstituieren lassen. Sie bündeln „intelligentes Wissen“, worunter entwickeltes Problembewusstsein und dessen Vernetzung mit verschiedenen Wissenselementen, meist domänenspezifischen, verstanden wird. Neben dem fachlich-inhaltlichen Gesichtspunkt ist die „Operation“, die Anwendung von Wissen, ein zentraler Baustein im Kompetenzgebäude, weil hier der Aspekt der Fertigkeit (das Können) zum Ausdruck kommt. Fertigkeiten erscheint in unterschiedlichen Ausprägungen, sodass sie gestuft werden müssen. Die Parameter Kompetenz und Niveau seien in Modellen miteinander zu verweben. „Ein Kompetenzmodell beschreibt den Kern des Wissens und Könnens in einer ‚Domäne‘, das im Idealfall kumulativ, in sinnvollen Lernschritten aufgebaut wird […]. Standards sollten dazu beitragen, hinter den vielen detaillierten Lernzielen der Fächer deren Kernbegriffe und Leitideen zu betonen.“⁶⁷ Weil aber einheitliche überfachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten unrealistisch sind, haben die „[…] konkrete(n) Ausformulierungen und Operationalisierungen des Kompetenzbegriffs in den Domänen bzw. Fächern zu erfolgen […]. Daraus begründet sich weiterhin die Notwendigkeit, bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktiken aufzubauen. Fachdidaktiken rekonstruieren Lernprozesse in ihrer fachlichen Systematik und zugleich in der je spezifischen domänenabhängigen Logik des Wissenserwerbs und der Kompetenzentwicklung.“⁶⁸ Klieme rät dazu, die Konstruktion von Aufgabenformaten als wesentlichen Teil der Theoriebildung zu sehen und schlägt drei Stufen für den Modellbau vor: (1) die Definierung von Teildimensionen (Kriterien für Aufgabenformate); (2) die Konstruktion von Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und Bewertungsregeln (schreiben, empirisch prüfen, dimensionieren); (3) die Beforschung der Mess-Ergebnisse (Verteilung der Schüler*innen auf Niveaustufen, Deutung der Entwicklungsverläufe etc.). Schließlich empfiehlt Klieme den Fachdidaktiken, der Erarbeitung systematischer fachlicher Kompetenzmodelle und deren Progressionsbeschreibungen den Kompetenzbegriff von Franz Weinert zu Grunde zu legen,⁶⁹ was durchgängig geschehen ist.

Der Begriff „Kompetenz“ ist ein Lehnwort aus dem Lateinischen. „Competere“ bedeutet „zusammentreffen“, aber auch: „zu etwas fähig sein“. Nach der Definition Weinerts meint der pädagogische Kompetenzbegriff die „[…] bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. […]“.⁷⁰ Kompetenzen müssen demnach eine praktische Komponente haben, die Kenntnis von Theorie allein genügt nicht. Entscheidend für das Agens ist der Faktor „Bereitschaft“, die Motivation und der Wille zur Anwendung der Fähigkeiten und Fertigkeiten „im Leben“. Mit der Weinert-Formel ist eine Definition gefunden worden, die Kompetenz als ein „generatives Vermögen“ beschreibt und damit originäre kognitive Leistungen in den Fokus rückt. Hans-Jürgen Pandel stellt rückblickend für die Geschichtsdidaktik fest, dass auf dieser Basis „Kompetenz“ als „[…] eine domänenspezifische Problemlösungsfähigkeit“⁷¹ hat determiniert werden können, was das Prinzip für das Fach Geschichte annehmbar gemacht hat. Wie Pandel beurteilen die meisten Geschichtsdidaktiker*innen die Weinert’sche Kompetenzformel als jene Veränderung im Diskurs um die Kompetenzimplementierung,⁷² die die Möglichkeit eröffnet hat, „[…] den Schülern solche domänenspezifische Fähigkeiten zu vermitteln, dass sie mit neuen Ereignissen, neuen Situationen, neuen Kontroversen umgehen können.“⁷³ Die Bedeutung der Betrachtung von Kompetenzen als „Denkinstrumente“ liegt in der damit verbundenen Einsicht, dass historische Bewusstseinsbildung mit dem Schulunterricht weder beginnt noch endet, womit geklärt worden ist, dass die Aufgabe von Unterricht darin besteht, die sich entwickelnde Selbstständigkeit in der Orientierung zu fördern. Daher war der Konsens darüber wichtig, dass der Umgang mit Geschichte seinen Zweck in der Orientierung für die Gegenwart zu finden hat und dass das als dynamisches Konstrukt (neues Wissen, neue Fragen, neue Strukturen) wahrgenommen wird.⁷⁴

Trotz des weitgehenden Konsenses über die Kompetenztheorie gibt es Kritik von Teilen der Bildungsforschung und der Fachdidaktik an testbasierter Sicherung von Unterrichtsqualität. Sie fokussiert auf Zweifel an der Möglichkeit, didaktische Theorien in die Schulpraxis zu transferieren. Zeitler et all. meinen, Testungen würden zwar Hinweise auf Zusammenhänge zwischen Unterricht und Lernerfolg geben, die Verbesserung von Unterricht sei aber eine komplexe Angelegenheit, die differenzierte und abgestimmte Maßnahmen erfordere. Hierzu fehlten Hinweise in den Modellen.⁷⁵ Argwohn resultiert weiters aus der misslungenen Kommunikation der Bedeutung von Kompetenzorientierung und Standardisierung. Uwe Maier kritisiert den im Bildungsdiskurs häufig verwendeten und aus den USA stammenden Begriff „Output“ als „eine kybernetische Metaphorik“ und als „sehr schillernd, technomorph“.⁷⁶ Wohl wird eingeräumt, dass kompetenzorientierter Unterricht einem Zweck dient und dass das Erreichen des Anspruchs, „kompetente Schüler*innen“ in das Leben zu entlassen, eine Überprüfung der Entwicklung nötig macht, das manifest gewordene Procedere erscheint Maier aber zu technokratisch.⁷⁷ Werner Heil lenkt den Blick auf die Lehrer*innen und wirft den Proponenten der Kompetenzorientierung vor, Misstrauen gesät zu haben, denn gegen das Anwenden von Begriffen aus der Ökonomie auf „[…] die Schule, die Erziehung und Bildung junger Menschen […] sträubten sich zu Recht nicht nur das pädagogische Empfinden, sondern auch der pädagogische Verstand. Bildung ist keine Ware, die man nach Standards und Warenproduktion messen und bewerten kann.“⁷⁸ Und er kritisiert die terminologische Abwertung des Begriffs „Lernziel“ zugunsten von „Ergebnis“. Eine weiteres Transferproblem ist der Handlungsdruck, der aus dem „PISA-Schock“ erwachsen ist. Die Behörden würden neue Bildungspläne viel zu rasch in Kraft setzen, ohne dass sich Kompetenzmodelle als ausgereift erwiesen hätten bzw. von Lehrer*innen ausreichend internalisiert worden wären. Auch Schönemann et all., warnen mit Nachdruck vor negativen Auswirkungen überstürzter Bildungsreformen.⁷⁹ Dieser Position tritt Pandel bei, wenn er feststellt, die hektisch geführte Diskussion nach PISA und die überstürzte Umsetzung kompetenzorientierter Ziele im Unterricht habe „wolkige Formulierungen“⁸⁰ in manchen Lehrplänen zur Folge gehabt und eine Verwirrung gestiftet, die das Anliegen konterkariere.⁸¹ Der Wunsch, Lernen so zu organisieren, dass Schüler*innen ihr Leben besser bewältigen können, drohe aus dem Blickfeld zu schwinden. „Damit war der kompetenzorientierte Unterricht geboren, dessen Geburtsfehler den Blick auf die tatsächliche Qualität des Kindes möglicherweise getrübt haben.“⁸² Die Folgen seien gravierend. Viele Lehrer*innen würden bereits „bedenkliche ‚Kompromiss(e)‘ „⁸³ eingegangen sein, man habe „[…] das didaktische Potenzial des standardbasierten kompetenzorientierten Unterrichts“⁸⁴ nicht erkannt.⁸⁵

Innerhalb der Geschichtsdidaktik gibt es zudem Bedenken bezüglich der Anwendbarkeit des Kompetenzbegriffs von Weinert in der Domäne. Besonders das als apodiktisch angesehene Erfordernis zu standardisieren wird kritisiert. Schönemann et all. weisen darauf hin, dass Geschichte niemals ein standardisierbares „PISA-Fach“ werden könne, weil internationale Vergleichbarkeit nicht herstellbar sei. Es gebe zu wenige empirische Befunde, als dass Kompetenzerwerb und Lernprogression in ein konsistentes Stufungsmodell münden könnten, und es dürfte kaum gelingen, valide Diagnoseverfahren zu konstruieren. Außerdem stelle der Versuch einer Ökonomisierung der Kategorie „Geschichtsbewusstsein“ ein Antonym zum pädagogischen Anspruch dar, einen individuellen Bildungsbegriff zu konzipieren. „Im Vordergrund steht die kognitive Zurichtung ganzer Schülerpopulationen nach Maßgabe bildungsökonomischer Notwendigkeiten.“⁸⁶ Die Gruppe regt daher einen Neustart der Kompetenzdiskussion an.⁸⁷ Demgegenüber hält Hans-Jürgen Pandel das Prinzip der Kompetenzorientierung für theoretisch ausreichend durchdrungen und fundamentiert. Probleme würden sich aber aus dem „geschichtsdidaktische(n) Warenhaus der Kompetenzen“⁸⁸ ergeben, dessen unübersichtliche Palette von emanzipatorischen über ästhetische und sprachliche, zu emotionalen und logisch-logistischen Kompetenzdefinitionen reiche. Und Pandel kritisiert die Theoriearbeit Jeismanns und Rüsens als unhistorisch. Sie hätten nichts genuin Fachspezifisches entwickelt, sondern allgemeine philosophische Überlegungen auf die Domäne Geschichte übertragen,⁸⁹ ein Vorwurf, den Bodo v. Borries zurückweist.⁹⁰ Zwar fehle eine befriedigende Klärung der Schwierigkeitsgrade historischer Denkformen, es sei aber Sache der Fachdidaktik, nicht der Geschichtstheorie, entsprechende Aufgaben aus den Kompetenzmodellen abzuleiten und empirisch zu erproben.⁹¹ Werner Heil schließlich hält an Kompetenzdefinition Weinerts die Aspekte „Problemlösen“ und „Bereitschaft“ als für den Umgang mit Geschichte für fragwürdig, denn es könne in einer Domäne, deren Operationen primär mentaler Natur seien, kein Kriterium für Kompetenz sein, ohne Anlass Probleme lösen zu müssen. Der volitionale Gesichtspunkt sei zwar für den Kompetenz-Erwerb von Nutzen, ein Kriterium für verfügen über Kompetenz könne er jedoch nicht sein.⁹²

2.3 Kompetenzorientierung im Fach Geschichte
2.3.1 Ein langer Weg: Von Inhaltszentrierung über Schlüsselprobleme zu fachlichen Kompetenzen

Die Kritik namhafter Proponenten der Geschichtsdidaktik mag den Anschein erwecken, dass der Paradigmenwechsel überraschend erfolgt ist. Tatsächlich beschleunigte der behördliche Druck zwar das Elaborieren der Kompetenzmodelle, dem war aber eine 40jährige Diskussion vorausgegangen, die um die Frage nach der Ausrichtung des Unterrichts (eher inhaltlich oder kategorial) geführt worden war.⁹³ Im Zuge dieses Diskurses wurden wesentliche Vorarbeiten für die Implementierung der Kompetenzorientierung im Fach Geschichte geleistet. Zur Ausgangslage: In den 1950er- und 1960er Jahren stand das Schulfach Geschichte im Ruf das „Bildungsfach par excellence“⁹⁴ zu sein. In Österreich war es zudem integraler Bestandteil der staatlich gewünschten Entfaltung einer österreichischen Identität in bewusster Abgrenzung zu deutschnationalen Traditionen des 19. und 20. Jahrhunderts, aber auch zum Habsburger-Mythos.⁹⁵ Marko Demantowsky spricht von einem etatistisch-intentionalen Paradigma, dessen Ziel die Vermittlung gesellschaftlicher Normen und Werte gewesen ist. „Guter Geschichtsunterricht ist eine Agentur der Herrschenden zur Produktion von MitläuferInnen und MittäterInnen.“⁹⁶ Die Fachdidaktik jener Jahre sah ihre Rolle in der wissenschaftlichen Methodenlehre und definierte Stoffkataloge, deren Abarbeitung den Lehrer*innen über Bildungspläne aufgetragen wurde, ohne dass man diese Syllabi einer kritischen Reflexion unterzogen hätte, „weil deren durch Tradition und Herkommen ausgewiesene Gültigkeit“⁹⁷ für unumstößlich gehalten wurde. Es gehörte zum Selbstverständnis der Disziplin, den Transfer der Ergebnisse der Fachwissenschaft auf die Ebene der Schüler*innen in Form einer „Abbilddidaktik“ zu planen und durchzuführen. Der Entwicklungsstand junger Menschen, Resultate der Unterrichtsarbeit und deren Folgen fanden wenig Beachtung.⁹⁸ Unterrichtsziele befanden sich in den Präambeln der Lehrpläne und wurden kaum wahrgenommen. Diese Verhältnisse erwiesen sich als ausgesprochen stabil, weil Geschichte in der Gesellschaft kaum Emotionen weckte. Der gymnasiale Geschichtsunterricht, abgeleitet von den Nominalfächern der universitären Studiengänge, löste keine kritische Betrachtung gesellschaftlicher Entwicklungen aus, sondern diente der Stabilisierung des errungenen freiheitlich-demokratischen Grundkonsenses in dessen nachkriegszeitlichem Erscheinungsbild. Weder in Deutschland noch in Österreich wurde der die 1950er Jahre kennzeichnende Transfer obrigkeitsstaatlicher Prinzipien in junge Demokratien ernsthaft in Frage gestellt. Alfred Heuß hatte wegen des unkritischen Umgangs mit Geschichte 1959 sogar vom „Verlust der Geschichte“⁹⁹ gesprochen.

Den Anstoß zu einer Diskussion über Sinn und Ziele des Geschichtsunterrichts hatte 1964 Georg Picht gegeben. Bezüglich der Inhalte und Ziele des Geschichtsunterrichts hatte er von einer „deutschen(n) Bildungskatstrophe“ gesprochen¹⁰⁰ und damit eine Debatte angeregt, die die Sinnhaftigkeit des Faches grundsätzlich in Frage stellte.¹⁰¹ Damit wurde der Geschichtsdidaktik die „Chance (zu) disziplinärer Modernisierung und fachautonomer Lernzielsetzung“¹⁰² eröffnet, die durch die kurz darauf mit Vehemenz einsetzende 1968er Bewegung und die daraus erwachsene Auflehnung gegen die Bildungsvorstellungen der damaligen Eliten an Dynamik gewann.¹⁰³ Theoriebildung war in Bewegung geraten. Während die konservative Geschichtsdidaktik vom Nutzen des Umgangs mit Geschichte an sich überzeugt war (Rohlfes, Jeismann), betonte die linke Geschichtsdidaktik dessen soziale Emanzipationsaufgabe (Bergmann, Kuhn).¹⁰⁴ Thomas Hellmuth beschreibt den fachdidaktischen Diskurs der 1960er Jahre¹⁰⁵ als Prozess einer allmählichen Hinwendung des Geschichtsunterrichts zum Individuum (Erich Weniger, Karl Dietrich Erdmann). Der Bogen reichte vom Wunsch nach „[...] Herausbildung des ‚Citoyen‘ (als) emanzipierten, gesellschaftlich sowie handlungs- und partizipationsfähigen Individuums […]“¹⁰⁶ (Schulz-Hageleit) bis zur Anerkennung der Bedeutung der Gegenwarts- und Zukunftsgebundenheit schulischen Umgangs mit Geschichte (Kuhn) reichte.¹⁰⁷ Zur Krise des Geschichtsunterrichts gehörte aber auch, dass Konzepte entwickelt wurden, die ihn entweder durch sozialwissenschaftliche Fächer (Z. B. „Staatsbürgerkunde“,¹⁰⁸ „Politik“, „Gesellschaftsbildung“) ersetzt oder in Fächerbündel (z. B. Geografie mit Geschichte) integriert wissen wollten.¹⁰⁹ Erstes Ergebnis der Debatte war ein Konsens über die Umkehrung der Perspektive. Das Planen von Unterricht aus dem Blickwinkel der Politik wurde zu Gunsten eines Denkens von Unterricht aus Schüler*innenperspektive abgelöst, für Schönemann et all. „eine veritabel didaktische Revolution“, die in die Lernzielorientierung der Bildungsarbeit münden sollte.¹¹⁰ Von da an war die Auswahl von Inhalten und deren Bearbeitung zu begründen, Schwierigkeitsgrade hatten überlegt und die Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes in seiner Relation zur Wissenschaft kritisch hinterfragt zu werden. Unterricht war an Konzepte, Überlegungen und Planungen zu binden. Es galt, die Leistung des Fachs Geschichte mit Blick auf Weltverstehen und Lebenspraxis der Schüler*innen neu zu definieren. Demantowsky sieht im Kant’schen Diktum vom „mündigen Bürger“ die Kompromissformel der Debatten jener Jahre.¹¹¹ Das geänderte Selbstverständnis von Geschichtsunterricht fand seinen Ausdruck aber auch in der Berücksichtigung von Taxonomien, die Lernziele beschrieben und operationalisierten,¹¹² in der Planung von Unterricht und in dessen Wahrnehmung als komplexem einem Vorgang, den es zu analysieren und zu verstehen galt. Die auch diskutierte Konstruktion eines Gesamtcurriculums für alle Fächer scheiterte jedoch,¹¹³ und „damit hatte die Stunde der Fachdidaktik geschlagen“.¹¹⁴ Ihrem Selbstverständnis nach sollte sie die Anordnung von Lehr- und Lerninhalten, deren Vermittlung und Grenzen so gestalten, „dass die Fachwissenschaften auf pädagogisch formulierte Fragen antworten“¹¹⁵ zu liefern in der Lage sein würden. Damit war der Paradigmenwechsel von der Beschränkung des Unterrichts auf Wissensvermittlung durch „Meistererzählung“ zur Lernzielorientierung und didaktischer Arbeit erfolgt. Die aus der existenziellen Bedrohung des Fachs Geschichte resultierende Theoriearbeit der Fachdidaktik mündete in einen Grundkonsens über Ziele und Methoden des Geschichtsunterrichts. Nahm man das übergeordnete Bildungsziel einer Vorbereitung auf die selbstständige Bewältigung des Lebens ernst, musste Schule das Erreichen von „Einsichts-“ und „Fähigkeitszielen“ anstreben. Der methodische Ansatz dazu wurde, Piaget und Bruner folgend,¹¹⁶ in den Verfahren eines konstruktivistisch konzipierten, explorativen Lernens (entdeckender Unterricht¹¹⁷) identifiziert. Es entstanden bedeutende Initiativen, die dem Fach Geschichte Wege in Richtung Kompetenzorientierung wiesen. Hans Döhn legte bereits 1968 einen „Lernzielkatalog“ vor, dessen zentrale Aussagen als Kompetenzen gelten könnten (z. B. Zeitsinn entwickeln, Zusammenhänge sehen lernen, Verständnis für soziale, politische, wirtschaftliche Gegebenheiten der Gegenwart wecken etc.).¹¹⁸ 1974 schlug Anette Kuhn einen Paradigmenwechsel in der Begrifflichkeit vor und sprach nicht mehr von „Zielen“, sondern von „Qualifikationen“. Sie definierte fünf Fähigkeiten, die eine soziale Emanzipation der Individuen bewirken sollten: Kommunikation, ideologisches Denken, gesellschaftliche Analyse, Parteinahme und Identitätserweiterung.¹¹⁹ Kuhn strebte zwar einen „historisch-kritischen Lernprozess“¹²⁰ bei Schüler*innen an, historisierte die zu entwickelnden Fähigkeiten jedoch nicht, sondern wollte sie als „überhistorisch“ verstanden wissen, sodass sie in der Domäne nur am Rande wahrgenommen wurden. Demgegenüber hatte Hans Süssmuth 1972 die Beachtung der Aspekte „Lebenswelt“ und „Handlungsorientierung“ für Geschichte eingefordert, eine Klassifikation der Lernziele gemäß der Bloom’schen Taxonomie vorgenommen und sie in ihrer historischen Tiefe gestaffelt.¹²¹ Damit hatte er de facto Kompetenzen formuliert. Eine vielversprechende Initiative mit ähnlichen Zielen wurde 1973 von der Bildungspolitik des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen gesetzt.¹²² In Form einer Empfehlung wurden zehn „Qualifikationen“ für die gymnasiale Oberstufe formuliert, die von der Idee getragen waren, mit Hilfe von Methodennutzung Einsichten in die Geschichte zu ermöglichen und Fähigkeiten zum Umgang mit ihr zu evozieren. Die Hinwendung zu analytischer Arbeit mit Materialien blieb zwar auf Quellen beschränkt, markierte aber erstmals den Versuch, im Unterricht die Spannungen zwischen Zeitgebundenheit und Gegenwartsbezug zur Erkenntnisgenerierung und zur Reflexion zu nutzen. Sogar eine Graduierung war ersichtlich. Noch fehlten jedoch die Aspekte Geschichtsbewusstsein und Kommunikation. Einen Schritt dorthin setzte Joachim Rohlfes, der die Substituierung der von Klafki propagierten Hierarchisierung der Lernziele in Richt-, Grob-, Fein- und Feinstziele¹²³ zu Gunsten von „Qualifikationen“ verlangte,¹²⁴ um Schüler*innen dazu zu befähigen, „[…] sachgemäß, kritisch und selbstständig mit historischen Sachverhalten umzugehen und der Bedeutung der Geschichte […] für die Gegenwart gerecht zu werden.“¹²⁵ Damit wurde erstmals die Kategorie „Geschichtsbewusstsein“ als Bildungsziel in die Diskussion eingebracht. In Summe schuf die Curriculumsdebatte der 1970er Jahre kein befriedigendes Theoriekonzept, denn die inhaltliche Neubestimmung des Geschichte-Lernens in Form der entwicklungslogischen Erarbeitung von Sinnbildungsmuster war noch nicht erkannt worden. Noch dominierten politische Parameter – u. a. die Polarisierung zwischen einem von der Frankfurter Schule (Anette Kuhn) beeinflussten Denken und dem des vom französischem Strukturalismus (Hans Süssmuth) angeleiteten – die Theoriedebatte.¹²⁶ Wichtige Vorarbeiten zur Klärung des Verständnisses von Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht waren jedoch geleistet worden.

2.3.2 Sinnkonstruktion und Bewusstseinsbildung: Kompetenzen als „Denkinstrument“

Angelpunkt der Weichenstellung für die Hinwendung der fachdidaktischen Theorie zur Kompetenzorientierung war die Akzeptanz der Erkenntnis, dass historisches Lernen das Bewusstsein des Individuums beeinflusst und dass daher das Lernen verändert werden muss. Eingeleitet wurde die Entwicklung durch Proponenten der „analytischen Geschichtsphilosophie“.¹²⁷ Die Überlegung, Geschichtsbewusstsein mittels Reflexion und Kommunikation – also narrativierend – zu bilden, ermöglichte die Überwindung der aus dem politischen Links-Rechts-Denken erwachsenen Gegensätze, obwohl Wissenschaftler aus beiden „Lagern“ massive Einwände gegen das Konzept der Narrativierung von Geschichte erhoben.¹²⁸ Trotzdem ersetzten die Modelle Rüsens und Jeismanns die bisherigen Konzepte, was zunächst an der Implementierung neuer didaktischer Termini sichtbar wurde: Statt von „Lernzielebenen“ war nun von „Kompetenzstufen“ die Rede, und der Ausdruck „Qualifikation“ wurde durch „Standards“ substituiert. Wesentlich war jedoch die Änderung der zentralen Kategorie des Geschichtelernens: Es sollte nicht mehr um die Vermittlung von Inhalten und von Geschichtsbildern, sondern um die Förderung der Entwicklung von „Geschichtsbewusstsein“ gehen. Vorrangig war die Klärung des Verständnisses von „historischem Bewusstsein“. Vorhanden waren zwei wissenschaftstheoretische Angebote: Folgt man Wilhelm Dilthey, beschreibt der Begriff die selbstständige Integration von Erfahrungen in die vorhandene Vorstellungswelt des Individuums und deren autonome Vernetzung zu einem neuen Geschichtsverständnis („Selbstverstehen“). Nach Charles S. Cooley bedeutet Bewusstseinsbildung die Übernahme von Vorgängen des Verstehens anderer Individuen, sogenannte „Spiegelungsprozesse“ („Fremdverstehen“). Im Alltag dürften beide Vorgänge ineinander verschränkt verlaufen.¹²⁹ Konsens herrscht darüber, dass sie sich in sprachlichen Äußerungen manifestieren, wodurch Erkenntnisse dargestellt oder Standpunkte erklärt und begründet werden.¹³⁰ Mit der Formel, bei Geschichtsbewusstsein handle es sich um das mentale Realisieren von Identitäten und Alteritäten, die mittels sinnbildender Narrationen wahrnehmbar werden, war eine einigermaßen klare und konsensfähige Vorstellung dessen, was der Begriff meint, gefunden. Jeismann schlug zur systematischen Entwicklung historischen Bewusstseins ein Drei-Stufen-Modell vor. Es umfasst die Fähigkeit zur Analyse (historische Wahrnehmung), zur Bildung von Sachurteilen (historische Deutung) und von Werturteilen (historische Orientierung).¹³¹ Rüsen formte daraus ein Regelkreismodell,¹³² das von Wolfgang Hasberg und Andreas Körber zu einem „prozesshaften Modell der historischen Erkenntnis“¹³³ weiterentwickelt wurde.¹³⁴ Rüsens Theorie von „Sinnbildung durch Zeiterfahrung“, wurde zur richtungsweisenden Grundlage für geschichtsdidaktische Konzeptionen. Eine prinzipielle Kritik am kognitionslastigen Umgang mit Geschichte stammt von Bärbel Völkel, die „[…] einen inklusiven, historisch-kulturelle wie auch geistig kommunikative Andersheit einschließenden Geschichtsunterricht […]“ durch die Fixierung der Theoriebildung auf Rüsen hintangehalten sieht.¹³⁵

Trotz seiner ebenfalls kritischen Haltung zu Rüsen als Grundlage der Theoriebildung fachspezifischer Kompetenzorientierung, war und ist Pandel von der Notwendigkeit des Paradigmenwechsels überzeugt. 2005 würdigt er die weitgehende Akzeptanz einer Abkehr vom Primat der Vermittlung von Faktenwissen zugunsten einer Förderung der Entwicklung von Geschichtsbewusstsein als „archimedischen Punkt der ganzen Kompetenzdiskussion“,¹³⁶ denn Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht hätten sich dabei schwerer getan als andere Fächer, weil die „orthodoxe“ Fachdidaktik stets die Dominanz historischen Wissens betont habe.¹³⁷ Der Konsens zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik über die Arbeit am Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts sei bemerkenswert.¹³⁸ Erzielt wurde Kongruenz im Verständnis von Geschichtsbewusstsein als einem Teil menschlicher Wahrnehmung und Erkenntnis. Da Erkenntnis durch individuelle Handlungen gesteuert wird, verlangt Bewusstseinsbildung nach einer Förderung von individueller Kritikfähigkeit. Während Jeismann die analytische Zerlegung eines Geschichtsbildes mittels Extrahierung der Fakten, deren Deutung und Bewertung vorschlägt, sodass das Ziel von kritischem Umgang mit Geschichte darin besteht, die „[…] Identifikations- und Legitimationsmechanismen erkennbar und bewertbar zu machen“,¹³⁹ wünscht die Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein nicht nur die Ausbildung von Urteilsfähigkeit, sondern propagiert die Förderung der Entwicklung eines „reflektierten“ und „(selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins“. Das Forscherteam geht von der Annahme aus, dass den meisten Individuen die Existenz ihres historischen Bewusstseins nicht klar ist. Sie müssten mit dessen Bedeutung für ihr Leben erst vertraut gemacht werden.¹⁴⁰ Alexander Schöner definiert Geschichtsbewusstsein daher als „[…] intentionale Herstellung eines Bezugs zwischen Subjekt und Geschichte“.¹⁴¹ In seiner idealtypischen Form solle es reflektiert und (selbst-)reflexiv sein.¹⁴² Das umfasst auch den Wunsch nach Identitätsstiftung, nach Legitimation und allgemeiner Orientierung, denn das sei eine Form von Sinnbildung: „Individuen definieren sich und ihren Platz in der Gesellschaft, gewinnen an sozialer Signifikanz“.¹⁴³ Pandel teilt grundsätzlich sein Verständnis von historischem Bewusstsein mit dem der Gruppe FUER. Allerdings versucht es auszudifferenzieren, beschreibt acht Dimensionen und folgt hierin Jean Piaget, demzufolge Bewusstsein auf zwei Wegen gebildet werden kann. Entweder geschieht das durch kognitive Assimilation, also durch Aufnahme neuer Erkenntnisse in bestehende Begriffsmuster oder durch kognitive Akkomodation, i. e. die Neuausrichtung bestehender Strukturen als Konsequenz der Weigerung des Individuums, neue Erkenntnisse in bestehende Muster zu integrieren.¹⁴⁴ Für beide Varianten ist es hilfreich, Bescheid darüber zu wissen, was man wahrnimmt. Nach Pandel sind das: das „Temporalbewusstsein“ (Fähigkeit, sich mit Hilfe von Zeit zu orientieren), das „Wirklichkeitsbewusstsein“ (Fähigkeit, zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden); das „Wandelbewusstsein“ (Erkenntnis, dass sich Ereignisse, Personen und Dinge permanent verändern); das „Identitätsbewusstsein“ (die Fähigkeit, die Ich/Wir-Identität im Wandel als etwas Dauerhaftes zu begreifen); das „politische Bewusstsein“ (Erkenntnis, dass gesellschaftliche Verhältnisse von Machtausübung geprägt sind); das ökonomische Bewusstsein (Verstehen von Mechanismen sozialer Ungleichheit); das „moralische Bewusstsein“ (Fähigkeit, Gut und Böse zu unterscheiden; Erkenntnis, dass Wertvorstellungen Wandlungen unterworfen sind); das „individuelle Geschichtsbewusstsein“ (Erkenntnis eine „Einheit von Gegenstands- und Selbstbewusstsein“¹⁴⁵).¹⁴⁶ Bodo v. Borries betont, dass allfällige Unsicherheiten im Umgang mit dem Begriff Geschichtsbewusstsein der Bedeutung des Paradigmenwechsels keinen Abbruch tun. Das Prinzip der Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht sei eine notwendige Reaktion auf Versäumnisse aus der Vergangenheit gewesen. Die bewusste Herausarbeitung der Fachspezifik, der Fokus auf Narrativität und reflektierendes bzw. (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein, die Lenkung des Blicks auf Geschichtskultur und Vermarktung von Geschichte als Lehr- und Lerninhalte sowie die Vorbereitung stimmiger Konzepte zur Diagnose und Leistungsmessung würden auf Dauer angelegte Fortschritte sein. Es sei unabdingbar, dass die Geschichtsdidaktik diesen Weg wissenschaftlich begleite, denn würde die Kompetenzorientierung als fachdidaktisches Prinzip scheitern, wären die Alternativen entweder eine Verkürzung des Fachs Geschichte auf (standardisiertes) Kanonwissen oder sein Aufgehen in Fächerbündeln. Beides wäre nicht wünschenswert.¹⁴⁷ Auch Andreas Körber weist darauf hin, dass der Entschluss, dem Auftrag der KMK nachzukommen, nicht nur wissenschaftlichen Interessen geschuldet war, sondern auch der Überlegung, dem Fach die Abiturfähigkeit zu erhalten, damit es nicht in die schulische Bedeutungslosigkeit abgleitet.¹⁴⁸

2.3.3 Zur Funktion von Kompetenzmodellen im Fach Geschichte: bildungspolitische und fachliche Ziele

Die bildungspolitischen Entscheidungen der Jahre 2002 bis 2005 führten zu einer intensiven Arbeit an domänenspezifischen Kompetenzmodellen. Laut Modelltheorie handelt es sich dabei um Konstrukte, die die fachspezifischen Kompetenzbeschreibungen, deren Arrangement untereinander (Strukturen) und deren erwartete Ergebnisse (Entwicklungsziele fachlicher Lernprozesse) in vereinfachter Weise veranschaulichen. Sie können, je nach Komplexitätsgrad der Modellierung, auch die Abbildung von Kompetenzentwicklungsstufen samt Niveaudefinition beinhalten. Die Modelle transferieren allgemeine Prinzipien der Standardisierung in das jeweilige Fach und machen den Prozess des Kompetenzaufbaus sichtbar. Abhängig von Ziel und Funktion, differenziert die Theorie zwischen drei verschiedenen Modelltypen: „Strukturmodelle“ geben dem Gefüge der Kompetenzen, Teilkompetenzen, Niveaustufen und Inhalte eine Ordnung und einen Rahmen. „Entwicklungsmodelle“ leiten aus den Strukturmodellen Wege des Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung für die Bildungsarbeit ab und beschreiben diese. „Konfigurationsmodelle“ bilden das Zusammenwirken der Kompetenzen, mitunter auch die deren Interaktion aus verschiedenen Modellen, ab. Fachspezifische Modelle schaffen somit die Grundlage für fachliche Lernprozesse, leiten Vorgänge zum spezifischen Kompetenzerwerb an und weisen Bildungsplänen und Curricula, Wege, wie die Modellierungen in die praktisch umzusetzen sind. Die Kompetenzmodelle haben demnach eine didaktische, keine evaluierende Funktion.¹⁴⁹ Während des Modellierungsprozesse galt es, zwei Aufgaben zu bewältigen. Einerseits sollten die Modelle so konstruiert werden, dass sie dem zentralen Anliegen der historischen Bewusstseinsbildung gerecht würden. Andererseits war die Wissenschaft gefordert, vorhandene Forschungsergebnisse zu systematisieren und idealtypische Konzepte und Kategorien in eine für die Schule operationalisierbare Theorie zu verarbeiten.¹⁵⁰ Angesichts des Zeitdrucks¹⁵¹ und der Notwendigkeit, den Unterricht neu zu denken, erwies sich die Bewältigung dieser Aufgabe als ambitioniertes Projekt.

2003/04 beschloss die KMK die Einführung von Bildungsstandards in Deutschland.¹⁵² Das war für die Geschichtsdidaktik der Anstoß dafür, die Kompetenzmodellierung auf ihre Agenda zu setzen. Zwar hatte sich die „Konferenz für Geschichtsdidaktik“ dem Ansinnen, fachspezifische Kompetenzmodelle zu erarbeiten und Standards zu formulieren, lange verweigert. Jene Wissenschaftler, die sich der Aufgabe stellten, konnten aber auf die Vorarbeiten ebenso zurückgreifen¹⁵³ wie auf internationale Erfahrungen. Als unstrittig erwies sich von Beginn an die Grundsatzentscheidung, die Reformdynamik dafür zu nutzen, das Fach Geschichte im schulischen Kontext neu zu positionieren, um dessen Marginalisierung in Fächerbündeln oder seine Absorbierung durch Nachbardisziplinen hintanzuhalten. Zugleich wurde mit der Erarbeitung von Kompetenzmodellen innerdisziplinär die Erwartung verknüpft, bei Vorlage plausibler Konzepte die Position der Fachdidaktik im Diskurs mit der Fachwissenschaft zu stärken. Und es bot sich die seltene Gelegenheit, Innovationen auf Dauer in den Unterricht zu implementieren und so als Wissenschaft wirkmächtig zu werden. Schließlich erwartete man sich Gelegenheiten zum Austausch mit Bildungsforschung, Bildungspädagogik und anderen Fachdidaktiken, die der Klärung der Zusammenhänge und der Wechselwirkungen der Kompetenzvorstellungen dienen sollten. Eine Hürde stellte die Frage von Bildungsstandards dar, deren Einführung von der KMK mit dem Ziel einer „Output-Steuerung“ verknüpft worden war. Standards sollten sichtbar machen, „welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zur einer bestimmten Jahrgangsstufe in den wesentlichen Inhalten erworben haben sollten.“¹⁵⁴ Die Systemfokussierung der Messung der Lernergebnisse erachtete die Geschichtsdidaktik als unbefriedigend. Sie hätte Standards in einem engeren Sinn präferiert, um aus den Messungen fachspezifische Diagnose- und Förderinstrumente entwickeln zu können. Da dies die intendierte Systemüberprüfung („Bildungsstandards im weiteren Sinn“¹⁵⁵) nicht zuließ, sollte es eine zusätzliche Aufgabe sein, die eigenen Modelle so zu gestalten, dass sie sowohl den Interessen des Bildungsmonitorings als auch dem Anliegen der Entwicklung einer Diagnose- und Förderkompetenz entsprachen. Andreas Körber meint 2007, der Reformprozess sei ein günstiges Momentum, um mit Hilfe einer „Vergewisserung über Grundkonzepte“¹⁵⁶ einen Rückschritt in einen bloß inhaltszentrierten Kanon-Unterricht, wie er durch eine Standardisierung ohne Mitwirkung der Fachdidaktik befürchtet worden war, nachdrücklich hintanzuhalten. Schlussendlich hatte der Fachdidaktik auch die „Anschlussfähigkeit an eine bildungspolitische Entwicklung“¹⁵⁷ ein Anliegen zu sein.¹⁵⁸

Die Idee, Kompetenzen zu modellieren, ist ab den 1980er Jahren in den USA und in Großbritannien entstanden. Nach dem Jahr 2000 erreichte dieser Trend Deutschland, die Schweiz und Österreich. Alle wesentlichen Initiativen waren vom Bestreben geleitet, Unterricht weiterzuentwickeln. Es entstand ein buntes Potpourri von Modellen und Begriffen, die die kontroversen Strömungen des fachdidaktischen Diskurses widerspiegelten. Für Körber ist es durch die Kompetenzdiskussion und der Erarbeitung der Modelle erstmals gelungen, die meisten Theoriebildungsprozesse auf den Unterricht zu fokussieren, und er hält das für eine gelungene Annäherung fachdidaktischer Wissenschaften an das schulische Geschehen.¹⁵⁹ Demgegenüber findet Thomas Hellmuth, dass es die Vielzahl an Modellen den Lehrer*innen erschweren würde, Unterrichtsplanung an ihnen auszurichten.¹⁶⁰ Die wirkmächtigsten waren:

• The National Curriculum (1980er Jahre) in Großbritannien¹⁶¹

• Content- and Performance-Standards (1996) in den USA¹⁶²

• Kompetenzvorstellungen der Lehrplanentwürfe aus Mecklenburg-Vorpommern (2002) und Berlin (2006/09)¹⁶³

• Kompetenzdefinition Michael Sauers und die Bildungsstandards des „Verbands der Geschichtslehrer Deutschlands“ (2002 und 2005)¹⁶⁴

• Kompetenzmodell Hans-Jürgen Pandels (2005)¹⁶⁵

• Kompetenzmodell der „Einheitlichen Prüfungsordnung für die Abiturprüfung Geschichte“ (2005)¹⁶⁶

• Kompetenzmodell „Hinschauen und nachfragen von Peter Gautschi, Jan Hodel und Hans Utz (2006)¹⁶⁷

• Kompetenzstrukturgitter-Modell des Werner Heil (2010)¹⁶⁸

Darüber hinaus gibt es u. a. Kompetenzmodelle von Jannet van Drie und Carla van Boxtel (2008) oder von Wolfgang Hasberg (2010).¹⁶⁹ Pandel meint, die Akkumulation des Prinzips der Kompetenzorientierung zu einem unterrichtsleitenden (Wissens-)Bildungsbegriff sei als „archimedischer Punkt der Kompetenzdiskussion“¹⁷⁰ anzusehen. An ihm würden sich fachdidaktische Modelle festmachen, an ihm orientiere sich Unterricht in allen Schulstufen und aus ihm würden Mess-Systeme und Prüfungsverfahren erwachsen, von der Primarstufe bis zur Reifeprüfung und darüber hinaus.¹⁷¹

2.3.4 Zum „Kompetenz-Strukturmodell“ der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein

Maßgebend für die österreichische Unterrichtsreform im Fach GSPB wurde das Kompetenz-Strukturmodell der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein. Im Jahr 2000 konstituierte sich ein internationales Projektteam an den Universitäten Eichstätt und Hamburg, bestehend aus Fachdidaktiker*innen und Lehrer*innen der Länder Deutschland, Schweiz, Österreich, Ungarn, Rumänien und Südtirol.¹⁷² Dem eigenen Selbstverständnis folgend, planten sie die Entwicklung eines Kompetenzmodells, das in prononcierter Weise der Förderung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgangs mit Geschichte verpflichtet war. Das Akronym „FUER“ ist programmatisch und nennt die Intention: Förderung Und Entwicklung Reflektierten Geschichtsbewusstseins.¹⁷³ Um eine innere Schulreform zu initiieren und in Gang zu halten, betrieben die Wissenschaftler*innen Grundlagen-, Implementations- und empirische Forschung. Der erste Schritt der Theoriearbeit war die Entwicklung eines Kompetenz-Strukturmodells, das den richtungsweisenden Titel „Kompetenzen historischen Denkens“ tragen sollte, denn dem Modell wurde Geschichtstheorie die Rüsens zugrunde gelegt.¹⁷⁴ Waltraud Schreiber begründet das mit der Absicht, „[…] die Prinzipien und Operationen des historischen Denkens der Geschichtswissenschaft als elaborierte Form des lebensweltlichen Umgangs mit Geschichte, welcher letztlich in der Orientierungsfunktion begründet ist“,¹⁷⁵ didaktisch wenden zu wollen. Ausgangspunkt der Theoriebildung zur historischen Orientierung waren Rüsens Überlegungen zum genuinen Zweck historischen Lernens, die er 1983 in die Form eines Regelkreismodells („disziplinäre Matrix“) gegossen hatte. Die Darstellung des Zusammenhangs fachwissenschaftlicher und lebensweltlicher Prozesse, deren zentraler Vorgang Erkenntnissuche ist, mündet in den Akt der „Sinnbildung“, i. e. einem kreislaufartigen Prozesses der Wahrnehmung von Kontingenzen und Zeitdifferenz und der Deutung des Wahrgenommenen mittels narrativer Verknüpfung der Wahrnehmungs-Elemente, sodass daraus Erfahrungen – Erkenntnisse – erwachsen.¹⁷⁶ Wahrnehmung wird in diesem Vorgang zur „[…] Initialzündung der Sinnbildungsprozedur des Geschichtsbewußtseins […]“ und damit zum Anstoß historischen Lernens. Diesen Vorgang sowie daraus resultierenden Fragen an die Geschichte charakterisiert Rüsen als „[…] pränarrative Elemente der historischen Erfahrung […].“¹⁷⁷ Sind Erfahrungen gemacht und Erkenntnisse gewonnen, materialisiert sich die Auseinandersetzung mit Vergangenheit in Sinnbildungen. Das geschieht in Form „historischer Narrationen“. Historischer Sinn integriert Wahrnehmung, Deutung und Orientierung auf eine Weise, die es dem Individuum ermöglicht, Erfahrungen im Umgang mit Geschichte zu machen und sie für sich und seine Handlungen zu nutzen. Damit verbunden ist das Axiom, dass historischer Sinn Teil des individuellen wie auch des kollektiven Bewusstseins ist. Wolfgang Hasberg und Andreas Körber greifen Rüsens Theorie auf und wandeln dessen Regelkreismodell in ein ausdifferenzierteres Spiralmodell um. Die grundlegenden Operationen historischen Denkens (Re- und De-Konstruktion) werden mit den Bedürfnissen (historisch) Denkender in eine Wechselwirkung gebracht.¹⁷⁸ Da seit den Debatten der 1970er Jahre innerhalb der Fachdidaktik (sowie zwischen ihr und Teilen der Fachwissenschaft) ein weitgehender Konsens darüber herrscht, dass der Wunsch des Menschen nach Orientierung der „Urgrund der Geschichtswissenschaft“ ist, war FUER davon überzeugt, dass es im Geschichtsunterricht künftig darum gehen muss, Einsichten zu fördern. Daher war die Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstsein in den Blick zu nehmen. Ziel von Schulunterricht durfte nicht mehr die Formung und Tradierung weitgehend stabiler Geschichtsbilder sein, sondern die Förderung eines historischen Bewusstseins, das dynamisch auf Erkenntniszuwächse reagiert, ergo eine kritische Haltung. Auf diese Weise sollte zwischen den Ansprüchen der Wissenschaft im Umgang mit Geschichte und lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen der Individuen eine Brücke zu schlagen sein.¹⁷⁹

Nachdem grundlegende Fragen geklärt worden waren, wurden die Möglichkeiten eines modellhaften Kompetenzaufbaus samt Festlegung der Niveaustufen ausgelotet. Das Modell sollte die „Planung schulischer Lernprozesse“¹⁸⁰ ermöglichen, also in den Unterricht eingreifen können. Die Gruppe FUER entschied sich für die Erarbeitung eines Strukturmodells, weil dieser Modelltyp die Gelegenheit bot, den Geschichtsunterricht vom Grund auf neu zu denken. Das Modell sollte auf alle Formen historischen Denkens anwendbar zu sein, die wissenschaftlich relevanten Begriffe klären, die Vorstellung einer Struktur der Domäne samt ihrer Niveaustufen bieten und Vorarbeiten für eine potenzielle Standardisierung leisten.¹⁸¹ Es wurde bewusst nicht schulfokussiert gedacht, um die theoretische Klärung der Mechanismen zur Förderung historischen Denkens im Kontext lebenslangen Lernens vorzunehmen. Man stütze sich auf das Lebenswerk des Bodo von Borries, der schon in den 1970er Jahren erkannt hatte, dass bei der Erstellung von Aufgabenformaten eine Trennung von Inhalts- und Verhaltensaspekt schwer möglich sei, außer man standardisiere das gesamte Unterrichtsgeschehen von der Planung über den Verlauf bis zu den Materialien. Hierbei bestünde die Gefahr der Interpretation von Geschichte auf der Basis vorgegebener Horizonte.¹⁸² FUER entschloss sich dazu, ein Strukturmodell zu entwickeln, das aus vier allgemeinen Kompetenzbereichen (Frage-, Methoden-, Sach- und Orientierungskompetenz) besteht, aus denen Kompetenzen sowie Teilkompetenzen deduziert werden. Man definierte Graduierungsparameter zur Abgrenzung der Niveaus und beschrieb die Niveaustufen.¹⁸³ Ausständig geblieben sind die Konstruktion eines Modells zur Förderung der Kompetenzprogression samt Entwicklung von Lern- und Testaufgaben für Schüler*innen, die Standardsetzung und die empirische Erforschung sowohl der Kompetenzförderung als auch der realen Verteilung der Kompetenzen in der Bevölkerung.

Mit diesen Prämissen entfernte sich die Gruppe absichtlich von der Anregung Kliemes, eine „induktiv-explorative Entwicklung von Kompetenzmodellen“ anstreben,¹⁸⁴ denn FUER ortete die Gefahr, dass eine prononcierte Aufgabenzentrierung die Hinwendung zu lebenspraktischen Herausforderungen der Menschen ins Hintertreffen geraten lassen würde, sodass die Förderung historischen Denkens nur partiell leistbar wird. FUER habe, laut Körber, einen höheren Anspruch an den Geschichtsunterricht formuliert. Er verweist darauf, dass die Menschen tagtäglich ihr Orientierungsbedürfnis in und an der Geschichte befriedigten. Nahezu jede*r verfüge daher über ein „triviales Geschichtsbewusstsein“. Der Unterricht müsse deshalb Wege öffnen, um Anschluss an professionelles Denken zu ermöglichen. Ein allgemeines Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens sollte jede Form mentaler Vorgänge anhand der Kompetenzbereiche und Einzelkompetenzen sowie deren Unterscheidbarkeit nach Niveaustufen beschreiben können.¹⁸⁵ Um die Konzepte des Strukturmodells auf Unterricht hin zu adaptieren, sollten in einem zweiten Schritt der Theoriearbeit Progressionsmodelle entwickelt werden. Unterstützt wurde dieser Zugang zur Modellbildung u. a. von Test-Methodikern. So warnt Jürgen Rost eindringlich vor eindimensionalen Kompetenzstufen-Modellen, propagiert die Untersuchung möglichst vieler kognitiver Teilkompetenzen¹⁸⁶ und sieht in dem von Klieme vorgeschlagenen Weg der Kompetenzimplementierung in die Schule wenig Potential, um Fähigkeiten und Fertigkeiten aufzubauen.¹⁸⁷ Den Prozess, der mit der Erarbeitung des Kompetenz-Struktur-Modelles eingeleitet wurde, verstanden die Wissenschaftler*innen als einen umfassenden Vorgang. Es war ihnen bewusst, dass eine Begleitforschung notwendig war und dass eine Diskussion darüber erfolgen würde sowie die permanente Weiterentwicklung des Modells samt Adaptierungen auf Unterricht hin erfolgen müsse. Es war ein Anspruch von FUER, dass das Modell ausdifferenziert entwickelt wird, um den Ansprüchen des Bildungsmonitorings ebenso gerecht zu werden, wie der pädagogischen Diagnostik und der Evaluation.¹⁸⁸ Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, die Fähigkeiten und Fertigkeiten schrittweise aufzubauen und an ihnen dauerhaft weiterzuarbeiten, sodass „[…] sich langsam ein Vorrat an historischen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bereitschaften sedimentiert, in den natürlich auch Irrtümer und Missverständnisse, Fehlhaltungen und Fehlschlüsse eingebaut sein können.“¹⁸⁹ Wesentlich ist das Verständnis, dass einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Kernkompetenzen niemals für sich stehen.¹⁹⁰

2.3.5 Kritik am Kompetenz-Strukturmodell: Prototyp oder intellektuelles Surrogat?

Grundsätzlich attestiert die Fachwelt dem FUER-Modell einen hohen Grad an Ausgereiftheit und einen weiten Horizont. Barricelli, Gautschi und Körber heben hervor, dass FUER das historische Lernen als lebenslangen Prozess begreift, dass es klar unterscheidbare Kompetenzbereiche sowie „[…] das methodisierte Konstruieren und geschichtsbewusste Orientieren“¹⁹¹ gibt, dass ein Graduierungskonzept vorliegt und dass auf der Ebene der Teilkompetenzen die Anschlussfähigkeit an Kompetenzen anderer Modelle gegeben ist.¹⁹² Kritik wird an der an der ausgeprägten rational-intellektuellen Ausrichtung des Modells geübt.¹⁹³ Auch Schönemann et all. würdigen den systematischen Zugang sowie die Forderung nach zeitgemäßer Gestaltung des Geschichtsunterrichts, kritisieren aber den Mangel an empirischer Validität.¹⁹⁴ Während Gautschi im FUER-Modell das elaborierteste sieht und Parallelen einzelner Teilkompetenzen zu „Hinschauen und Nachfragen“ erkennt,¹⁹⁵ ist Sauer das Modell zu komplex, was vor allem in der Begrifflichkeit deutlich werde. Zwar attestiert auch er dem FUER-Modell, „[…] das am differenziertesten theoretisch entfaltet(e)“¹⁹⁶ zu sein, meint aber zugleich, dass es als Basis für die Schule untauglich sei, weil es keine Orientierung auf Lehrer*innen gebe und weil Unterrichtsmaterialien fehlten.¹⁹⁷ Aus der Sicht von Heil hat die Gruppe FUER „[…] Maßstäbe in der Beschreibung von Kompetenzen gesetzt, hinter die kein Kompetenzmodell zurückgehen kann“.¹⁹⁸ Hervorzuheben seien die Konfiguration der Kompetenzen, die Reduktion auf wenige Kernkompetenzen, die Erarbeitung von Niveaustufen und die Schaffung des Bewusstseins, Kompetenzen seien immer auf allgemeinen Niveaus zu beschreiben. Hierin habe das Modell „Pionierarbeit geleistet und darf als der klassische Prototyp eines Kompetenzmodells bezeichnet werden.“¹⁹⁹ Der Rückgriff auf Konstruktivismus sei „[…] in der Natur der menschlichen Erkenntnis verankert“²⁰⁰ und die Beschreibung der Orientierungskompetenz formuliere das zentrale Anliegen im Umgang mit Geschichte.²⁰¹ Aber auch Heil meint, es bedürfe für die Anwendbarkeit im Unterricht einer inhaltlichen Präzisierung und des Ausbaus zu einem Entwicklungsmodell.²⁰² So sei etwa im Bereich der Fragekompetenz das Fachspezifische unklar, denn Fragen sei nichts „genuin Historisches“.²⁰³ Kritik übt Heil auch an der Verengung des Konstruktionsgedankens auf „Sinn“ und moniert, dass die Existenz von „Wirklichkeiten“ ignoriert würde. Es müsse um die „Aufdeckung der Voraussetzung von Sinnbildung gehen“, i. e. um die Entwicklung der Fähigkeit, das eigene Wirklichkeitsmodell (sowie die Wirklichkeitsmodelle anderer) zu erkennen. Stattdessen setze FUER in unzulässiger Weise Narrativität mit Sinnbildung gleich. Daher kommt Heil zu dem Schluss, FUER könne nicht den Anspruch darauf erheben, ein Strukturmodell entwickelt zu haben, denn es handle sich bei dem Vorschlag um ein „Kompetenzkonfigurationsmodell“.²⁰⁴ Thünemann et al. kritisieren die Fokussierung des Modells auf Kognition und die Ausblendung deklarativen Wissens.²⁰⁵ Eine fundamentale Kritik am FUER-Modell übt Markus Daumüller, der den wissenschaftstheoretischen Ansatz in Frage stellt.²⁰⁶ Er wirft FUER vor, zu postulieren, historisches Denken bei Schüler*innen anregen und „Manifestationen von Geschichtsbewusstsein“²⁰⁷ evozieren zu wollen, zugleich aber persönlichkeitsbildende Parameter (soziologische, politische, philosophische, lebensgeschichtliche u. a.), die zentrale Komponenten jedes Denkvorgangs sind, zu ignorieren. Es gehe dem Modell weniger um die Achtsamkeit auf den Akt des Verstehens als um die mentale Durchdringung eines Kompetenzsystems. „In solchen Modellen historischen Denkens wird […] implizit ein lebenstüchtiger, aufgeklärter Mensch mit dem historisch gebildeten Menschen gleichgesetzt.“²⁰⁸ Als Ursache dieses Theoriedefizits identifiziert Daumüller die pädagogische Legitimierung des Kompetenzmodells durch die Übernahme bildungspolitischer Konzepte (Klieme, Weinert). Ein vager Bildungsbegriff, die Rationalisierung der Kompetenzbeschreibung und die Reduktion der Umsetzung auf das Erlernen von Arbeitsvorgängen würden den selbst formulierten Anspruch, „[…] das historische Verstehen eines Individuums verstehen zu können“²⁰⁹ konterkarieren. Es bestehe die Gefahr, das prozedurale Einüben vorwissenschaftlicher Verfahren mit mentalen Prozessen zu verwechseln und Normierungsvorgänge einzuleiten. Anstelle der Förderung der Individualität des Denkens sei „[…] ein Konzept der Planbarkeit von Bewusstseinsvorgängen […]“ entwickelt worden, wobei das „[…] Planen […] unwillkürlich zum Zweck des Denkens“²¹⁰ werde. Die Orientierung auf Lebensbewältigung in einem Kant’schen Sinn (der Anspruch, „mündige Bürger“ aus dem Schulsystem zu entlassen) konvergiere nicht mit einem geisteswissenschaftlichen Verständnis vom Akt des Verstehens und sei daher dem Bestreben, historisches Lernen zu professionalisieren, abträglich.²¹¹

2.3.6 Narrative Fähigkeiten, eine fachliche Kompetenz?

Die narrative Geschichtstheorie gehört samt der genetischen Epistemologie, zu den wissenschaftstheoretischen Säulen des FUER-Modells. Trotzdem spielt Fähigkeit, Geschichte sinnbildend zu erzählen, in der formalen Konzeption des Modells eine untergeordnete Rolle. Sie wird nicht als eigene Kompetenz ausgewiesen, sondern integrativ gedacht, was Hilke Günther-Arndt für veränderungswürdig hält.²¹² Sie kritisiert, dass FUER zwar die Prozesse der Sinnbildung umfassend würdigt und die Überprüfbarkeit der mentalen Vorgänge in Form von Erzählungen als einzige geschichtsdidaktische Richtung reputabel thematisiert, in der Modellierung aber den Zusammenhang des Vergangenen mit dessen Deutung und Verstehen im Akt des Erzählens zu ignorieren scheint.²¹³ Dieses Versäumnis wiege schwer, weil der Weg zur Akzeptanz dieses Konnexes mühevoll gewesen ist. Tatsächlich war das Verhältnis der Geschichtswissenschaft zur Sprache über 200 Jahre durch die Überzeugung der meisten Geschichtswissenschaftler determiniert gewesen, die Funktion der Fachsprache der Historiker sei ausschließlich einer analytischen Darstellungsform mit bewusst hohem Abstraktionsgrad verpflichtet. In Ausbildung und Forschung wurde daher bloß zwischen der Sprache der Quellen („res gestae“) und der sprachlichen Gestaltung der Historiographie („narratio rerum gestarum“) differenziert. Sprache als erkenntnisgenerierendes System entzog sich den Überlegungen einer Geschichtstheorie, deren Aktionsradius der Quellenpositivismus gewesen war. Als einer der ersten postulierte 1965 Arthur C. Danto: „History tells stories“.²¹⁴ Einen deutlicheren Impuls Richtung „Linguistic Turn“ setzte in den 1980er Jahren Reinhart Koselleck, der Sprache als Denk-Medium erkannte, durch das Sinnprodukte entstünden.²¹⁵ Von entscheidender Bedeutung für eine Haltungsänderung innerhalb der Domäne war das Postulat Hayden Whites, demzufolge es keinen prinzipiellen Unterschied zwischen literarischen und historischen Erzählungen gebe. Auch Letztere seien „[…] sprachliche Fiktionen, deren Inhalt ebenso erfunden wie vorgefunden (Hervorhebung White) ist und deren Formen mit ihren Gegenstücken in der Literatur mehr gemeinsam haben als mit denen in den Wissenschaften.“²¹⁶ Koselleck, White und Rüsen²¹⁷ sehen in der historischen Erzählung jenen Ort, an dem die sinnbildende Verknüpfung von Informationen aus Quellen stattfindet, sodass im Akt ihrer Konstruktion der „Historia“ Erkenntnis erwächst. Dieser generierte Sinn wird von Barricelli als „[…] Vorschlag, in welche Richtung der Historiker oder die Historikerin seine oder ihre Erzählung verstanden wissen möchte,“²¹⁸ charakterisiert. Wenn White die Historiographie als eine spezielle Form fiktionalen Schreibens bezeichnet, meint er die Nutzung eines festgesetzten „Emplotment“ (Textkonstruktion, Struktur, Kohärenz). Hierin unterscheidet sich Wissenschaftssprache nicht grundsätzlich von der Sprache der Poesie. Anhänger einer analytischen Darstellung in der Geschichtswissenschaft empfanden die Thesen Whites dennoch als Provokation und vermuteten, bei historischen Erzählungen würde es sich um fiktionale Texte im Sinne von Dichtung handeln. Rüsens Diktum vom historischen Erzählen als Materialisierung von Geschichtsbewusstsein („Die Einheit des Geschichtsbewusstseins lässt sich als innere Kohärenz der mentalen Operation des historischen Erzählens thematisieren.“²¹⁹) gab einen entscheidenden Impuls zur Wende in der Debatte. Mit der Formulierung einer linguistischen Typologie (traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Erzählen) unternahm Rüsen einen ersten Versuch, Merkmale sinnbildender historischer Narrationen zu beschreiben. Als Kriterien für erkenntnisgenerierendes Erzählen nennt er die Faktenbasis, den Aspekt der Historizität und die identitätssichernde Funktion der Narration.²²⁰ Jeder historischen Darstellung werde ein „narratives Konstrukt“ (Literaturwissenschaft: „Plot“), das dem Sinnbildungsprozess erwachsen sei, zugrunde gelegt. Die Wissenschaftlichkeit der Erzählung begründet sich in der Triftigkeit der Aussagen und der Theorien und damit in ihrer plausiblen Begründbarkeit.²²¹ Die heftig geführte Debatte darüber mündete schließlich in eine „[…] ‚Hinwendung der Geschichtswissenschaft‘ zur ‚Sprache der Geschichte‘„,²²² deren zentrale Qualität der weitgehende Konsens darüber die Anerkennung des Erzählens als „Grundfigur allen historischen Wissens und Denkens“²²³ ist. Mit dieser Haltungsänderung der Scientific Community geht die Akzeptanz des Erfordernisses der Anwendung narratologischer Analysen und sprachlicher Reflexion historiographischer Produkte einher.²²⁴ Beides ist inzwischen Usus geworden.

Die Hinwendung der Geschichtswissenschaft zur Sprache hatte Auswirkungen auf die Geschichtsdidaktik. Die Schnittstelle aller grundsätzlichen Überlegungen bildet der Konsens darüber, dass Sprache, Denken und Erkenntnis zusammengehören, sodass es ohne sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten keinen kompetenten Umgang mit Geschichte geben kann. Dem Ansatz Baumgartners folgend, den Terminus „historisches Erzählen“ als einen „Strukturbegriff“²²⁵ zu verstehen, der nicht nur die Synthese der Operationen der Jeismann-Trias beschreibt (Verfahrensebene), sondern auch die Tiefe des Bewusstseins erfasst (mentale Ebene), bewertet Pandel die Narrativierung des Historischen normativ. Erkenntnis erwachse nicht primär aus dem Akt der Quellenauswertung, sondern aus dem Prozess der Geschichtsschreibung und der könne auf drei Arten verlaufen: beschreibend, erzählend oder diskursiv. Wesentlich sei stets die Beobachtung der Prinzipien der Retroperspektivität, Temporalität, Selektivität, Partialität und Konstruktivität.²²⁶ Auch Wolfgang Hasberg sieht in der historischen Erzählung ein „[…] Strukturprinzip historischen Denkens und Lernens“.²²⁷ FUER versteht demgegenüber die Fähigkeit, historische Erzählungen zu konstruieren, nicht als fachliche Kompetenz, sondern als Bestandteil allgemeiner Kommunikationsfähigkeiten. Alexander Schöner verweist auf Paul Watzlawik, der soziales Verhalten ohne Kommunikationskompetenz für unmöglich hält und auf Noam Chomsky, der Kommunikationskompetenz als „[…] allgemeine Sprachfähigkeit von Individuen (definiert), die in der Lage sind, im Einklang mit wechselnden situativen und normativen Bedingungen psychischer, sozialer und linguistischer Natur miteinander zu kommunizieren, wobei Sprechen als symbolvermitteltes Handeln […] verstanden wird.“²²⁸ Trotzdem stellt die Gruppe Überlegungen an, wie Sprachkompetenz definiert und graduiert werden kann und sie entwickelt Kriterien, die Sprachkompetenz beschreiben. Es bedarf zweier Fähigkeiten, um historische Kommunikation zu pflegen, nämlich des Vermögens, Ergebnisse von Denkoperationen „[…] in Sprache zu fassen“²²⁹ (Artikulationsfähigkeit), und des Vermögens einen „Common Ground“ zwischen den Kommunikationspartnern herzustellen. Darunter wird „[…] ein fachspezifisches Ensemble sprachbezogener Kommunikation, diskursive Akzeptabilitätsstandards adressen- und medienbezogener Sprachregister- und Textfortsetzungsregeln“²³⁰ verstanden.²³¹ Die Fähigkeit bestehe darin, „[…] die Ergebnisse historischen Denkens zu externalisieren, also ‚in Sprache zu fassen‘ und damit kommunizierbar zu machen.“²³² Ziel von Unterricht sei ein „[…] Schärfen der ‚Sprache der Geschichte‘ […]“ im „[…] Sprechen über Geschichte […]“.²³³ Das betrifft alle Kompetenzbereiche des Modells.²³⁴ Für Re-Konstruktionen bedarf es zudem der Fähigkeit zur Adressatenorientierung, zur Gattungs- und Textsortensicherheit sowie zur Medienorientierung. Bei Verfahren der De-Konstruktion benötigt man das Vermögen, die Oberflächen- und Tiefenstruktur von Quellen, Darstellungen und Produkte der Geschichtskultur analytisch zu bearbeiten. Ein Schwerpunkt der „Kommunikationskompetenz“ findet sich im Bereich der „Sachkompetenz“. So fußt etwa die Begriffskompetenz auf linguistischen Konzepten (domänenspezifische Begriffslogik; Wandelbarkeit der Termini) und die Strukturierungskompetenz auf der Fähigkeit, Erzählungen sachlogisch zu gliedern. Umgesetzt werden die Fähigkeiten primär in Anwendung der Operationen der Methodenkompetenz, besonders bei Akten der Re-Konstruktion. Pandel propagiert deshalb den bewussten Aufbau von Gattungskompetenz und die Nutzung ursprünglicher Erzählformen (Nach-erzählen, Um-erzählen, rezensierendes Erzählen) als Möglichkeiten des Einübens in Sinnbildung.²³⁵ Saskia Handro macht darauf aufmerksam, dass Sprache verbinden soll, aber auch trennen kann. „Historisches Verstehen ist auf Sprache angewiesen und changiert als Denk- und Rezeptionsakt zwischen der Sprache der Vergangenheit und der Sprache der Gegenwart.“²³⁶ Das bedeutet, dass es sich bei Sprache um ein Medium handelt, das Limitationen erfährt (Sprachvermögen), das strukturiert und an Konventionen gebunden ist (kultureller Aspekt). Es gibt Gegensatzpaare, deren man sich als Lehrender bewusst sein muss (Sprache der Quellen versus Gegenwartssprache; Fachsprache in Darstellungen versus Alltagssprache). Da das Verstehen an die Sprachfähigkeit gebunden ist, kann mangelndes Sprachwissen zum Schlüsselproblem beim Kompetenzaufbau werden. Im historischen Lernen verbindet die Sprache historische Wirklichkeiten mit historischem Verstehen, die Erkenntnis mit Interpretation und formt als Resultat des Prozesses eine Erzählung. Dieser Vorgang kann nur dann stattfinden, wenn es gelingt, die Schüler*innen aus der Alltagssprache, die ihnen vertraut ist (kultureller Aspekt) schrittweise auf die Ebene der Bildungssprache zu heben und schließlich zur Fachsprache hinzuführen.²³⁷ Schöner und Mebus sprechen in diesem Zusammenhang von einem Experten-Novizen-Problem, das durch Unterricht schrittweise aufgelöst zu werden hat.²³⁸ Es muss im Unterricht darum gehen, „Sinnbildungsprodukte mit spezifischen sprachlichen Mitteln auf kollektive Anschlussfähigkeit […]“²³⁹ zu erzeugen. Das bedeutet die Fähigkeit, adressatenorientiert darzustellen, die historischen Aussagen gemäß dem Aspekt der Sinnbildung auszuwählen und anzuordnen und angemessene Darstellungsformen zu nutzen.²⁴⁰ Filtert man aus den theoretischen Überlegungen von Schöner, Mebus, Pandel, Handro und Hartung das Substrat zum Umgang mit Sprache heraus, könnten Artikulationsfähigkeit, Hinführung zur Fachsprachlichkeit, Diskursfähigkeit und das Vermögen, Erzählhaltungen bewusst einzunehmen als Kriterien für historische Sprachkompetenz herangezogen werden. Sie erscheinen dazu geeignet, jenen fachspezifisch gewendeten Kommunikationsvorgang zu beschreiben, den FUER unter der Erweiterung eines „Common Ground“ der Kommunikation versteht.

Die dargestellten Überlegungen zur Sprachfähigkeit basieren auf Untersuchungen schriftlicher Narrationen. Mündliche Äußerungen, die die tragende Form der Kommunikation sowohl im Unterricht als auch in der österreichischen Reifeprüfung darstellen, unterliegen anderen Konzeptionen und Bedingungen. Grundsätzlich wird Mündlichkeit einem allgemeinen Verständnis nach als Kontrast zur schriftlichen Kommunikation wahrgenommen. Das Begriffskonzept ist aber unscharf, denn es beschreibt die Summe sprechsprachlicher Produkte, die, extensional verstanden, eine große Vielfalt von Sprechhandlungen erfasst. Diese hängen sowohl vom sozialen wie auch vom situativen Kontext ab. Trotzdem lassen sich prototypische Formen festmachen, die über spezifische Regelsysteme verfügen, die durch die Kontexte, in denen sie entstehen, determiniert sind. Somit erwachsen aus der kommunikativen Praxis typenbildende Konventionen und individuelle Anwendungen. Deren Eigenschaften entwickeln sich entlang der Produktions- und Rezeptionsbedingungen, sind aber nicht akkurat normiert, wie das bei Textsorten der Fall ist, weil sie den Erfordernissen interaktiver Bewältigung (spontaner) Kommunikationssituationen zu entsprechen haben. Mündlichkeit gilt demnach als weniger komplex und als eingängiger als schriftliches Erzählen, sie weist einen geringeren Abstraktionsgrad auf. Als Bauelemente der gesprochenen Sprache gelten Lautlichkeit, syntaktisch-grammatische und lexikalische Komponenten, die je nach Anwendungskontext in spezifischen Ausprägungen in Erscheinung treten können. Das manifestiert sich in einem variablen Tempusgebrauch (im Österreichischen ist es z. B. auf der Stufe des Vergangenen meist das Perfekt), einen alternativen Modusgebrauch (Konjunktive treten im bildungssprachlichen Register selten auf, in Soziolekten hingegen häufig), in einer freieren Wortstellung und in einem weniger ausgeprägt regelgebundenen Satzbau („Schlampigkeit von Sprechsprache“).²⁴¹ Es ist nicht erforscht, welche Parameter die Verbalität von Reifeprüfungsgesprächen determinieren und wie deren Typen beschrieben werden können. Zu vermuten ist, dass hier sowohl die individuellen Sprachkontexte der Kandidat*innen als auch die der jeweiligen Schul- und Unterrichtskulturen prägend wirken.²⁴²

2.3.7 Zur Kontroverse um den Aspekt Wissen und historische Kompetenzen

Die gesellschaftlichen Ansprüche an Wissensbestände junger Menschen, die durch den Geschichtsunterricht zu erwerben seien, streuen erheblich. Während im öffentlichen Diskurs seit jeher das Verfügen über deklaratives Fachwissen (i. e. die Kenntnis über Daten und Fakten, Ereignissen, Epochen, Subjekten, Räumen, Dimensionen und Kategorien) im Zentrum der Aufmerksamkeit steht, wünscht sich die Geschichtswissenschaft die Erarbeitung von Wissen zu forschungsrelevanten Themen, während eine an Sozialwissenschaften und Pädagogik orientierte Didaktik die Hinwendung zu „[…] epochentypische(n) Schlüsselprobleme(n) unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft“²⁴³ verlangt. Vertreter*innen der jüngeren Geschichtsdidaktik propagieren die Berücksichtigung individueller Interessen der Schüler*innen bei der Auswahl zu erarbeitender Inhalte.²⁴⁴ Im krassem Gegensatz zur Bandbreite der Erwartungen an historisches Wissen stehen die Befunde der empirischen Forschung über dessen Verfügbarkeit bei deutschen Schüler*innen. Bodo von Borries fasst sie pointiert in dem Diktum zusammen, es herrsche „gähnende Leere“.²⁴⁵ Mit dem kompetenzorientierten Unterricht werden die Ansprüche an den zu erarbeitenden „Stoff“ – das „[…] Substrat gesicherten Wissens über die Welt“²⁴⁶ – um mehrere Facetten erweitert: Nutzung von Wissen zum Zweck des Aufbaus der Fähigkeit, historische Phänomene selbstständig zu erschließen, die Gegenwart zu erklären und die Zukunft zu prädeterminieren. Folgt man der Kompetenzdefinition Weinerts, kann man Wissen sowohl als Ausgangspunkt als auch als Ergebnis des Prozesses des Kompetenzaufbaus sehen,²⁴⁷ was die Klärung der Frage des Stellenwerts und der Rolle des Wissens im kompetenzorientierten Unterricht nicht erleichtert. Daher wird im Folgenden der Versuch einer Standortbestimmung unternommen, um einen denkbaren Zugang zum Umgang mit Wissen in den Reifeprüfungen zu finden.

2.3.7.1 Zur Funktion von Wissen: Der Konnex Wissen – Können – Urteilen, ein Problemaufriss

Die Bedeutung, die historischem Wissen zugemessen wird, hat viel mit Vorstellungen von Bildung, aber auch mit der Haltung zu Unterricht zu tun. Verfolgt man den wissenschaftlichen Diskurs und gleicht ihn mit so manchem kollegialen Gespräch in Konferenzzimmern ab, könnte man zu dem Schluss kommen, der Umgang mit Fachwissen sei die Gretchenfrage des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Lehrer*innen artikulieren die Sorge, die Anforderungen im Umgang mit Materialien würden es nicht (mehr) erlauben, ausreichend „Stoff“ zu erarbeiten, um den für unabdingbar gehaltenen Überblick über die Geschichte so aufzubereiten, dass Schüler*innen sich in ihr sicher bewegen und somit als gebildet gelten können. Der wissenschaftlichen Didaktik wird unterstellt, sie propagiere eine Reduktion von Wissensvermittlung im Schulunterricht zugunsten des Einübens von Verfahren.²⁴⁸ Auch wenn die Kritik übersieht, dass die Didaktik eine zielgerichtete und wohlüberlegte Wissensgenerierung fordert, um ausgewählte Themen der Geschichte umfassend und in die Tiefe gehend zu bearbeiten, gibt es die Irritationen innerhalb der Disziplin bezüglich des Stellenwerts von Fachwissen. Das belegt auch die nachfolgende Auswahl an Stellungnahmen aus der Geschichtsdidaktik.

Vor dem Hintergrund der Änderung des leitenden Unterrichtsprinzips hat die Debatte zur Relevanz des Verfügens über Fachwissen an Dynamik gewonnen. Neu ist die Kontroverse nicht. Bereits unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg sind erhebliche Zweifel an der dauernden Verfügbarkeit von historischem Wissen und damit am „Bildungsertrag“ aufgekommen.²⁴⁹ Die Formel der „Tübinger Beschlüsse“ (1951), die „Durchdringung des Wesentlichen“ habe Vorrang vor der Quantität zu erarbeitender Stoffgebiete, war eine erste Reaktion auf die Verunsicherung im Umgang mit Fachwissen. Bereits dieser Empfehlung lag die Einsicht zugrunde, „[…] die Schule vermittelt nicht den ‚Stoff‘, sondern erzeugt ihn, indem sie Wissen aus anderen Kontexten (z. B. Kultur, Wissenschaft, Alltag) sich anverwandelt und nach ihren eigenen systemischen Logiken verwendet“.²⁵⁰ Die Diskussion um die PISA-Ergebnisse hat den Eindruck entstehen lassen, dass die in den 1970er Jahren erwarteten Erfolge ausgebleiben sind, trotz punktueller didaktischer Kurskorrekturen in den 1980er Jahren. Daher sollte mittels kompetenzorientierten Unterrichts ein ernsthafter Versuch unternommen werden, Nachhaltigkeit zu generieren, indem Wissen mit Können verknüpft wird. Für Wolfgang Sander ist diese bildungstheoretisch untermauerte Wissens-Definition der „[…] Referenzbegriff für die Beschreibung der Ziele der Schule […]“ in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern.²⁵¹ Gautschi äußert die Befürchtung, es drohe in der Dynamik der Implementierung des Kompetenzparadigmas die Gefahr, dass sowohl in Teilen der Lehrerschaft als auch bei einzelnen Didaktiker*innen die Auffassung aufkeimen könnte, fachliches Wissen sei obsolet geworden. Sollte das der Fall sein, werde übersehen, dass die Kognitionspsychologie den Begriff „Wissen“ so ausdifferenziert habe, dass ihm komplexe Denkvorgänge zuzuschreiben sind. Gautschi beruft sich auf Walter Edelmann, demzufolge Wissensaufbau durch „[…] kognitive Strukturen oder mentale Modelle, die durch Kognition über die Wirklichkeit erworben werden […]“,²⁵² erfolgt. Dabei handle es sich um Prozesse, die nicht bloß Abbildungen darstellen, sondern als neuronale Verknüpfungen samt der Entwicklung neuer Systeme zu verstehen sind, i. e. als Denkoperationen. Nach Escher und Messner definiert Gautschi Wissenserwerb als „[…] individuelle gedankliche Repräsentationen“,²⁵³ die durch Sprache evident werden und Teil eines schrittweisen Erkenntnisprozesses sind. Da „Historisches Lernen […] in der Auseinandersetzung des Individuums, das in eine Gesellschaft und in den zeitlichen Wandel eingebunden ist, mit Ausschnitten aus dem Universum des Historischen, das durch den zeitlichen Wandel stetig wächst. [...]“²⁵⁴, vollzogen wird, komme der Aneignung von Fachwissen im Zuge der Entwicklung historischer Kompetenzen eine zentrale Bedeutung zu. Gautschi und Béatrice Ziegler sehen die Funktion von Wissen als Hilfsmittel, die das Zurechtfinden in der Geschichte ermöglicht. Es unterstützt die Herausbildung der Fähigkeit, mit historischen Narrativen umgehen zu können.²⁵⁵ Thünemann nimmt vor dem Hintergrund der gewünschten Synchronisation von Wissen und Können den Aspekt des „trägen Wissens“²⁵⁶ in den Blick und begrüßt an der Kompetenzdiskussion, dass sie das Problem seiner Existenz wahrnimmt. Zwar müssten die für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht erforderlichen Wissensbestände erst modelliert werden. Dessen ungeachtet stehe fest, dass im Geschichtsunterricht lange Zeit Wissen generiert worden sei, das sich Deutungen entziehe und somit keinerlei Orientierungsnutzen für das Individuum aufweise. Thünemann beruft sich auf Rüsen, der kritisch anmerkt: „Was nützt ein ausgebreitetes historisches Wissen, wenn es als bloße Gedächtnisleistung erlernt worden ist und keine Orientierungskraft hat? Auf der anderen Seite: Was nutzt die Fähigkeit zur historischen Reflexion und Kritik von Praxisentwürfen, wenn sie erfahrungsarm ist […]?“²⁵⁷ Sollen Erkenntnisse ermöglicht werden, bedarf es der Klärung der Frage: „Wieviel Wissen braucht man eigentlich, um historisch kompetent zu sein […]“²⁵⁸ und der Entscheidung darüber, ob Kompetenzorientierung eine Trennung von Wissen und Fähigkeiten meint oder das Fachwissen als integralen Bestandteil des Umgangs mit Geschichte sieht.²⁵⁹ Dem Verdikt Thünemanns über „träges Wissen“ hält Roland Reichenbach einen erweiterten, philosophisch determinierten Bildungsbegriff entgegen. Es hänge allein von der Entscheidung des Individuums ab, ob Wissen tot, träge oder nützlich sei. Da Wissen dann träge werde, wenn, wie Renkl nachgewiesen habe, das Erlernte nicht angewendet wird, sei es Sache der Lehrer*innen Sorge für die Schaffung von Lernumgebungen zu tragen, die Handlungsorientierung fördern. „Die Praxis lernt man nur in der Praxis selbst. Schwimmen etwa im Wasser und nicht in Schwimmseminaren und Schifahren allein durch Schifahren und nicht in Vorlesungen zur Geschichte des Wintersports.“²⁶⁰ Reichenbach verweist auf Dilthey, der Wissen als essenzielles Element von Bildung ansieht und selbst jenem Wissen, das keinen unmittelbaren Nutzen stiftet, einen hohen Stellenwert einräumt, weil auch implizites Wissen, ja sogar Vergessenes seine Funktion in der Ausbildung von Horizonten hat. Entscheidend sei nicht das Ad-Hoc-Verfügen über Wissen, sondern der Prozess der Aneignung und die dabei entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Versteht man Lernen als einen individuellen Vorgang des Erfahrungen-Sammelns, sei der momentan dominante „[…] gegenwartszentristische und instrumentalistische Zugang zu Wissen und Bildung“²⁶¹ zu kritisieren. Reichenbach sieht am Verlauf der Diskussion eine verengte Vorstellung von Wissen erstarken und setzt dem ein Verständnis entgegen, das er mit dem Begriff „Orientierungswissen“ versieht. Dieses zeichne sich durch die „[…] Befähigung zur Beurteilung von Berechtigungsgründen des Tuns“²⁶² aus, verbinde das Individuum mit seinem Umfeld, führe zum Einnehmen von Standpunkten und benötige dazu Wertmaßstäbe. Jeder Vorgang von Meinungsbildung, aber auch die Überprüfung von Ansichten samt möglicher Korrekturen, bedürften dieses Orientierungswissens. Durch diesen Prozess würden Illusionen zerstört und Unwahres eliminiert werden. Soll Bildung Wandelprozesse initiieren, begleiten und steuern, bedarf das Individuum Wissens jeder Art. Entscheidend sei, dass allfälliges implizites Wissen durch Anwendung explizierbar werde.²⁶³ Für Matthias Martens kann Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht, will sie gemäß dem Postulat Tenorths „[…] den Bildungsanspruch […] neu begründen […]“,²⁶⁴ ohne Einüben in den Umgang mit narrativistisch-konstruktivistischen Prinzipien nicht gelingen: „Geschichte als Gegenstand des Geschichtsunterrichts kann ausschließlich als eine Deutung verstanden werden und ist ohne konstruktivistisches Denken nicht zu erschließen. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, dass Geschichte ein narrativistisches Konstrukt ist und müssen die geschichtsunterrichtliche Praxis der historischen Sinnbildung als eine konstruktivistische Praxis begreifen.“²⁶⁵ Martens weist darauf hin, dass sich der Umgang mit Geschichte nicht in der summarischen Aneignung aller verfügbaren Kenntnisse erschöpfen kann, sondern dass historisches Denken und dessen Ausprägungsgrad den Inhalt des Fachs ausmacht. Um mentale Operationen zu ermöglichen, bedarf es des Erwerbs von Kenntnissen über zentrale Kategorien und des verfahrensgeleiteten Umgangs mit ihnen, also des Verfügens über implizites Wissen. Die Definition von Dimensionen und von Handlungsanforderungen sollte jene Kernbereiche rahmen, die eigenständiges Denken und Handeln (selbstbestimmtes Leben) ermöglichen. Im Zentrum des Kompetenzerwerbs stehe daher der Aufbau der Fähigkeit, Quellen und Darstellungen deuten zu können.²⁶⁶ Thomas Hellmuth schließlich schlägt, ausgehend von der lernpsychologischen Wissensdefinition Roland Arbingers,²⁶⁷ ein Zwei-Stufen-Verfahren im Umgang mit Wissen vor, nämlich die Teilung der Wissensbestände in zu erwerbendes Grundwissen (Fakten, Begriffe, Kategorien, Konzepte) samt dessen Anwendung in themenbezogener Bearbeitung und in die Entwicklung von Orientierungswissen, das zum Auf- und Ausbau von Kompetenzen führen soll.²⁶⁸ Der fachdidaktische Diskurs macht einen Konsens darüber sichtbar, dass Fachwissen als unabdingbar für einen gelingenden kompetenzorientierten Unterricht angesehen wird.²⁶⁹ Die Meinungen über Rolle und Stellenwert teilen sich aber an zwei Trennlinien. Die eine Grenze entsteht entlang der Frage, wann und wie Wissen aufgebaut zu werden hat. Es gibt die Auffassung, dass Fachwissen als Voraussetzung für Kompetenzerwerb anzusehen ist (z. B. Gautschi, Hellmuth) und daher gesondert erarbeitet gehört. Dem entgegen steht der Wunsch nach einem integrativen Wissensaufbau im Zuge des Lernprozesses (z. B. Martens, Reichenbach) im Umgang mit Geschichte. Eine weitere Trennlinie verläuft entlang der Frage, ob für den kompetenzorientierten Umgang mit Geschichte spezielle Wissensbestände nötig sind (z. B. Thünemann, Hellmuth) oder ob jede Form einer Begrenzung bzw. Modellierung obsolet ist, weil alle Arten von Wissen für individuelle Erkenntnisprozesse nützlich bzw. nötig sind (z. B. Martens, Gautschi). Mit der Klärung des Theorieproblems ist auch die Beantwortung der Frage verknüpft, ob das Verfügen über Fachwissen eine Teilkompetenz darstellt (Gautschi) oder ob es die Voraussetzung für den Aufbau und die Anwendung (eigentlicher) historischer Kompetenzen bildet (Hellmuth).

2.3.7.2 Ein Vorschlag für Wissensformen bei Kompetenzorientierung: Konzepte und Kategorien

Die Bildungspolitik hat mit ihren Entscheidungen die Fachdidaktik auch in der Frage der Klärung des Stellenwerts von Wissen unter Druck gesetzt.²⁷⁰ Sander weist darauf hin, dass der politische Entschluss, Kompetenzorientierung zum leitenden Unterrichtsprinzip zu erheben, das gängige Unterrichtsziel der Abarbeitung von Stoffkatalogen hat obsolet werden lassen.²⁷¹ Markus Bernhardt, Ulrich Mayer und Peter Gautschi pflichten dieser Einschätzung bei, wenn sie die Funktion kanonisierter Wissensbestände primär der Selbstvergewisserung sozialer Eliten zuschreiben, denen es darum geht, mittels Canones die eigenen Interessen im Schulunterricht repräsentiert zu sehen. Der Kanon ist per definitionem gedeutet, er manipuliert daher und findet seine gesellschaftliche Rechtfertigung in dem diffusen Bildungsanspruch, den Schüler*innen vorüberlegte Instrumente in die Hand zu geben, um in der Öffentlichkeit „mitreden“ zu können.²⁷²

Einen viel beachteten Vorschlag zur Beseitigung des dargestellten Theoriedefizits zur Frage der Beschaffenheit jenes Wissens, das nötig ist, um historisch kompetent zu sein, stammt von Sander. Rüsen folgend empfiehlt er der Geschichts- und Politikdidaktik die Aneignung des kognitionspsychologischen Begriffs „Konzept“ zum Zweck des Fassens des Gehalts von Wissensbeständen im System kompetenzorientierten Unterrichtens. Dieser Begriff fasst das Ordnen sinnlich wahrgenommener Eindrücke, deren Interpretation und die Verknüpfung der beiden mentalen Vorgänge: „Ein Konzept ist der Versuch, etwas zu verstehen und erklären.“²⁷³ Und ein Konzept ist integrativ angelegt. Es beinhaltet Alltagswissen und Forschungswissen, es ist unscharf und zeigt eine subjektiv wahrgenommene Wirklichkeit. Es gilt so lange, bis es durch ein plausibleres ersetzt wird. Jedes Konzept besteht aus den Elementen Schema (Wissenseinheit zu bestimmten Aspekten), Script (Wissenseinheit zu Abläufen) und Modell (Darstellung der Zusammenhänge). In Funktion treten Konzepte in Verbindung mit Kategorien (dem „Objekt“).²⁷⁴ Gregory Murphy meint: „Concepts are the glue that hold our mental together”,²⁷⁵ denn sie würden das Erklären historischer Phänomene und Prozesse bedingen.²⁷⁶ In der Kognitionspsychologie herrscht Dissens zur Frage, ob der Terminus „Konzept“ in seiner Funktion als Wissensbegriff alle Formen kognitiven Wissens erfasst. Während Murphy das so sieht, tritt Anderson für eine Differenzierung nach Factual, Conceptual, Procedual und Metacognitive Knowledge ein,²⁷⁷ eine Separierung, deren Sinnhaftigkeit sich Sander nicht erschließt.²⁷⁸ Gautschi und Kühberger folgen hingegen Anderson, der drei Arten von Wissen propagiert, die im Unterricht einzuüben und anzuwenden sind: deklaratives Fachwissen (Denkinhalte aus Bedeutungsnetzen), prozedurales Wissen (Denkinhalte aus Operationen), metakognitives Wissen (Spiegelung eigener Wissensbestände durch andere).²⁷⁹ Aufgebaut werde das historische Wissen mit Hilfe der Fähigkeit zur Verknüpfung von Begriffen mit Konzepten. Das Resultat materialisiere sich in der Performanz. „Die Performanz besteht nicht einfach aus Wissen, sondern ist das Ergebnis der Verfügung über Wissen.“²⁸⁰ Daher ist ein zentraler Vorgang beim Wissenserwerb die Entwicklung von Begriffskompetenz. Sie umfasst die Fähigkeit, Inhalte von Fachbegriffen zu erklären, die Begriffe mit historischem Kontext, aber auch mit eigenen Vorstellungen zu verbinden und zu bewerten, sie adäquat zu verwenden, zu erweitern, zu differenzieren und zu adaptieren.²⁸¹ Erst im Vorgang der Verknüpfung kognitiv erworbener Begriffe mit Konzepten wird Wissen aufgebaut. Dabei vollzieht sich historisches Lernen und es entsteht Orientierungskompetenz.²⁸² Die Fähigkeit, eigenständig Wissensbestände einzuordnen und zu bewerten, Wissen also nicht nur wiederzugeben, ist für Bernhardt et all. Ausdruck kompetenten Umgangs mit Wissen. „In dieser Reflexion besteht sogar die einzig mögliche Sicherung des Wissens, denn erst hier findet eine Objektivierung der äußerlichen, vermeintlich wahrnehmungsabhängigen Daten statt.“²⁸³ Sander schlägt für die schulische Praxis die Übernahme der in den USA entwickelten Idee der „Basic Concepts“ vor, die grundlegende Annahmen, Deutungen und Erklärungsmodelle der Schüler*innen umfassen. Das dafür nötige Fachwissen wird als „konzeptionelles Deutungswissen“²⁸⁴ bezeichnet. Ihm kommt die Funktion zu, den Ausgangspunkt für Lernvorgänge zu bilden.²⁸⁵ Ziel von Unterrichtsarbeit ist die schrittweise substanzielle Verbesserung der Basiskonzepte. Sie sind jene „[…] Vorstellungsräume, die einerseits für das Weltverstehen des Faches von struktureller Bedeutung sind, von denen aber andererseits angenommen werden kann, dass Schülerinnen und Schüler mit ihnen bereits konzeptuelle Vorstellungen verbinden.“²⁸⁶ Sander weist auch darauf hin, dass das Argument, es bedürfe im Unterricht des Aufbaus eines chronologischen Überblicks über die Geschichte und eines Grundgerüsts an Daten, um in einem weiteren Schritt kompetenzorientiert arbeiten zu können, einen Trugschluss darstellt, weil die Idee der Präsentation eines Überblicks per se bereits ein Basiskonzept ist. Vor dem Hintergrund zeitökonomischer Erfordernisse und des Anliegens, Wissen so rasch als möglich im reflektierenden Umgang mit Geschichte zu nutzen, sei es jedoch wenig zielführend, eigens am Konzept „Grundwissen“ zu arbeiten.²⁸⁷

2.3.7.3 „Wissen“ im FUER-Modell: Sachkompetenz als „intelligenter Wissenserwerb“

„Der Historiker weiß nie genug“.²⁸⁸ Von diesem Ondit ausgehend, entwickelt Bodo v. Borries seine Vorstellung davon, was „Wissen“ im kompetenzorientierten Unterricht sein kann. Es sei keinesfalls auf Daten („Gegebenes“) und Fakten („Handlungen“) reduzierbar, sondern müsse „Kenntnisse“ umfassen, die evidente Vergangenheitspartikel in „akzeptierte Ordnungssysteme“ (z. B. Abläufe, Begriffskonzepte, Kontextualisierungen etc.) integrieren.²⁸⁹ FUER orientiert sich an diesem Axiom, wenn es seinem Kompetenz-Strukturmodell sowohl die Theorie der Basiskonzepte zu Grunde legt,²⁹⁰ als auch Anderson et all. folgt, indem die drei Formen kognitiven Wissens (Konzeptwissen, Verfahrenswissen und metakognitives Wissen) in den Fokus der theoretischen Betrachtung genommen werden und das Modell deren integrative Anwendung in der Mechanik des Kompetenzaufbaus (Lernen) empfiehlt. Weil es FUER um die „[…] erinnernde Vergegenwärtigung in ihrer theoretischen Struktur, kategorialen Fassung und sprachlichen Form“²⁹¹ geht, hat man einen eigenen Kompetenzbereich entworfen, der Wissen gewidmet ist (Sachkompetenz). Man verweist aber nachdrücklich darauf, dass Sachkompetenz ein integraler Bestandteil jedes Kompetenzbereichs ist und somit Wissen keinen separaten Kompetenz-Status aufweisen kann. Es gehe um das Verfügen über Begriffe, um die Kenntnis von Strukturen und Kategorien, deren Logiken, deren Klassifizierung und deren Nutzung. Ziel sei nicht eine Ansammlung von deklarativen oder prozeduralen Wissenspartikeln, sondern die Unterstützung historischen Denkens durch das Ermöglichen von Erfahrungen und Entdeckungen und von mentalen Orientierungsprozessen.²⁹² Die beiden Kernkompetenzen der Sachkompetenz (Begriffs- und Strukturierungskompetenz) sollen Menschen in die Lage versetzen, „[…] die Domäne mit Hilfe dafür relevanter Begrifflichkeiten in Bezug auf Theoretisches, Subjektbezogenes, Inhaltliches und Methodisches zu strukturieren. […]. Als historisch strukturierungskompetent hat also der zu gelten, der über zur Strukturierung genutzte historische Begriffe auf unterschiedlichem Abstraktionsniveau verfügt und sich ihrer funktionalen Bedeutung für die Systematisierung der Domäne bewusst ist.“²⁹³ Borries erscheint dieser Zugang zweckdienlich, weil es der individuellen Entscheidung des Lehrenden unterliegt, anhand welcher Themen historisches Denken eingeübt wird. Die Auswahl ist notgedrungen der Willkür unterworfen, sodass eine zu konstruierende Erzählung stets neu durch die Aspekte Partikularität, Selektivität und Perspektivität determiniert sein wird. Der eigentliche Wissensaufbau sei die „,[…] Herstellung von Zusammenhang und Gewichtung des gesicherten Materials, […], dessen Verknüpfung und Vergleichung mit der Umgebung und anderen Themen“.²⁹⁴ Die Rolle des Wissens besteht darin, Einsichten zu ermöglichen, indem Schüler*innen Erkundungen vornehmen können, die aus einem „[…] Mix herkömmlicher Thematisierungen […] und völlig überraschenden Erkundungen […] mit sicheren Verfahrensweisen und offenen Kategorien“²⁹⁵ bestehen.²⁹⁶ Waltraud Schreiber spricht in diesem Zusammenhang von „intelligentem Wissenserwerb“²⁹⁷ und Bernhardt et all. vom Aufbau von „individuellen historischem Wissens“.²⁹⁸ Schüler*innen würden auf diese Weise lernen, historische Erzählungen zu konstruieren, die an persönlichen Orientierungsbedürfnissen Maß nehmen, sodass die Narrationen in einem wachsenden Maß Lebensbezüge aufweisen. Die Rolle der Schule besteht in der Vermittlung der „Erschliessungskompetenz“,²⁹⁹ also in der Unterstützung der Entwicklung der Fähigkeit zur Aneignung von Wissen und in der Heuristik. Waltraud Schreiber erscheint es akzidentiell, ob die Schaffung von Lerngelegenheiten via Problemorientierung (pädagogischer Zugang), Aufgabenstellungen (methodischer Zugang) oder als Reaktion auf Lernstanderhebungen (didaktischer Zugang) erfolgt. Von zentraler Bedeutung ist stets, dass „[…] Wissensaufbau und Förderung der Kompetenzen Hand in Hand gehen sollen […]“, indem darauf geachtet zu werden hat, „[…] dass Reproduktion – Transfer – Reflexion nicht als aufeinander folgende und in den Niveaus unterschiedliche Stufen verstanden werden, sondern dass sie als nebeneinander liegend und vernetzt gesehen werden.“³⁰⁰ Alle Wissenschaftler betonen, dass es keine Interpretation ohne ausreichendes deklaratives Fachwissen geben kann und dass Orientierung ohne metakognitives Wissen oder Methodenkompetenz ohne prozedurales Wissen nicht existieren.³⁰¹

Die Kritik am Zugang von FUER zur Funktion historischen Wissens im kompetenzorientierten Unterricht zeigt, dass das Thema auf der Agenda der Theoriearbeit bleibt. Ziegler und Gautschi anerkennen zwar, dass FUER die Kompetenzprogression als Wechselwirkung von Wissen und Können sieht, vermissen aber genauere Angaben über die Mechanik Prozesses. Es sei evident, dass Kompetenzaufbau ohne Wissen unmöglich ist, die Funktion von Wissen erscheine aber diffus, wenn nicht sogar ungeklärt. Am ehesten fassbar ist für Ziegler und Gautschi das deklarative Fachwissen als Element des kategorialen Wissens. Es ist in die Progression der Kompetenzentwicklung integrierbar und kann im Zuge der Kompetenzstufung sichtbar gemacht werden.³⁰² Wissen „[…] hat seine Funktion darin, dass an ihm mit den Kompetenzen die Verfügung über Wissen aufgebaut werden kann, wobei der Aufbau von historischem Wissen zu kategorialem und nicht zu deklarativem Wissen führt. Solches Wissen wird in FUER Geschichtsbewusstsein als in den Kompetenzen enthalten gesehen und zusammengefasst als Sachkompetenz beschrieben.“³⁰³ Im Gegensatz dazu kritisiert Sander am FUER-Modell die Existenz eines eigenen Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“, denn er erwartet, dass dessen Modellierung zu einer separierten Betrachtung des Fachwissens verleiten könnte. Außerdem würde das Kompetenz-Strukturmodell nur über ein einziges genuin historisches Basiskonzept verfügen, nämlich das der Kategorie „Zeit“.³⁰⁴ Hellmuth greift in seiner Beurteilung des Wissens im FUER-Modell die Kritik Pandels an den Begriffskreationen auf und wirft der Gruppe Willkür bei der Definierung der zentralen Termini Re-Konstruktion, De-Konstruktion und Sachkompetenz vor. Aus seiner Sicht könnten Re- und De-Konstruktion jeweils eigenständige Kompetenzbereiche bilden, während die Dimensionen des Kompetenzbereichs Sachkompetenz dem Grunde nach Arbeitswissen umschreiben und daher Bestandteile der Methodenkompetenz seien.³⁰⁵ Resümee: Die Diskussion erweckt den Anschein, als sei die „Gretchenfrage“: „Wie hältst du’s mit dem Wissen?“, vorerst wissenschaftlich nicht zufriedenstellend beantwortbar, sodass die Lehrer*innen weiterhin gefordert sind, in Eigenverantwortung damit umzugehen. In der Entwicklung eines allfälligen Progressionsmodells wird die Klärung der „Wissensfrage“ jedoch eine entscheidende Rolle zu spielen haben.

3. Kompetenzen und ihre Progression: Zur Graduierung fachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten

Es entspricht sowohl den Logiken didaktischer Konzepte zum Kompetenzaufbau als auch den Interessen der Bildungssysteme, die mittels Lehrplänen Kompetenzorientierung als Unterrichtsprinzip vorgeben, dass die Kompetenzprogression bei Schüler*innen diagnostiziert wird. Niveaustufen der Kompetenzentwicklung sind als analytisches Hilfsmittel aufzufassen, um Unterricht zu gestalten. FUER bietet eine wesentliche Voraussetzung zur Ermöglichung von Kompetenzanalyse, dem Modell ist eine Graduierungstheorie inhärent. Trotzdem erweist sich die Einstufung von Schüler*innen-Leistungen in gesellschaftswissenschaftlichen Domänen prinzipiell als komplex, wie nachfolgend dargestellt wird. Das gilt auch für das FUER-Modell.

3.1 Erkundung eines Systems von Niveaustufen

Der Begriff „Graduierung“ umschreibt die Unterscheidung von Niveaus als Feststellung eines Grades im Umgang mit Fähigkeiten und Fertigkeiten. Am Beginn der Theorie-Arbeit steht die Idee von Taxonomien, die der Lernzieltheorie der 1970er Jahre entsprungen ist. Damals hat man sich eines von Benjamin Bloom in den 1940er Jahren entwickelten Konzepts bedient, um Lernziele in die Fachcurricula zu implementieren und deren Erreichen zu messen. Der didaktische Fortschritt gegenüber den Richtig-Falsch-Analysen besteht in einem ernsthaften Schritt der Abkehr von „Abbilddidaktik“ samt ihres Postulats des Erlernens von Daten und Fakten und einer Hinwendung zu verstehendem Wissen. An die Stelle der Vermittlung deklarativen Fachwissens, meist mittels Master-Narratives und ausgerichtet an politischen Wünschen, tritt allmählich eine kritisch-emanzipatorische Didaktik mit subjektiven Interessen, die sich in Lernzielen manifestiert. Das Resultat von Unterricht (Ziele), die Verfahren, es zu erreichen (Methoden) und die Messung der Ergebnisse (Tests) bilden eine systemische Einheit.³⁰⁶ Um das Jahr 2000 ist die Bloom’sche Taxonomie durch David Kratwohl und Lorin Anderson an das Kompetenzparadigma herangeführt worden, indem das skalierte Schema in ein System stufenweisen Aufbaus von Fähigkeiten („Komplexitätsstufen“) gewandelt worden ist. Die modifizierte Taxonomie beschreibt auch Entwicklungen, die einen nomologisch-kausalistischen Aufbau zeigen. Bloom, Kratwohl, Anderson gehen von der Annahme aus, dass jede Fähigkeit eine Voraussetzung hat und es Entwicklungen gibt. Ähnlichen Überlegungen folgt Lee S. Shulman, der ein Kreislaufmodell, bestehend aus sechs Dimensionen entwickelt, das Handeln über Wissen stellt. Es gebe eine Progression vom Wissen zum Tun. Weder Bloom noch Kratwohl, Anderson oder Shulman bilden Kompetenzentwicklungen ab und leisten damit auch keine Kompetenzniveau-Definitionen.³⁰⁷ Kompetenzgraduierung findet, laut Körber, erst dann statt, wenn „[…] mithilfe eines plausiblen Konzepts unterschiedliche Hierarchiestufen innerhalb der Verfügung über eine Fähigkeit unterschieden und beschrieben werden.“³⁰⁸ Pandel sieht 2005 drei denkbare Zugänge zur Stufung historischer Kompetenzen: die Berücksichtigung der Entwicklungspsychologie der Kinder, die Orientierung an der Chronologie der Geschichte oder die Steigerung der Anforderung von Lernaufgaben.³⁰⁹

3.1.1 Niveaustufen-Unterscheidung: Anthropologie oder Aufgabenschwierigkeit

Kompetenzerwerb und -ausbau markieren Lernprozesse, die ein Leben lang andauern. Sie vollziehen sich im Rahmen komplexer Entwicklungsvorgänge, die nach außen hin kaum manifest werden. In der Fachdidaktik dominiert die Ansicht, dass es der theoriegebundenen Festlegung von Etappen und deren Veranschaulichung bedarf, um das Wahrnehmungsdefizit von Kompetenzprogression zu beenden. Für Pandel ist es „[…] eine unabweisbare plausible Forderung, dass man historische Lernprozesse gemäß den Lebens- und Lernaltern der Schülerinnen und Schüler stufen muss.“³¹⁰ In der Umsetzung erweist sich dieses Postulat als Herausforderung, weil es zum Wesen von Denken gehört, dass es autonom und perspektivisch erfolgt. Die Ergebnisse manifestieren sich in subjektiven Deutungen, „korrekte“ Lösungen gibt es nicht, stattdessen plausible.³¹¹

In der fachdidaktischen Theoriebildung erscheint die Stufung von Kompetenzen nach wie vor als ungelöstes Problem. Die ältere Forschung hat die Grundsatzfrage diskutiert, ob ein derart komplexes Phänomen wie die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein überhaupt klassifiziert werden kann. Christian Noack war einer ersten, der dazu eine Graduierungstheorie entwickelt hat. Sein psychologisch-anthropologischer Ansatz geht von der Annahme aus, es gebe sechs Phasen, in denen Schüler*innen zu bestimmten persönlichen Entwicklungsschritten bereit seien. Das inkludiert die Progressionen des Geschichtsbewusstseins. Zwei der sechs Stufen würden in die Zeit des Schulbesuchs fallen. Pandel kritisiert den Vorschlag als didaktisch kaum nutzbar. Eine Einschätzung, wie: „Menschen der Stufe 3 neigen zu historischen Romanen, die hohe Identifikation ermöglichen“,³¹² belegt er mit dem Verdikt: „Horoskop aus der Regenbogenpresse“,³¹³ denn die Koppelung des Geschichtsbewusstseins an die Persönlichkeitsentwicklung ist für Pandel nicht schlüssig. Wichtiger erscheint ihm die Klärung der Frage, warum sich gewisse Prozesse vollziehen, denn Progressionen von Fähigkeiten und Fertigkeiten würden in den einzelnen Dimensionen weder linear noch parallel vonstattengehen. Das gelte besonders für die Ausformung des Geschichtsbewusstseins, das ein „[…] hoch komplexes Konstrukt aus verschiedenen Dimensionen ist, die jeweils eine eigene Genese haben“.³¹⁴ Der psychologisch-anthropologische Ansatz greife auch deshalb zu kurz, weil zu dem Zeitpunkt, an dem Schüler*innen das erste Mal mit Geschichtsunterricht konfrontiert werden (mit ca. 12 Jahren), ihre Persönlichkeit bereits weitgehend vollendet sei, während die Ausformung der historischen Kompetenzen erst am Anfang stehe. Pandel schließt daraus, dass die Lösung des Graduierungsproblems durch eine Stufung der Schwierigkeitsgrade von Aufgaben gefunden werden muss. Sinnentnahme aus Texten, Bildern oder Filmen sei mit jeder Altersgruppe möglich und so gehe es darum, passende Materialien zu finden und Fragestellungen zu entwickeln, die altersadäquat eingesetzt werden können.³¹⁵ Diesen Vorschlag lehnen Borries, Körber und Heil ab. Bei Pandel wären Aufgaben vom Umfeld des/der Schülers*in (z. B. Sozialisation, kulturelle Rahmenbedingungen, Lernumfeld etc.) zu trennen. Damit würden die essenziellen Parameter Kontextreichtum versus Kontextarmut und Kontextfremdheit versus Kontextvertrautheit außer Acht gelassen.³¹⁶ Körber und Heil glauben nicht, dass es gelingt, Kompetenzniveaus allein durch die Veränderung des Schwierigkeitsgrads von Aufgaben herauszufinden. Bloß die Fähigkeiten zur Sinnentnahme aus Texten zu stufen, greife zu kurz, will man Kompetenzen messen. Die Schritte lesen, interpretieren, verstehen und Sinnbildung würden fehlen.³¹⁷

Pandels Vorschläge wurden zu Forschungszwecken gemacht.³¹⁸ Der erste realisierte und zugleich wirkmächtige Versuch einer Kompetenzstufung in der Schule via Aufgaben erfolgte durch die Einführung der „Einheitliche(n) Prüfungsanforderungen für die Abiturstufe“ (EPA). Um das deutsche Abitur zu homogenisieren, einigte sich die KMK am 10. 2. 2005 auf ein Prüfungssystem, das drei Anforderungsbereiche (AFB)³¹⁹ umfasst, deren Beschreibung sich an den Erkenntnisstufen orientiert, die Jeismann zum Zweck der Differenzierung einer schrittweisen Progression historischen Denkens vorgeschlagen hat.³²⁰ Die AFB sind dem EPA-Verständnis nach hierarchisch gegliedert, sodass ihre schrittweise Lösung eine graduelle Entwicklung nachweist. Konkretisiert werden die Kompetenzen durch TA, die mittels Operatoren eingeleitet werden. Der AFB I (Reproduktion) überprüft die Fähigkeit zur Wiedergabe von Sachverhalten. Ziel ist deren Auffinden und Reproduktion. Zu leisten ist die Entnahme von Inhalten bzw. Aussagen aus Quellen, historischen Darstellungen oder Produkten der Geschichtskultur und der Nachweis der Kenntnis von deren Gattungen. Die Darstellung erfolgt in einem neutralen Register. Das erhobene Wissen wird nach den Sektoren der Geschichtswissenschaft (Epochen, Räume, Dimensionen und Subjekte) definiert. Somit erwächst aus dem Umgang mit dem AFB I der Nachweis des Vermögens, Arbeitswissen (deklaratives Fachwissen und prozeduralem Wissen) zu lukrieren. Der AFB II (Transfer und Reorganisation) überprüft analytische Fähigkeiten, deren Ziel das Attestieren von Interpretationsvermögen ist. Im Zentrum der mentalen Operationen steht die Anwendung von Methoden, um verfahrensgeleitet zu Deutungen und zur Überprüfung der Triftigkeit der Inhalte der Materialien bzw. der aus ihnen erhobenen Aussagen zu gelangen. Historische Sachverhalte und Phänomene werden anhand von Materialien auf Argumente, Urteile und Interessen des/der Autors*in untersucht und kritisch überprüft. Sichtbar werden die Resultate dieses Erkenntnisvorgangs in der Darstellung historischer Verläufe und Strukturen und damit in der Fähigkeit zur Kontextualisierung der Analyse-Ergebnisse. Es erfolgt deren Übertragung (Transfer) in einen neuen Sinnzusammenhang (Reorganisation). Das sprachliche Register ist argumentierend. Der AFB III (Reflexion) erwartet einen reflektierender Umgang mit den Erkenntnissen der vorherigen Schritte (AFB I und II) mit dem Ziel, eigenständige, begründbare Urteile über Sachverhalte bzw. Ereignisse oder Phänomene zu entwickeln, die entweder zur Reorganisation oder Festigung des eigenen Geschichtsbildes führen. Die wertenden Urteile müssen plausibel sein und sich an Wertesystemen orientieren. Daher erfolgt die Darstellung argumentierend.³²¹ Im EPA-Modell dienen die AFB-Definitionen als Grundlage zur Ausdifferenzierung von drei Niveaustufen. Laut Körber ermöglicht dieses Verfahren das Erkennen von Graden der Selbstständigkeit im Erfassen und Nutzen von Konzepten durch die Schüler*innen. Manifest wird das durch die Komplexität der Operationen, in der Differenzierung zwischen Erwerb, Anwendung und Sicherheit von Erkenntnissen und in deren Handhabung. Damit gelingt es, „[…] taxonomisch komplexere Denkformen einzufordern.“³²² Diese Aspekte stellen aber singuläre Phänomene im Umgang mit Geschichte dar und lassen sich nicht zu einem Gesamtbild über Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person fügen. Statt die Progression gleicher Fähigkeiten zu messen, „[…] wird das Anspruchsniveau einer Aufgabe durch die Anteile der drei als unterschiedlich ‚schwierig‘ erachteten Anforderungsbereiche bestimmt“.³²³ Es dominiere die Dichotomie zwischen nicht gekonnt und gekonnt.³²⁴ FUER räumt ein, dass mit dem EPA-Modell ein wichtiger Schritt in Richtung Graduierung gesetzt worden ist, weil man bemüht gewesen sei, „[…] validen inneren Differenzierungen der Niveaus innerhalb der Anforderungsbereiche näher zu kommen.“³²⁵ Kritisiert wird am EPA-Konzept auch das Gewicht, das der „Sachkompetenz“ beigemessen wird, weil darunter fundiertes Wissen über Vergangenes auf den Ebenen der „Eigenwirklichkeit“ und als „Vorgeschichte über die Gegenwart“ verstanden werde. Durch die Art, wie EPA konzeptiv mit Wissen umgeht,³²⁶ erwartet Körber in der Unterrichtspraxis die Herausbildung der Tendenz, Wissensbestände zu kanonisieren und das Verfügen darüber in Niveaustufen zu gliedern. Es mangle EPA an „epistemologischen Bedingungen des Historischen“,³²⁷ die die Nutzung von Wissen zur Entwicklung von Kontextualisierungsfähigkeit ermöglichen. Körber weist darauf hin, dass Wissen per se keine Kompetenz sei, sondern „[…] das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchen sie zum Tragen kommen.“³²⁸ Und er betont, dass FUER, im Gegensatz zu EPA, unter „Sachkompetenz“ das Verfügen über historische Begriffe und Strukturen verstehe. Die „Sache“ sei hier nicht die Vergangenheit, sondern die Geschichte. Der fundamentale Unterschied bestehe in „[…] deren erinnernder Vergegenwärtigung in ihrer theoretischen Struktur, kategorialen Fassung und sprachlichen Form“.³²⁹ Somit erweist sich die Kompetenz im Vermögen, konzeptionelles, kategoriales und prozedurales Wissen zu erwerben, in der Bereitschaft, es in allen Kompetenzbereichen anzuwenden und in der Fähigkeit zum Diskurs (narratives Konzept). Anders als bei EPA ist Sachkompetenz bei FUER jedem Kompetenzbereich inhärent und daher nicht singulär fassbar. Sie beinhaltet fachwissenschaftliche Komponenten (deklaratives Fachwissen, prozedurales Wissen) ebenso wie die Fähigkeit zum Umgang mit Theorie (Wissen um Kategorien und Konzepte) und deren Klassifizierungen und Logiken.³³⁰ Eine weitere Divergenz zwischen EPA und FUER ortet Körber in der Bedeutung, die EPA der Fähigkeit wertend zu urteilen beimisst. Hier wirft FUER dem EPA-Konzept vor, eine wichtige Fähigkeit – die Urteilskompetenz – herauszuheben und zu operationalisieren, statt sie zu integrieren. „Das Urteilen ist Bestandteil vieler anderer Kompetenzbereiche. Viele andere Kompetenzen tragen zur historischen Urteilsfähigkeit bei, wie diese bei ihnen. Kompetenzen verschränken sich ineinander.“³³¹ Daher werde die Urteilsfähigkeit bei FUER als Bestandteil der Orientierungskompetenz verstanden. Auch Schönemann et all. kritisieren EPA. Der Anspruch, den „[…] Ausprägungsgrad der historischen Kompetenzen zu beurteilen, [… ein] zentrales Anliegen der Abiturprüfung“,³³² könne die Prüfungsordnung nicht erfüllen, da „[…] ein substanzieller Fehler im Bauprinzip […]“³³³ aufgetreten sei. Sie kritisieren das ungeklärte Verhältnis der drei zu erhebenden Kompetenzen (Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz) zueinander und die Hierarchisierung der Anforderungen. Das sei „[…] aber keine wirkliche Unterscheidung der Niveaus der Verfügung über die zur Bewältigung der Aufgaben nötigen Kompetenzen“,³³⁴ denn Fortgeschrittene sollten in jedem Kompetenzbereich besser werden, also auch elaborierter reproduzieren können. EPA repräsentiere eine nicht zu Ende gedachte Verknüpfung von AFB, Kompetenzen und Graduierungsbemühungen.³³⁵ Als problematisch wird die hohe Zahl von Operatoren (32) und deren Zuordnung³³⁶ gesehen. Zudem gebe es systemische Inkonsequenzen (z. B. die Aufteilung nach spezifischen und nach übergeordneten Operatoren) und eine mangelnde Präzision bei der Zuordnung der zu speziellen AFB gehörenden Verben. Der Kritik am Operatoren-System als Komplikationsfaktor³³⁷ treten Buchsteiner et all. bei.³³⁸

Evidenzen von Schüler*innen-Leistungen, die aus der Bewältigung von Aufgaben resultieren, entsprachen dem Messerfordernis nach dem Kompetenzverständnis der Gruppe FUER ebenso wenig, wie anthropologische oder chronologische Ansätze zur Kompetenzanalyse. Daher empfiehlt Borries die Entwicklung eines Graduierungssystems aus dem eigenen Kompetenzmodell, was eine differenzierte Diagnose der Kompetenzentwicklung ermöglichen sollte. Und er weist darauf hin, dass Kompetenz-Plateaus (Stufen) untauglich wären, denn sie stellten keine Intervalle von Entwicklungen mit gleitenden Übergängen, sondern Sprünge dar. Ein Graduierungsmodell müsste drei Komponenten beinhalten: Zunächst müsse es darum zu gehen, eine „[…] begriffliche Ordnung möglichst geringer Beliebigkeit“³³⁹ herzustellen, sodann Modelle der „Lernprogression“ zu entwerfen und schließlich Strategien zur Lernförderung zu kreieren.³⁴⁰

3.1.2 Niveaustufen-Unterscheidung: Entwicklungspsychologische Aspekte

Fasst man die Messung von Kompetenzniveaus bei Schüler*innen als Hilfsmittel auf, dessen Funktion darin besteht, historisches Denken weiterzuentwickeln, sodass ein selbstreflexives Geschichtsbewusstsein aufgebaut werden kann, war vorab die Frage zu klären, in welcher Hinsicht Formen historischen Denkens qualitativ und quantitativ zu unterscheiden wären. Von zentraler Bedeutung war es daher, ein für die Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen gemeinsames Kriterium, den Graduierungsparameter, eine „allgemeine(n) Vorstellung, worin sich elaborierte Formen dieses Denken-Könnens von basalen unterscheiden“³⁴¹ zu finden.

Da es bei der Unterscheidung von Niveaustufen auch um die Gewährleistung einer „empirisch abgesicherte(n) Einschätzung der Realisierbarkeit“³⁴² geht, haben die Wissenschaftler ihren Blick bei der Suche nach Graduierungsparametern zunächst auf Verfahren der empirischen Sozialforschung gerichtet, die in anderen Fächern zur Messung von Bildungsstandards herangezogen wurden. Als zweckmäßigste Methode zur Untersuchung von Lösungshäufigkeiten standardisierter Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade galt Anfang der 2000er Jahre die probabilistische Testtheorie nach Georg Rasch,³⁴³ ein statistisches Verfahren, das die Interpretation von Aufgaben-Eigenschaften ermöglicht, sodass Rückschlüsse auf Kriterien gezogen werden können, mit deren Hilfe man Kompetenzniveaus abzugrenzen vermag. Das Ergebnis ist eine statistische Normierung in einem eng abgesteckten Rahmen. Für das Einstufen historischen Denkens ist diese Methode aus folgenden Gründen nicht zielführend: (1) Denkoperationen müssten sich valide und reliabel in Aufgaben abbilden lassen. Das hätte, wegen der nötigen Beachtung des Aspekts der Abhängigkeit des Verständnisses von der Perspektive des/der Probanden*in, individuelle Aufgaben erfordert. (2) Es bestehen prinzipielle Zweifel, ob statistische Mess-Systeme in der Lage sind, Fähigkeiten erheben zu können, wenn die Aufgaben nicht an die didaktische Theorie angebunden sind. (3) Laut Testtheorie können Daten nur dann genutzt werden, wenn eine Aufgabe als gelöst zu betrachten ist. Damit würden perspektivische, kulturelle und lebensweltliche Aspekte des*der zu Testenden aus dem Blick fallen, wenn eine Aufgabe nicht hat bewältigt werden können, obwohl Denkprozesse vollzogen worden seien. Sie müssten negiert werden. (4) Da statistische Normierung eine Lösung „typischer“ Aufgaben erfordert, kommt die Reflexion der eigenen Situation und der individuellen Perspektive auf den Sachverhalt nicht zum Tragen. Dazu tritt die Einsicht, dass es in Reflexionsmaterien keine „richtige“ Lösung geben kann. (5) Zufriedenstellend überprüfbar seien fachwissenschaftliche Kenntnisse und das Wissen um Operationen nur durch die Analyse von Kontextwissen.³⁴⁴ Daten- und Faktentests würden dem Kompetenz-Paradigma widersprechen.³⁴⁵ (6) Bei der Anwendung probabilistischer Verfahren ist es unerlässlich, einen feststehenden Aufgabenpool für alle denkbaren Schwierigkeitsgrade zu schaffen. Das ist weder praktikabel noch wünschenswert.³⁴⁶

Da Kompetenzanalysen nach probabilistischen Verfahren ausschieden, entschloss sich die Gruppe FUER auf die Suche nach Qualitätsunterscheidungen zu gehen, um ein Kriterium der Differenzierung von Kompetenz-Niveaus formulieren zu können. Dazu wurden vier gängige, facheinschlägige Methoden untersucht. (1) Der den deutschen und österreichischen Geschichtsunterricht dominierende chronologische Aufbau nach Epochensequenzen³⁴⁷ hat die „[…] Gewinnung eines Verständnisses sowohl der inneren Logik der einzelnen Epochen bzw. Zeiten einerseits als auch der Veränderungen zwischen ihnen und damit des Gesamtverlaufs der Geschichte andererseits […]“³⁴⁸ zum Ziel. Dieser Ansatz ermögliche zwar traditionale oder exemplarische Sinnbildungen, aber keine erkenntnistheoretisch validen Darstellungen, aus der Kompetenzen ableitbar wären, schon gar nicht nach Entwicklungsgraden.³⁴⁹ „Gerade historische Kategorien und Zeitverlaufsdarstellungen werden somit nicht explizit thematisiert und die Verfügung über sie wird gerade nicht gefördert.“³⁵⁰ (2) Als ebenso ungeeignet wird das in der Forschung häufig propagierte Darstellungsmodell des „thematischen Längsschnittes“³⁵¹ befunden, denn eine Niveau-Unterscheidungslogik lässt sich damit nicht finden. Das Verfahren habe aber das Potenzial, zur Grundlage der Konzeption eines Kompetenz-Entwicklungsmodells zu werden. (3) Die von Proponenten der Fachdidaktik vorgeschlagene Variante einer gegenläufigen Chronologie („regressive Verfahren“)³⁵² impliziert das Kriterium der Perspektive, bietet darüber hinaus aber für eine umfassende Niveaustufenbestimmung von Kompetenzen wenig Anhaltspunkte. Es würden sich zwar mit jedem Rückschau-Schritt Teilkompetenzen (Alterität der Phänomene, Strukturen, Handlungslogiken etc.) aufbauen lassen, trotzdem erscheint eine Niveau-Unterscheidung nur anhand der Schwierigkeitsgrade der Aufgaben möglich. (4) Ähnliche Bedenken gelten für die methodischen Zugänge Fallprinzip und Querschnitt, denn der Fokus auf einen engen Zeitraum würde es nicht gestatten, „[…] aus sich heraus eine Lernentwicklung zu begründen.“³⁵³ Beide Verfahren seien zudem tendenziell unhistorisch. Es gebe durch die Beschäftigung mit mehreren parallel beobachteten Fällen nicht a priori eine qualitative Bewusstseinsänderung. Damit boten auch gängige methodischen Verfahren keine Anhaltspunkte für einen Graduierungsparameter.³⁵⁴

In einem dritten Schritt untersuchten die Wissenschaftler von FUER die bis 2005 publizierten didaktischen Modelle auf Graduierungsvorstellungen, weil additives Geschichtelernen (Erarbeitung geschlossener Wissensbestände, Einsichten, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kategorien mittels Aneinanderreihung zu behandelnder Themen) von keiner fachdidaktischen Richtung als kompetenzbildend angesehen wurde. So erkennt man im „Berliner Rahmenlehrplan“ die Propagierung einer zunehmenden Selbstständigkeit von Denkvollzügen als mögliches Graduierungskriterium, das auf verschiedene Bereiche anwendbar sei und daher mit validen Vorstellungen historischen Denkens und Lernens kompatibel wäre. Ein „mittleres“ und ein „oberes Niveau“ ließe sich abgrenzen. Kritisiert wird, dass das Modell nicht „Denken an sich“, sondern selbstständiges Denken im Kontext Unterricht meint.³⁵⁵ Das System der AFB (EPA) würde zwar eine Stufung sichtbar machen, indem „[…] eine zumindest teilweise Hierarchisierung der Anforderungen erkennbar (ist), die für eine Graduierung der Kompetenzniveaus genutzt werden kann“,³⁵⁶ allerdings biete EPA keine valide Differenzierung von Niveaus, sondern eine von Bereichen, d. h., es fehlt gerade der Aspekt der „Unterscheidung der Niveaus über die zur Bewältigung der Aufgaben nötigen Kompetenzen“.³⁵⁷ Als relevant beurteiltet FUER sowohl die Graduierungsideen des Modells der „Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung“ (GPJE)³⁵⁸ als auch die implizite Graduierungslogik des „Kerncurriculums für Sozialwissenschaften“.³⁵⁹ Im Politikdidaktik-Modell seien Parameter genannt,³⁶⁰ müssten aber erst gestuft werden, was gelingen könne, sofern eine Logik und Systematik entwickelt werden würde. Das sozialwissenschaftliche Kerncurriculum weise eine Entwicklungslogik auf, die sich aus mehreren Parametern aufbaut,³⁶¹ und es gebe Progressionen, die an Altersstufen gebunden sind, sodass die Logik altersadäquate Graduierungen ermögliche. Als genereller Graduierungsparameter kämen beide Systeme nicht in Frage, denn sie seien zu stark auf „Output“ hin ausgerichtet, sodass die Gefahr bestehe, dass nur testorientiert gelehrt werde. Ein alternatives Stufungsmodell aus dem Kerncurriculum unterscheidet politische Verhaltensweisen nach „Aktivitätsgraden“. Es hat den „kritischen Bürger“ im Blick und beschreibt dessen Niveaustufen im Umgang mit Politik: die Bereitschaft, sich zu informieren und Urteile zu bilden (passive*r Begleiter*in politischen Geschehens) und Interventionsfähigkeit (mittleres Niveau).³⁶² Im Idealfall würde daraus ein*e „Aktivbürger*in“ (oberstes Niveau). Diese Graduierung ist nicht altersabhängig und die Grade seien an Dimensionen gebunden, sodass das Modell auf Geschichte umgelegt werden könnte. Die Ausdifferenzierung der Fähigkeiten zur Umsetzung fehlt jedoch.³⁶³ Schließlich untersuchte die FUER die Ergebnisse der Kompetenzaufbauforschung in England und stellten fest, dass das gut entwickelte und normierte System des „National Curriculum“ keine Hinweise auf Niveaus bietet. Es würde „[…] lediglich relative Veränderungen ohne jegliche Fixierung von Niveaus“³⁶⁴ zeigen, also Phasen des Umgangs mit Geschichte beschreiben. Das Standard-Modell befand berücksichtigt qualitative Veränderungen einzelner Dimensionen historischen Denkens, wenn auch die Konzepte ziemlich chronologisch angelegt seien. Körber weist darauf hin, dass eine explizit fachliche Entwicklungslogik aber auch hier fehlt, sodass für jedes Teilkonzept eigene Progressionsmodelle nötig wären.³⁶⁵ Summa summarum ergaben die umfangreichen Recherchen der Gruppe FUER weder im Bereich der Empirie noch der Vermittlungsmethoden oder der fachdidaktischen Modelle befriedigende Ergebnisse, sodass daraus einheitliche Graduierungsparameter für die Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen des Struktur-Modells hätten abgeleitet werden können.³⁶⁶

3.2 Kompetenzgraduierung nach FUER
3.2.1 Graduierungslogik und Graduierungsparameter

Die unbefriedigenden Resultate bei der Suche nach Graduierungsparametern im Umfeld der empirischen Forschung, der Fachdidaktik Geschichte und politischen Bildung sowie der praktischen Vermittlungsarbeit führten innerhalb der Gruppe FUER zur Erkenntnis, dass die Entwicklung eines speziellen, am Kompetenz-Strukturmodell ausgerichteten Graduierungssystems unumgänglich war, wollte man den Ansprüchen des eigenen Modells genügen. Den wegweisenden Impuls dazu lieferte die konstruktivistische und entwicklungspsychologisch beeinflusste Unterscheidung von Stufen historischen Denkens bei Dagmar Klose,³⁶⁷ deren Modell auf ein Stufungssystem von Lawrence Kohlberg rekurriert.³⁶⁸ Laut Körber beschreibt Klose drei Stufen historischen Denkens: (1) „Präkonventionelles historisches Denken“ meint die „Homogenisierung von historischen und lebensweltlichen Urteilen unter Dominanz des lebensweltlichen Konzepts.“³⁶⁹ Körber ortet hierin das Fehlen einer Unterscheidung von Gegenwart und Vergangenheit.³⁷⁰ (2) „Konventionelles historisches Denken“ meint „(…) Historisierung: Orientierung im historischen Kontext“.³⁷¹ Die Konvention folgt aber nicht dem Zeitbegriff, sondern genetischem Denken. Das sei als Basis historischen Denkens problematisch, denn es werde die „[…] Gültigkeit des westlich-genetischen Sinnbildungstyps als universale Konvention […]“³⁷² voraussetzt, was (zu) wenige Sinnbildungen zulasse. (3) „Postkonventionelles historisches Denken“ sei definiert, die Kriterien für die Einstufung würden aber unklar sein und somit ist die Beschreibung nicht brauchbar. Zur Anwendung auf die Erfordernisse des Kompetenz-Strukturmodells von FUER hält Körber Kloses Modell für ungeeignet, weil es allgemein, umfassend und „grundlegend entwicklungslogisch konzipiert ist“.³⁷³ Sein Wert liegt darin, FUER gezeigt zu haben, dass Stufungen von Niveaus historischen Denkens nicht naturgegeben sind,³⁷⁴ sondern als kulturelle Formungen verstanden werden können.³⁷⁵

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse gingen die Wissenschaftler der Gruppe FUER daran, ein eigenes Graduierungssystem zu erarbeiten. Es wurde festgelegt, dass das Konzept nicht Entwicklungen darstellen soll, sondern die „Logik der Unterscheidung von Niveaus“.³⁷⁶ Ihre Folgerichtigkeit und Schlüssigkeit sollte den „gemeinsamen Graduierungsparameter“ ausmachen. Man einigte sich weiters darauf, in Anlehnung an Kohlberg und Klose, fünf Niveaus zu definieren. Es wurden zwei ideelle, realiter nicht existente „Begrenzungsniveaus“ („Nullniveau“ und „Maximalniveau“), und drei „Grundniveaus“ („basales Niveau“, „intermediäres Niveau“ und „elaboriertes Niveau“) mit Zwischenniveaus beschrieben³⁷⁷ (Tabelle 2). FUER hat den Zugang zur Graduierung gewählt, „[…] die Niveaus der Kompetenzen nach der Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen ihrer Ausprägung […]“³⁷⁸ zu differenzieren.

Ausgangspunkt der Niveaustufen-Beschreibung ist die Überlegung, dass Denkende prinzipiell über alle historischen Kompetenzen verfügen, deren Qualität aber unterschiedlich ausgeprägt sein kann. Das „Nullniveau“ ist de facto inexistent, weil jede Form der Beschäftigung mit Vergangenem Denkprozesse auslöst und jeder mentale Vorgang über null hinausgeht. Ein „Nullniveau“ wäre nur dann „erreicht“, wenn es keinen einzigen wie immer gearteten Gedanken gibt, was selbst bei einem Kleinkind kaum der Fall ist. Die Beschreibung dieser Niveaustufe dient der Abgrenzung des folgenden basalen Niveaus nach unten.

„Basales Niveau“ wird nicht – wie bei Klose – als prä-konventionell bezeichnet, sondern FUER verwendet die Definition „a-konventionell“, weil historisch Denkende hier gesellschaftlich übliche Formen des Verfügens über Konzepte, Kategorien, Operationen und Verfahren nicht erreichen, sondern situativ bedingt eigene, spontan entwickelte und nicht an Systematiken gebundene Konzepte etc. parat haben und nutzen. Die mentalen Prozesse sind fragmentarisch ausgeprägt. Es gelingt, bei Fragen an die Vergangenheit zwar Unterscheidungen in zeitlicher Hinsicht zu treffen und Schlussfolgerungen aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit zu ziehen, die Vorgänge geschehen aber nicht auf der Ebene allgemein anerkannter Konzepte. Denkleistungen anderer werden kaum in persönliche mentale Prozesse integriert und Kommunikation über eigenes Denken erfolgt nicht. Kennzeichen basalen Niveaus sind Spontaneität und unsystematische, nicht gefestigte Denkvorgänge ohne Rückgriff auf allgemein anerkannte Verfahren. Die Entwicklung vom basalen Niveau Richtung intermediäres erfolgt mittels aktiver Suche nach Konzepten und deren Erprobung, indem man eigene Konzepte mit denen der Gesellschaft abgleicht. Die Zwischenstufe ist getragen vom Wunsch, das gesellschaftlich übliche Verständnis zu erreichen und die Fähigkeit zu erlangen, eigenständige Einsichten in Konzepte, Begriffe und Operationen zu integrieren und zu systematisieren.³⁷⁹ Körber nennt das, was in dieser Intervallphase erreicht werden kann, „Niveaus partieller und unvollständiger Konventionalität“.³⁸⁰

Auf „intermediärem Niveau“ ist man in der Lage, anerkannte Konzepte, Kategorien und Operationen anzuwenden und das eigene historische Denken auf sie zu beziehen. Man kann persönliches Orientierungsinteresse und daraus erwachsende Fragen selbstständig bearbeiten und Aussagen sowie Deutungen nachvollziehen. Kennzeichnend für intermediäres Niveaus ist die Eigenständigkeit beim Umgang mit Verfahren. Sobald Individuen in der Lage sind, sich partiell von Konventionen zu lösen und singuläre Erkenntnisbedürfnisse, die nicht in ein bekanntes Konzept passen, autonom zu befriedigen, wird der Weg zur nächsten Stufe eingeschlagen. In dieser Intervallphase erkennt man die Konventionalität eigener Begriffe, Konzepte, Kategorien und Operationen und sucht bereits nach persönlich konstruierten Alternativen, kann sie aber noch nicht in allen Bereichen selbstständig entwickeln, verändern bzw. fundiert kritisieren. Man hat die „Niveaus partieller Konventionsreflexion“³⁸¹ erreicht, eine Zwischenstufe auf dem Weg zu elaborierten Niveaus. Das Individuum „[…] wird mit seinem Denken dadurch passiv wie aktiv anschlussfähig.“³⁸² Idealtypische Konventionen werden in dieser Phase zumindest partiell überschritten.

Haben historisch Denkende schließlich „elaboriertes Niveau“ erreicht, verfügen sie über die gesellschaftlich üblichen Formen von Konzepten, Kategorien, Operationen und Verfahren, sind bereit, sie anzuwenden und haben erkannt, dass sie keine feststehenden Regeln, sondern Übereinkommen sind, deren Limitationen man begründet verändern kann. Kennzeichen dieser Niveaustufe ist die Fähigkeit zu kritisieren, abzuwandeln, neu zu formieren, sich zu distanzieren und über sie und ihre Funktion nachzudenken. Dazu tritt das Vermögen zur Entwicklung und Anwendung eigenständiger Verfahren, die Kommunikation und der Diskurs darüber.

Das „Maximalniveau“ ist, ähnlich dem Nullniveau, eine Begrenzung, die es in der Realität nicht gibt. Es ist insofern illusionär, als es das Verfügen über historische Kompetenzen beschreibt, „[…] die ein idealer historisch Denkender aufweist“.³⁸³ Es meint die vollständige Ausbildung historischen Denkens, die umfassende Lebens- und Orientierungserfahrung. De Facto handelt es sich dabei um ein utopisches theoretisches Limit. „Ein unteres ‚Null‘-Niveau oder gar ein oberstes Niveau, bei dessen Erreichen keine Fortentwicklung mehr möglich wäre, lassen sich wohl nur theoretisch denken, aber empirisch nicht finden.“³⁸⁴ (Tabelle 1).

Es ist darauf hinzuweisen, dass nach den Vorstellungen von FUER die entscheidenden Adaptionen zwischen den Niveau-Stufen während des Unterrichts erfolgen, also den Lernprozess markieren³⁸⁵ und dass die Graduierung nicht Standardsetzung bedeutet. Es gehe um die diagnostische Erfassung von Unterrichtsentwicklungen, damit es gelingt, den Kompetenzaufbau qualitativ gesichert zu gestalten. Graduierung ist als Hilfsmittel für die Planung von Unterricht zu verstehen, denn die Niveaubeschreibungen liefern Lehrer*innen Kriterien, aber keine umfassende Darlegung zu erreichender „Zustände historischen Denkens“.³⁸⁶ Allfällige Standardisierungen auf der Basis des Struktur-Modells müssten erst eingehend fachlich und bildungspolitisch diskutiert werden.³⁸⁷ Daher sind die dargestellten Kompetenzniveaus keine Input-Regelungen, sondern „Minimalkriterien im Sinne der Output-Orientierung“.³⁸⁸ Der Begriff „Konventionen“ meint „gesellschaftlich übliche(n) mentale(n) Instrumente(n) zur Erfassung und Deutung sowie Kommunikation von Phänomenen der geschichtlichen Welt mit je spezifischen Stärken und Schwächen, Reichweiten und Grenzen.“³⁸⁹ Deutlich sollte werden, dass kompetenzorientierte Aufgaben nicht nach dem Schema „erfüllbar“ versus „nicht erfüllbar“ zu konstruieren sind, sondern dass eine „Erfüllung auf verschiedene Weise“ möglich sein muss. Die Art der Lösung ist der Indikator des Kompetenzniveaus. FUER erwartet im Falle des Gelingens einer Reflexion darüber die Entwicklung praktikabler didaktischer Konzepte, Ansätze einer Individualdiagnostik und das Ermöglichen professioneller Systemevaluation. Daher versteht FUER die Niveaubeschreibungen nicht als Endpunkt der Kompetenzentwicklung, sondern als Türöffner für den Weg der Kompetenzorientierung in die Unterrichtspraxis.³⁹⁰ Die Graduierungstheorie hat die Kompetenzbereiche, Orientierungs-, Methoden- und Sachkompetenz konkretisiert. Das wird nachfolgend dargestellt.

Tabelle 1: Logik der Niveau-Unterscheidung (Quelle: Körber et. all.: Kompetenzen, S. 465).

3.2.2 Graduierung der Orientierungskompetenzen

Die Orientierungskompetenz weist auf den tieferen Zweck historischen Denkens hin. Sie beschreibt Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften, mentale Vorgänge lebensweltlich wirksam zu machen. Das manifestiert sich in der Identität des Individuums, die sich dessen Gegenwärtig-Sein verdeutlicht. Kann sich der Mensch in ein Kontinuum einordnen und den eigenen Standort bestimmen, den anderer reflektieren und kritisch nachdenken, was sein Tun in Gegenwart und Zukunft bewirkt, dann verfügt er über Orientierungskompetenz.³⁹¹ Körber meint, in diesem Fall gelinge es, Erkenntnisse nutzbar zu machen und den Schritt vom „[…] case-knowledge zu operablem Wissen“³⁹² zu tun. In der Logik des Kompetenz-Strukturmodells ist „Orientierung“ zwar das finale Produkt mentaler Prozesse historischen Denkens, das bedeutet aber nicht, dass diese Kompetenz „höherwertiger“ ist, zumal Orientierung bei jeder Anwendung jeder Art von Kompetenz auf jeder Stufe der Entwicklung erfolgt. Der Graduierungsparameter ist daher, „[…] in welcher Art und mit welchem Reflexionsgrad derartige Bezüge hergestellt werden“.³⁹³ Orientierungskompetenz verlangt nicht die permanente Revision eigener Geschichtsbilder, aber eine reflektierend-kritische Haltung samt der Bereitschaft, bei plausiblen neuen Einsichten, Änderungen vorzunehmen. Auch eine begründete Nicht-Änderung ist Ausdruck hoher Kompetenz.³⁹⁴ Es werden vier Teilkompetenzen unterschieden:

Re-Organisation des Geschichtsbewusstseins:

Dabei handelt es sich um die „Kompetenz zum Umbau des Geschichtsbewusstseins“.³⁹⁵ Sie kann sowohl Folge der Bearbeitung historischer Fragen (methodengeleitete Erkenntnis) als auch einer Metareflexion (z. B. Diskussion) sein. Beide Vorgänge können zu Ergänzungen, Erweiterungen und Differenzierungen des Geschichtsbewusstseins führen. Ihre Anwendung, dürfte eine Zunahme der Fähigkeit des selbstständigen Umgangs mit historischen Fragestellungen und zur Analyse lebensweltlicher Erfahrungen bewirken. Entscheidend für den Grad der Kompetenzentwicklung ist die Bereitschaft zu Veränderung und die Beherrschung von Mechanismen der Umstrukturierung eigener Geschichtsvorstellungen.³⁹⁶

Das „Nullniveau“ beschreibt die völlige Unfähigkeit und die fehlende Bereitschaft, das Geschichtsbewusstsein zu revidieren. Das kommt de facto nicht vor, denn bei jedem Denkvorgang über Vergangenes oder Geschichte gibt es automatisch Abläufe des Ineinandergreifens von Denkprozessen mit eigenen Erfahrungen. So entstehen „subjektive Geschichten“,³⁹⁷ die bereits über dem „Null-Niveau“ angesiedelt sind. Auf „basalem Niveau“ besitzt man die Erkenntnis, dass historisches Denken Auswirkungen hat, wobei Denkprozesse weitgehend folgenlos bleiben. Gesellschaftlich anerkannte (Denk-)Verfahren werden nicht in Anspruch genommen, die mentalen Prozesse verlaufen unsystematisch und spontan, situativ, vielfach zufällig. Aber es ist die grundsätzliche Fähigkeit und Bereitschaft erkennbar, Erkenntnisse aus historischem Denken mit dem eigenen Repertoire an Prinzipien, Kategorien, Konzepten und Verfahrens-Scripts in Beziehung zu setzen, also Geschichtsbewusstsein zu verändern. Auf „intermediärem Niveau“ suchen Denkende aktiv nach anerkannten Verfahren und sind bereit, sich diese anzueignen, sie zu erschließen und nicht-konventionelle Vorstellungen durch konventionelle zu ersetzen, sowie darüber zu kommunizieren. Eine Revision des Geschichtsbewusstseins erfolgt nach konventionellem Muster (z. B. durch Lesen von Fachliteratur, Nutzung von Expertenwissen, anerkannten Institutionen etc.). Auf diesem Niveau sind Menschen in der Lage, historische Fragen zu beantworten, sich in der Vergangenheit zurecht zu finden und Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu lukrieren. „Elaboriertes Niveau“ weist die Fähigkeit nach, auf der Basis bestehender Erkenntnisse, Geschichtsbewusstsein selbstständig um neue Dimensionen zu erweitern, die eingeübten Formen des Lernens zu überschreiten und so in einen Bewusstseinszustand zu geraten, in dem gesellschaftliche Konventionen das Denken nicht mehr dominieren. Deren Überschreiten hat um der Erkenntnis willen zu geschehen. Zudem bedarf es der Bereitschaft, sein Geschichtsbewusstsein auch auf die Gefahr hin zu verändern, dass das Ergebnis der Forschungen keine Anerkennung findet. Körber weist darauf hin, dass dieser Grad der Fähigkeit Geschichtsbilder zu re-organisieren hauptsächlich in der Geschichtswissenschaft und bei geschichtskulturellen Be- und Verarbeitungsformen historischer Fragen vorgefunden wird. Elaboriert ist der Umgang mit einem historischen Thema auch dann, wenn daraus Fragestellungen erwachsen, aus denen „[…]eigenständige, neue, die gesellschaftliche Diskussion erweiternde Konzepte und Kategorien entstehen und für das eigene (wie das gesellschaftliche) Handeln Bedeutung erlangen können […]“.³⁹⁸ Das betrifft auch den Umgang mit Geschichtspolitik, Erinnerungskultur, Vergangenheitspolitik etc.³⁹⁹

Revision des Welt- und Fremdverstehens:

Die Teilkompetenz „Welt- und Fremdverstehen“ beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft, konkrete Vorstellungen über Vergangenheit, Zusammenhänge in der Vergangenheit und zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu überprüfen und die daraus erwachsenen Geschichtsbilder eventuell zu revidieren. Dazu ist es nötig zu erkennen, welche Operationen zu eigenen Urteilen geführt haben und wie die Beziehung zwischen altem und revidiertem Geschichtsbild aussieht. Auch in diesem Fall bestimmt nicht eine vermeintliche Qualität des Geschichtsbildes das Niveau, sondern die Bereitschaft, die Revisionsnotwendigkeit von Vorstellungen aufgrund neuer Erkenntnisse als Haltung sich zu eigen zu machen. Das gelingt, wenn der Denkende um die Historizität der bis dahin dominanten Geschichtsauffassung weiß. Die Konfrontation mit eigenen Werten und Normen, persönlichen Vorstellungen über Vergangenheit und Gegenwart, eigenen Handlungsweisen und mit dem Verständnis für deren Geworden-Sein im Zuge der Sozialisation ist die Voraussetzung dafür, eine Haltung prinzipieller Revisionsbereitschaft für Geschichtsauffassungen aufzubauen.⁴⁰⁰ So könne man „[…]zu einem eigenen Verhältnis zwischen Anerkennung des Vergangenen und sicherem gegenwärtigen Urteilsvermögen gelangen“.⁴⁰¹

Auf „Nullniveau“ findet keine Veränderung des Urteils über Welt und Menschen durch neue Erkenntnisse, keine Differenzierung und somit kein (historisches) Denken statt. Auf „basalem Niveau“ gibt es kleinere Änderungen, etwa durch additive Erweiterung des Wissens, verbunden mit raschen Urteilen.⁴⁰² Es entsteht zwar ein „[…] Spannungsverhältnis von alten und neuen Informationen […]“,⁴⁰³ aber es gibt keine Auseinandersetzung damit. „Intermediäres Niveau“ ist erreicht, sobald konventionelle Instrumente der Urteilsfindung genutzt und die Ergebnisse von Denkvorgängen dazu verwendet werden, plausible Deutungen zu formulieren. Auf diesem Niveau haben Denkende die Fähigkeit, sich Denkmuster anzueignen, zu verstehen, kritisch zu prüfen und mit deren Hilfe Urteile zu bilden. Auf „elaboriertem Niveau“ gelingt es, die konventionellen Instrumente und Muster zu reflektieren und zu differenzieren und über sie hinauszugehen, also „[…] eigenständige differenzierte Deutungen in das eigene Geschichtsverständnis […]“ einzubauen. Es ist nicht der Inhalt oder der Umfang des Wissens entscheidend, „[…], sondern die Art und Weise, zu einem neuen Weltbild zu gelangen.“,⁴⁰⁴ also das selbstständige Entwickeln von plausiblen Deutungen.⁴⁰⁵

Revision und Reflexion historischer Identität:

Die Anwendung dieser mentalen Operation ist ein Akt der Identitätsbildung, der wirkmächtig wird, sobald es, laut Paul Ricoer,⁴⁰⁶ gelingt, einen narrativen Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Identitätskonstruktionen herzustellen. Konkret bedeutet das die Reflexion des eigenen Standpunktes bei Vorgängen der Re-Konstruktion und die kritische Würdigung der vorhandenen Angebote im Falle von De-Konstruktion. Beide Wege können zu einer partiellen Revision eigener Identität führen.⁴⁰⁷

Auf „Nullniveau“ sieht man sich nicht zeitlich verortet, es fehlt jeglicher Bezug zur genuin historischen Kategorie Zeit, sodass die Konfrontation mit Geschichte folgenlos bleibt. „Basales Niveau“ ist erreicht, wenn man spontan, unsystematisch, partiell reagiert, sobald man mit einer historischen Narration in Beziehung tritt. Es gibt keine Anwendung von Konventionen, eine eventuelle Zuordnung zu einer „Wir-Gruppe“ wird als gegeben angenommen. Auf „intermediärem Niveau“ wird die Zuordnung zur „Wir-Gruppe“ zwar weiterhin als feststehend empfunden, ein Wechsel aufgrund historischer Narrationen kommt jedoch in Betracht, sofern diese alternative, aber fest gefügte Modelle anbieten. Diese Niveaustufe beschreibt die Fähigkeit, eine Gruppe zu tauschen, nicht aber beide miteinander zu etwas Neuem zu verknüpfen. Auf „Elaboriertem Niveau“ vermag man konventionelle Formen auf Sinnhaftigkeit und Plausibilität hin zu überprüfen, Differenzen und Widersprüche zu erkennen und zu benennen und gegebenenfalls neue Formen der Identitätskonstruktion zu bilden.⁴⁰⁸

Historische Reflexions- und Handlungskompetenz:

Da der Umgang mit Geschichte nichts Passives sein soll, meint die Teilkompetenz die Möglichkeiten der Reflexion des gegenwärtigen Handelns, dessen Ausrichtung auf die Zukunft und gegebenenfalls die Revision des Handlungs-Repertoires bzw. der Dispositionen. Das betrifft das Zugreifen-Können auf historische Handlungsvorbilder und die Begründung des eigenen Tuns mit Hilfe historischer Deutungs- und (oder) Sinnmuster. Wesentlich ist das Bewusst-Werden von Bedingungen, Intentionen und Strategien und die Einsicht, dass Handlungsdispositionen (und das Handlungsrepertoire) veränderbar sind.⁴⁰⁹

Im Fall des „Nullniveaus“ gibt es weder eine Handlungsdisposition noch ein Handlungsrepertoire. Auf „basalem Niveau“ wird zwar agiert, man sucht aber bloß nach Rechtfertigungen für sein Tun. „Intermediäres Niveau“ ist erreicht, wenn das Individuum die „[…] Eignung von Geschichte als handlungsleitendem Erfahrungsraum mit Hilfe gesellschaftlich anerkannter Argumente […]“⁴¹⁰ wahrnimmt und mit gesellschaftlich üblichen Methoden („Fachwissen“) nach Vorbildern Ausschau hält. „Elaboriertes Niveau“ weiß um gesellschaftliche Begründungen für historische Fundierung des Handelns. Denkende Individuen vermögen es, die Argumente hinsichtlich ihrer Konsistenz, ihrer Plausibilität und ihres Interessenausrichtung kritisch zu überprüfen. Schreiber unterstreicht, dass die Graduierung der Orientierungskompetenz das Überschreiten der Wissensdimension über Vergangenes durch historisches Denken und ihre Identitäts- und Handlungsrelevanz für das Individuum deutlich macht.⁴¹¹

3.2.3 Graduierung der Sachkompetenzen

Unter Sachkompetenzen versteht FUER „Begriffskompetenz“ (Begriffskonzepte und deren sprachliche Bezeichnung) und „Strukturierungskompetenz“. Letztere umfasst epistemologische Prinzipien (Retro-Perspektivität, Partikularität, Konstruktivität), subjektbezogene Konzepte (Alterität, Identität), inhaltsbezogene Kategorien (Zeit und aus Nachbarwissenschaften entlehnte Kategorien) und methodische Verfahrens-Scripts (Heuristik, Re- und De-Konstruktion).⁴¹²

Historische Begriffskompetenz:

Das Konzept Begriffskompetenz umfasst den Begriffsinhalt (Intension) und den Bezug zur außersprachlichen Realität (Extension). Die Kompetenz beschreibt die Fähigkeit und Fertigkeit im Umgang mit der historischen Logik zur Bildung, Ausdifferenzierung und Verwendung historischer Begriffe (Definition, Bezeichnung und semantische Netze) sowie die prozedurale Komponente, die Fähigkeit und Fertigkeit die Kategorie „Zeit“ auf historische Begriffe anzuwenden.⁴¹³

Auf „Nullniveau“ fehlt jede Form von Ausprägung der Kompetenz. Das Individuum verfügt nicht über historische Termini. Stattdessen gebraucht es lebensweltliche Begriffe zur Bezeichnung historischer Phänomene, es mangelt an der Bereitschaft, sich diese Kenntnisse anzueignen und sie zu reflektieren. „Basales Niveau“ ist erreicht, wenn die entsprechenden Regeln (noch) nicht bewusst sind, sodass der Umgang mit Konventionen unmöglich ist, trotzdem aber sporadisches, unsystematisches und ansatzweises Verwenden historischer Begriffe auftritt. Es gibt demnach eine vage Kenntnis einzelner, individuell bekannter oder gruppenspezifischer Termini, ein ansatzweises Erkennen der Begriffskonzepte und ein situativ bedingtes Vermögen, Begriffe intensional und extensional zu gebrauchen. Auf „intermediärem Niveau“ können Konventionen adäquat, routiniert und selbstständig genutzt werden und es wird allmählich eine Überschreitung der Konventionen sichtbar. Wenn es bewusst geworden ist, dass Konventionen Werkzeugcharakter aufweisen und Konstrukte sind, die mittels Reflexion revidiert werden können und dass sie nach individueller Entscheidung zu nutzen sind (sofern die Triftigkeit für den eigenen Gebrauch geprüft worden ist), hat man „elaboriertes Niveau“ erreicht. Das „Maximalniveau“ ist auch in diesem Fall theoretischer Natur und ein fiktiver Abgrenzungswert.⁴¹⁴

Historische Strukturierungskompetenz:

Die Graduierung der Strukturierungskompetenz nimmt die Fähigkeiten und Fertigkeiten des Verfügens über möglichst ausdifferenzierte Strukturierungslogiken, die Herausbildung der Fähigkeit zur domänenspezifischen Wendung nicht fachlicher Strukturierungssysteme und die Bereitschaft, die Strukturierung einerseits auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen vorzunehmen, andererseits kritisch zu reflektieren, in den Blick.⁴¹⁵

Auf „Nullniveau“ fehlt jede Form der Ausprägung der Kompetenz. Es gibt kein Verfügen über Strukturierungswissen und keine Fähigkeit, alltagweltliche Strukturierungssysteme historisch zu wenden. Im „basalem Niveaubereich“ gibt es zwar die Kenntnis über einfache, domänenspezifische Strukturierungselemente, aber nur eine limitierte Fähigkeit, sie untereinander zu vernetzen. Es bedarf der Anleitung dazu. Eigene Strukturierungsvorgänge sind eher nachahmend. Ist ein Bewusstsein über die Bedeutung domänenspezifischer Strukturierungselemente entstanden und wird das Wissen darüber schematisch und routiniert angewendet, ist „intermediäres Niveau“ erreicht. Konventionen werden zwar als absolut angesehen, der Transfer auf andere Räume, Kulturen und Epochen ist aber möglich, wenn auch wenig reflektiert ausgebildet. Das „elaborierte Niveau“ ist durch vernetzte Anwendung von Strukturierungen und durch den Einsatz alternativer Elemente gekennzeichnet. Aus der Reflexion konventioneller Strukturierungen entsteht das Bewusstsein, dass deren Trennschärfe gering ist, dass sie hinterfragt und verändert werden können und daher als Hilfsmittel und Werkzeuge anzusehen sind. Das „Maximalniveau“ meint die umfassende domänenspezifische Strukturierungsfähigkeit auf allen Abstraktionsebenen, ein Ideal.⁴¹⁶

3.2.4 Graduierung der Methodenkompetenzen

Teilkompetenz Re-Konstruktion:

Die Gruppe FUER stellt die Graduierung der Methodenkompetenz wegen der hohen Zahl denkbarer Verfahren exemplarisch anhand der Basisoperation Re-Konstruktion dar. Sie wurde deshalb gewählt, weil die dafür benötigten Fähigkeiten den Prozess der Erstellung einer historischen Aussage („Narration“) steuern. Zur Entwicklung einer Erzählung bedarf es dreier Komponenten: Fragestellung, Interpretation und Kontextualisierung. Initiiert wird der Prozess durch eine Fragestellung, die die Erschließung des Vergangenen mittels Quellen unter Bezugnahme auf Forschungsergebnisse (Darstellungen) einleitet und in die Konstruktion einer Geschichte mündet. Die Erzählung muss triftig sein, ergo empirisch abgesichert, normativ akzeptabel und plausibel. Die Graduierung hat das Zusammenwirken der Elemente im Prozess zu berücksichtigen.⁴¹⁷

Auf „Nullniveau“ befindet sich ein Individuum, wenn ihm nicht bewusst ist, dass Quellen Informationen über Vergangenes liefern, aber keine Fähigkeit oder Bereitschaft besteht, anhand der Relikte Fragen an die Vergangenheit zu richten und mit Hilfe der Erkenntnisse sinnbildende Erzählungen zu konstruieren. Es gelingt nicht, Geschichte zur eigenen Orientierung zu verwenden. Das „basale Niveau“ ist erreicht, wenn einzelne Aussagen von Quellen erkannt und genutzt werden. Es wird nicht zwischen Informationen aus Quellen und Fachliteratur bzw. Produkten der Geschichtskultur unterschieden. Fragen an das Material werden unspezifisch gestellt, kaum reflektiert und sind nicht zwingend an ein Orientierungsbedürfnis gebunden. Daher haben sie auch nicht notwendigerweise das Ziel, eine verfahrensgeleitete Bearbeitung des Materials anzuleiten, der Orientierungsnutzen für die Gegenwart ist limitiert. Auf „intermediärem Niveau“ befindet sich das Individuum, sobald es über einen konsistenten Quellenbegriff verfügt und die Quellen, unter Berücksichtigung ihrer gattungsspezifischen Merkmale, inhaltlich selbstständig auswerten kann. Dazu bedarf es der Fähigkeit, Fragen erkenntnisleitend zu stellen und sich über deren Perspektivität sowie die Partikularität der erwarteten Ergebnisse im Klaren zu sein. Aus ihr erwächst die Fertigkeit, Inhalte analytisch zu erheben und sie mit Hilfe der Ergebnisse der Forschung zur Konstruktion einer Narration heranzuziehen. Es wird das Bewusstsein evident, dass historische Erzählungen Konstrukte sind. „Elaboriertes Niveau“ ist erreicht, sobald der konventionelle Quellenbegriff relativiert, der Nutzen und der Charakter der Quelle selbstständig eingeschätzt und das Material autonom erschlossen werden kann. Nötig ist die Fähigkeit, Fragen so zu stellen, dass das Erkenntnisinteresse eine Reflexion eigener Identität und persönlichen Weltverständnisses ermöglicht. Es erwächst die Einsicht, dass unterschiedliche Kontextualisierungen erfolgen können, die differente Narrationen zur Folge haben. Wesentlich sind Bezüge zum Orientierungsbedürfnis und Triftigkeit.⁴¹⁸

Kontextualisierungs- („Narrations“-) Kompetenz:

Das Vermögen, Geschichte sinnbildend zu erzählen, wird von FUER nicht als eigener Kompetenzbereich gesehen, sondern als eine Fähigkeit und Fertigkeit der Re-Konstruktionskompetenz. Laut FUER berührt das alle Kompetenzbereiche. Im Fokus der Kontextualisierungsfähigkeit steht das Vermögen, für die Konstruktion eigener historischer Erzählungen den Forschungsstand und die Ergebnisse von wissenschaftlicher Material-Analysen kritisch reflektierend zu berücksichtigen und das Resultat mit den Ergebnissen eigener De-Konstruktionsvorgänge sinnbildend zu einer historischen Erzählung zu verbinden. Für deren Erstellung sind die Wahl der Gattung, die Berücksichtigung der epistemologischen Prinzipien und die Triftigkeit der Erzählung von Bedeutung.⁴¹⁹

Auf „Nullniveau“ befindet sich die Fähigkeit der Kontextualisierung bzw. Narrationsbildung, wenn kein Bewusstsein über die Notwendigkeit der Einbeziehung von Aussagen von Quellen und Darstellungen in die eigene Erzählung vorhanden ist. Historische Aussagen sind Zufallsprodukte ohne Orientierungsbedürfnis und leitende Fragestellung. „Basales Niveau“ ist erreicht, wenn Informationen aus Quellen oder Darstellungen willkürlich für die eigene Erzählung herangezogen werden, wobei zwischen den beiden Kategorien nicht unterschieden wird und die Auswahl der Inhalte eher zufällig erfolgt. Die Narration hat fragmentarischen Charakter und ist ansatzweise plausibel. Auf „intermediärem Niveau“ entsteht ein denkmögliches Produkt der Sinnbildung, wenn es unter einer Fragestellung steht, einem Orientierungsbedürfnis folgt, eine Gattung nutzt und sich das Individuum der Partialität und Perspektivität des verwendeten Materials bewusst ist. Fachbegriffe werden korrekt verwendet, eine Geschichte wird schlüssig erzählt. „Elaboriertes Niveau“ ist erreicht, sobald die Theorie Einfluss auf die Konstruktion der Erzählung nimmt und es gelingt, die Triftigkeit der Narration, gemessen an der Fragestellung und der Intention, nachzuweisen. Außerdem müssen Bereitschaft und Fähigkeit gegeben sein, Ergebnisse und Konsequenzen zu diskutieren sowie alternative Perspektiven und daraus erwachsene Erzählungen kritisch zu reflektieren. Es gibt die Einsicht, dass Vergangenes bei unterschiedlicher Kontextualisierung differierende triftige Narrationen zur Folge haben kann, weil es einen ursächlichen Konnex zwischen Fragestellung und Art der Kontextualisierung gibt. Ein „Maximalniveau“ wurde nicht beschrieben.⁴²⁰

3.2.5 Kritik an der Graduierungstheorie von FUER

Im Zentrum der fachlichen Kritik steht das von FUER selbst eingeräumte Fehlen einer Systematisierung der Lernprogression. Heil würdigt den ausdifferenzierten Graduierungsparameter (Komplexität, Reflektiertheit, Reflexivität, Bewusstseinsgrad, Abstraktion, Selbstständigkeit, Transferweite, Validität, Schematisierung) und die Niveau-Beschreibungen als „richtungsweisend“. Sie seien allgemein ausgeführt und determinierten daher nicht Performanzen. Es sei sowohl eine formale als auch eine konkrete Logik dargestellt, samt Indikatoren für das Erreichen der Niveaus und Möglichkeiten einer kriteriengeleiteten Überprüfung (Operatoren). Die allgemeinen erkenntnistheoretischen Stufungsbegriffe (a-konventionell, konventionell, trans-konventionell) erscheinen ihm sinnvoll historisch konkretisiert worden zu sein. Daher biete es „[…] Kompetenzbeschreibungen, die den sachlogischen Aufbau und damit die sukzessive Entwicklung der Kompetenz deutlich machen“.⁴²¹ Für standardisierbar hält er das System nicht.⁴²² Pandel betrachtet das Feststellen von Kompetenzprogression anhand von anthropologischen Konzepten mit Skepsis. Das Geschichtsbewusstsein sei ein „[…] hoch komplexes kulturelles Konstrukt aus verschiedenen Dimensionen, die eine jeweils eigene Genese haben“,⁴²³ sodass seine Entfaltung nicht planbar ist. Außerdem könne die psychologische Entwicklung von Menschen bis zu vier Jahren differieren. Thünemann sieht die ungeklärte Frage der Kompetenzmessung als eines der vier Grundprobleme der gesamten Kompetenzdebatte an.⁴²⁴ Sie sei ohne die Modellierung von Wissensformen und die Lösung des Problems der Integration von Wissen in das System der Kompetenzorientierung nicht machbar. Er hält den Vorschlag von FUER, sich an Konventionen zu orientieren, in offenen Gesellschaften für problematisch.⁴²⁵ In radice abgelehnt wird das systematisierte Graduieren von Kompetenzen von Markus Daumüller.⁴²⁶ Aus seiner Sicht besteht die fundamentale Schwäche der Kompetenztheorie von FUER in der Herleitung des theoretischen Rahmens aus der Pädagogik und einer bildungspolitischen Ordnungsidee samt deren Vorstellung von Lernen. FUER ignoriere die Individualität der Persönlichkeit und damit des jeweiligen Geschichtsbewusstseins zugunsten der Herstellung einer gesellschaftlich „erwünschte (n) Mündigkeit“.⁴²⁷ Es gehe FUER „[…] weniger um Bildung, sondern um den Duktus von Wissenschaft, dem Bildung einfach unterstellt wird. […], ein Konzept der Planbarkeit von Bewusstseinsvorgängen und Planen wird daher unwillkürlich zum Zweck des Denkens.“⁴²⁸ Aus der grundsätzlichen Ablehnung des Modells ergibt sich auch die Zurückweisung der Graduierungstheorie.

4. Die kompetenzorientierte Reifeprüfung in Österreich, ein eklektizistisches Modell der Kompetenzüberprüfung?

Die abschließende Prüfung des allgemein- und berufsbildenden Schulwesens in Österreich heißt seit 2012 offiziell: „Teilstandardisierte, kompetenzorientierte Reifeprüfung“.⁴²⁹ Seit 1853 gilt die Matura als Berechtigungsprüfung zur Aufnahme von Studien an Akademien, Hochschulen und Universitäten. Sie attestiert den Absolvent*innen Hochschulreife, i. e. Studierfähigkeit. Aufgrund der juridischen Wirkung, aber auch wegen der Tradition und des ritualisierten Ablaufs, genießt das Examen ein hohes Ansehen in der Gesellschaft und steht in der öffentlichen Aufmerksamkeit. Änderungen der Reifeprüfung sind bildungspolitisch sensible Materien.

4.1 Zur Geschichte der österreichischen Maturaprüfung

Ausgangspunkt des säkularen Bildungswesens in Österreich waren die Reformen des Ministeriums Thun-Hohenstein zur Mitte des 19. Jahrhunderts.⁴³⁰ Das Gymnasium war vor 1848 eine sechsjährige, meist kirchliche Bildungseinrichtung, organisiert nach dem Klassenlehrerprinzip, die mit einem Jahreszeugnis abgeschlossen wurden. Ein zentrales Anliegen der Bildungsreform 1848–1853 war es, ein zeitgemäßes staatliches Gymnasium, konzipiert auf der Grundlage des Humboldt’schen Bildungsideals, zu schaffen. An die Stelle der Klassenlehrer sollten Fachlehrer treten, die den Fächerkanon der Universitäten repräsentierten und universitär ausgebildet wurden, um die Schüler(-innen) auf ein Studium vorzubereiten. Der Unterricht wurde seit 1853 in der Muttersprache – zuvor war es Latein gewesen – erteilt und wies eine philosophische, literarische und historische Akzentuierung auf.⁴³¹ Naturwissenschaften spielten zunächst keine Rolle, sie wurden in Realschulen ausgelagert, die ab 1862 sukzessive zu Realgymnasien mutierten. Die Befugnis zur Erteilung der Hochschulreife erhielten sie allerdings erst 1908. Für angehende Gymnasiallehrer wurde 1853 eine Lehramtsprüfung und das Probejahr eingeführt, für die Schüler die kommissionelle Maturitätsprüfung, die sowohl als Abschlussprüfung als auch als Berechtigungsprüfung (Studium) konzipiert wurde. Inhalts- und die Wissenszentrierung dominierten die Prüfungsgebiete. Zielgruppe der auf lange Dauer angelegten Reform war das aufstrebende Bürgertum der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts, für das das Gymnasium mit Matura ein nach ethischen Gesichtspunkten (Neo-Humanismus) konzipiertes Bildungsfundament errichtete und dessen sozialen und politischen Aufstieg förderte. Kinder aus dem Bauern- oder Arbeitermilieu war es zunächst verschlossen, sieht man von kirchlichen Schulen ab, deren Ziel die Rekrutierung geistlichen Nachwuchses aus allen sozialen Schichten war.⁴³² Die gymnasiale Matura symbolisiert über ein Jahrhundert ein attraktives Ingrediens höherer Bildung, ihr Produkt war der „Bildungsbürger“. Konzeption und rechtliche Auswirkungen haben sich als äußerst stabiles Element innerhalb des Schulsystems erwiesen. Ausgehend von den Gymnasien entfaltete die Matura eine Strahlkraft in alle Bildungsbereiche und wirkte als Vorbild für Abschlussprüfungen aller Typen des höheren Schulwesens und darüber hinaus (Abendmatura, Berufsmatura, Lehre mit Matura). Angelegt war sie auf eine strenge Überprüfung umfassender Wissens-Canones und auf Selektion, um die Besten zum Studium zuzulassen.⁴³³ Systemisch gesehen, erwies sich die Matura als Erfolgsmodell, was u. a. ihre erstaunliche Stabilität belegt. Erst 1974 wurde sie durch eine Novelle des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) neu geregelt.⁴³⁴ Zwar blieb sie im Wesentlichen in zwei Teile (schriftliche Klausuren und mündliche Prüfungen), gegliedert. Die mündlichen Prüfungsfächer waren aber von nun an aus drei Gruppen (Sprachen, Geistes- und Naturwissenschaften) zu wählen. Den Kandidat*innen wurden zwei voneinander unabhängige Wissensfragen zur Beantwortung vorgelegt. Standards für die Formulierung der Fragen gab es nicht. Sie mussten bloß dem Erfordernis genügen, den Stoffgebieten der Oberstufe zu entstammen, die wiederum den Lehrplänen zu entsprechen hatten. Formuliert wurden sie, wie 1853 verordnet, von den Lehrpersonen. Die Prüfung in einem Fach wie Geschichte dauerte zwischen zehn und 15 Minuten. Der*die klassenführende Lehrer*in der 8. Klasse war zugleich prüfendes Organ, stellte nach dem Prüfungsvorgang in einer Konferenz allen Lehrer*innen der 8. Klasse einen Benotungsantrag, der in Rechtskraft erwuchs, wenn er angenommen wurde.⁴³⁵ Dem Trend zur Individualisierung des Unterrichts Rechnung tragend, wurde die Matura 1986 modifiziert, indem Elemente der Individualisierung in das Prüfungsverfahren integriert wurden. Movens der Reform war die bildungspolitische Intention, die Prüfung um Aspekte selbstständiger Schüler*innen-Lernarbeit und Berücksichtigung persönlicher Interessen zu erweitern. Daher wurde die mündliche Prüfung in zwei Komplexe geteilt: Der eine hatte wissensorientierte „Kernbereiche“ (Stoffgebiete aus der Oberstufe) zum Thema. Über die ausgewählte Frage (zwei waren dem*der Kandidaten*in vorzulegen) war in ein fünf bis sieben Minuten dauerndes Prüfungsgespräch einzutreten (dialogischer Charakter). Der andere Komplex entstammte einem „Spezialgebiet“, das die Kandidat*innen im Vorfeld der Reifeprüfung selbstständig zu erarbeiten hatten. Hieraus formulierte P eine Frage, über die gesprochen zu werden hatte. Beide Fragen mussten unabhängig voneinander positiv bewältigt werden. Eine zusätzliches Individualisierungselement erwuchs aus der Reform des Unterrichts. Mit der Verpflichtung der Schüler*innen, einen „vertiefenden Wahlpflichtgegenstand“⁴³⁶ (WPG) zu besuchen, hatten sie eine Vorentscheidung bezüglich ihrer Reifeprüfung zu treffen, denn die Anmeldung zu einem WPG verpflichtete sie zur Absolvierung der Reifeprüfung in diesem Fach. Der Gesetzgeber ging von der Überlegung aus, dass die Bekundung eines besonderen fachlichen Interesses im Zuge der Oberstufenschullaufbahn (Wahl eines WPG) in der abschließenden Prüfung sichtbar gemacht zu werden hatte. Daher war, nebst der fachlichen Hauptprüfung, eine („Kern“-)Frage aus dem WPG zu beantworten (Wahlmöglichkeit aus zwei Fragen). Die Prüfenden beider Prüfungsteile mussten in der Folge auf einen gemeinsamen Notenvorschlag der Konferenz vorlegen. Schließlich wurden auch freiwillige Formen der Individualisierung geschaffen. Eine davon war die Möglichkeit der Abfassung einer „Fachbereichsarbeit“. Sie hatte nach wissenschaftlichen Methoden angefertigt und von einer Lehrperson betreut zu werden. Das Thema der Arbeit war zwar frei wählbar, musste aber einem Fach zugeordnet sein. Das Format galt als Element der Begabtenförderung. Eine dritte Möglichkeit selbstständiger Schwerpunktsetzung war das Absolvieren einer fächerübergreifenden Prüfung. Dazu wurden Themen formuliert, die eine Schnittmenge zweier Unterrichtsfächer aufwiesen. Die Inhalte waren durch die Schüler*innen selbstständig zu erarbeiten und zu lernen. Aus den Themenfeldern wurde von zwei Prüfenden je eine Frage gestellt, um die Fächerkombination zu repräsentieren.⁴³⁷ Ungeachtet der Bemühungen um Individualisierung und Spezialisierung blieb nach der Reform von 1986 die Wissens- und Inhaltsorientierung der Reifeprüfung dominierend und die Maturareform geriet in die Kritik. Einwände wurden gegen die Fachbereichsarbeit formuliert. Man beanstandete sowohl die punktuell als übertrieben empfundene Betreuung einzelner Kandidat*innen durch Lehrpersonen, die zur Abfassung von Arbeiten führte, die an universitäre Diplomarbeiten gemahnten, aber auch die gute Bewertung qualitativ und quantitativ unzureichender Produkte. An der Erarbeitung der Spezialgebiete wurde die immer wieder feststellbare oberflächliche Vorbereitung mittels neuer Medien (z. B. Wikipedia-Ausdrucke als Lerngrundlage) bemängelt, da sie dem Gedanken einer auf Fachliteratur gestützten Spezialisierung zuwiderlief. Und die fächerübergreifende Prüfung schien den Charakter eines zweckarmen Kunstproduktes aufzuweisen, da das Vorhaben der Etablierung eines fächerübergreifenden Unterrichts aus Kostengründen nicht realisiert worden war. Improvisationen prägte die Erarbeitung der Prüfungsgebiete. Die Matura galt daher als reparaturbedürftig.⁴³⁸

4.2 Intentionen, Ziele und Strukturen der kompetenzorientierten Reifeprüfung

Die Gelegenheit dazu bot sich mit der Einführung von Bildungsstandards (2008) und des didaktischen Prinzips kompetenzorientierten Unterrichts (2008–2018).⁴³⁹ Es wurde zum bildungspolitischen Ziel, den jahrzehntelang dominanten inhaltszentrierten Unterricht von einem kompetenzorientierten abzulösen.⁴⁴⁰ Mit einem retardierenden Moment von mehreren Jahren folgte das österreichische Bildungssystem europaweiten Trends. Die Bildungspolitik akzeptierte allmählich, dass Erkenntnisse aus der schulischen Praxis, Ergebnisse empirischer Qualitätsuntersuchungen zur Wirkung von Unterricht (TIMSS, PIRLS, PISA u. a.), der Umbaus der tertiären Bildungs- und Ausbildungsgänge nach den strukturellen Vorgaben der „Bologna-Architektur“ (Erwartungen bezüglich der Studierfähigkeit der Maturant*innen) und der Versuch der fachdidaktischen Wissenschaften, angemessene Antworten auf die Herausforderungen sich ändernder Lehr- und Lernbedingungen zu entwickeln, schulrelevant waren. Letzteres war in Österreich auf wenig Beachtung gestoßen, weil die fachdidaktischen Wissenschaften auf universitärer Ebene ein Schattendasein gefristet hatten. Es gab bis ins beginnende 21. Jahrhundert kaum Fachdidaktik-Lehrstühle an österreichischen Universitäten, daher wenig anerkannte österreichische Forschungsergebnisse zu fachdidaktischen Fragen und kaum autochthone Beiträge zur Weiterentwicklung des historisch gewachsenen österreichischen Bildungssystems. Die Lehrerausbildung befand sich in den Händen der Fachwissenschaften, die didaktische Fragen nur am Rande interessierte. Wenn es erforderlich war, nahm man an deutschen Entwicklungen Maß. Die Fortbildung der Lehrer*innen lag zunächst in der Agenda staatlicher Pädagogischer Institute, deren Personal sich überwiegend aus dem Schulsystem rekrutierte und wurde 2008 den neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen übertragen, deren berufsfeldbezogene didaktische Forschungsbemühungen erst allmählich in die Gänge kam.⁴⁴¹ Fachdidaktische Impulse, so auch der wirkmächtige Anstoß zur Einführung des Prinzips der Kompetenzorientierung, erfolgten von außen, vor allem aus Deutschland. Vor diesem Hintergrund ist es zu verstehen, dass die fachdidaktischen Modelle grosso modo deutschen Forschungsbemühungen entstammen und in Ermangelung eigener Entwicklungsarbeit von Österreich übernommen wurden.⁴⁴²

Im Gegensatz zu den Modifikationen von 1974 und 1986 intendierte die Reifeprüfungsreform 2010 nicht bloß die Adaptierung des Prüfungsmodus als Reaktion auf pädagogisch-didaktische Veränderungen, die Bildungspolitik erwartete sich von der Reform einen Motivationsschub, um den kompetenzorientierten Unterricht ins Klassenzimmer zu transferieren.⁴⁴³ Es war Kalkül des Bildungsministeriums, dass die Neuausrichtung der Reifeprüfung einen richtungsweisenden Reformschritt darstellen sollte, dem sukzessive Bildungspläne und Organisationsstruktur der Sekundarstufe II an folgen würden. So sollte die Maturareform zum Motor der Implementierung der Kompetenzorientierung in den Unterrichtsalltag an den Allgemeinbildenden und den Berufsbildenden Höheren Schulen (AHS/BHS) werden. Ein systematischer und planmäßiger Umbau des Schulsystems war durch diese Vorgangsweise nicht gewährleistet. Sie zeugt eher vom mangelnden Vertrauen der Bildungsverantwortlichen in die Akzeptanz ihrer Bildungspläne durch Lehrer*innen und vom Unvermögen der Schulleitungen und der Schulaufsicht, für deren Umsetzung zu sorgen, ein Umstand, der den Zweck von Lehrplänen als Steuerungselement in Frage stellt.⁴⁴⁴ Abgesehen vom rechtlichen Aspekt der Attestierung von Studierfähigkeit, ist es Ziel der neuen Reifeprüfung, die im Unterricht über einen Zeitraum von 12 bis 13 Jahren aufgebauten domänenspezifischen Kompetenzen zu überprüfen, und zwar unabhängig davon, ob das Fach standardisiert ist oder nicht. Das erreichte Bildungsniveau soll reliabel gemessen werden, um eine österreichweite Vergleichbarkeit der erworbenen Kompetenzen zu verifizieren. Dazu wurde ein komplexes dreigliedriges Prüfungsmodell („Drei-Säulen-Modell“) entwickelt, das dem bildungspolitischen Wunsch nach Standardisierung in einigen als wesentlich empfundenen Fächern zu entsprechen trachtet und die Intention einiger Schulstandorte nach autonomen Schwerpunktbildungen respektiert.⁴⁴⁵ Das gemeinsame Fundament soll das Paradigma der Kompetenzorientierung bilden. Und so wurde das „Haus der Reifeprüfung“ auf folgenden Säulen errichtet:

Schriftliche Reifeprüfung: Sie ist kompetenzorientiert und teilweise standardisiert.⁴⁴⁶ Der standardisierte Teil umfasst die Unterrichtssprache (Deutsch, Slowenisch, Kroatisch, Ungarisch⁴⁴⁷), die lebenden Fremdsprachen, die klassischen Sprachen und Mathematik. Es steht der Aspekt der Vergleichbarkeit erreichter Standards im Fokus der Prüfung. Daher wird sie zentral organisiert.

Mündliche Reifeprüfung: Sie ist kompetenzorientiert, aber nicht standardisiert und betrifft alle zur Matura zugelassenen Fächer der Stundentafel, egal ob sie bundesweit reguliert oder schulartenspezifisch autonom gestaltetet sind. Die Schulen, ja sogar einzelne Klassen, erarbeiten auf der Basis der Lehrpläne und der festgesetzten Jahreswochenstundenzahl ihres Fachs Themenpools.⁴⁴⁸ Sie haben die Möglichkeit, standorttypische oder persönliche Schwerpunkte innerhalb des weit gesteckten Rahmens der Lehrpläne zu setzen.

Abschließende Arbeit: Die Vorwissenschaftliche Arbeit (AHS) bzw. Diplomarbeit (BHS) ist kompetenzorientiert, aber nicht standardisiert und bietet den Schüler*innen ein Format, um gemäß ihren individuellen Interessen forschend zu arbeiten und ein schriftliches Produkt herzustellen, das schreibprozessorientiert angefertigt wird und die Kenntnis (wissenschaftlicher) Arbeitsverfahren nachweist.

Summa summarum hat jede*r Kandidat*in sieben Prüfungsgebiete zu absolvieren. Obligatorisch sind die abschließende Arbeit und mindestens drei schriftliche, standardisierte Prüfungen (Unterrichtssprache, Mathematik, eine lebende Fremdsprache⁴⁴⁹). Es ist möglich, ein viertes schriftliches Fach zu wählen. In diesem Fall verringert sich die Zahl der mündlichen Prüfungsfächer von drei auf zwei.⁴⁵⁰ Mit dieser Regelung soll eine gewisse Bandbreite an allgemeiner Bildung sichtbar sowie die Möglichkeit eröffnet werden, eigenen thematischen Interessen zu folgen und allfälligen künftigen Zulassungserfordernissen zu Studien⁴⁵¹ zu entsprechen. Die Beurteilung erfolgt gemäß den Vorgaben der LBVO.⁴⁵² Das Fach „Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung“ ist ausschließlich mündlich maturabel.

4.3 Innerösterreichische Kritik an der kompetenzorientierten Reifeprüfung

Im Mai und Juni 2015 fanden in Österreich die ersten kompetenzorientierten „teilstandardisierten“ und „teilzentralen“ Reifeprüfungen an den AHS statt. Ihre für österreichische Verhältnisse überraschend zügige Einführung – zwischen der Gesetzwerdung und den ersten regulären Prüfungen verstrichen bloß sieben Jahre⁴⁵³ – führte in der Bildungslandschaft zu erheblichen Irritationen. Die Wucht der Reform wurde von vielen Betroffenen unterschätzt. Es galt, eine große Zahl von Aufgaben in enger zeitlicher Abfolge zu bewältigen, die allesamt tiefgreifende Veränderungen nach sich zogen: der Aufbau einer rechtlichen Basis,⁴⁵⁴ die Schaffung einer flächendeckend agierenden Informations- und Beratungsschiene,⁴⁵⁵ die Entwicklung von Fortbildungsprogrammen, deren Ziel es zu sein hatte, österreichweit Tausende von Lehrer*innen mit für sie weitgehend neuen fachdidaktischen Grundlagen, Unterrichtsverfahren und Prüfungsdesigns vertraut zu machen, die Durchführung von Evaluierungsmaßnahmen. Das geschah in Form eines „Work in Progress“, denn der Öffentlichkeit wurde mit der RPVO 2010 kein fertiges Modell präsentiert, sondern ein Konzept, das erst nach und nach konkretisiert wurde. Adaptierungen standen an der Tagesordnung. Rechtssicherheit gab es erst wenige Monate vor dem ersten regulären Reifeprüfungstermin. Schulreformprozesse dieser Art war man in Österreich bis dahin nicht gewohnt. Erhebliche Widerstände und Eruptionen des Unmuts folgten. Als sich, trotz Skepsis in weiten Teilen der Öffentlichkeit und der Lehrer*innen,⁴⁵⁶ abzuzeichnen begann, dass die Reifeprüfungsreform implementiert wurde, entbrannte eine heftige, teilweise emotional geführte und von Massenmedien befeuerte öffentliche Diskussion über deren Sinnhaftigkeit.

4.3.1 Mediale Erregungen

Die große mediale Erregung ließ spürbar werden, dass markante Neuerungen ins Haus standen. Thematisiert wurden Fragen rund um die pekuniäre Abgeltung von Prüfungen und Vorbereitungsarbeiten durch die Lehrenden⁴⁵⁷ und Sorgen um die Dichte der Termine in der Abfolge der Prüfungen.⁴⁵⁸ Es wurde im Zuge von Probeläufen über Aufgaben und Aufgabenformate mit Verve diskutiert. Waren sie den einen zu leicht, erscheinen sie anderen zu schwer, manchen zu innovativ, anderen eher altbacken.⁴⁵⁹ Man begab sich auf die Suche nach „Schuldigen“, wenn Probe- oder Modellschularbeiten bzw. Testläufe für die Reifeprüfung nicht auf Anhieb gute Resultate zeitigten. Interessenvertretungen lobbyierten. So vertrat z. B. die IG Autoren die Ansicht, Literatur würde in der neuen Form der schriftlichen Deutsch-Matura – und damit im Deutschunterricht – unter die Räder kommen: „Kritik: Zu wenig Literatur bei Deutsch-Matura“.⁴⁶⁰ Die Lehrer*innen-Gewerkschaft vermutete sowohl das Entstehen einer zusätzlichen Arbeitsbelastung für die Lehrpersonen als auch den Aufbau eines Überwachungssystems über deren Arbeitsleistung.⁴⁶¹ Eltern- und Schülervertreter*innen befürchteten eine sprunghafte Erhöhung der Leistungserwartungen, ohne dass die Qualität des Unterrichts verbessert würde.⁴⁶² Und Zyniker unkten, die Aufregung wäre bloß ein Sturm im Wasserglas, es würde sich mit viel Aufwand wenig ändern.⁴⁶³ An die Stelle einer konzeptionellen Kritik an der kompetenzorientierten Reifeprüfung die Thematisierung von Umstellungsschwierigkeiten, die derart intensiv diskutiert wurden, dass der Eindruck entstand, die Implementierung des neuen Formats würde von den Verantwortlichen weder organisatorisch noch inhaltlich bewältigt werden. Es wurde ein Stimmungsbild der Inkompetenz der Behörden vermittelt, das dem Ziel diente, abseits des Bildungsdiskurses politisches Kleingeld zu wechseln. Schlagzeilen wie „Zentralmatura: Panne bei Mathematik-Matura“,⁴⁶⁴ „Matura-Panne: Ministerin greift BIFIE-Institut an“,⁴⁶⁵ „Elternvertreter stellen Zentralmatura auch 2015 in Frage“,⁴⁶⁶ „Empört euch! Der wahre Skandal der Zentralmatura“,⁴⁶⁷ „Zentralmatura eine Peinlichkeit jagt die andere!“,⁴⁶⁸ „Englisch-Matura: Verwirrung um Benotungsschlüssel“,⁴⁶⁹ „Vorwissenschaftliche Arbeit: 6000 Exposés, sieben Inspektoren“⁴⁷⁰ illustrieren die mediale Aufgeregtheit, die rund um den „Probelauf“ zu schriftlichen Reifeprüfung im Mai 2014 ihren Höhepunkt erreichte. Das öffentliche Interesse am Reformprojekt machte deutlich, dass die Tragweite der Veränderungen zumindest erahnt wurde, auch wenn sie nicht in all ihren Aspekten erkannt worden war. An der neuen Reifeprüfung kam in den Jahren 2014–2018 kaum jemand vorbei.

4.3.2 Standpunkte von Bildungsexpert*innen

Neben des öffentlichkeitwirksamen medialen Diskurses um die kompetenzorientierte Reifeprüfung setzte auch eine eher verhalten geführte Bildungsdiskussion ein, die sich mit der Grundsatzfrage nach dem Zweck von Bildung und der damit verbundenen Ausrichtung des österreichischen Schulsystems beschäftigte. Es formierten sich zwei Positionen, die die Pole der kritischen Auseinandersetzung repräsentierten. Auf der einen Seite versammelten sich die dem Humboldt’schen Bildungsideal verpflichtet fühlenden Proponenten aus Philosophie, Pädagogik und Psychologie. Sie fürchteten um den Fortbestand eines an den Idealen der Aufklärung und der deutschen Klassik orientierten neohumanistischen Bildungszieles der Schule. Ihnen gegenüber formierten sich jene Proponent*innen der Wissenschaftler*innen, die die kompetenzorientierte Reifeprüfung als Kristallisationspunkt der Erneuerung von Bildung beurteilten. Die Gegensatzpaare hießen demnach in symbolisch aufgeladener begrifflicher Zuspitzung: „Humboldt“ versus „Homo oeconomicus“. Die Gruppe der neohumanistisch orientierten Kritiker der Bildungsreform sah und sieht Standardisierung von Bildung und Messung der Erreichung bzw. Nichterreichung vorgegebener Standards ein Instrument der „Ökonomisierung des Wissens“.⁴⁷¹ Das gilt auch für die kompetenzorientierte Matura. Zu ihren Exponenten zählt der Philosophie-Professor Konrad Paul Liessmann.⁴⁷² Liessmann sieht mit den österreichischen Bildungsreformen seit 2008 den Exitus der humanistischen Bildung für eingetreten und stellt diesen Befund in einen größeren Kontext schulischer und universitärer Entwicklungsprozesse. Als Sukkus seiner jahrelangen Auseinandersetzungen mit Bildungsreformen hat er den Standpunkt entwickelt, Kompetenzorientierung sei die Antithese zu Humboldts humanistischer Bildungstheorie, gleichsam eine „Theorie der Unbildung“. Zwar räumt Liessmann ein, dass Bildung im Humboldt’schen Sinn, nämlich die Entfaltung des Menschen als Ganzem (mit Körper, Seele und Geist) im schulischen Kontext nie umgesetzt worden sei und folgt darin einer Kritik Theodor W. Adornos an der Wirkungslosigkeit des humanistischen Gymnasiums in Deutschland. Adorno habe ihm bereits in den 1960er Jahren vorgeworfen, den humanistischen Bildungskanon bloß doziert, nicht aber internalisiert zu haben. Das Resultat sei Halbbildung gewesen. Und Adorno habe gewarnt: „Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind“.⁴⁷³ Liessmann schließt daran an und meint, dass ab dem 1960er Jahren die österreichischen Schüler*innen nach einem „Konzept der Halbbildung“ unterrichtet worden seien, das durch ein „Sammelsurium von Reizen, Zugängen, Anregungen und Aufhängern“⁴⁷⁴ beeinflusst gewesen sei. Aber statt Mängel zu bereinigen, sei die Bildungspolitik daran gegangen, sich von der vermeintlich überkommenen Bildungsidee abzuwenden und an deren Stelle „Kompetenzen“ zu setzen. Zwar begrüßt Liessmann prinzipiell das Bestreben, die Entwicklung von Fähigkeiten zu fördern. Da dieses Ziel jedoch von ökonomischen Überlegungen geleitet sei, deren programmatisches Ziel es wäre, bewusst Geist aus dem Schulunterricht zu elidieren, sei aus dem Unterrichtsziel „Bildung“ nach der Stufe der „Halbbildung“ nun „Unbildung“ erwachsen. Liessmann legt Wert darauf festzuhalten, dass sein „Unbildungs-Begriff“ nicht mit Dummheit verwechselt werden darf. „Unbildung ist deshalb kein intellektuelles Defizit, kein Mangel an Informiertheit, kein Defekt an einer kognitiven Kompetenz […], sondern der Verzicht darauf, überhaupt verstehen zu wollen. […]. Das Wissen der Wissensgesellschaft definiert sich vorab aus seiner Distanz zur traditionellen Sphäre der Bildung. […]. Das, was sich im Wissen der Wissensgesellschaft realisiert, ist selbstbewusst gewordene Bildungslosigkeit.“⁴⁷⁵ Und Liessmann findet es zynisch, dass sich just jene Gesellschaft, die sich programmatisch von Wissen abzuwenden anschicke, gern als „Wissensgesellschaft“ sehe. Es gebe eine Umdeutung des Wissensbegriffs. „Eine Gesellschaft, die sich selbst durch das ‚Wissen‘ definiert, könnte als eine Sozietät gedacht werden, in der Vernunft und Einsicht, Abwägen und Vorsicht, langfristiges Denken und kluge Überlegung, wissenschaftliche Neugierde und kritische Selbstreflexion, das Sammeln von Argumenten und Überprüfen von Hypothesen endlich die Oberhand über Irrationalität und Ideologie, Aberglaube und Einbildung, Gier und Geistlosigkeit gewonnen haben“.⁴⁷⁶ Doch die derzeit geformte „Wissensgesellschaft“ strebe weder nach Selbsterkenntnis oder „geistige(r) Durchdringung der Welt“⁴⁷⁷ noch begebe sie sich auf die Suche nach Wahrheit, sondern sie scheine mit der Interpretation von Daten ihr Auslangen zu finden, sofern das Ergebnis so rasch als möglich praktisch nutzbar ist. Daher meine ihr Wissensbegriff eigentlich „Information“, deren Beschaffung und Deutung automatisiert zu erlernen sei. Liessmann bewertet dieses Phänomen als „praktischen pädagogischen Nihilismus“,⁴⁷⁸ Der Lernvorgang stehe im Vordergrund und sei weitgehend von Inhalten abgekoppelt. Er folge der industriellen Produktionslogik, der „[…] tendenziell mechanisierte(n) und automatisierte(n) Herstellung von identischen Produkten unter identischen Bedingungen mit identischen Mitteln“.⁴⁷⁹ Sichtbarer Ausdruck eines an maschinellen Parametern orientierten Bildungsprozesses seien Standardisierungen, Teamwork (Produktionsbrigaden in Fabriken) und Leistungspunkte (die ECTS-Anrechnungspunkte). Da diese Vorhaben wissenschaftliche Reputation benötigten, um anerkannt zu werden, würden sich die Proponenten gerne auf naturwissenschaftliche Verfahren berufen, was sich als klug erwiesen hat, denn naturwissenschaftliche Methoden hätten eine Nähe zu ökonomischen Abläufen. Liessmann vermutet daher, dass Wissenschaft und Schulunterricht in letzter Konsequenz bewusst zu Dienstleistern gewandelt werden sollen, was zu einer „[…] Unterwerfung des Wissens unter die Parameter der kapitalistischen Ökonomie, die nur dort dem Wissen gegenüber freundlich agieren wird, wo dieses unmittelbar verwertet werden kann“. Damit würde das „Wissen selbst entmündigt“.⁴⁸⁰ Die Maturareform wird von Liessmann als ein Baustein der Änderung der Bildungsvorgänge gesehen.⁴⁸¹

Der Argumentation Liessmanns folgt die Standesvertretung der AHS-Lehrer*innen in Österreich. Eckehard Quin sieht das Ziel der Bildungsreformen in der Heranbildung eines „Homo oeconomicus“.⁴⁸² Der Mensch würden einer Maschine gleich konditioniert. Jedes „Modell der Wirtschaftswissenschaften und der Spieltheorie“⁴⁸³ sei konstruktivistisch und kenne keine herauszufindende Wahrheit, sondern auf ökonomische Funktionsweisen vom Mensch-Sein. An die Erwartung, dass diese Gefahren den Verantwortlichen bewusst sind, knüpft Quin einen gewissen Optimismus, eine Art humanistischer Zugang würde Denken zu erhalten helfen.⁴⁸⁴ Ökonomische Motive vermutet auch der Sozialwissenschaftler Philipp Ikrath als Motor der Bildungsreform, denn der Auslöser sei die PISA-Studie gewesen, eine Bildungsuntersuchung im Auftrag der OECD, das Stimulieren von Wirtschaftswachstum in den Artikel 1 ihrer Satzungen schreibt. Ikrath glaubt, es gehe um eine Transformation von „Bildung“ zu „Ausbildung“ und damit um die Formung von „engstirnigen Technokraten“.⁴⁸⁵ „Die ‚kontemplativen‘ Gegenstände können sich nur mehr dort behaupten, wo ihnen die Naturwissenschaften, die inzwischen an der Spitze der Nahrungskette stehen, eine Nutzenbescheinigung ausstellen“.⁴⁸⁶ Kurios findet er den Umstand, dass soziale Disparitäten beim Zugang zu Bildung dafür missbraucht würden, „[…] individuelle Eigenwilligkeiten, also das typisch Störrische der Jugendphase, zugunsten von stromlinienförmigen, normierten und standardisierten Beliebigkeiten auszulöschen. Der Mangel an protestierenden Revoluzzern und unkonventionellen Querköpfen […]“⁴⁸⁷ sei die gewünschte Folge. Auch Liessmann nimmt an, dass hinter der Reform den Wunsch einer Interessengruppe steht, mittels einer gezielt gesteuerten Kampagne gegen humanistische Bildungsideale das archetypisch gewordene Humanitätsideal (Freiheit und Demokratie) zu zerstören. An die Spitze dieser Bewegung habe sich ein kleiner Kreis selbsternannter Bildungsexperten gesetzt, der rege Aktivitäten entfalte, das Ohr der Massenmedien habe und Einfluss auf die Politik ausübe. Das Mantra, die Schule sei veraltet und vernichte Talente, würde denen nutzen, die eine „[…] zunehmende Identifizierung von Lernen und Leben“ wünschten. Das dürfe aber nicht das ausschließliche Ziel von Schule sein. Liessmann wünscht sich Schulen als Orte, „[…] die es erlauben, jenseits der Dringlichkeiten des Tages Kenntnisse zu erwerben und Geheimnisse der Welt zu erforschen.“⁴⁸⁸ Sie müssten Kreativität fördern und Originalität zulassen. Auch aus der Schulpädagogik wurden Zweifel an der Sinnhaftigkeit der Reform angemeldet. Bernd Hackl geht von der Annahme aus, dass Schule Änderungen nötig habe, das Paradigma der Kompetenzorientierung erscheine ihm dafür ungeeignet.⁴⁸⁹ Stattdessen müsse das Bildungssystem motivierender und fördernder werden und sich an den Bedürfnissen der Jugendlichen orientieren. Eine moderne Schule solle mit den Ressourcen haushalten, Jugendliche als eigenständige Persönlichkeiten wahrnehmen und danach trachten, dass sie gern besucht würde.⁴⁹⁰ Es sei jedoch zu befürchten, dass man Test-Druck aufbaue und damit „[…] effiziente Ineffektivität: Alle lernen immer schneller ein größeres Pensum zu erledigen, aber dieses Pensum wird immer mehr zur sinnentleerten ‚to-do-list‘, deren Abarbeitung kein wirkliches Erschließen der Welt mehr verbürgt.“⁴⁹¹ Und ein testungsgeprägtes System fördere Konkurrenzverhalten, denn an die Stelle von Solidarität trete „[…] kompetitive Gleichschaltung: Jeder ist für sich ganz alleine verantwortlich, aber um zu bestehen, muss er sich so opportunistisch wie möglich anpassen.“⁴⁹² Der herausfordernden Mühe erkenntnisgenerierenden Lernens würden sich junge Menschen nur dann unterziehen, wenn es gelingt, eine motivierende Spannung aufzubauen und zu erhalten. Die Unterrichtsreform hat aber keinen der pädagogischen Parameter Muße, Solidarität und Freud im Fokus, sondern die Ergebnisse. Und auch Hackl spricht ein Verdikt aus: „Was als allgemeine Hebung des gesellschaftlichen Bildungsniveaus propagiert wird, erweist sich bei genauerer Analyse nämlich als maßgeschneidertes Instrumentarium ökonomischer Bedarfsdeckung […] für die Casinogesellschaft“.⁴⁹³ Dass eine kompetenzorientierte Matura die Studierfähigkeit der Maturant*innen verbessern wird,⁴⁹⁴ glaubt Herbert Weiss (Standesvertretung der AHS-Lehrer*innen) nicht, denn ein einheitlich hohes Leistungsniveau könne nur dann erreicht werden, wenn es „[…] den passenden Einheitsunterricht gäbe“.⁴⁹⁵ Außerdem konvergierten die Postulate inhaltlicher Individualisierung des Unterrichts und Standardisierung der Prüfungsformate nicht. Dieser Widerspruch bedinge in der Praxis eine Reduzierung der Anforderungen bei den Prüfungsaufgaben, ein Qualitätsverlust, der sich auf das gesamte Bildungssystem auswirke. „Wenn die Zentralmatura den gefürchteten Niveauverlust bringen sollte, werden weitere Zugangsbeschränkungen und Aufnahmeverfahren wohl unvermeidlich sein.“⁴⁹⁶ Schließlich wird Sorge im Umgang mit den Lehrpersonal artikuliert. Den Aspekt der Motivation thematisiert Quin, wenn er der OECD vorwirft, Schule mittels „Soft Governance“ manipulieren zu wollen. Tests und Ergebnis-Vergleiche erzeugten Druck, denn schlechte Ergebnisse würden den Leistungen der Lehrpersonen zugeschrieben. „Das gemahnt an die altbekannte Methode des öffentlichen Prangers: Fehlverhalten gegenüber dem durch PISA aufgestellten Kodex in Form schlechter Testergebnisse wird medial bloßgestellt.“⁴⁹⁷ Um Brüskierung zu entgehen, würden Lehrende mit „teaching to the test“ reagieren. Außerdem führe die Teilung des Fächerkanons in standardisierte und nicht standardisierte zur Umschichtung von Ressourcen zu Standardfächern, aber auch zum Versuch einzelner Personen, das System zu umgehen.⁴⁹⁸ Bildungswissenschaftler Stefan Thomas Hopmann schließlich bezweifelt, dass irgendwelche Ideale an der Wiege der Reform gestanden hätten. Er unterstellt der Politik die Intention, das Bildungssystem disziplinieren und auf diese Weise Effizienz erzwingen zu wollen.⁴⁹⁹ Man habe ein Verständnis von Schule als einem Refugium für „Minderleister“, was es durch ein Bündel von Maßnahmen zu beseitigen gelte. „Vom Pflichtkindergarten bis zur Bildungspflicht ist die Logik immer die gleiche. Unterstellt wird, dass die Beteiligten – Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern – weniger leisten, als man von ihnen füglich erwarten darf.“⁵⁰⁰ Die Einführung der kompetenzorientierten Reifeprüfung sieht Hopmann als Teil des Versuchs, das Schulsystem unter Kontrolle zu bringen. Er vermutet jedoch, dass das Gegenteil erreicht werden wird. Wolle man mehr Motivation und Schubkraft auslösen, dann sollten die Schulen ausreichend Autonomie bekommen, um ihre Qualität zu verbessern.

Die Bildungspolitik betont, mit dem Format der kompetenzorientierten Reifeprüfung ein Modell gefunden zu haben, welches das Bildungssystem sanft modifizieren würde. Die kompetenzorientierte Reifeprüfung garantiere Objektivität, Transparenz und Vergleichbarkeit und sei damit aussagekräftiger als die bisherige Matura. Sie ermögliche eine auf Dauer angelegte Sicherung von Kompetenzen, steigere die Qualität schulischer Arbeit und erlaube einen europaweiten Vergleich der Leistungen. Sowohl schulautonome Schwerpunkte als auch individuelle Bedürfnisse der Schüler*innen fänden Berücksichtigung und es werde dem Interesse der Bildungspolitik entsprochen, die Erreichung von Bildungszielen zu messen. Die Entscheidung, Kompetenzüberprüfungen an das Ende der Schullaufbahn zu setzen, wird mit der Gewährleistung ungestört ablaufenden Unterrichts begründet. Es gehe nicht um Interventionen in Arbeitsprozesse, sondern um die Sicherung der Qualität des Bildungssystems.⁵⁰¹

Vor dem Hintergrund massiver Kritik an schulischer Qualitätsentwicklung via Governance, vor allem durch die Milieus der „pädagogischen Professionellen“, weist Martin Heinrich darauf hin, dass die Reform zu scheitern droht, wenn es nicht gelingt, das Prinzip der Kompetenzorientierung mit der Idee von Allgemeinbildung zu verknüpfen. Die Krise der Bildung werde kaum durch formale Garantien schulischer Leistungen bewältigbar sein, sondern mittels Akzeptanz durch die Lehrenden. Der Schulterschluss von Organisation und Profession bedarf des Nachweises der Relevanz der Veränderung, ausreichender Unterstützung für den Unterricht und eines respektvollen Umgangs miteinander. ⁵⁰²

4.4 Kompetenzorientierte Reifeprüfung in GSPB: Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren
4.4.1 Zum Verhältnis von Unterrichtsorganisation und Prüfung

Reifeprüfungen haben kompetenzorientiert zu sein, unabhängig davon, sie schriftlich oder mündlich abgelegt werden.⁵⁰³ Das Unterrichtsfach GSPB ist an den österreichischen AHS sowohl ein Pflicht- als auch ein Wahlpflichtgegenstand (WPG). Das Pflichtfach wird an den Langformen der Gymnasien und Realgymnasien von der 6. bis zur 12. Schulstufe unterrichtet und an den Oberstufenrealgymnasien von der 9./10. bis zur 12./13. Schulstufe.⁵⁰⁴ Die Stundentafel sieht für den gesamten Bildungsweg der Sekundarstufe eine Jahreswochenstunden-Bandbreite (JWST) von mindestens 12 und maximal 14 JWST vor. Je eine JWST ist in jeder der beiden Sekundarstufe schulautonom veränderbar, d. h., sie kann vom Fach abgezweigt und für standortbezogene Schwerpunktsetzungen verwendet werden. Der WPG ist in der Sekundarstufe II angesiedelt und kann zwei oder vier JWST umfassen. Besucht ein*e Schüler*in nebst dem Pflichtgegenstand analog den vertiefenden WPG, ist es möglich, dass er*sie auf 16 bis 18 JWST Geschichtsunterricht kommt. Die quantitativen Aspekte sind eingeschränkt steuerbar und von mehreren Faktoren (Schulwahl, Entschluss den WPG zu besuchen) abhängig. Der organisatorische Rahmen wurde von der Reifeprüfungsreform 2010 nicht berührt.

In Österreich ist die GSPB-Reifeprüfung ausschließlich mündlich und individuell konzipiert. Die Aufgaben werden von der klassenführenden Lehrperson zusammengestellt und entstammen einem Themenpool, der von der gesamten Fachkollegenschaft der Schule für eine oder mehrere Klassen eines Jahrgangs beschlossen wird. Die Anzahl der im Unterricht zu erarbeitenden Themen korreliert mit den zur Verfügung stehenden JWST dergestalt, dass wahlweise zwei oder drei zu behandelnde Themenbereiche das Äquivalent für eine JWST bilden. Die Menge der zu erarbeitenden Prüfungsthemen kann daher zwischen acht (ein WPG zu vier JWST) und 18 (Pflichtfach zu acht JWST) schwanken.⁵⁰⁵ In beiden Fällen wird eine Reifeprüfung mit derselben rechtlichen Qualität (Studienberechtigung) abgelegt, weil es nicht mehr um den Nachweis des Beherrschens von Stoffquantitäten geht,⁵⁰⁶ sondern um historische Denkprozesse und die Exploration von Elementen des Geschichtsbewusstseins. Da die zu messenden Kompetenzen nicht nur im WPG erworben, sondern maßgeblich mittels Regelunterrichts aufgebaut werden, müsste der*die Kandidat*in den geforderten Nachweis ihrer Anwendung auch dann zu erbringen vermögen, wenn die Prüfung ihren Ausgangspunkt vom WPG nimmt.⁵⁰⁷ Die Anzahl der zu erlernenden Themen hängt daher, so die Annahme, hauptsächlich von der Bildungsplanung der Schüler*innen ab,⁵⁰⁸ in einem eingeschränkten Maß aber auch von autonomen Schwerpunktsetzungen der Schulen.⁵⁰⁹ Die meisten Kärntner Gymnasien bieten das Pflichtfach mit sieben JWST (14–18 Themen) an.

4.4.2 Die autoritativen Vorgaben

In Österreich hat jede Lehrperson die Freiheit der Wahl der Unterrichtsmethoden, um den Bildungsertrag sicherzustellen.⁵¹⁰ Die Bildungsziele sind Produkte eines gesellschaftlichen Aushandlungsprozesses, werden in den Lehrplänen festgelegt und verpflichtend vorgegeben. Daher gilt es, die legistischen Bedingungen und deren Bedeutung für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht zu erörtern. Jede Lehrperson, die vor die Aufgabe gestellt ist, eine Reifeprüfung abzuhalten, hat in der inhaltlichen Vorbereitung und der Durchführung der Prüfung drei autoritative Ebenen – das „dreifache(s) Konformitätspostulat“⁵¹¹ – zu berücksichtigen, nämlich die gesetzlichen Bestimmungen, die daraus erwachsenen Verordnungen und die Empfehlungen für die Unterrichtspraxis. In Österreich ist die gesetzliche Grundlage des Unterrichts im öffentlichen Schulwesen das Schulunterrichtsgesetz (SchUG) aus 1962, ein Rahmengesetz, das u. a. das „abschließende Prüfungswesen“ regelt. Mit der Novelle vom 19. Juli 2010 wurde es geändert, um die Reifeprüfung in einigen Fächern zu zentralisieren, eine verpflichtende abschließende Arbeit mit semi-wissenschaftlichem Charakter zu implementieren und kompetenzorientierte Prüfungsverfahren für alle Teile der Maturitätsprüfung zu ermöglichen. Der §37 regelt Prüfungsgebiete, Aufgabenstellungen und den Prüfungsvorgang in allgemein gehaltenen Bestimmungen. Das didaktische Prinzip der Kompetenzorientierung wird darin nur andeutungsweise erkennbar, wenn es in Abs. 3 heißt: „Die Prüfung ist so zu gestalten, dass der Prüfungskandidat bei der Lösung der Aufgaben seine Kenntnisse des Prüfungsgebietes, seine Einsicht in die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Stoffgebieten sowie seine Eigenständigkeit im Denken und in der Anwendung des Lehrstoffs nachweisen kann.“⁵¹² Die Novelle eröffnete der Bildungspolitik jedoch die Möglichkeit, auf Verordnungswege „[…] die näheren Bestimmungen über die Prüfungsgebiete, die Aufgabenstellungen und die Durchführung der Prüfungen festzulegen“.⁵¹³ Und so erfolgte mit der Reifeprüfungsverordnung (RPVO) vom 30. Mai 2012 eine Definition dessen, was das österreichische Bildungsministerium unter kompetenzorientierten mündlichen Prüfungen verstanden wissen will, formuliert im §29/1. „Im Rahmen der mündlichen Teilprüfung ist jeder Prüfungskandidatin und jedem Prüfungskandidaten im gewählten Themenbereich eine kompetenzorientierte Aufgabenstellung, welche in voneinander unabhängige Aufgaben mit Anforderungen in den Bereichen der reproduktions- und Transferleistungen sowie der Reflexion und Problemlösung gegliedert sein kann, schriftlich vorzulegen“.⁵¹⁴ Es ist festzuhalten, dass das Ministerium seiner Kompetenzdefinition die deutschen EPA-Kriterien⁵¹⁵ zu Grunde legt. Auch in Österreich wird die Kompetenzmessung im Rahmen der Reifeprüfung durch AFB gestaltet. Es fällt auf, dass die Formulierung des §29/1 der RPVO keine inhaltliche Gewichtung verlangt. Man kann die Verordnung so lesen, dass zwei gleichrangige strukturelle Gliederungselemente (Reproduktion und Transfer sowie Reflexion und Problemlösen) gewünscht sind, oder auch drei (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösen). Klar ist, dass die Aufgabenstellung gemäß den (zwei oder drei) AFB gestaltet werden muss. Die Konfiguration ist dem*der Autor*in der Aufgabenstellung überlassen. Eine Strukturierung nach TA ist zwar gewünscht, aber nicht vorgegeben („… gegliedert sein kann“⁵¹⁶). Schließlich ist eine Gewichtung der Anforderungen, wie sie die EPA vorsieht, oder ein Hinweis auf zu erreichende Niveaustufen, wie Friedrich Öhl das aus seiner Empfehlung zum diagnostischen Umgang mit den AFB und den Operatoren angeregt hat,⁵¹⁷ aus den offiziellen Vorgaben nicht ablesbar.

Ungeachtet des Fehlens von Aussagen zu Kompetenzniveaus, ist die Prüfungsleistung der Kandidat*innen zu beschreiben, zu gewichten und einschätzend zu beurteilen. Die Grundlage dafür bietet die 1974 erlassene Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO), die jedoch nicht als Instrument der Kompetenzmessung konzipiert worden war. Zwar ist in den Grundsätzen festgehalten, der „[…] Maßstab für die Beurteilung sind die Forderungen des Lehrplans“,⁵¹⁸ sodass man prinzipiell aus dem Bildungsplan Hinweise auf Kompetenzen und Kompetenzgrade ableiten kann.⁵¹⁹ Prüfende sind vor der Herausforderung gestanden, ein persönliches System zu entwickeln, das die Überführung manifest gewordener Kompetenzen in die Beurteilungsstufen der LBVO erlaubt.⁵²⁰ Eine Orientierungshilfe bietet die Arbeitsgruppe der Geschichtsdidaktiker*innen (Künftig: AG). Sie weist dem Aspekt der Eigenständigkeit der Schüler*innen-Leistung die Schlüsselrolle in der Urteilsfindung zu, er bilde das Relais zwischen der Leistungsdefinition der LBVO und den Zielen der Kompetenzorientierung.⁵²¹ Leistungen sind demnach mit „Sehr gut (1)“ zu beurteilen, wenn der*die Schüler*in die Aufgaben: „[…] in weit über das Wesentliche hinausgehendem Ausmaß erfüllt und […] deutliche Eigenständigkeit bzw. die Fähigkeit zur selbständigen (sic!) Anwendung seines Wissens und Könnens auf für ihn neuartige Aufgaben zeigt“. Mit „Gut (2)“ sind Leistungen zu beurteilen, wenn der*die Schüler*in die Aufgaben in „[…] über das Wesentliche hinausgehendem Ausmaß erfüllt und […] merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit […] zeigt“. Mit „Befriedigend (3)“ ist zu beurteilen, wenn der*die Schüler*in die Aufgaben „[…] in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt; dabei werden Mängel in der Durchführung durch merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit ausgeglichen“. Mit „Genügend (4)“ ist zu beurteilen, wenn der*die Schüler*in die Anforderungen der Aufgaben „[…] in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt“. Mit „Nicht genügend (5)“ ist zu beurteilen, wenn der*die Schüler*in „[…] nicht einmal alle Erfordernisse für die Beurteilung mit Genügend erfüllt.“⁵²² Öhl kritisiert die fehlende Konsistenz von Anspruch und Recht, wenn er feststellt, dass die LBVO eine positive Prüfungsbeurteilung auch bei ausschließlich reproduktiver Leistung (Wiedergabe des im Unterricht vorgetragenen bzw. erarbeiteten inhaltszentrierten Lehrstoffs) erlaubt. Sie ermöglicht aber Aufgabenstellungen, die Argumente evozieren und somit das „[…] Herausarbeiten von Prämissen und Denkmustern für die Zuordnung einer besonderen Bedeutung“⁵²³ und deren Reflexion. Werden entsprechende Aufgaben konzipiert, schlägt Öhl die „[…] Plausibilität und Triftigkeit von Argumenten und Gegenargumenten und deren Reichweite und Folgerichtigkeit“⁵²⁴ als Bewertungskriterien vor. Damit werde nicht eine (oberflächliche) „Meinung“ beurteilt, sondern die „Fähigkeit, einen […] Standpunkt schlüssig und unter Heranziehung geeigneter Faktoren zu argumentieren und zu reflektieren“.⁵²⁵ Auf diese Weise könnte eine „historische Denkleistung“⁵²⁶ sichtbar gemacht, gestuft und bewertet werden.⁵²⁷ Staatlich verordnet ist eine Passung von Kompetenzmessung und Leistungsbeurteilung nicht. Für eine*n Prüfende*n ergibt sich aus den amtlichen Bestimmungen der Auftrag zur Konzeption kompetenzorientierter Aufgabenstellungen, deren Charakteristikum die Berücksichtigung der AFB ist. Aus den Antworten der Kandidat*innen ist eine Leistungseinschätzung zu gewinnen, die in die Beurteilungsstufen der LBVO übergeführt werden muss. Das Kompetenzmodell und die Stufung der Kompetenzen sind nicht explizit berücksichtigt.

Der Bereich der Lehrpläne war im Untersuchungszeitraum (2015) eine merkwürdige Situation charakterisiert. Im Lehrplan der Sekundarstufe II, in der im Unterricht auf die Matura vorbereitet wird, war Kompetenzorientierung nicht verankert, sieht man davon ab, dass in der „Bildungs- und Lehraufgabe“ von „politische(r) Handlungskompetenz“ die Rede gewesen ist. Einen Bezug auf ein fachdidaktisches Kompetenzmodell gibt es nicht.⁵²⁸ Demgegenüber heißt es im Lehrplan der Sekundarstufe I seit 2008,⁵²⁹ der Unterricht habe den Schülern zu ermöglichen, „[…] historische und politische Kompetenzen zu erwerben“.⁵³⁰ Er listet die Kompetenzbereiche nach FUER auf und beschreibt sie in prägnanter Weise. Die Lehrpersonen werden ausdrücklich dazu angehalten, „[…] die Kompetenzen zum Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung“ zu machen, „die historischen und politischen Kompetenzen […] anhand konkreter Themen zu entwickeln“ und die „zukünftige Lebenssituation“ der Schüler*innen in ihre Planungs- und Unterrichtarbeit mit einzubeziehen.⁵³¹ Für eine in juristischen Kategorien denkende Lehrperson des Jahres 2015 bedeutete das, dass sie entweder den Auftrag des Lehrplans der Sekundarstufe I in Eigenverantwortung in die Sekundarstufe II transferierte oder in der Sekundarstufe II, unter Berufung auf den Grundsatz der Methodenfreiheit, das didaktische Prinzip der Kompetenzorientierung negieren konnte. Der Wille der Bildungspolitik, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht zu etablieren, konnte umgangen werden. Es ist anzumerken, dass die Bildungspolitik diese Lücke inzwischen geschlossen hat. Mit dem Schuljahr 2016/17 trat ein explizit kompetenzorientierter Lehrplan für die Sekundarstufe I⁵³² in Kraft und mit 2018/19 einer für die Sekundarstufe II⁵³³. Das bedeutet, dass frühestens 2022 nach kompetenzorientierten Lehrplänen unterrichtete Schüler*innen die Reifeprüfung ablegen.⁵³⁴ Der neue Lehrplan für die Sekundarstufe II rekurriert auf die Kompetenzmodelle von FUER (historische Bildung) und von Krammer et all. (politische Bildung). „Ziel ist es, in allen Schulstufen historisches Denken bzw. politisches Denken und Handeln zu vermitteln, um das angestrebte reflektierte und (selbst)reflexive Geschichts- und Politikbewusstsein zu erreichen“.⁵³⁵ Die historisch-politische Bewusstseinsbildung soll sich an Werten orientieren und mit Hilfe „[…] einer differenzierten Betrachtungsweise […]“⁵³⁶ und der Fähigkeit, „[…] Sachverhalte und Probleme in ihrer Vielschichtigkeit […]“⁵³⁷ zu erkennen, ausgeformt werden. Zu konkretisieren sind die Ziele anhand historischer und politischer Konzepte und Kategorien. Eine weitere Innovation besteht darin, dass sich die Pläne der Sekundarstufen I und II als Einheit verstehen. Die in der Sekundarstufe I „[…] grundgelegten historischen und politischen Kompetenzen werden in der Sekundarstufe II auf ein höheres Niveau weiterentwickelt“.⁵³⁸ Die Auswahl der Themen obliegt der Lehrperson mit der Auflage, sie „[…] bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen“.⁵³⁹ Es ist darauf zu achten, dass die Schüler*innen „[…] durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert […]“⁵⁴⁰ werden. Die „anzubahnenden“ und „abzusichernden“ Kompetenzen sind verbindlich vorgegeben und Operationen zu deren Einübung werden aufgelistet. Es heißt ausdrücklich, dass „[…] alle angeführten Kompetenzen in ausreichendem und ausgewogenem Maße im Unterricht berücksichtigt werden und im Mittelpunkt des Unterrichts stehen“.⁵⁴¹ Von der Lehrperson verlangt dieser Anspruch ein hohes Maß an fachwissenschaftlicher Kenntnis und tiefe Einsichten in die fachdidaktischen Ziele der beiden Kompetenz-Strukturmodelle. Für den Untersuchungszeitraum sind Lehrpläne und Bildungsziele jedoch widersprüchlich gewesen und haben in der Unterrichtspraxis Irritationen ausgelöst. Nicht wenige Lehrer*innen fühlten sich in einem Dilemma zwischen dem Anspruch, eine kompetenzorientierte Reifeprüfung vorzubereiten und der Erfüllung des rechtskräftigen Lehrplans aus 1985, der anderen Paradigmen verpflichtet gewesen ist. Erklärbar ist das merkwürdige Vorgehen der Bildungspolitik durch die mit der PISA-Dynamik verbundenen Eile zur Einleitung organisatorischer und strukturelle Veränderungen im Schulsystem.⁵⁴² Jedenfalls wurde ein konsequenter, sachlogischer und schrittweiser Umbau des Schulunterrichts auf dem Altar jener Teilreformen geopfert, die die Bildungspolitik als prioritär festgelegt hat.

4.4.3 Empfehlungen für die Unterrichtspraxis

Um den amtlichen Vorgaben den Weg in die Schulpraxis zu ebnen, hat das Bildungsministerium eine AG aus Persönlichkeiten der Lehrer*innen-Fortbildung, der Schulleitung und der Schulaufsicht mit dem Auftrag installiert,⁵⁴³ eine „Handreichung“⁵⁴⁴ zu verfassen, um „[…] eine rechtzeitige Einstimmung der Lehrerschaft und eine seriöse Vorbereitung der Prüfungskandidat(innen)en zu ermöglichen und Irritationen zu vermeiden.“⁵⁴⁵ Die Schrift erscheint acht Monate vor dem ersten Durchgang der kompetenzorientierten Reifeprüfung und soll, ihrem Selbstverständnis nach, als Zusammenschau und Auslegung des SCHUG, der RPVO und der LBVO gelesen werden. Die Autoren*innen stellen fest, dass es dem Gesetzgeber bei der Verordnung der mündlichen Reifeprüfung nicht primär um eine Standardisierung der Leistungsanforderungen gegangen sei, sondern darum, die „[…] Objektivität und Verlässlichkeit der Reifeprüfung zu vermehren und die Vergleichbarkeit mit europäischen Standards zu sichern […].“ Zugleich wird festgehalten, es blieben „trotz aller Standardisierung […] autonome Schwerpunktsetzungen der Schulen und individuelle Prioritäten der Kandidatinnen und Kandidaten“⁵⁴⁶ gewahrt. Die AG hebt hervor, dass das Hauptziel der Reform eine „[…] deutliche Kompetenzorientierung bei den Aufgabenstellungen und eine Rückwirkung auf den Unterricht“⁵⁴⁷ gewesen sei. Unter Berufung auf einen Beitrag in „Praxis Politik“ aus dem Jahr 2007,⁵⁴⁸ wird in einer Punktation zu verdeutlichen versucht, was unter dem Kernelement der kompetenzorientierten Aufgabenstellung, den Anforderungsbereichen (AFB), zu verstehen ist: „Eine Reproduktionsleistung (fachspezifische Sachverhalte wiedergeben und darstellen, Art des Materials bestimmen, Informationen aus Material entnehmen, Fachtermini verwenden, Arbeitstechniken anwenden etc.) und eine Transferleistung (Zusammenhänge erklären, Sachverhalte verknüpfen und einordnen, Materialien analysieren, Sach- und Werturteile unterscheiden) sowie Leistungen im Bereich von Reflexion und Problemlösungen (Sachverhalte und Problem erörtern, Hypothesen entwickeln, eigene Urteilsbildung reflektieren).“⁵⁴⁹ Und es gibt, mit der Hervorhebung des Aspekts der „Beurteilung der Eigenständigkeit“,⁵⁵⁰ einen Hinweis darauf, wie die ergründeten Kompetenzen in Noten transferiert werden können. Mit der Klärung der Funktion der AFB und der Empfehlung eines Arrangements in drei Stufen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) gelingt den Autoren*innen eine Präzisierung der Ansprüche an eine kompetenzorientierte Aufgabenstellung.⁵⁵¹ Zudem tritt erstmals der Begriff „Material“ in Erscheinung und das in einer apodiktischer Weise, sodass der Eindruck entsteht, die AFB I und II seien nur materialbezogen bewältigbar. Dies ist zwar didaktisch wünschenswert, trägt aber den Charakter einer Empfehlung, denn weder SCHUG noch RPVO sprechen davon, dass mit „Material“ gearbeitet werden muss. Das deutsche Zentralabitur sieht die Möglichkeit von Aufgabenstellungen ohne Materialbearbeitung vor und hat auch dafür Empfehlungen vorgelegt.⁵⁵²

Parallel zur Abfassung der Handreichung beauftragte das Ministerium ein Team von Fachdidaktiker*innen aus der Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Österreich (GDÖ)⁵⁵³ mit der Ausarbeitung eines fachlichen „Leitfadens“,⁵⁵⁴ um die Aussagen der Handreichung domänenspezifisch einzuordnen. Der Leitfaden erklärt die Struktur der Aufgabenstellungen, deren Passung zum Geschichtsunterricht, widmet sich der Auslegung der Rolle der Operatoren für die Formulierung von TA, reflektiert in prägnanter Weise den Stand der fachdidaktischen Diskussion und weist auf die geschichtsdidaktischen und inhaltlichen Prinzipien hin, deren Beachtung den Unterricht kompetenzorientiert wendet und er beinhaltet einen Musterthemenpool samt Musteraufgaben. Michael Sörös betont in seiner Einleitung, dass es bei der Reifeprüfung um einen Transfer des Wissens in Können gehe. Da die Aufgaben nicht zentral erstellt würden, sei deren Gestaltung durch Lehrer*innen besondere Bedeutung zuzumessen. Die Aufgabenersteller hätten die AFB zu berücksichtigen, den zielgerichteten Einsatz von Operatoren und die Kongruenz von Thema und Aufgabe. Außerdem müsse jeder Aufgabe eine Quelle oder Darstellung zur Bearbeitung, die „[…] nicht nur illustrativen Charakter hat, sondern deutlich in die Aufgabenstellung einbezogen wird“⁵⁵⁵, beigegeben werden. Damit präzisiert der Leitfaden die Empfehlung vom verpflichtenden Materialeinsatz aus der Handreichung. Das Autor*innen-Team gibt sich optimistisch, dass die die Umorientierung im Unterricht von der „reinen Wissensvermittlung“ hin zu „Tools“,⁵⁵⁶ deren analytische und lebenspraktische Anwendung es jungen Menschen ermöglichen sollte, historische und politische Themen zu verstehen, gelingt, sofern den Empfehlungen Folge geleistet wird.

5. Zum Methodenproblem bei der Untersuchung historischer Kompetenzen
5.1 Zur „empirischen Wende“ in der Fachdidaktik und zum Diagnosebedarf fachlicher Kompetenzen, ein Problemaufriss

In der Geschichtsdidaktik ist man sukzessive zur Auffassung gelangt, dass es opportun ist, eigene theoretische Modelle empirisch zu überprüfen, weil die in den Sozialwissenschaften dominante quantitative Forschung die inhaltliche Durchdringung didaktischer Fragen mitunter zurücksetzt. Im Gefolge des „PISA-Schocks“ haben sich mehrere Richtungen empirischer Geschichtsdidaktik-Forschung ausgebildet, deren Kategorisierung einer grundsätzlichen Orientierung dient, denn festgelegte Abgrenzungen werden, um des Erkenntnisinteresses willen, mit Absicht vermieden.⁵⁵⁷ Somit beschreibt und analysiert die Phänomen-Forschung tendenziell Erscheinungsformen des Unterrichts. Ihre Desiderate präsentieren und kommentieren vor allem „Good-Practice-Examples“ und liefern Erkenntnisse für die Curriculums-Entwicklung.⁵⁵⁸ Während die Ergebnisforschung Schüler*innen-Leistungen, aber auch Interessen, Einstellungen und Fähigkeiten der jungen Menschen im Kontext konkreter Unterrichtsarbeit untersucht,⁵⁵⁹ hat die Wirkungsforschung die Analyse der Zusammenhänge von Bedingungen für Unterrichtsarbeit und deren Produkten zum Inhalt, um deren Faktoren für Unterricht zu identifizieren und für Lernangebote nutzbar zu machen.⁵⁶⁰ Die Auswirkung von Impulsen von außen auf das komplexe Gefüge von Unterricht beobachtet und untersucht Interventionsforschung.⁵⁶¹ Geschichtsbewusstseinsforschung berücksichtigt entwicklungspsychologische Faktoren zum Zweck des Verstehens und Nutzens individueller Lern- und Denksysteme. Ihr Ziel ist es, Unterricht so zu beeinflussen, dass er die Entwicklung des historischen Bewusstseins fördert.⁵⁶²

Es gibt somit Konsens darüber, dass Kompetenzen (bildungspolitische Fragen, Überprüfung fachspezifischer Modelle auf deren Tauglichkeit für die schulische Praxis) untersucht werden müssen. Die Eignung von Modellen wird in erster Linie im Erreichen bestimmter Kompetenzniveaus durch Schüler*innen evident, weshalb die Untersuchungsmethode „Kompetenzmessung“ heißt. Zugeordnet wird sie Ergebnis- und der Geschichtsbewusstseinsforschung. Das Vorhaben ist herausfordernd, weil die domänenspezifische Theoriebildung nicht abgeschlossen ist und sich die Ausdifferenzierung theoretischer Zusammenhänge als komplex darstellt. Voraussetzung einer seriösen Kompetenzmessung wäre eine „[…] eindeutige Definition grundlegender theoretischer Konstrukte und eine Kontrolle von Interdependenzen zwischen einzelnen Konstrukten eines größeren theoretischen Zusammenhangs“.⁵⁶³ Während das in den Theorie-Modellen der Unterrichtssprachen, Fremdsprachen und Mathematik mittels Standardisierung gelungen ist, gibt es in geisteswissenschaftlichen Fächern Dissens darüber, ob Denkvorgänge adäquat beschrieben und bewertet werden können und folglich Diskussionen über Messmethoden.⁵⁶⁴ Dazu tritt das Fehlen abgesicherter Progressionsvorstellungen, sodass eine empirisch generierte Erfassung der Lernprozesse kaum geleistet werden kann. Das betrifft auch Geschichte, wo die Klärung der systematischen Verknüpfung der Inhalte des Fachs mit den Teilkompetenzen fehlt. Daher stehen zwei Zugänge zum Forschungsproblem in Diskussion. Eine Richtung propagiert die Nutzung von sozialwissenschaftlichen Verfahren und deren Adaptierung auf historisches Verstehen hin. Da es um die Beschreibung von Kompetenzen und deren – zumindest tendenzielle – Messung geht, werden ausschließlich positivistisch-empirische Verfahren abgelehnt und es wird die Anwendung konstruktivistisch-phänomenologischer Methoden präferiert.⁵⁶⁵ Der andere Zugang erwächst aus dem Bemühen um die Entwicklung domänenspezifischer Untersuchungsmethoden. Ein aufschlussreicher Debattenbeitrag zur Frage, wie genuin geschichtsdidaktische Messverfahren aussehen könnten, stammt von Borries, der schon in der 1990er Jahren empirische Studien zum Geschichtsbewusstsein junger Menschen vorgelegt hat.⁵⁶⁶ Borries weist darauf hin, dass in der Geschichtsdidaktik zunächst eher Stoff-Canones untersucht worden sind (Lernstandserhebungen). Messungen dieser Art („Richtig-Falsch-Verfahren“) sind methodisch einwandfrei, die Ergebnisse erscheinen als objektiv, sind aber nicht zufriedenstellend, weil sie aus eindimensionalen Aussagen (Wissensdefizite) bestehen. Kompetenzgrade können damit nicht erhoben werden, da es an Parametern (Perspektivität, Kontroversialität, Pluralität etc.) mangelt. Wesentliche Denkoperationen bleiben unbeachtet, weil falsche Ergebnisse nicht zählen, wodurch mentale Prozesse, die Proband*innen zwar weitergebracht, aber nicht zur Lösung der operationalisierten Fragestellungen geführt hätten, keine Berücksichtigung finden. Somit eignen sich herkömmliche Unterrichtsdiagnosen nicht als Messinstrumentarium für die Erhebung und Skalierung historischen Denkens. Borries hat daher vorgeschlagen, Analyseverfahren auszudifferenzieren. Zunächst sollte sich die Forschung auf einzelne wesentliche Aspekte beschränken, das Untersuchungsinteresse präzise beschreiben und auf der Basis der Prinzipien der Reliabilität, Validität, Objektivität und Ökonomität Mess-Systeme entwickeln. Damit würden zumindest einige spezielle Denkleistungen sichtbar zu machen sein und eingeschätzt werden können. Da die Voraussetzung für eine sinnvolle Kompetenzmessung eine Vorstellung von der Graduierung der Kompetenzen ist,⁵⁶⁷ propagiert Borries eine Standardisierung und breit angelegte Messung der Erreichung der Standards. Zuvor sollte auf der Basis von Einzeldiagnosen die praktische Anwendbarkeit eines Modells überprüft werden. Borries plädiert für das Sichtbar-machen von Kompetenzentwicklung in Intervallen, weil nur so Modelle der Lernförderung entwickelt werden könnten und schulpraktischer Nutzen aus der Empirie gezogen werden würde.⁵⁶⁸

Der Vorschlag einer schrittweisen Annäherung an taugliche Kompetenzmessungen wird innerhalb der Fachdidaktik kontrovers diskutiert. Pandel stimmt mit Borries darin überein, Kompetenzmodelle auf ihre Anwendbarkeit im Unterricht hin zu untersuchen. Auch für ihn ist eine „Theorie der Lernprogression“⁵⁶⁹ eine conditio sine qua non einer sinnvollen Messung von Kompetenzen. Pandel gibt aber zu bedenken, dass die Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Einflüsse auf das Lernen einen gravierenden Komplikationsfaktor jedes Messverfahrens darstellt, denn es sei zu bezweifeln, dass die Verknüpfung von Kompetenzen (Progression) mit dem Reifungsprozess junger Menschen gelingen kann. Auf der einen Seite sei es „[…] eine unabweisbare plausible Forderung, dass man historische Lernprozesse gemäß den Lebens- und Lernaltern der Schülerinnen stufen muss“,⁵⁷⁰ auf der anderen Seite hätten bisherige Erkenntnisse gezeigt, dass in der gewünschten Weise nicht gelingt. Pandel gibt zu bedenken, dass das Fach Geschichte über keine „innere Logik“ verfügt. Es sei „[…] geradezu das Fach par excellence, dessen Aufgabe es ist, Kontingenzerfahrungen zu verarbeiten, der Zufälligkeit von Ereignissen Sinn zu geben.“⁵⁷¹ Daher schlägt er vor, bloß einzelne zentrale Operationen zu messen. Seiner Ansicht nach sollte das die Sinnentnahme aus Quellen sein, weil deren Untersuchung Erkenntnisse über grundlegende historische Fähigkeiten ermöglicht und in jeder Schul- und Altersstufe durchführbar ist.⁵⁷² EPA attestiert er, seine Vorstellungen zu verwirklichen. Das Format erscheint ihm für die Abiturprüfung geeignet, solange es kein konsensfähiges domänenspezifisches Messverfahren entwickelt gibt.⁵⁷³ Borries lehnt den Vorschlag Pandels als „Scheinlösung“ und „Taschenspielertrick“⁵⁷⁴ scharf ab. Er gewährleiste keine differenzierte Messung von (Teil-)Kompetenzen und deren Stufung,⁵⁷⁵ fördere die Konstruktion prototypischer Aufgaben und die Erstellung von Aufgabenkatalogen.⁵⁷⁶ Untersuchungen dieser Art könnten auch Sozialwissenschaften leisten.⁵⁷⁷

Abweichend von Pandel und von Borries rückt Gautschi die „narrative Kompetenz“ ins Zentrum seiner Überlegungen zur Kompetenzmessung und lenkt damit die Aufmerksamkeit von Ergebnis-Messung auf die Kategorie Wirkungsforschung („guter Geschichtsunterricht“). Narrative Fähigkeiten zu entwickeln und auszudifferenzieren hält er für die vorrangige Aufgabe von Schulunterricht, in ihnen manifestiere sich historisches Lernen. Er kritisiert eine Verengung des Diskurses auf den Aspekt „Output“ und sieht darin die Gefahr, den Unterricht aus dem Auge zu verlieren. Zwar begrüßt Gautschi die Entscheidung, Kompetenzorientierung als Denk- und nicht als Lernmodell zu verstehen und erwartet sich dadurch eine „[…] langfristige Veränderung von Wissen, Überzeugungen, Fähigkeiten und Interessen“,⁵⁷⁸ was zur gewünschten Orientierung in der und durch die Geschichte führe. Vorerst scheint ihm jedoch der Fokus „[…] auf den real stattfindenden Unterricht“ essenzieller und der „[…] Schlüssel für die schulische Qualitätspflege“⁵⁷⁹ zu sein. Daher schlägt er die Erarbeitung von Messverfahren vor, die das Gelingende der täglichen Unterrichtsarbeit zum Interesse empirischer Forschung machen. Da noch nicht ausreichend geklärt ist, an welchen Indikatoren Unterrichtsqualität festzumachen ist und welche Wechselwirkungen zwischen ihnen bestehen, plädiert er für triangulative Verfahren, da sie die Arbeit der Lehrenden und die Ergebnisse der Schüler*innen beleuchten und beides zu einem Bild zusammenfügen können.⁵⁸⁰ Die Resultate würden sowohl Beiträge zur Qualitätsverbesserung im Unterricht liefern als auch Anregungen zur Theoriebildung und zur methodischen Weiterentwicklung in der empirischen Fachdidaktik-Forschung.⁵⁸¹ Zieht man aus der älteren fachdidaktischen Debatte der 2000er Jahre ein Zwischenresümee, so zeigt sich eine Übereinstimmung renommierter Vertreter*innen der Geschichtsdidaktik in der Auffassung, dass Kompetenzen und deren Progressionen zu messen sind, dass adäquate Messverfahren erst entwickelt werden müssen und dass es, ungeachtet des frühen Entwicklungsstadiums der Theorie, wegen deren Implementierung der Kompetenzmodelle in die Schulsysteme provisorischer Mess-Systeme bedarf, um den Paradigmenwechsel im Unterricht forschend zu begleiten und zumindest punktuelle Ergebnisse zu liefern. Dissens herrscht darüber, was und wie gemessen werden soll. Die Vorschläge reichen von der Analyse einzelner, als relevant anzusehender Teilkompetenzen mittels spezieller Aufgaben (Pandel) über die Messung spezieller Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Hilfe offener Verfahren (v. Borries) bis zur triangulativ angelegten Untersuchungen des real stattfindenden Unterrichts mit Blick auf die Progression anhand von narrativen Kompetenzen (Gautschi). Ungeklärt geblieben ist vorerst die Frage nach genuin fachdidaktischen Messverfahren. In der Folge werden einige interessante Versuche der Fachdidaktik exemplarisch gewürdigt, valide Messverfahren zur Erfassung von Kompetenzen zu entwickeln und auf ihre Funktionalität zu prüfen.

5.2 Ausgewählte Beispiele empirischer Kompetenzmessversuche

Borries hat bereits 1973 erste Versuche unternommen, auf der Basis der Erkenntnislogik die Tauglichkeit von Aufgabenstellungen zur Überprüfung von Methodenkompetenz zu untersuchen.⁵⁸² Da die Fachdidaktik der 1970er Jahre wissensorientierte Testverfahren dominiert haben, ist diesen Befunden wenig Beachtung geschenkt worden. Daher hat Borries, den damaligen Trends folgend, 1974 mit quantitativen Verfahren (Multiple-Choice-Tests) Fähigkeiten historischen Denkens zu erkunden versucht. Der Befund ist negativ ausgefallen und hat gezeigt, dass Aufschlüsse über Kompetenzen mit geschlossenen Verfahren nicht zu gewinnen sind. Demgegenüber brachten triangulative Vorgehensweisen (geschlossene Fragen in Kombination mit offenen Formaten und Nach-Interviews), Portfolioanalysen, Untersuchungen von Essays, Referaten, Rezensionen, Projektberichten und die Beobachtung von Rollen- oder Planspielen (auch Theateraufführungen) sowie die langfristige analytische Begleitung individueller und gruppenspezifischer Arbeiten oder geschichtskultureller Aktivitäten Ergebnisse, die Fähigkeiten sichtbar gemacht hatten. Ihre Durchführung war aufwändig.⁵⁸³ Borries hat aus seinen frühen Forschungen drei Schlussfolgerungen gezogen: (1) Es gibt ein Spannungsverhältnis zwischen dem Risiko, Lernziele in Aufgabenstellungen vorwegzunehmen und der Gefahr, die Aufgaben zu wenig präzise zu formulieren, will man das direkte Hinführen zum Lernziel vermeiden. (2) Es ist nicht möglich, Multiperspektivität, Multikausalität und Multidimensionalität durch Wissensfragen aufzuhellen. (3) Quantitative Verfahren könnten nur zur Feststellung basaler Fähigkeiten herangezogen werden. Komplexere Vorgänge sind ausschließlich mit qualitativen Methoden erforschbar. Folglich erweisen sich Kurzessays als probate Methode, um Kompetenzen sichtbar zu machen und sie valide, reliabel, objektiv und testökonomisch zu messen. Aber auch bei Essays ist nicht auszuschließen, dass persönliche Denkleistungen durch gelernte Konventionen substituiert werden, was ein potenzielles Graduierungsergebnis verfälschen würde. Dieses Risiko kann durch eine gut überlegte und sorgfältig gestaltete Aufgabenstellung minimiert werden, sodass eine Performanz entsteht, die Rückschlüsse auf die Kompetenzen erlaubt.⁵⁸⁴

Eine frühe Studie dieser Art stammt von Johannes Meyer-Hamme (2002).⁵⁸⁵ Sein Interesse ist es gewesen, an 840 Schülern*innen und Lehramts-Studierenden Geschichtsbewusstsein zu untersuchen.⁵⁸⁶ Das Forschungsdesign hat bei allen Probanden*innen aus Fragebögen bestanden (geschlossene Fragen und teilweise offene Fragen). Die Aufgabenstellungen hat der Studienautor so konstruiert, dass herauszufinden gewesen ist, ob es die Proband*innen vermögen, mittels Erkenntnissen aus dem Unterricht (und der abseits davon stattfindenden Bewusstseinsentwicklung) eigene Geschichtsbilder zu relativieren oder ob sie, trotz Unterrichts, dem Mainstream (politisch, religiös, historisch, gesellschaftlich) folgen. Seine Aufgaben versteht Meyer-Hamme als Konstruktionen zum Zweck des Sichtbar-Machens der mentalen Oberflächenstruktur bei der Reorganisation von Geschichtsbildern. Wie Borries, geht auch er von der Annahme aus, dass Kompetenzen nicht in aller Vielschichtigkeit messbar sind, weil sie in die mentale Tiefenstruktur reichen, die von Testaufgaben nicht erschließbar ist. Grundlegende Ausprägungen sollten jedoch einigermaßen valide beobachtbar sein. Daher definiert Meyer-Hamme fünf Kompetenzstufen⁵⁸⁷ und testet sie an seiner Zielgruppe. Er lässt die Probanden*innen zu einem bestimmten Thema (z. B. „Die Christianisierung der Germanen durch Bonifatius“) mittels eines Schulbuchvergleichs (drei Auszüge) rekonstruierend (Gemeinsamkeiten oder Widersprüchen, Absichten, Perspektiven, Methoden) und dekonstruierend (Beschreibung des Empfindens bei der Lektüre der Texte, Empathie, Sinnbildung) arbeiten. Die Produkte nennt er „Kurzessays“.⁵⁸⁸ Der Studienautor hält die Methode für geeignet, um historisches Denken aufzuschlüsseln, zu graduieren und um Kompetenzmodelle zu testen. Kritisch sieht Meyer-Hamme rückblickend das Setting. Es habe sich herausgestellt, dass die Fragebogentechnik die Probanden*innen dazu animiert, eher vorhandene Konventionen zu aktivieren als reflektierend zu arbeiten. Daher rät er Forschenden dazu, das Testverfahren weiter zu entwickeln und die Reflexion eher über historische Beispiele mittels offener Fragestellungen zu überprüfen.⁵⁸⁹

In einer weiteren Studie (2009) widmet sich Meyer-Hamme der Identitätsreflexion, den Einflüssen von Perspektivität auf den Umgang mit Geschichte (Orientierungskompetenzen) und der Wirkung von Unterricht.⁵⁹⁰ Um Verbalisierungen subjektiver und relevanter Deutungen durch Schüler*innen zu evozieren, hat der Forscher acht 18jährige Schüler*innen eines kulturell heterogenen Geschichte-Leistungskurses zweimal mittels narrativer Interviews befragt. Die Performanzen sind nach der Dokumentarischen Methode⁵⁹¹ ausgewertet worden. In den Interviews thematisiert Meyer-Hamme Inhalte von Unterrichtsstunden, die die Schüler*innen erlebt haben, um herauszufinden, was für deren Orientierung wichtig war (Konstruktion von Identitäten) und welche Rolle dabei der Unterricht gespielt hat. Er kommt zum Schluss, dass Identitäten und die daraus resultierenden Perspektiven Sinnbildungen massiv beeinflussen. Es gelingt, einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten des FUER-Modells (Reflexion des Selbstverstehens) zu rekonstruieren. Standardisierbar sind die narrativen Produkte aber nur bedingt. Meyer-Hamme glaubt, dass ein mittleres Niveau (intermediär) definiert werden kann, allerdings nur auf der Grundlage von Performance-Standards.

In der Kategorie Ergebnisforschung haben Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting anhand des Zentralabiturs im Fach Geschichte in Nordrhein-Westfalen (2008) Schüler*innen-Leistungen auf historische Kompetenzen untersucht.⁵⁹² Der Studie liegen Performanzen (Abiturarbeiten) zu Grunde, die Messgrößen sind die EPA-Kriterien. Die Forscher haben mittels einer Stichprobe herauszufinden versucht, welche Leistungen Schüler*innen am Ende der Sekundarstufe II zu erbringen vermögen und worin eine mögliche Verbindung mit historischen Kompetenzen besteht. Aus den Ergebnissen haben sie Empfehlungen für die Unterrichtsarbeit und für die zentrale Aufgabenentwicklung abgeleitet.⁵⁹³ Die Untersuchung beginnt mit einer Analyse der autoritativen Vorgaben, die den Geschichtsunterricht in Nordrhein-Westfalen zu unterwerfen bedingen (Lehrplan, der EPA-Kriterien, Vorgaben für die Unterrichtspraxis), ehe 238 Klausurarbeiten aus 40 Gymnasien und 25 Gesamtschulen nach qualitativen Verfahren analysiert werden. Die Wissenschaftler nehmen an, dass Abiturklausuren nicht auf Eigeninitiative von Schüler*innen zustande kommen und die Aufgabenstellungen somit steuernd wirken. Daher gehen sie davon aus, dass Schüler*innen in der Bearbeitung der Aufträge primär den Erwartungen der Korrektoren zu entsprechen versuchen, was bedeutet, dass durch das Zentralabitur weniger allgemeine (Denk-)Leistungen als strategische Fähigkeiten (Streben nach Erwartungs-Entsprechung) herauszufinden sind. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass es bei einzelnen Kategorien (deklaratives Fachwissen, Sach- und Werturteile) gelingt, Hinweise auf abgestufte Leistungen zu finden, die Frage nach dem Grad des Verfügens über historische Kompetenzen jedoch nicht beantwortet werden kann, weil Aufgaben und Erwartungshorizonte kaum eigenständige Denkprozesse anleiten, sondern die Anwendung von Sachwissen einfordern.⁵⁹⁴ „Es geht weniger um das Niveau der historischen Erzählung, sondern vor allem um die inhaltliche Vollständigkeit der Darstellung.“⁵⁹⁵

Resümee: Erste Befunde zum Forschungsgegenstand Kompetenzmessung lassen kein homogenes Bild entstehen. Das Ergebnis hängt von Bedingungen und Zielen ab. Borries testet triangulativ Produkte der Unterrichtsarbeit, um Aufschlüsse über das Verfügen Methodenkompetenz zu gewinnen, was unter großem Aufwand gelingt. Meyer-Hamme zieht, ebenfalls auf der Basis von Unterricht, Stichproben zur Orientierungskompetenz und kommt zum Schluss, dass sich gewisse Fähigkeiten sich in ihrer Oberflächenstruktur sichtbar machen, beschreiben und mit Einschränkungen graduieren lassen. Demgegenüber erkennen Schönemann et all., dass die Abiturprüfung Kompetenzen nur bedingt evident werden lässt und deren Stufung nicht ermöglicht. Das bedeutet, dass in der Kompetenzforschung ein hohes Maß an Offenheit bei der Auswahl der Methode(n) angesagt ist, abhängig vom Untersuchungsgegenstand und vom Forschungsinteresse. Dieser Überzeugung folgen Doren Prinz und Holger Thünemann, wenn sie der Geschichtsdidaktik den Einsatz von Mixed-Methods empfehlen, um damit den Horizont für Zugänge zu Forschungsfragen zu weiten.⁵⁹⁶

6. Das Forschungsvorhaben

Forschungsgegenstand dieser Studie ist die mündlich zu absolvierende, kompetenzorientierte Geschichtsreifeprüfung in Österreich. Ihr Zweck ist es, historisch-politische Fähigkeiten und Fertigkeiten am Ende der Schullaufbahn sichtbar zu machen, obschon die Leistungserwartungen nicht standardisiert worden sind.

6.1 Passungsproblem: Prüfungskriterien, AFB und FUER-Kompetenzen

Es ist beschrieben worden, dass der Gesetzgeber dem Prüfungsdesign die EPA-Kriterien zugrunde gelegt hat. Sie basieren auf den Vorstellungen, Wahrnehmungen seien in einem dreistufigen Verfahren erschließbar und in Erkenntnis transferieren.⁵⁹⁷ Gautschi bezeichnet diese Denkvorgänge als „[…] geistige Bewegung zwischen Sachanalyse, Sachurteilen und Werturteilen“,⁵⁹⁸ in der sich historisches Lernen manifestiert und er hält es für wahrscheinlich, dass sich in diesem Prozess Rüsens Paradigma einer Bewusstseinsänderung durch Zeiterfahrung vollziehen kann.⁵⁹⁹ Evident werde die Entwicklung von Sinnbildung in der Narration, denn das Erzählen erweise sich als die „[…] spezifische Form des Erklärens historischer Erkenntnis“.⁶⁰⁰ Es ist von zentraler Bedeutung für den Erfolg des Prozesses. Die EPA trage dem Kompetenzparadigma Rechnung, weil den Verfahrensschritten Kompetenzen zuordenbar sei: (1) der Sachanalyse die Sachkompetenz, (2) dem Sachurteil die Methodenkompetenz, (3) dem Werturteil die Urteilskompetenz.⁶⁰¹ Mit Hilfe des Konzepts des „Anforderungsbereichs“ (AFB), der durch Operatoren zu bewältigen ist, werden fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten und in Form einer Erzählung sichtbar gemacht. Die Einschätzung Gautschis, das AFB-Verfahren eigne sich zur Kompetenzanalyse, basiert auf der Vorstellung, dass der Unterricht gemäß diesen Prinzipien methodisch aufbereitet wird. Für die österreichische Schulrealität ergibt sich daraus ein Theorieproblem, denn der Unterricht soll nach FUER gestaltet werden. Da EPA nicht auf FUER rekurriert und durch das Prüfungsgeschehen FUER-Kompetenzen evident werden sollen, muss daher vorab die Frage geklärt werden, welche Teilkompetenzen anhand der Vorgaben für das Aufgabendesign sichtbar gemacht werden können. Es gilt daher in einem ersten Schritt einen Theorie-Vergleich durchzuführen, um Kongruenzen und Divergenzen zwischen dem AFB-System und den FUER-Vorstellungen zu klären, mit dem Ziel, Kompatibilitäten zwischen beiden Modellen zu identifizieren.

Der AFB I („Reproduktion“) hat bei der EPA Sachanalyse zum Thema. Die dafür nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden mit dem Begriff „Sachkompetenz“ versehen. Darunter wird Wissen gemäß den geschichtswissenschaftlichen Sektoren verstanden. „Es muss unterschiedliche Dimensionen der historischen Fachwissenschaft, wie z. B. der politischen Geschichte, der Wirtschafts-, Sozial- und Kulturgeschichte angemessen umfassen […].“ Es verlangt „[…] umfangreiche Kenntnisse über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen sowie vom Leben der Menschen […]“,⁶⁰² und es soll zeigen, dass nach den Zeitebenen „Eigenwirklichkeit“ und „[…] als Vorgeschichte der Gegenwart“⁶⁰³ unterschieden werden kann. Für die EPA ist „Sachkompetenz“ das Verfügen über deklaratives Fachwissen in kategorialer Ausprägung und über Verfahren, dieses Wissen zu deuten.⁶⁰⁴ Die österreichischen didaktischen Empfehlungen sehen in der Bewältigung des AFB I den Nachweis der Fähigkeit zur Wiedergabe erlernten Fachwissens und damit ein „[…] rein reproduktives Nutzen von Arbeitstechniken“,⁶⁰⁵ wie etwa die Kenntnis von Quellenarten oder die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen. Erwerb und Wiedergabe von „Verfügungswissen“⁶⁰⁶ gilt als Voraussetzung für die Durchführung der weiteren Arbeitsschritte, es ist noch keine Kompetenz, denn FUER versteht unter Sachkompetenz das Verfügen über fachspezifische Termini (Begriffskompetenz) und die Fähigkeit, ein entstehendes narratives Konstrukt zu ordnen und zu gliedern (Strukturierungskompetenz). Diese Systematisierung ist die eigentliche Fähigkeit, sie erfolgt auf der Basis inhaltsbezogener Kategorien (Wissen). Um eine Narration herzustellen, bedarf es zudem der Nutzung historischer Verfahrensscripts, der Beherrschung epistemologischer Prinzipien und des Wissens um die subjektbezogenen Konzepte von Identität und Alterität.⁶⁰⁷

Der AFB II („Reorganisation und Transfer“) meint Methodenkompetenz. Sie ist bei EPA mit einem prononciert kritischen Deutungsansatz versehen, nämlich der „[…] Befähigung zur Beurteilung der Triftigkeit verschiedener Erklärungsansätze“.⁶⁰⁸ „Die Prüflinge beherrschen Verfahren, um auf der Grundlage sicheren Fachwissens historische Verläufe und Strukturen zu analysieren und sinnbildend zu synthetisieren.“⁶⁰⁹ Die Kandidat*innen können Quellen und Darstellungen interpretieren sowie historische Sachverhalte auf ihren Problemgehalt, allfällige Mehrdeutigkeit und Kontroversität hin untersuchen, d. h. ein Sachurteil bilden.⁶¹⁰ In der österreichischen Variante steht das autonome, methodisch korrekte Bearbeiten (Analyse) und Erläutern (Reorganisation) von historischen und politischen Inhalten anhand des vorgegebenen Materials im Zentrum der Methodenkompetenz. Dazu tritt die Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse durch Herstellen von Zusammenhängen (Transfer) in der Erzählung. Ziel ist der Nachweis einer verfahrensgeleiteten De- und Re-Konstruktion und einer schlüssig begründbaren Darstellung der Ergebnisse.⁶¹¹ Laut FUER soll die Methodenkompetenz Menschen befähigen, eine historische Erzählung narrativ, normativ und sachlich triftig zu gestalten. Zu diesem Zweck ist die Beherrschung der De-Konstruktion von Quellen und Darstellungen (Analyse) und der Re-Konstruktion (Narrationsbildung) nötig. Die De-Konstruktion bedarf des Verfügens über Mechanismen der Tiefenanalyse und der Triftigkeitsprüfung. Der synthetische Prozess der Konstruktion einer Erzählung benötigt Kenntnisse über Heuristik, Quellenkritik und Interpretation sowie die Fähigkeit, Texte zu verfassen. Ziel ist es, durch die Narration Sinnbildung, das Produkt eines historischen Denkvorgangs, sichtbar zu machen.⁶¹² Die Differenzen zwischen FUER und der EPA sind marginal.

Der AFB III („Reflexion und Problemlösung“) meint bei EPA Urteilskompetenz. „Die Prüflinge kommen zu einem durch Argumente begründeten Urteil (Sach- und Werturteil)“.⁶¹³ Es beruht auf mentalen Prozessen, in denen „[…] eigene Wertmaßstäbe reflektiert“⁶¹⁴ werden und weist somit auf die handlungsbedingenden Folgen hin, die aus der Auseinandersetzung mit den AFB I und II erwachsen.⁶¹⁵ Die didaktischen Empfehlungen für die österreichische Prüfung sehen die mentalen Prozesse weiter, wenn es heißt, es gehe um „[…] einen reflexiven Umgang mit neuen Zusammenhängen bzw. Problemkonstellationen, […], also um die Fähigkeit eigenes Selbst- und Weltverständnis reflektieren zu können“.⁶¹⁶ Ziel ist nicht nur das plausible Begründen von Standpunkten, sondern auch das eigenständige Bilden und Kommunizieren von Hypothesen. Mit der Fähigkeit zur Interpretation, Bewertung und Reflexion sollen Kandidat*innen nachweisen, dass sie persönliche Positionen definieren, einnehmen und argumentieren können und gegebenenfalls daraus Handlungen ableiten. Auch die Fähigkeit, offene Fragen zu erkennen und zu formulieren (Fragekompetenz) findet hier ihren Raum.⁶¹⁷ In Österreich folgt man FUER, das in der Urteilsfähigkeit nur eine Dimension der wesentlich breiter gedachten Orientierungskompetenz sieht. Das Erlernen der Fähigkeit zu reflektieren ist die Voraussetzung für die Nutzung dieser Kompetenz im Alltag. Ohne die Bereitschaft, die eigenen Vorstellungen aufgrund neuer Erkenntnisse zu ändern (Re-Organisierung des Geschichtsbewusstseins), gelingt Orientierung nicht. Die Fähigkeit, Welt- und Fremdverstehen und Selbstverstehen reflektieren zu können, bildet neuen Sinn und zeugt von einem reflektierten Geschichtsbewusstsein.⁶¹⁸

Differenzen zwischen der EPA, der Erwartung der österreichischen Fachdidaktik an die Aufgabenstellung und dem FUER-Modell gibt es im Verständnis der Funktion des AFB I und der Sachkompetenz. Die EPA legt den Fokus auf fundierte geschichtswissenschaftliche Kenntnisse (Epochen, Räume, Dimensionen), die Fähigkeit der Unterscheidung von Quellen und Darstellungen sowie der Differenzierung der Bewertung der Ereignisse nach der Wirkung in ihrer Zeit und als Vorgeschichte für Nachfolgendes.⁶¹⁹ Diese Parameter darstellen zu können wird als Sachkompetenz verstanden. Demgegenüber sieht die österreichische Geschichtsdidaktik – FUER folgend – in der Bewältigung des AFB I keine Kompetenz, sondern eine Reihe von Operationen, die dem Aufbau von Verfügungswissen (deklaratives und prozedurales Wissen) dienen. Die „Wiedergabe von Sachwissen (u. a. auswendig gelerntes Fachwissen oder die herausgearbeiteten Inhalte von Darstellungen) […]“⁶²⁰ ist das Ziel. Deklaratives Fachwissen ist ohne deutende Komponente zu reproduzieren und prozedurales Wissen (Verfahren) zu beherrschen. Laut FUER bildet das eine Voraussetzung für den Nachweis von Sachkompetenz. Übereinstimmung herrscht in der Sicht auf den AFB II als jenen Bereich, der Methodenkompetenz sichtbar macht. Den Nachweis der Fähigkeit zur verfahrensgeleiteten Analyse von Quellen und Darstellungen nach erlernten Schemata und deren Interpretation (Methodenkompetenz) sowie das Vermögen, die Resultate mit den im Unterricht erworbenen fachspezifischen Sachverhalten zu verknüpfen, um die erkannten Zusammenhänge und Verläufe darzulegen (Narrationsbildung), verfolgen sowohl die EPA als auch deren österreichische Mutation mit Aufgaben zum AFB II. Ein feiner Unterschied findet sich in der Bewertung der Fähigkeit zur Sachurteilsbildung. Während die EPA explizit eine Triftigkeitsprüfung verlangt und somit Sachurteile zu Aussagen des Materials anstrebt (Sachverhalte sind einzuordnen und Zusammenhänge zu erklären), genügt der österreichischen Fachdidaktik die schlüssige Erläuterung der erhobenen Inhalte. Das kann zu einem Sachurteil führen, aber auch zum Verweilen auf der Ebene der Reproduktion. Dissens herrscht in der Bewertung des AFB III. Während die EPA eine reflektierende Urteilskompetenz nachgewiesen haben möchte, wünscht die Auslegung der österreichischen Fachdidaktik zudem die Bestätigung über das Vermögen, Hypothesen bilden zu können und Handlungsdispositionen erkennbar werden zu lassen. Zentrales Element beider Zugänge ist die Fähigkeit zur Reflexion. Gemeinsam ist beiden Varianten das Bestreben, die Domäne des Historischen erschließen zu wollen. Sie unterscheiden sich im Zugang dazu, in der Intensität und im Aufbau des Erkenntnisprozesses. Während es FUER um die Progression definierter Kompetenzbereiche geht, die in einer modellierten Zusammenschau historisches Denken und die Formung von Geschichtsbewusstsein ermöglichen, folgen die EPA-Kriterien prozesshaft den Zielsetzungen der „Jeismann-Trias“. Dabei werden die historischen Denkvorgänge in einzelne Operationen zerlegt, die wiederum Dimensionen bestimmter Kompetenzen offenlegen und von Schritt zu Schritt mentale Prozesse anstoßen, die in der reflektierten Urteilsbildung kulminieren. In der EPA werden die Jeismann-Schritte mit den Anforderungsbereichen gleichgesetzt: Analyse (AFB I), Sachurteil (AFB II) und Werturteil (AFB III). Zwar werden dadurch auch Teilkompetenzen nach FUER offengelegt, aber nicht gezielt evoziert, um das Verfügen über (FUER-)Kompetenzen zu messen. Sie müssen indirekt erschlossen werden. Der Transfer der Kandidat*innen-Aussagen von AFB auf FUER-Teilkompetenzen ist demnach die Aufgabe, sie kann über die Operatoren gelingen. Der Befund hat nolens volens fragmentarischen Charakter, denn es ist mit dem EPA-Prüfungsdesign unmöglich, alle Kompetenzbereiche des FUER-Modells sichtbar zu machen. Außerdem fehlt deren Integration.

6.2 Stufungsproblem: AFB, Kompetenzen, Leistungsbeurteilung

Ein weiteres Passungsproblem betrifft die Graduierung der erhobenen Fähigkeiten und Fertigkeiten und deren Überführung in das Notensystem. Die Annahme, dass in einem kompetenzorientierten Prüfungswesen die Stufenskala der Leistungsbeurteilung mit den Graduierungsvorstellungen der Kompetenzentwicklung kongruiert, trifft im Untersuchungszeitraum auf Österreich nicht zu. Es gibt keine offizielle Richtlinie, die entsprechende Vorgaben formuliert. Die Beurteilung und deren Kriterien liegen im Ermessen von P.⁶²¹ Um trotzdem die von der Bildungspolitik gewünschte Vergleichbarkeit der Kandidat*innen-Leistungen im europäischen Kontext einzuleiten⁶²² und zwischen der Kompetenzeruierung und der Benotung eine Brücke zu bauen, rät die Fachdidaktik dazu, den Aspekt der Eigenständigkeit der Leistung, der die Notendefinition dominiert,⁶²³ als tragende Säule der Bewertung anzusehen.⁶²⁴ Autonome Leistungen der Kandidat*innen bedürfen spezieller Fragetechniken. Sollen Denkoperationen in Gang gesetzt werden, empfiehlt die Psychometrie den Einsatz handlungsanleitender Verben. Kühberger und Öhl schlagen daher für die Reifeprüfung einen bewusst knapp gehaltenen Katalog von Operatoren vor, der die Verben den AFB direkt zuordnet, sodass die Aufgabenersteller*innen zu deren zielgerichteter Verwendung angeleitet werden.⁶²⁵ Diese Serie umfasst fünf Operatoren für den AFB I (in Deutschland: 9), fünf für den AFB II (in Deutschland: 11) und sechs für den AFB III (in Deutschland: 9). Eine weitere Serie sammelt 34 Operatoren, die auf alle AFB anwendbar sind und als Varianten geführt werden.⁶²⁶ Das deutsche Zentralabitur sieht im AFB eine Leistungs-Stufe. Reproduktion allein (AFB I) genügt nicht für eine positive Prüfungsbeurteilung, es müssen alle Stufen erklommen werden. Gute und ausgezeichnete Leistungen definieren sich aus der passablen Bewältigung von Operationen in den AFB II und III. Daraus folgt, dass Reproduktion einen geringeren Anteil an der Bewertung aufweist als Analyse und Reflexion.⁶²⁷ Im Gegensatz dazu lässt die RPVO keine Gewichtung erkennen. Die Reproduktion steht auf der gleichen Stufe mit z. B. der Urteilsbildung. Daher raten Kühberger und Öhl dazu, „[…] eine Leistungssteigerung in den Aufgaben mittels Operatoren zu gestalten“.⁶²⁸ Dem leitenden Prüfungsorgan bleibt es jedoch überlassen, ob es dem Rat der Fachdidaktik folgt und seinen Beurteilungsvorschlag am Grad der Eigenständigkeit der Lösung der TA misst oder ob es andere Parameter zur Urteilsfindung⁶²⁹ heranzieht. Damit ist die These zu formulieren, dass mit dem Reifeprüfungsdesign eine adäquate Messung der Kompetenzbereiche, die im Unterricht erworben und entwickelt werden sollen, nicht sichergestellt ist.

6.3 Forschungsinteresse und Forschungsfragen

Die Entscheidung der österreichischen Bildungspolitik dem Geschichtsunterricht und der Politischen Bildung das FUER-Modell zugrunde zu legen ist erfolgt, obwohl eine Modellierung der Kompetenzprogression ausständig gewesen ist. Dieses Theoriedefizit kann als Einwand gegen das Ansinnen ins Treffen geführt werden, fachliche Kompetenzentwicklung an einem Punkt des Implementierungsprozesses zu untersuchen, an dem ein anerkanntes didaktisches System zum Kompetenzaufbaus noch nicht zur Verfügung steht. Dem sind fünf Argumente entgegenzuhalten. Zum Ersten findet, ungeachtet des Fehlens eines Progressionsmodells, (kompetenzorientierter) Geschichtsunterricht statt. Kompetenzen werden mit Schüler*innen eingeübt und gefördert. Das geschieht durch individuelle, von den Lehrpersonen selbst konzipierte Progressionspläne. Es ist daher von Interesse, Nachschau zu halten, ob es dem Unterricht gelingt, den Erwartungen der Wissenschaft und der Gesellschaft zu entsprechen. Zum Zweiten ist eine kompetenzorientierte Reifeprüfung mit dem Ziel verordnet worden, die Evidenz fachlicher Kompetenzen einzuholen. Wenn Fähigkeiten und Fertigkeiten dargestellt werden, ist es eine logische Folge und ein berechtigtes wissenschaftliches Interesse zu fragen, auf welcher Niveaustufe dies geschieht. Obwohl das AFB-System eine Kompetenzmessung nach FUER nicht im Fokus hat, existieren unterschiedliche Qualitätsstufen der Leistungen in den drei Bereichen. Laut Körber ermöglich auch diese Art der Aufgabenstellung es, „[…] taxonomisch komplexere Denkformen einzufordern.“⁶³⁰ Zum Dritten existiert eine Graduierungstheorie zum FUER-Modell und somit wissenschaftlich explizierte Vorstellungen davon, welche Kriterien zu beachten sind, um festzustellen, wie weit jemand auf dem Weg der Kompetenzentwicklung vorangekommen ist.⁶³¹ Viertens entspricht es dem Selbstverständnis von FUER, dass der Prozess der Kompetenzprogression nicht an Schulunterricht gebunden ist. Kompetenzen werden ein Leben lang entwickelt, mitunter trotz Unterrichts. Schließlich können die Ergebnisse einer Kompetenzanalyse gerade im Implementierungsprozess wertvolle Erkenntnisse für die Konzeption von Systemen eines zielgerichteten Kompetenzaufbaus und der Messung der Fähigkeiten liefern. Die erhobenen Daten können Aufschlüsse darüber liefern, ob das gewählte Kompetenzmodell als theoretische Grundlage der Unterrichtsarbeit in Österreich taugt.

Daher erfasst das Forschungsinteresse fünf Aspekte: (1) Zu klären ist, ob sich das verordnete Prüfungsdesign dafür eignet, fachspezifische Kompetenzen sichtbar zu machen. (2) Zu erfassen sind jene Fähigkeiten und Fertigkeiten des FUER-Modells, die unter den Bedingungen der Reifeprüfung evident werden können. (3) Die Niveaus der Fähigkeiten sind zu bestimmen. (4) Weiters ist zu ergründen, ob sich das von FUER entwickelte Graduierungsmodell als Orientierungshilfe für den Unterricht eignet. (5) Da es sich bei der Reifeprüfung um eine mündliche Form von Kompetenzanalyse handelt, ist dem Aspekt der bildungssprachlichen Fertigkeiten (Umgang mit Mündlichkeit in der Manifestation historischen Bewusstseins) analytisches Interesse zuzuwenden. Diese Gesichtspunkte münden in zwei Forschungsfragen:

• Welche (Teil-)Kompetenzen des FUER-Modells werden in der Reifeprüfung sichtbar?

• Erreichen die Kompetenzausprägungen das von der Wissenschaft erwartete intermediäre Niveau?

Die von der Fachdidaktik bislang ausprobierten Verfahren, um Kompetenzen bzw. historische Denkprozesse zu untersuchen, eignen sich für die Beantwortung der Forschungsfragen dieser Studie nur bedingt. Es angezeigt gewesen, ein eigenes Methodeninstrumentarium zu entwickeln.

6.4 Forschungsdesign

Ausgangspunkt für die Konstruktion des Forschungsdesigns ist die Überlegung, dass bei komplexen Forschungsfeldern weder die aus dem Positivismus erwachsene quantitative Forschung noch die dem Konstruktivismus entstammende qualitative für sich allein genommen zielführend ist, sondern dass es des komplementären Einsatzes beider Dimensionen bedarf, um zu brauchbaren Resultaten zu kommen. In welcher Konfiguration (sequenziell, parallel, triangulativ, transferierend o. ä.) das Design entwickelt wird, hängt vom Erkenntnisinteresse und vom Datenmaterial ab. Prinz et al. halten den Einsatz von Mixed-Methods für vielschichtige Phänomene, wie sie historisches Denken und Kompetenzen darstellen, als den angemessenen methodischen Zugang, weil er die Möglichkeit eröffnet, ein auf den Forschungsgegenstand ausgerichtetes, maßgeschneidertes Design zu entwickeln, das in einem höheren Maß erfolgversprechend ist,⁶³² als es bei einer, streng an wissenschaftliche Theorien gebundenen Methodenwahl der Fall wäre. Für die vorliegende Studie wurde ein Multi-Phase-Verfahren gewählt, das die Verknüpfung von qualitativen und quantitativen Methoden in mehreren Abschnitten des Forschungsprozesses ermöglicht und es gestattet, je nach Ziel des jeweiligen Forschungsschritts, unterschiedliche Datentypen ineinander zu transferieren.⁶³³ In der ersten Phase (Untersuchung der Bedingungen der Reifeprüfung) werden anhand von statistischen Daten Aussagen zum Forschungsgegenstand gemacht, um ein Verständnis der Prämissen, die der Studie zugrunde liegen und der Beschaffenheit des Forschungsgegenstands zu erzeugen. Das ist nach dem Explanatory Design konzipiert.⁶³⁴ Es folgt die Auswertung der Reifeprüfungsperformanzen gemäß der qualitativen Inhaltsanalyse. Dieses Verfahren kommt zur Anwendung, weil die erhobenen Daten transkribiert werden und als Texte (verschriftlichte mündliche Äußerungen) vorliegen, die strukturell einigermaßen kohärent sind. Die Annahme lautet, dass aus den Performanzen Denkvorgänge (individuelles und subjektives historisches Denken) und Argumentationen erhoben werden können, weil sie dem narrativen Paradigma folgen. Da die Performanzen Tonaufnahmen entstammen, können nonverbale Interaktion zwischen den Personen nicht berücksichtigt werden.⁶³⁵ Im qualitativen Analysevorgang werden partiell quantitative Daten (Zeitbudget, Wortzahl) berücksichtigt, um deren exzeptionellen Charakter hervorzuheben. Systematischer erfolgt das beim Anzeigen der Stufung der Kompetenzbereiche (3. Phase). Hier werden die Kategorien, nach ausführlicher Diskussion der getroffenen Einschätzungen durch die Rater*in, in Skalen transferiert und die Variablen spezifischen Sinneinheiten zugeordnet und beschrieben.⁶³⁶ In der vierten Phase werden quantitative Daten ausgewertet, um signifikante Einzelphänomene, die sich aus der Studie ergeben, sichtbar zu machen und zu erläutern. Die vorliegende Studie untersucht real stattfindende Reifeprüfungen an österreichischen Gymnasien und somit Endprodukte jahrelangen Geschichtsunterrichts. Sie ist daher der Kategorie Ergebnisforschung zuzuordnen.

6.5 Methodenwahl: Mixed Methods

Die Komplexität des Untersuchungsgegenstands, aber auch das Anliegen, die beiden Forschungsziele in ein Gesamtergebnis münden zu lassen und dabei dem Anspruch einer „intersubjektiven Gültigkeit“ der Aussagen⁶³⁷ zu entsprechen, hat die Wahl von Mixed Methods nach dem Transferdesign determiniert. Das methodische Vorgehen ermöglicht es, die Auswertungsergebnisse zweier verschiedener Datentypen (qualitativer und quantitativer) aufeinander zu beziehen. Qualitative Daten werden dazu herangezogen, um die Repräsentativität der Studie zu zeigen, um spezielle Phänomene zu verdeutlichen und miteinander zu vergleichen, um Relationen herzustellen und um signifikante Ergebnisse der qualitativen Untersuchung in Zahlen darzustellen und dort, wo es angezeigt ist, zu skalieren.⁶³⁸ Sind Sinnbildungen zu erforschen, kommt die Qualitative Inhaltsanalyse zur Anwendung. Gemäß der Intention der Analyse, individuelle Schüler*innen-Äußerungen sichtbar zu machen, werden die Aussagen induktiv kodiert. Die Codes ergeben sich aus der geschichtsdidaktischen Theorie und folgen dem System der Teilkompetenzen, wie sie das FUER-Modell entwickelt und beschrieben hat. Strukturiert werden sie nach den AFB, weil diese die rechtliche Vorgabe bilden und in der Regel die Abfolge des Gesprächsverlaufs bedingen. Es wird das Augenmerk aber auch deduktive Aspekte gelegt, sobald es sich um Auffälligkeiten handelt, die sich auf die inhaltliche Qualität der Aussagen auswirken und Ergebnisse beeinflussen.⁶³⁹ Durch die Einbettung des Materials in den Entstehungszusammenhang und das regelgeleitete Vorgehen (Qualitative Inhaltsanalyse) werden die Erfordernisse der Wissenschaftlichkeit erfüllt. Nachvollziehbarkeit ist durch das Kategoriensystem gewährleistet. Die Beachtung des Forschungsinteresses ist durch den Gegenstandsbezug, des Erfordernisses, theoriegeleitet zu forschen, die Berücksichtigung des Forschungsstands und des zu analysierenden Gegenstands gewahrt. Es gibt Gütekriterien, nämlich das Feststellen der Inter-Rater-Reliabilität beim Aspekt Graduierung der Kompetenzen. Dieses methodische Arrangement stellt sicher, dass die Studie den Kriterien der Regelhaftigkeit, Validität und Reliabilität entspricht. Um die Analyseeinheiten kontextgebunden kodieren und auswerten zu können, ist ein Kriterienraster entwickelt worden. Die Überlegungen zur Konzeption werden dargestellt.

7. Datenbasis und Auswertungsinstrumente

Die Datenerhebung erfolgte im Zuge der ersten kompetenzorientierten Reifeprüfung (2015) und umfasste zwei Phasen. Zunächst wurden bei der Schulbehörde statistische Materialien zur Reifeprüfung ermittelt und daraufhin Matura-Prüfungen tondokumentiert und transkribiert.

7.1 Forschungsumfeld
7.1.1 Auswahl der Proband*innen

Am 2. Oktober 2014 wurde vom Studienautor im Bildungsministerium der Antrag gestellt, Reifeprüfungen aus dem Fach GSPB in Kärnten videografisch dokumentieren und wissenschaftlichen auswerten zu dürfen. Der für die abschließende Prüfung an den AHS zuständige Abteilungsleiter erteilte die prinzipielle Zustimmung, allerdings mit der Auflage, die Prüfungen nicht zu filmen, sondern in diskreter Weise akustisch aufzunehmen. Das Führen einer Kamera und auffällige Mikrofone könnten als rechtlich relevante Störungen des Examens aufgefasst werden. Es sei das Einvernehmen mit der Schulaufsicht des Bundeslandes und mit den in Frage kommenden Direktionen, Lehrer*innen, Prüfungskommissionen und Kandidat*innen herzustellen. Diese Auflagen wurden in der Folge erfüllt.

An den 22 Kärntner AHS hatten sich im Jänner 2015 in 34 Maturaklassen 204 Kandidat*innen zur Reifeprüfung aus GSPB angemeldet (13,24 % aller potenziellen Maturanten*innen). 186 (7,06 %) traten zum Haupttermin (Juni 2015) im Fach GSPB tatsächlich zur Prüfung an.⁶⁴⁰ Es war ursprünglich daran gedacht, so viele Prüfungen wie möglich der Analyse zu unterziehen, um die Ergebnisse auf eine breite Datenbasis zu stellen und ihr Repräsentativität zu verleihen. Daher wurden im Dezember 2014 alle jene Geschichtslehrer*innen, die im Beobachtungszeitraum eine Maturaklasse unterrichteten, schriftlich eingeladen, am Projekt teilzunehmen und gebeten, in ihren Klassen die Bereitschaft der Schüler*innen zur Mitwirkung an einer wissenschaftlichen Untersuchung auszuloten. Die Resonanz war bescheiden. Von den 34 Lehrenden (n = 100) haben zwar 23 (67,65 %) geantwortet. 15 Personen (44,12 %) haben ihre Mitwirkung sofort abgelehnt, 8 (23,53 %) haben zugesagt und 11 Personen (32,35 %) haben nicht reagiert. Folgende Gründe wurden für die Ablehnung der Teilnahme angeführt:

Schüler*innen-Bedenken: (1) Dynamiken in der Gruppe der Schüler*innen: In zwei Klassen einer Schule waren die Schüler*innen von Anfang an gegen die Untersuchung ihrer Prüfung. Eine Begründung dafür wurde nicht erfragt.⁶⁴¹ In einer Klasse einer anderen Schule stimmten die Schüler*innen zunächst der Mitwirkung am Forschungsprojekt zu, zogen ihre Einwilligung aber zurück, als es an die Unterfertigung der Einverständniserklärung ging. Die Lehrperson vermutete die Ursache für den Meinungsumschwung in dem Umstand, dass eine Parallelklasse von Haus aus nicht hatte mitwirken wollen. Das habe zu Diskussionen geführt, deren Resultat die Revision der ursprünglichen Zusage gewesen sei.⁶⁴² Gruppendruck war in einer weiteren Klasse wirkmächtig. Von elf Kandidat*innen hatten sich acht von Anfang an gegen die Tonaufnahme ihrer Prüfung ausgesprochen. Drei waren zunächst einverstanden gewesen, schlossen sich jedoch allmählich der Meinung der Majorität an und zogen ihre Zusage zurück.⁶⁴³ (2) Einzelentscheidungen: Es gab Klassen, deren Maturant*innen sich zwar prinzipiell zur Mitwirkung entschlossen hatten. Einzelne Schüler*innen lehnten eine Prüfungsanalyse aber aus persönlichen und nicht näher ausgeführten Gründen ab.

Lehrer*innen-Bedenken: Elf Lehrpersonen wiesen die Mitwirkung am Forschungsprojekt von Haus aus zurück. Vier Gründe wurden angeführt: (1) Verweigerung von Tonaufnahmen: Zwei Lehrpersonen lehnten das Verfahren der Tonaufzeichnung von Prüfungsgesprächen aus prinzipiellen Erwägungen ab, ohne Argumente anzuführen.⁶⁴⁴ (2) Untersuchungszeitpunkt: Vier Lehrer*innen befanden eine Untersuchung der neuen Reifeprüfung im ersten Jahr ihrer Umsetzung für zu früh angesetzt, erklärten sich aber bereit, zu einem späteren Zeitpunkt an Forschungsvorhaben zur Reifeprüfung mitwirken zu wollen. Es sei „[…] ein verständlicher und legitimer Wunsch meinerseits, zunächst selbst zu prüfen, ob und wie ‚meine‘ Fragen in der konkreten Prüfungssituation funktionieren und ob Veränderungen und Adaptierungen notwendig sind.“⁶⁴⁵ Zwei Lehrende wollten im Beobachtungzeitraum deshalb nicht mitwirken, „da es für uns selbst vorne und hinten spannend und neu ist“.⁶⁴⁶ (3) Protest: Eine Lehrperson lehnte die Mitwirkung ab, weil „[…] weder ich noch irgendein Kollege oder Kollegin (sic!) wurden jemals im Vorfeld, also vor der Einführung, um unsere Meinung zur Neuen (sic!) mündlichen Matura befragt. Auch wurden Einwände, wie z. B. das (sic!) man das Schuljahr der 8. Klasse für den Themenpool gleich hoch berechnet (6 Themenbereiche) wie die anderen Schuljahre auch nicht berücksichtigt.“⁶⁴⁷ (4) Ohne Begründung: Drei Lehrer*innen sagten ihre Mitwirkung ohne jede Argumentation ab.

Daher musste das Untersuchungsvorhaben geändert werden. An die Stelle der angestrebten Analyse eines repräsentativen Kollektivs trat eine Ad-hoc-Stichprobe. Von den 185 in Frage kommenden Prüfungen an 19 Schulen wurden 30 Prüfungen (16,22 %) aus sieben Schulen (35 %) dokumentiert und ausgewertet.

7.1.2 Grunddaten der mündlichen Reifeprüfung in Kärnten im Jahr 2015

Darstellung: Der Haupttermin zur mündlichen Reifeprüfung des Jahrgangs 2015 fand in Kärnten zwischen dem 8. Juni und 3. Juli 2015 statt.

Tabelle 2: Mündliche Reifeprüfungen in Kärnten zum Haupttermin 2015 nach Fächern geordnet (Quelle: Statistik des LSR für Kärnten 2015).

In toto gab es in den 22 AHS Kärntens 2.633 mündliche Prüfungen. Die Palette der wählbaren Prüfungsfächer reichte von den in den Stundentafeln der BG und BRG gesetzlich festgesetzten Pflichtfächern über WPG bis zu maturafähigen Freigegenständen (z. B. „Kunstwerkstatt“) und schulautonom kreierten Pflichtfächern (z. B. „Sozialmanagement“). Das beliebteste Fach war „Englisch“ mit 543 Prüfungen (20,62 %), gefolgt von „Biologie und Umweltkunde“ mit 350 Prüfungen (13,29 %) und „Geografie und Wirtschaftskunde“ mit 316 Prüfungen (12,00 %). Am unteren Ende der Skala rangierten „Bühnenspiel“ und „Geoinformationssysteme“ mit jeweils drei Prüfungen (0,11 %) sowie „Ungarisch“, „Ethik“, „Kunstwerkstatt“ und „Projektmanagement“ mit jeweils einer Prüfung (0,04 %). Das Fach „Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung“ nahm mit 185 Prüfungen (6,79 %) den 5. Rang in einer Liste von 31 wählbaren Fächern ein und gehört damit zu den oft gewählten (Tabelle 2).⁶⁴⁸

Tabelle 3: Reifeprüfungen aus Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung 2015 in Kärnten nach Schulen geordnet (Quelle: Statistik des LSR für Kärnten 2015).⁶⁴⁹

Geschichte-Reifeprüfungen fanden im Beobachtungszeitraum an 19 der 22 AHS Kärntens (86,32 %) statt, an drei Schulen wurde das Fach von Schüler*innen nicht gewählt. Die meisten Prüfungen (37 Examen) wurden am BG/BRG „Ingeborg Bachmann“ in Klagenfurt abgehalten (19,89 %), gefolgt vom BG Tanzenberg und dem BG/BRG St. Veit an der Glan mit jeweils 17 Prüfungen (9,14 % aller Prüfungen). Die geringste Zahl gab es am BORG „Auer von Welsbach“ in Treibach-Althofen mit 2 Prüfungen (1,08 % aller Prüfungen) und am BRG Spittal an der Drau mit 1 Prüfung (0,54 %). Keine Geschichte-Matura gab es am BG für Slowenen in Klagenfurt, am RG St. Hemma in Gurk und am BORG Wolfsberg. 160 der 185 GSPB-Prüfungen erwuchsen aus dem Pflichtgegenstand (86,49 %) und 25 (13,51 %) aus dem WPG (Tabelle 3).⁶⁵⁰

Tabelle 4: Prüfungsleistungen der Kandidat*innen der Geschichts- und Politikprüfungen 2015 nach dem staatlichen Leistungsbeurteilungssystem (Quelle: Statistik des LSR für Kärnten 2015).

Betrachtet man die Leistungen der Kandidat*innen nach den amtlich festgesetzten Beurteilungen der Prüfungskommissionen (Tabelle 4), zeigt sich, dass 110 Kandidat*innen (59,46 %) mit „Sehr gut“ beurteilt wurden, 47 mit „Gut“ (25,81 %). Somit haben knapp 85 % der Maturant*innen „[…] eine über das Wesentliche hinausgehende […]“⁶⁵¹ Prüfungsleistung attestiert bekommen. Nur zwei Kandidat*innen haben die Reifeprüfung aus GSPB nicht bestanden und wurden eingeladen, sie zum ersten Nebentermin (September 2015) zu wiederholen. Der Notendurchschnitt ergibt den Wert 1,62.

Ergebnis und Analyse: Der statistische Befund über den ersten Durchgang der kompetenzorientierten Reifeprüfung zeigt, dass das Fach GSPB im Jahr 2015 in Kärnten zu den beliebten Prüfungsfächern gehört. Es wird in 86 % aller Schulen gewählt und repräsentiert 6,8 % aller mündlichen Examen.⁶⁵² Drei Schulen liegen über dem Durchschnitt, in drei Schulen wird es nicht belegt. Die Leistungen der Kandidat*innen nach Schulzensuren sind als hervorragend einzustufen. Von den Grunddaten aus gesehen ist Geschichte ein geschätztes Reifeprüfungsfach mit ansprechenden Resultaten.

7.2 Auswertungsinstrumente
7.2.1 Entwicklung des Leitfadens zur Kompetenzanalyse

Da sich das Design der Reifeprüfung an der EPA orientiert, ist es naheliegend erschienen, die Auswertungsmethode zur Identifizierung von Kompetenzen der Studie von Schönemann et all. zum Vorbild zu nehmen.⁶⁵³ Es hat sich jedoch gezeigt, dass die Unterschiede zwischen den Prüfungsformaten eine identische Anwendung der Verfahren nicht erlauben. Trotz ähnlicher Aufgabenmuster divergieren die Performanzen stark. Ein Grund dafür ist das Prüfungssystem. Kompetenzmessung in einem zentral gesteuerten Prüfungsvorgang führt zu vergleichbaren Ergebnissen, relativ frei gestaltete Aufgabenformate fördern das nicht. Dazu treten unterschiedliche Bedingungen für die Kandidat*innen bei der Suche nach Lösungen und deren Darstellung. Schönemann et all. haben Performanzen (Klausuren) ausgewertet, für deren Konzeption und Verschriftlichung die Kandidat*innen über vier Stunden Zeit gehabt haben. Die Produkte sind konzipierte, strukturierte, ausführliche Fließtexte, aus denen Kategorien ohne allzu große methodische Hemmnisse deduktiv ableitbar gewesen sind.⁶⁵⁴ Solche Bedingungen unterstützen die Untersuchung des Zusammenhangs von Aufgabenstellung, Lösungserwartungen und Leistungen. Die Reifeprüfung sieht demgegenüber eine halbstündige Vorbereitungszeit mit anschließendem mündlichem Examen vor. Die Narration entwickelt sich aufgrund des dialogischen Charakters der Prüfung grundlegend anders als bei geschriebenen Texten. Die relativ kurze Prüfungszeit (10–20 Minuten) und das Gesprächsformat⁶⁵⁵ bedingen knappe und segregierte Performanzen, deren Kompetenzausprägung mitunter stark von der Gesprächsführung durch die Prüfungspersonen abhängt. Ein weiterer Unterschied betrifft den Adressatenkreis. Zielgruppe des Zentralabiturs sind primär Schüler*innen, die einen Leistungskurs besuchen. Der Entschluss, zum Abitur anzutreten, folgt daher vermutlich entschiedener fachlichen Interessen als es bei der Reifeprüfung der Fall ist, weil er bereits während des Besuchs der Sekundarstufe II getroffen wird. Im Gegensatz dazu wählen österreichische Schüler*innen erst knapp fünf Monate vor der Prüfung ihre mündlichen Fächer. Deren Bestimmung erfolgt, so die Annahme, zwar ebenfalls nach fachlicher Neigung, die Entscheidung kann aber durch andere Faktoren (z. B. Lehrperson) beeinflusst sein.⁶⁵⁶ Schließlich unterziehen sich dem deutschen Prüfungsverfahren Kollektive, sodass Erkenntnisse sowohl über den Unterricht als auch über den Ausprägungsgrad von Kompetenzen eines Jahrgangs möglich sind. In Österreich treten demgegenüber Individuen zur Kompetenzüberprüfung an, was generalisierende Aussagen ausschließt. Dieser Umstand beeinträchtigt die Reliabilität der Ergebnisse.

Trotz Varietäten finden sich bei Schönemann et all. Kriterien, die für die Konzeption eines Leitfadens zur Reifeprüfungsanalyse genutzt werden können. Bei den Aufgabenstellungen sind das die Untersuchung des Materials (Passung zur Aufgabenstellung, Relevanz, Repräsentativität, editorische Korrektheit) und die didaktische Konzeption. Auch die Analyse der Kandidat*innen-Leistungen kann grundsätzlich Schönemann et all. folgen. Die Forscher orientieren sich an den Maßstäben der EPA, weil diese eine Verbindlichkeit aufwiesen, der sich alle Beteiligten verpflichtet fühlen. Die Texte werden nach Kategorien (deduktiv und induktiv) strukturiert. Für den AFB I (Reproduktion) sind es folgende Kriterien: (a) die Fähigkeit zur Unterscheidung von Quelle und Darstellung; (b) die formale Textbeschreibung; (c) die Textwiedergabe. Für den AFB II (Transfer) sind es: (a) das Vermögen der Textanalyse und -interpretation, (b) das Herstellen eines Bezugs zwischen Arbeitsauftrag und Text, (c) die Fähigkeit zur historischen Kontextualisierung, (d) zum Gebrauch fachlicher Begriffe und Kategorien und (e) zur historischen Sachurteilsbildung. Die Kriterien des AFB III (Reflexion und Problemlösung) umfassen das (a) Vermögen zur historischen Werturteilsbildung und (b) zur Reflexion (bewusste Abkehr von Alltagskonzepten und Simplifizierungen).⁶⁵⁷ Sie prinzipiell auf die Reifeprüfungsanalyse anwendbar, bedürfen aber einer Adaptierung auf die Verhältnisse des mündlichen Examens. Die Entscheidung, die Konzeption des analytischen Leitfadens für die Reifeprüfung an Schönemann et all. auszurichten, wird getroffen, weil beide Abschlussprüfungen auf der Grundlage der Kompetenzdefinition von Weinert und der Bedingungen von Klieme verordnet worden sind. Die amtlich festgesetzten Leistungserwartungen (historisch-politische Kompetenzen) erscheinen kongruent, das Prüfungsdesign ist verwandt und die Schüler*innen entstammen einigermaßen vergleichbaren Schultypen. Die Konzeption des Rasters für die Reifeprüfung wird im folgenden Abschnitt beschrieben.

7.2.1.1 Kriterienraster zur inhaltlichen Analyse österreichischer Performanzen

Weil individuelle Denkoperationen nicht quantifizierbar sind, werden die Performanzen einer Inhaltsanalyse unterzogen.⁶⁵⁸ Der Analyse-Raster ist das zentrale Auswertungsinstrument. Mit seiner Hilfe gilt es zu erkunden, ob die Performanzen historisches Denken in erwarteter Weise evident machen. Die im Raster angeführten Kriterien bieten die methodische Orientierung. Grundsätzlich wird der Korpus der Prüfungen nach deduktiv gesetzten Kategorien analysiert. Es sind aber auch Kandidat*innen-Äußerungen zu erwarten, die induktiv berücksichtigt werden müssen, weil das Prüfungsverfahren vermutlich individuelle Phänomene sichtbar macht, die die Leistungen der Kandidat*innen signifikant beeinflussen. Es wurde vom Studienautor entschieden, den Raster entlang der Vorgaben für die kompetenzorientierte Reifeprüfung zu entwickeln, weil zu erwarten gewesen ist, dass sich Aufgabenersteller*innen und Prüfende an ihnen orientieren.⁶⁵⁹

7.2.1.2 Schritt 1: Aufgabenprüfung

Schönemann et all. folgend ist zu klären, ob Thema, Aufgabe und Performanz in einem Verhältnis zueinanderstehen, das die Ermittlung historisch-politischer Kompetenzen ermöglicht.⁶⁶⁰ Aufgabenstellungen, die fachliche Kompetenzen evident machen, sind ohne zu bearbeitende Materialien⁶⁶¹ wenig funktional. Daher hat sich die AG dazu entschlossen, die Bindung der Aufgabe an Material dringend zu empfehlen. „Jede Aufgabenstellung muss sich an einer Quelle oder einer Darstellung und am Unterrichtsgeschehen orientieren! Es muss also zu jeder Frage eine Quelle vorgelegt werden. Dabei ist zu beachten, dass diese nicht nur illustrativen Charakter hat, sondern deutlich in die Aufgabenstellung einbezogen wird.“⁶⁶² Die Materialprüfung umfasst die Aspekte Relevanz und Repräsentativität der ausgewählten Quellen, Darstellungen und Produkte der Geschichtskultur. Sie kontrolliert, ob Eingriffe (z. B. sinnverändernde Kürzungen, Änderungen u. dgl.) vorgenommen worden sind, die die Kontextualisierung der Inhalte bzw. Aussagen beeinträchtigen oder die Lösung der Aufgabe erschweren. Zu prüfen ist die Passung von TA und Materialien,⁶⁶³ denn sie ist für die Konzeption einer Narration ebenso relevant wie das Arrangement der TA, durch das ein schrittweises Erarbeiten der Lösung angeleitet werden soll.⁶⁶⁴ Das Material muss bearbeitbar sein. Das bedeutet, die Aussagen sollen Positionen erkennen lassen und ausreichend Parteilichkeit aufweisen (Kontroversialität), um unterschiedliche Zugänge zu ermöglichen. Der schüler*innengerechte Gehalt der Materialien (Schwierigkeitsgrad) ist ebenso zu untersuchen wie die Angemessenheit des Umfangs, damit eine analytische Durchdringung zu bewältigen ist (Menge). Problematisch für die Sicherung der Qualität der Aufgaben ist die weiche Regelung ihrer Konzeption in den rechtlich verbindlichen Texten. Die RPVO spricht lediglich davon, dass den Kandidat*innen „[…] eine kompetenzorientierte Aufgabenstellung, welche in voneinander unabhängige Aufgaben mit Anforderungen in den Bereichen der Reproduktions- und Transferleistungen sowie der Reflexion und Problemlösung gegliedert sein kann, schriftlich vorzulegen“⁶⁶⁵ ist. Sörös weist ausdrücklich darauf hin, dass die AG darunter materialgebundene Arbeitsaufträge versteht, weshalb die Konferenz der Schulaufsicht beschlossen hat, die Beachtung der Bestimmungen des Leitfadens österreichweit allen Prüfungsorganen aufzutragen.⁶⁶⁶ Nicht geregelt ist die Zahl der TA. Aus der RPVO lässt sich zwar ableiten, dass alle drei AFB zu berücksichtigen sind. Das muss nicht bedeuten, dass pro AFB eine TA formuliert zu werden hat. Folgt man Weymar und Jeismann sowie den Zielen von Narrativität, ist die Aufgabe so zu konzipieren, dass Sinnbildungen ermöglicht werden. Das setzt aufeinander abgestimmte Arbeitsaufträge voraus, damit ein Thema idiographisch erarbeitet werden kann. Radikale Sequenzierungen (quasi abzuarbeitende Prüfungslisten) behindern das Erreichen dieses Ziels. Daher ist eine in sich geschlossene Aufgabenstellung, die miteinander verknüpfte Arbeitsaufträge beinhaltet, ein Qualitätsmerkmal einer gelungenen Prüfungsaufgabe. Zu klären ist somit, ob die Aufgabenstellung den Vorgaben der RPVO (Berücksichtigung der AFB, Einsatz von Operatoren) entspricht und inwiefern den Empfehlungen der Fachdidaktik Folge geleistet wird.⁶⁶⁷ Resümee: Die Aufgabenprüfung umfasst folgende Kriterien: (1) Relevanz, Repräsentativität, analytische Bearbeitbarkeit des Materials und dessen Passung zu Thema und Aufgabe; (2) rechtliche Konformität der Aufgabenstellung; (3) didaktische Konformität der Aufgabenstellung.

7.2.1.3 Schritt 2: Deduktive Analyse der Performanzen

Die kriteriengeleitete Identifizierung historischer Kompetenzen in den Performanzen folgt methodisch Schönemann et all.⁶⁶⁸ und inhaltlich den Interpretationen der EPA-Kriterien durch die AG. Gegliedert wird der Raster entlang der AFB, weil zu erwarten ist, dass sich die Ersteller*innen der Arbeitsaufträge an den Bestimmungen der Vorgaben orientieren. Die Kompetenz-Kriterien werden aus der FUER-Theorie abgeleitet und den AFB zugeordnet.

Der AFB I („Reproduktion“) verlangt nach der EPA den Nachweis von „Verfügungswissen“, i. e. die Fähigkeit der Wiedergabe deklarativen Fachwissens (geschichtswissenschaftliches Kontextwissen), die Anwendung der Kenntnisse analytischer Arbeitstechniken im Umgang mit Materialien (prozedurales Wissen) zum Zweck der Entnahme und Wiedergabe von Inhalten und die Identifizierung der Materialgrundlage. Die Überprüfung des Umgangs mit diesen Kriterien wird als Sachkompetenz-Analyse verstanden. Eine zentrale Rolle spielt dabei der Aspekt Fachwissen. Die KMK spricht explizit von „[…] fundierte(m) Wissen über Vergangenes, das sowohl in seiner Eigenwirklichkeit als auch unter der Perspektive der Vorgeschichte wahrgenommen wird. […]. Die Prüflinge verfügen über umfangreiche Kenntnisse über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen sowie vom Leben der Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten. […].“⁶⁶⁹ Dieses „sichere Fachwissen“ muss reproduziert werden können, weshalb es laut EPA ein Deskriptor für Sachkompetenz ist.⁶⁷⁰ Nach FUER wird Fachwissen als Voraussetzung kompetenten Umgangs mit Geschichte gesehen. Körber meint, dass „(…) die Fähigkeit zur Reproduktion von ‚Fachwissen‘ und konventionell gültiger Deutungen nicht in ein Kompetenzmodell gehört. ‚Wissen‘ ist für historische Kompetenzen zwar konstitutiv, […], findet seinen – unbestritten wichtigen – Platz also nicht […] innerhalb eines Kompetenzmodells, sondern daneben, in einem zweiten Instrument – dem ‚Kerncurriculum‘„.⁶⁷¹ Trotz der Annahme, dass an den österreichischen Gymnasien eine maßgebliche Gruppe der Lehrenden Bildung mit Wissenserwerb gleichsetzt⁶⁷² und obwohl der österreichische Gesetzgeber mit der Verordnung des AFB-Systems auch die Vorstellung der deutschen KMK von Fachwissen als integrativem Bestandteil der Sachkompetenz übernommen zu haben scheint, differenziert die vorliegende Studie, FUER folgend, zwischen „Faktenwissen“ und „konzeptionellem Wissen“ (Kategorien, Konzepte).⁶⁷³ Sie sieht in der bloßen Reproduktion erlernter Daten, Fakten, Ereignisse und Fachtermini, ohne Nachweis der Kenntnis der Konzepte, zwar eine Basis zur Entfaltung domänenspezifischer Kompetenzen, erkennt jedoch erst in der Anwendung prozeduralen Wissens zum Zweck der Generierung fachlichen Wissens eine Fähigkeit im Weinert’schen Sinn.⁶⁷⁴ Die AG formuliert dazu im Leitfaden: Im AFB I stehe „[…] die Reproduktion im Mittelpunkt. Das Wiedergeben von Sachverhalten […] sowie ein rein reproduktives Nutzen von Arbeitstechniken […].“⁶⁷⁵ Laut Öhl handelt es sich dabei um Operationen „[…] mit dem Ziel, zu Verfügungswissen zu gelangen. Dabei stehen zunächst konkrete Ereignisse im Vordergrund, die sowohl methodisch als auch inhaltlich untersucht werden, um […] bei folgenden Anwendungen Wissen zur Verfügung zu haben.“⁶⁷⁶ Die Fähigkeit bestehe nicht im Bewältigen der (selbstständigen) Aneignung von Wissen und dessen Wiedergabe, sondern in der zielgerichteten Anwendung im Zuge der Sinnbildung. Laut Buchsteiner et all. ist analytisch zu erheben, ob mentale Vorgänge so funktionieren, dass Kandidat*innen „die Selektion von Informationen“ gelingt, die Entnahme von Inhalten und Aussagen aus Materialien und deren korrekte Wiedergabe. Es sei „[…] eine zusammenhängende Formulierung notwendig, um die zwischen den Informationen hergestellten Beziehungen erkennbar werden zu lassen“.⁶⁷⁷ Daher differenziert die Studie bei der Ermittlung der Wissensbestände zwischen deklarativem Wissen (reproduzierte Begriffe, Daten, Fakten) und konzeptionellem. Letzteres wird als Fähigkeit der Sachkompetenz überprüft (Kriterium 1). Es wird Nachschau gehalten, ob es gelingt, Wissen im Sinne von FUER zu strukturieren (Strukturierungskompetenz). Außerdem wird die Fähigkeit der bewussten und sachgerechten Anwendung fachlicher Termini (Begriffskompetenz) beleuchtet.

Das theoretische Fundament des zweiten Kriteriums („Kenntnis der Materialgrundlage“) bilden die Differenzierung des Quellenbegriffs (Ermöglichung authentischer Zugänge zur Vergangenheit) von dem einer Darstellung (Produkte der Geschichtskultur) und das Bewusstsein, dass Materialien perspektivisch sind.⁶⁷⁸

Das dritte Kriterium beschreibt die Fähigkeit, die Inhalte bzw. Aussagen von Materialien erschließen zu können. Die Basis dafür bilden Kenntnisse über Adressatenorientierung, Datierung und über den*die Autor*in. Die Operationen umfassen das Erkennen der Gliederung, die Beschreibung der wesentlichen Inhalte bzw. Aussagen (z. B. Argumentationen) und das Vermögens, diese zu belegen. Dazu ist eine analytische Distanz zur Position und zur Sprache des*der Autors*in des Materials erforderlich.⁶⁷⁹ Die Empfehlungen der AG stellen die zentralen Aspekte der Sachkompetenz nach FUER verknappt dar. Im Leitfaden heiß es: „Darunter versteht man die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft historische Konzepte, Kategorien und Begrifflichkeiten in bestehende Wissensbestände einzubeziehen und verfügbar zu halten. Sachkompetent ist nicht bereits jene/r, der/die Wissen hat, sondern erst wer Inhalte kategorisieren, vergleichen und anwenden kann.“⁶⁸⁰ Eine Erläuterung der Deskriptoren epistemologische Prinzipien, subjektbezogene Konzepte, inhaltsbezogene Kategorien, methodische Verfahrensscripts etc. gibt es nicht, obwohl eine klare Vorstellung davon für den Vorgang der Kontextualisierung unumgänglich ist. Resümee: Der Leitfaden umfasst die Kriterien kategoriales Wissen (1), Kenntnis der Materialgrundlage (2) und Fähigkeit zur inhaltlichen Erschließung der Materialien (3). Faktenwissen wird zwar erhoben und nach dem Modus richtig, ansatzweise korrekt und falsch differenziert, nicht aber zur Ermittlung der Sachkompetenz herangezogen. (Tabelle 17).

Der AFB II („Reorganisation und Transfer“) widmet sich nach der EPA und nach FUER dem Nachweis des Verfügens über Methodenkompetenz. Erwartet wird ein selbstständiges, verfahrensgeleitetes, analytisches Bearbeiten des Materials samt Deutung der Inhalte. Damit wird die De- und Re-Konstruktionsfähigkeit überprüft. Dies geschieht, indem sowohl die Qualität der Interpretation der identifizierten Inhalte bzw. Aussagen der Materialien untersucht wird als auch das Vermögen, die Ergebnisse mit dem deklarativen Fachwissen zu einer sinnbildenden Erzählung zu verbinden. Erwartet wird die Fähigkeit zur empirischen Überprüfung und korrekten Einordnung der extrahierten und beurteilten Fakten in den historischen Kontext und das Vermögen, die Ergebnisse der Interpretation plausibel zu begründen. Mit der Bewältigung des AFB II wird der Nachweis erbracht, Kategorien, Konzepte, Begriffe und deren Deutungen in einen Sinnzusammenhang zu bringen, der problemorientiert (leitende Fragestellung) sein kann und der Orientierung dient.⁶⁸¹ Resümee: Kriterien des Leitfadens sind Interpretation (1), Sachurteilsbildung (2) und Kontextualisierung (3). (Tabelle 17).

Der AFB III („Reflexion und Problemlösen“) verlangt, laut der EPA, einen „[…] reflexiven Umgang mit neuen Problemstellungen, den eingesetzten Methoden und gewonnenen Erkenntnissen, um zu Begründungen, Folgerungen, Beurteilungen und Handlungsoptionen zu gelangen“.⁶⁸² Zu diesem Zweck sind zwei mentale Operationen zu überprüfen: die Fähigkeit, Urteile zu bilden und das Vermögen, die eigenen Vorstellungen von Geschichte kritisch zu reflektieren. Wertend zu urteilen meint, anhand gegenwärtiger ethischer Systeme (anerkannte gesellschaftliche, ethische, erkenntnistheoretische oder normative Maßstäbe, z. B. Menschenrechte, religiöse, psychologische, philosophische Überzeugungen etc.) historisch-politische Phänomene zu taxieren, dazu einen Standpunkt einzunehmen und diesen plausibel zu begründen. Sie sind im Zuge der Darstellung der Bewertung offenzulegen. Unter Reflexionsfähigkeit wird das Vermögen verstanden, mittels kritischer mentaler Prozesse (ausgelöst durch Erkenntnisvorgänge) die vorhandenen Vorstellungen über Geschichte und Politik entweder bewusst zu festigen oder zu verändern. Das Vermögen, das eigene Geschichtsbewusstsein zu reorganisieren, steht somit im Zentrum der Anforderung. Die Bildung plausibler Hypothesen kann eine Manifestation der Reflexionsfähigkeit darstellen.⁶⁸³ Hier treffen sich die Intentionen der EPA und von FUER. Beide Kriterien sind Elemente der Orientierungskompetenz nach FUER, decken aber nur einen Teil dieses Bereichs ab.⁶⁸⁴ Resümee: Kriterien des Leitfadens sind Werturteilsbildung (1) und Reflexionsfähigkeit (2). (Tabelle 5).

Tabelle 5: Analytischer Kriterienraster zur Analyse mündlicher Reifeprüfung (Eigendarstellung).

Der Kriterienraster stellt das Analyse-Instrument dar, um Daten deduktiv zu erheben und nachfolgend zu beschreiben und zu analysieren.

7.2.1.4 Schritt 3: Induktive Analyse der Performanzen

Vermutet wird, dass durch das mündliche Prüfungsformat Phänomene sichtbar werden, die Hinweise auf jene Kompetenzen ermöglichen, die die drei AFB nicht abdecken (z. B. historische Fragekompetenz) sowie auf Alltagsbezüge. Zudem wird angenommen, dass das dialogisch ausgerichtete Verfahren Spezifika der mündlichen Kommunikation sichtbar macht, die Narration bedingen, deren Charakteristika von der essayistischen Form schriftlicher Prüfungen signifikant abweichen. Sie werden erhoben, beschrieben und dahingehend überprüft, ob sie die Manifestation von Kompetenzen unterstützen, ergänzen oder behindern.

7.2.2 Entwicklung des Leitfadens zur Graduierung historischer Kompetenzen

Es herrscht in Pädagogik und Didaktik weitgehend Konsens darüber, dass Lernprogressionen evident werden müssen, um den Grad des Bildungsvorhabens zu erkennen.⁶⁸⁵ Die Mess-Ergebnisse von Kompetenzentwicklungen liefern Daten, die die Konzeption von Progressionsmodellen zum Aufbau und zur Förderung von Kompetenzen unterstützen und damit historisches Lernen fördern. Am Beginn der Theoriearbeit zur Graduierung der Kompetenzen stand die Gruppe FUER vor der Herausforderung, Parameter zu finden, die eine Stufung mentaler Prozesse auf verschiedenen Dimensionen erlauben. Gängige probabilistische Messverfahren⁶⁸⁶ wurden ebenso für wenig geeignet befunden wie diverse Graduierungsmodelle der Fachdidaktik, die auf spezielle Phänomene abzielen. Während die einen die Untersuchung von Lösungshäufigkeiten standardisierter Aufgaben oder deren Aufgaben-Eigenschaften in den Fokus nahmen und nehmen, sind die anderen entweder zu vage oder zu spezifisch, um die Basis für Verfahren zu bilden, die das ganze Kompetenzmodell betreffen. Von einer „[…] allgemeine(n) Vorstellung, worin sich elaborierte Formen dieses Denken-Könnens unterscheiden,“⁶⁸⁷ erwartete FUER die Richtschnur, nach der eine „[…] Logik der Unterscheidung von Niveaus […]“⁶⁸⁸ zu erarbeiten war. Fündig wurde man bei Dagmar Klose,⁶⁸⁹ deren entwicklungspsychologisch-konstruktivistische Geschichtsdidaktik einer von Lawrence Kohlberg abgeleiteten Stufungsidee folgt. Kohlberg hatte Studien zur Genese moralischer Urteile bei jungen Menschen durchgeführt und ein Drei-Phasen-System (präkonventionelles, konventionelles, postkonventionelles Denken) kreiert.⁶⁹⁰ Dieses Konzept adaptierte Klose auf historische Lernprozesse. Den Wissenschaftler*innen von FUER schien die Vorstellung lebenslanger Kompetenzprogression entwicklungspsychologisch plausibel.⁶⁹¹ Daher entschied man, die Struktur des Systems in das eigene Modell zu transferieren. Angelpunkt der nötigen Modifikation war die Auffassung der Art der Erzeugung von Sinn. Während Klose von genetisch bedingter Sinnbildung und naturgegebener Stufung historischen Denkens ausgeht, sieht FUER in Anleitungen von Lernprozessen das wesentliche Movens für Denkprogression. Entwicklungen der historischen Bewusstseinsbildung werden nicht ausschließlich als psychologisch-anthropologisch determiniert gesehen, sondern primär als kulturell formbar. Es galt demnach, das von Klose deduzierte System um eine konstruktivistische Komponente zu erweitern und auszudifferenzieren. Das Produkt ist ein fünfstufiges Graduierungsmodell (Tabelle 6).⁶⁹² Aus der Beschreibung der Niveaustufen werden in der Folge Kriterien abgeleitet, die zur Analyse der Niveaus der Fähigkeiten und Fertigkeiten herangezogen werden. Dargestellt werden sie in einem analytischen Leitfaden, dem Auswertungsinstrument.

Tabelle 6: Niveaubeschreibungen (Quelle: Körber: Niveaustufen, S. 416, 457, 465 f).

Damit Kompetenzentwicklungen beschrieben werden können, ist es zweckmäßig, an markanten Schwellen der Bildungsbiografie Halt zu machen, um den bis dahin erreichten Kompetenzgrad zu evaluieren. Die Reifeprüfung bietet sich zur Markung an, da mit ihr die Schulbildung endet. Die Theorie hat eine Vorstellung davon, wohin Geschichtsunterricht führen soll. Das Graduierungsmodell schlägt für diese Schwelle zum tertiären Sektor bzw. zum Berufseinstieg das Erreichen intermediären Niveaus (I) vor. „Intermediär“ bedeutet das Verfügen über gesellschaftlich übliche („konventionelle“) Formen der Nutzung von Konzepten, Kategorien, Operationen und Verfahren historisch-politischen Denkens. Sie sollen es ermöglichen, idealtypische Konzepte zu verstehen, zu gebrauchen und sich bei mentalen Vorgängen auf sie zu beziehen. Das Erreichen dieser Stufe zum Zeitpunkt der Reifeprüfung ist sowohl entwicklungspsychologisch (Alter) als auch konstruktivistisch (Unterricht) begründbar. Die nachzuweisende Kompetenz besteht darin, dass Denkende durch kundige Anwendung der Konventionen selbstständig Aussagen und Deutungen nachvollziehen können und ein persönliches Orientierungsbedürfnis autonom und souverän zu befriedigen vermögen.⁶⁹³ Komplikationsfaktor bei der Entwicklung eines Messverfahrens ist die Gestaltung der Messgrößen. Aus der Sicht von FUER stellen die AFB keine zufriedenstellende Graduierung sicher. Zwar fragen sie nach Kompetenzen,⁶⁹⁴ sind aber nicht auf deren Progression (vertikale Ebene) ausgerichtet, sondern stufen Schüler*innen-Leistungen durch Gewichtung der Bereiche (horizontale Ebene). Reproduktionsleistungen werden als niederschwelliger angesehen als Transfer. Reflexion stellt die höchste Stufe dar.⁶⁹⁵ Obwohl die KMK die AFB integrativ verstanden wissen will,⁶⁹⁶ zeigt die Studie von Schönemann et all., dass das Prüfungsverfahren nicht Entwicklungsstände von Fähigkeiten und Fertigkeiten testet, weil Aufgabenstellung und Bewertungsschlüssel außer Acht lassen, dass jeder AFB von mehrere Kompetenzbereiche erfassen sollte.⁶⁹⁷ Gemessen am FUER-Modell bleibt etwa Fragekompetenz ausgeblendet und Orientierungskompetenz wird in einer Reduktionsform berücksichtigt. Unter diesen Bedingungen galt es nach einem Weg zu suchen, der das an FUER-Kompetenzen misst, was Prüfungsdesign und Aufgabenstellungen sichtbar zu machen vermögen. Da FUER von einem lebenslangen Kompetenzaufbau ausgeht, unabhängig von potenziellem Schulunterricht, ist es durch die Theorie begründbar, in jedem Lebensabschnitt und aus unterschiedlichen Anlässen (z. B. Aufgaben) heraus menschliche Äußerungen zu historischen oder politischen Fragen nach Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang damit zu untersuchen. Wegen des amtlich vorgegebenen österreichischen Prüfungsformats ist zwar ein fragmentiertes, aber für einzelne (Teil-)Kompetenzen dennoch einigermaßen aussagekräftiges Bild davon erwartbar, welche Niveaus Kandidat*innen erreichen. Eine vollständige Kompetenzüberprüfung nach FUER oder gar direkte Rückschlüsse auf den vorgelagerten Unterricht sind unter diesen Bedingungen unmöglich. Angenommen wird, dass es gelingen sollte herauszufinden, ob das Prüfungsverfahren eine Validierung des Erreichens von Kompetenzniveaus ermöglicht. Ist das der Fall, können in der Folge treffsichere und praktikable Mess- und Beurteilungsinstrumente entwickelt werden, die Prüfenden helfen würden, während der Examina präzisere Beurteilungen auf der Basis der Kompetenz-Vorstellungen zu finden. Solche Bewertungsverfahren sollten den Anspruch auf Zuverlässigkeit erfüllen und die derzeit gängige Praxis persönlicher Leistungseinschätzung durch professionelle Kompetenzanalyse ersetzen. Das ist von Bedeutung, weil die Reifeprüfung derzeit keine kompetenzbezogene Leistungsgraduierung vorsieht, sodass willkürliche Leistungsbeurteilung gefördert wird. Sollte die Untersuchung eine Inkompatibilität des Prüfungsverfahrens mit dem Erfordernis einer Messung von FUER-Kompetenzen ergeben, ist die Sinnhaftigkeit eines Systems in Frage zu stellen, das seinen Bildungsplänen eine Wissenschaftstheorie zu Grunde legt, deren Prämissen in der abschließenden Prüfung nicht adäquat erhoben werden kann. Für diesem Fall ist eine Diskussion anzuregen, ob die Geschichtsdidaktik nicht auf eine genuin domänenspezifische Prüfungsmodalität in der Matura drängen sollte, und es wären entsprechende Prüfungsverfahren zu überlegen und zu diskutieren.

Der Autor dieser Studie hat sich dazu entschlossen, die Niveaus der Teilkompetenzen entlang der AFB zu untersuchen, weil diese Vorgangsweise Konformität zum Prüfungssystem aufweist. Sie hat zum Ziel, Erkenntnisse über den Grad des Verfügens von Kompetenzen des FUER-Modells zu gewinnen. Um das zu gewährleisten, wurde als Auswertungsinstrument zur Einschätzung der Niveaus der Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Leitfaden entwickelt (vertikale Ebene). Die Beschreibungen der Niveaustufen folgen der Graduierungstheorie von FUER. Sie werden gestrafft und auf jene zentralen Kriterien fokussiert, deren Beachtung in einem relativ kurzen mündlichen Prüfungsformat erwartbar ist. Die detaillierte und elaborierte Vorlage aus der Theorie erscheint dafür ungeeignet, weil Erzählungen nach der Funktionsweise der Kommunikationsform Mündlichkeit nicht derart ausgereift und in aller Komplexität durchdacht sein können, wie das durch die Konstruktion von Sachtexten, die einem Schreibprozess unterzogen werden, ermöglicht wird. Prüfungsgespräche evozieren spezielle Formen historischer Narrationen, deren Determinanten der dialogische Charakter, die relative Kürze der Aussagen, der Hang zur Spontaneität und Probleme sprachlichen Ausdrucks sind.⁶⁹⁸ Tendenziell sequenzierte Narrationen sind die Folge. Um einen praktikablen Leitfaden dafür zu entwerfen, ist eine Vereinfachung nötig gewesen. So wird z. B. aus Gründen der Ökonomität auf die Beschreibung von Zwischenniveaus verzichtet. Die Intervalle werden zwar nicht mit eigenen Kriterien versehen, aber in der Skalierung sichtbar gemacht, um deutlich zu machen, dass die Messungen keine Plateau-Sprünge, sondern sukzessive voranschreitende Entwicklungen zeigen. Die Stufung erfolgt als begründete Einschätzung. Um Validität sicherzustellen, kommt ein Double-Rating-Verfahren zur Anwendung. Der Cohen-Kappa-Wert wird erhoben. Während bei Schönemann et all., abhängig vom Kriterium, zwischen zwei und fünf Niveaustufen differenziert wird,⁶⁹⁹ orientiert sich der Leitfaden für die Reifeprüfung bei allen Kriterien an den fünf Niveaus des Graduierungsmodells. Die Niveaus werden mit Zahlenwerten versehen (0–4) und die Intervalle rund um den Wert der jeweiligen Niveaustufe definiert.⁷⁰⁰ Für das Zielintervall „I“ wird beispielsweise die Bandbreite 1,75 bis 2,24 angesetzt. Die Festlegung folgt mathematischen Überlegungen, die der Graduierungslogik von FUER inhärent sind. Die Niveau-Intervalle werden nebst den Zahlenwerten für die Beschreibung mit Siglen versehen. Somit entsteht eine durchgängige Zehner-Skala (Tabelle 7).

Tabelle 7: Zahlenwerte und Siglen der Niveaustufen (Eigendarstellung).

Die vorab identifizierten Fähigkeiten und Fertigkeiten werden für das Rating zur Einpassung in die Systematik der Graduierung herangezogen. Graduiert werden die Kriterium nach den (Teil-)Kompetenzen des Strukturmodells, aber entlang den AFB. Der Vorgang ergibt Beschreibungen, die begründet in Zahlenwerte übergeführt werden. Aus den Einzelwerten lassen sich Durchschnittswerte pro Kompetenz bestimmen, die das Niveau-Intervall eines Kompetenzbereichs anzeigen. Das Zielintervall wurde vom Studienautor rund um den Wert 2 (Intermediäres Niveau) angesetzt und reicht von 1,75 bis 2,24. Es wurde festgelegt, dass bereits das Überschreiten des basalen Niveauintervalls (i. e. eine Einschätzung ab 1,25) als annäherndes Erreichen des Zielintervalls zu bewerten ist. Daher wurde die untere Grenze der Kompetenzerwartung mit 1,25 definiert (siehe Einfärbung in Tabelle 19).⁷⁰¹ Das Überschreiten intermediären Niveaubereichs (2,25 ff) ist als fortgeschrittene Stufe der Kompetenz-Entwicklung zu sehen und gilt als Indikator dafür, dass sich ein*eine Kandidat*in auf dem Weg zum Elaborieren der Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Geschichte befindet. Sollten mehrere (Teil-)Kompetenzen 2,25 ff ergeben, kann das als Hinweis auf spezielle Befähigungen bzw. auf fachliche Begabung interpretiert werden. Die Entscheidung, ein Kriterienraster auf der Basis des Prüfungsdesgin mit Blick auf die Kompetenzbeschreibungen von FUER zu entwickeln, wurde getroffen, weil der interessante Zugang, die Performanzen entlang zweier Raster (AFB und FUER) zu untersuchen und die Ergebnisse vergleichend miteinander Beziehung zu setzen, die Möglichkeiten einer Monografie übersteigt. Da zu erwarten ist, dass sich die Schüler*innen-Leistungen zwischen dem Nullniveau und dem elaborierten Niveau bewegen, werden in der Folge die Intervalle drei Stufen 0–2 beschrieben.

Kriterien der Graduierung des AFB I:

Das Prüfungsdesign sieht den AFB I als Überprüfung der Sachkompetenz an. Es ist die Entscheidung getroffen worden, ihm die Kriterien konzeptionelles Wissen, Kenntnis der Materialgrundlage und Fähigkeit zur Wiedergabe der Inhalte bzw. Aussagen der Quellen, Darstellungen oder Produkte der Geschichtskultur zu Grunde zu legen und diese gemäß der Graduierungstheorie von FUER zu stufen. (Tabelle 8).

Tabelle 8: Graduierungsraster AFB I (Eigendarstellung).

Die Theorie beschreibt das Kriterium „konzeptionelles Wissen“ als ein grundlegendes Element der Fähigkeit zur Re-Konstruktion von Geschichte und als einen zentralen Aspekt der Sachkompetenz. Voraussetzung dafür sind fachwissenschaftliche Kenntnisse zum Forschungsstand (deklaratives Fachwissen) und Anhaltspunkte die Fähigkeit, Wissensbestände selbstständig zu erwerben und sie in Sinnbildungen zielgerichtet und triftig anzuwenden (Narrationen) sowie das Produkt kritisch zu reflektieren. Dazu tritt das Verfügen über Strukturelemente Strukturierungs- und Begriffskonzepte, Kategorien.⁷⁰² Graduierungskriterien:

Nullniveau (0): Es gibt kein Bewusstsein darüber, dass Informationen zeit- und raumgebunden sind und es fehlt die Fähigkeit zur kategorialen Unterscheidung von Quellen und Darstellungen. Allfällige Narrationen sind bruchstückhaft und ohne zielgerichtete Aussage.

Basales Niveau (1): Die Ergebnisse der Analyse der Materialien werden als Aussagen über Vergangenes erkannt, aber nicht kategorial eingeordnet und bewertet (Es fehlt z. B. das Erkennen der Ursprünglichkeit von Aussagen aus Quellen versus deren Interpretation in Darstellungen). Informationen aus Quellen, Darstellungen und von Äußerungen von Personen haben denselben Stellenwert. Es zeichnet sich aber allmählich die Fähigkeit ab (unter Anleitung und in kleinen Schritten) einzelne Inhalte der Materialien in eine vorhandene Narration einzufügen.

Intermediäres Niveau (2): Es gibt ein Bewusstsein von der Notwendigkeit, Erkenntnisse aus der Quellenanalyse mit Informationen über den Forschungsstand (deklaratives Fachwissen) zu einer Narration zu verknüpfen und darüber, dass es Varianten der Erzählung geben kann. Es ist die Fähigkeit und die Bereitschaft vorhanden, kategoriale Konzepte selbstständig zu nutzen und die Ergebnisse einer Sachurteilsbildung zuzuführen. Und es gibt die Fähigkeit und Bereitschaft, die Auswahl der zu kontextualisierenden Erkenntnisse aus den Materialien auf ihre Triftigkeit hin zu prüfen.⁷⁰³

Elaboriertes Niveau (3): Es ist das Bewusstsein vorhanden, dass Narrationen triftig sein müssen und dass es, abhängig von der Fragestellung, Varianten triftiger Narrationen geben kann. Die Kontextualisierung der Erkenntnisse aus der Analyse von Materialien erfolgt mit Bezug auf eine Fragestellung und aus theoretischen sowie kategorialer Erwägungen, vor allem des Selbst- und Weltverständnisses.⁷⁰⁴

Um Inhalte aus Materialien kontextualisieren zu können, bedarf es der Kenntnis fachlicher Begriffskonzepte (Begriffsinhalt und Begriffsumfang), epistemologischer Prinzipien (Retro-Perspektivität, Partikularität, Konstruktivität), subjektbezogener Konzepte (Identität, Alterität), inhaltsbezogener Kategorien (z. B. Wirtschaft, Politik, Gesellschaft, Kultur u. dgl. und deren historische Wendung), methodischer Verfahrens-Scripts (Heuristik, Quellenkritik, Analyseverfahren) sowie der Fähigkeit, anhand dieser Kenntnisse Strukturen von Phänomenen, Ereignissen und Entwicklungen zu erkennen bzw. eigenständig Narrationen zu systematisieren. Diese Strukturelemente sind bei FUER ein Teil der Sachkompetenz.⁷⁰⁵ Graduierungskriterien:

Nullniveau (0): Es fehlt jede Form der Ausprägung der Fähigkeit. Es gibt kein Verfügen über historisch-politische Termini und deren Begriffslogik, stattdessen den Gebrauch lebensweltlicher Ausdrücke zur Bezeichnung historischer Phänomene. Es fehlt die Bereitschaft, historische Begriffe zu erlernen und anzuwenden.⁷⁰⁶ Es gibt kein Verfügen über historisch-politisches Strukturierungswissen und dessen Logiken, sodass alltagsweltliche Strukturen nicht historisch gewendet werden können. Und es gibt keine Bereitschaft, sich dieses anzueignen.⁷⁰⁷ Es gibt kein Verfügen über die historische Kategorie „Zeit“⁷⁰⁸ und über zeitliche Konzepte (z. B. Epochen).⁷⁰⁹ Es gibt kein Verfügen über Fachwissen (z. B. von Kategorien) als Basis zur Kontextualisierung von Informationen aus Materialien.⁷¹⁰

Basales Niveau (1): Regeln fachspezifischer Konventionen sind nicht bewusst. An ihre Stelle tritt isoliertes, sporadisches, situatives, unsystematisches, ich-bezogenes und ansatzweises Verwenden historischer Begriffe und von Strukturierungselementen. Es gibt eine vage Kenntnis einzelner fachspezifischer Termini samt sporadischem Wissen um Begriffskonzepte und situatives Verfügen über deren Merkmale. Die Fähigkeit zur historischen Wendung der Begriffe ist gering ausdifferenziert. Stattdessen dominieren lebens- und alltagsweltliche Ausdrücke. Bekannte Fachbegriffe werden als gegeben und objektiv angesehen. Strukturierungselemente werden unsystematisch und fallbezogen verwendet. Sie erscheinen wenig entwickelt. Es gibt zwar die Kenntnis einfacher domänenspezifischer Strukturen, aber kaum Wissen um deren Kategorialität. Stattdessen herrscht die Annahme vor, dass bekannte Strukturen „objektiv“ und kohärent sind. Daraus resultiert eine limitierte Fähigkeit zur Vernetzung.⁷¹¹ Es besteht ein ansatzweises Verständnis für zeitliche Anordnungen und ein fragmentarisches Wahrnehmen von Veränderung, punktuell verbunden mit Wertvorstellungen. Deutungen sind affirmativ, spontan und gehen von der Qualität der Gegenwart aus.⁷¹² Der Gebrauch von Fachwissen zur Kontextualisierung ist fehlerhaft. Lebens- und alltagsweltliche Kenntnisse von Kategorien (z. B. über Herrschaft, Gesellschaft, Kultur, Gender etc.) sind vorhanden.⁷¹³

Intermediäres Niveau (2): Fachspezifische Konventionen können adäquat, routiniert und selbstständig genutzt werden. Es gibt ein Verfügen über ein konventionelles Begriffskonzept, das die wesentlichen Merkmale erschließt, die semantischen Felder (Ansätze von Triftigkeitsprüfungen) und die Pragmatik der Begriffsverwendung (adressaten-, medien- und kontextspezifische Anwendung) beherrscht und ansatzweise die Perspektivität von Begriffen kennt. Noch dominieren klare Definitionen und ein schematischer Umgang mit Begriffen. Es gibt ein Verfügen über konventionell als relevant angesehene Strukturierungen, die routiniert, aber schematisch angewendet werden. Die Kenntnis von unterschiedlichen Strukturen auf unterschiedlichen Ebenen ist vorhanden, es wird jedoch angenommen, dass innerhalb einer Kategorie die Struktur dauerhaft und passend ist. Andere Strukturen werden wahrgenommen. Es zeigt sich ein entstehendes Bewusstsein über die Diversität historisch-politischer Strukturen und die Erkenntnis von deren kategorialem Nutzen.⁷¹⁴ Es gibt ein Verfügen über konventionelle Merkmale von Epochenbegriffen, die Kenntnis von deren Geschichte und Relationen. Alternativen werden gesehen, aber nicht angenommen, und es dominiert eine eurozentristische Sicht des Zeitverlaufs mit einer eschatologischen Komponente zum Besseren (Fortschritt als Gesetzmäßigkeit) hin. Noch fehlt eine temporale und lokale Ausdifferenzierung der Verläufe. Ansätze zu einer bewussten Reflexion der Prinzipien in Richtung Differenzierung zeichnen sich ab. Die Fähigkeit zur Periodisierung ist da, mit der Tendenz, Konventionen absolut zu setzen.⁷¹⁵ Es gibt ein Verfügen über konventionelle Vorstellungen von Kategorien (z. B. Herrschaftsformen: Funktionen, Risiken, Chancen, Ambivalenzen) und die Fähigkeit, sie angemessen zu nutzen. Erste Schritte einer kritischen Auseinandersetzung damit sind feststellbar.⁷¹⁶

Elaboriertes Niveau (3): Konventionen werden als Hilfsmittel (Konstrukte) erkannt, die zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern sind (Metaperspektive). Es gibt das Bewusstsein, dass konventionelle Begriffssysteme idealtypische Konstrukte (Werkzeuge) sind, die anlassbezogen verändert und interpretiert werden können. Die Bereitschaft, deren Triftigkeit zu überprüfen und sie adressaten- und kontextspezifisch anzuwenden, ist vorhanden. Es gibt die Kenntnis der Multidimensionalität von Strukturierungssystemen und deren prinzipieller Gleichberechtigung, die Fähigkeit, vorhandene Strukturen auf ihre Triftigkeit hin zu überprüfen und kritisch zu reflektieren und zu begründbaren alternativen Strukturierungen zu finden (Innovationsaspekt).⁷¹⁷ Zeitverläufe werden als standortgebundene Konstrukte erkannt und deren Deutung hinterfragt (Triftigkeitsüberprüfung). Es gibt das Bewusstsein, dass Periodisierungen Hilfsmittel sind. Deren Gebrauch erfolgt souverän und ist einer überlegten Entscheidung geschuldet.⁷¹⁸ Es gibt das Verfügen über Konzepte von Kategorien und die Fähigkeit, sie weiterzuentwickeln (Innovationsbereitschaft). Der Wille zur Reflexion der Verwendung eigener kategorialer Schemata ist da.⁷¹⁹

Ein weiteres Kriterium der Sachkompetenz ist die „Kenntnis der Materialgrundlage“. Das Verfügen über die Fähigkeit zwischen Quellen und Darstellungen unterscheiden zu können, ist eine unabdingbare Voraussetzung einer gelingenden De-Konstruktion. FUER hat einen Graduierungsvorschlag zum Umgang mit Quellen erarbeitet, der das Verfügen über die Charakteristika, die Operationen zu ihrer Nutzung, die Fähigkeit der Relativierung und Differenzierung der Aussagen und der Prüfung der Relevanz für das Orientierungsinteresse als Parameter der Niveaustufung vorsieht. Diese Aspekte gelten auch für Darstellungen. Graduierungskriterien:

Nullniveau (0): Es gibt kein Verfügen über die gattungsspezifischen Merkmale der Quelle (Darstellung) und damit keine Erwartung, dass durch deren Nutzung Erkenntnisse über die Vergangenheit möglich sind.

Basales Niveau (1): Ein unpräzises Verfügen über die gattungsspezifischen Merkmale der Quelle (Darstellung) ist vorhanden, es gibt aber keine Unterscheidung von Quelle und Darstellung. Außerdem können Widersprüche zwischen Quellen bzw. bei Aussagen über Quellen nicht aufgelöst werden. Medien werden als Träger von Informationen erkannt, ihre Rolle aber nicht kritisch wahrgenommen.

Intermediäres Niveau (2): Ein korrektes Verfügen über die gattungsspezifischen Merkmale der Quelle (Darstellung) und die Fähigkeit, sie zu differenzieren, ist gegeben. Auf Grund der Vielzahl möglicher Charakteristika von Quellen und Darstellungen ist die Art des Umgangs mit ihnen ein Indikator für das erreichte Niveau. Quellen als authentisch zu erfahren und das zu begründen, wäre das Ziel dieser Niveaustufe.

Elaboriertes Niveau (3): Ein detailreiches Verfügen über die gattungsspezifischen Merkmale der Quelle (Darstellung) ist vorhanden, weiters die Fähigkeit, die Konzepte kritisch zu reflektieren, sodass eine Bestimmung des Quellenwerts möglich ist.⁷²⁰

Das Kriterium „Text-, Bild-, Grafik- und Filmwiedergabe“ meint die analytische Fähigkeit des Erkennens relevanter Informationen und deren Darstellung in Form einer sachlogischen und sinnstiftenden narrativen Schilderung. Die Graduierung beruht auf folgenden Kriterien:

Nullniveau (0): Es gibt kein Erkennen der Information im Material und keine Fähigkeit, eine Narration mit erkennbarer Aussage zu konstruieren (Sinnbildung). Allfällige Informationen werden lose und zufällig aneinandergereiht (keine Ausrichtung an einer leitenden Frage, keine bewusste Adressatenorientierung).

Basales Niveau (1): Es gibt ein implizites Erfassen der Information und eine amorphe Wiedergabe. Der Aufbau des Arbeitsmaterials wird nicht erkannt. Daher werden Aussagen daraus punktuell und willkürlich als relevant für die eigene Narration eingestuft und herangezogen. Im positiven Fall ist (sind) es die Hauptaussage(n). Nicht erfasst wird zudem deren Kontextualität. Die Narration ist weder auf eine Fragestellung hin orientiert noch gibt es eine Ausrichtung an Kategorien und eine bewusste Hinwendung zum Adressaten.

Intermediäres Niveau (2): Die Hauptaussagen aus dem Material werden erfasst und adäquat wiedergegeben. Die Gliederung des Materials findet Berücksichtigung und wird nachvollzogen. Es wird die Fähigkeit nachgewiesen, mit Hilfe des Materials eine Geschichte zu erzählen, die Fragen beantwortet und sich an Adressaten wendet. Es gibt ein Bewusstsein der Notwendigkeit der Verwendung von Fachbegriffen, der Nutzung von Strukturen und Kategorien und die Fähigkeit, verfahrensgeleitet Erkenntnisse der Materialanalyse mit Inhalten der Forschung zu verbinden (Kontextualisierung). Die Triftigkeit der Narration wird geprüft und ihre Sinnbildung begründet. Voraussetzung dafür ist ausreichendes Sprachvermögen.