Kitabı oku: «Pädagogische Diagnostik und Differenzierung in der Grundschule»

2 Pädagogische Diagnostik

Diagnostik und diagnostisches Handeln sind zwei Begriffe, die etwa seit der Jahrtausendwende innerhalb der Diskussionen um die Gestaltung von Schule und (Fach-)Unterricht stark an Bedeutung gewonnen haben. Den einen Bezugspunkt stellt die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie der OECD, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, kurz nach der Jahrtausendwende dar (Baumert et al. 2001), den zweiten der Gestaltungsauftrag einer inklusiven Schule und eines inklusiven Unterrichts, der seit 2010 im Anschluss an die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch Bund und Länder zunehmend Bedeutung erhalten hat.

PISA-Studien

Unter Verweis auf die PISA-Studie, deren Ergebnisse einer breiten Öffentlichkeit aufzeigten, dass die fachlichen Kompetenzen, die SchülerInnen im deutschen Schulsystem erreichen, nicht nur deutlich niedriger als erwartet liegen, sondern auch im Vergleich mit denen, die in den Schulsystemen anderer OECD-Staaten erreicht werden, unterdurchschnittlich sind, wurde nach Erklärungen für diese ernüchternden Ergebnisse gesucht. Eine mögliche Ursache wird in der wenig entwickelten diagnostischen Kompetenz der Lehrpersonen vermutet (Helmke 2012, 127f.). Hieran schließt sich die Forderung an, Diagnostik in den unterschiedlichen Fächern der Lehramtsstudiengänge ebenso wie in der Fort- und Weiterbildung stärker zu thematisieren, da gelingende Lehr-Lernprozesse ein zentrales Qualitätsmerkmal des Schul- und Bildungssystems darstellen (Schuck 2004, 351).

Inklusion

Den zweiten Bezugspunkt stellt Inklusion dar. Es werden neue diagnostische Herangehensweisen gefordert, die unter der Programmatik einer inklusiven Diagnostik aufgerufen werden (z. B. Amrhein 2016; Schäfer / Rittmeyer 2015). Das Ziel dieses Anliegens ist es, der veränderten schulischen und unterrichtlichen Situation auch im diagnostischen Handeln zu begegnen. Schuck warnte bereits 1990 – konfrontiert mit dem Plädoyer einer integrativen Diagnostik – davor, diagnostische Überlegungen losgelöst von pädagogischen Konzepten zu diskutieren, da sich methodische, strategische und strukturelle Fragen diagnostischen Handelns nicht ohne das jeweils zugrunde liegende pädagogische Konzept, dem sie dienen sollen, betrachten lassen (Schuck 1990).

Förder- und pädagogische Diagnostik

Hierin kommt der zentrale Bezugspunkt einer Abkehr von einer selektionsbezogenen Diagnostik zum Ausdruck, ähnlich, wie er sich auch in dem Begriff der Förderdiagnostik findet, der in den 1970er- und 1980er-Jahren innerhalb der Behinderten- und Sonderpädagogik diskutiert und geprägt wurde. Förderung verweist dabei auf das diagnostische Ziel, konkrete Perspektiven für die pädagogische Arbeit mit den SchülerInnen aus der Diagnostik erarbeiten zu können, sie erschöpft sich also nicht in der Zuweisung zu einer spezifischen Schulart. Die Bezeichnung Förderdiagnostik ist selbst in die Kritik geraten, da sie sich am Begriff der Förderung festmacht und so verstanden werden kann, dass vor allem die Lehrperson im förderdiagnostischen Prozess aktiv ist, während der / die SchülerIn passiv bleibt. Diese Kritik mündete in die Bezeichnung der pädagogischen Diagnostik. Weiter wird kritisiert, dass der Begriff Förderdiagnostik impliziert, dass Förderung direkt aus der Diagnostik abzuleiten wäre.

Diagnostik als unterrichtliche Aufgabe

Die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts geht zugleich mit veränderten professionellen Aufgaben einher. Waren vorher Grundschullehrpersonen für den Unterricht und die Lehr-Lernprozesse in der sogenannten Regelgrundschule verantwortlich, wurde den SonderpädagogInnen eine parallele Verantwortung in Sonder- und Förderschulen zuteil. Im Kontext von Inklusion arbeiten sie nun gemeinsam und teilen die Verantwortung für den Unterricht und für alle SchülerInnen, die an ihm teilnehmen. Diagnostik ist ein fester Bestandteil ihres kooperativen pädagogischen Handelns. Der Fokus liegt dabei nicht nur auf dem möglichst frühzeitigen Erkennen von Schwierigkeiten, um das weitere Lernen nicht zu behindern und Teilhabe an Lern- und Bildungsprozessen zu eröffnen, sondern der Auftrag ist umfänglicher und grundsätzlicher zu verstehen. Er umfasst die Aufgabe, die jeweiligen Lern- und (fachlichen) Entwicklungsstände der SchülerInnen zu kennen und diese zum Ausgangspunkt für die Gestaltung adäquater und angemessener Lehr-Lern-Arrangements heranzuziehen, die es den SchülerInnen ermöglichen sollen, ihre aktuellen Verständnisse der sozialen und materialen Welt zu erweitern. Das heißt, der Gegenstand und das Vorhaben von Diagnostik gehen deutlich über die Analyse jener Situationen hinaus, in denen ‚lernen scheitert‘ bzw. in denen die Leistungsanforderungen und normativen Erwartungen, die Schule und Unterricht an die SchülerInnen (einer bestimmten Klassenstufe) stellen, mithilfe der bisherigen pädagogischen Erziehungs- und Bildungsbemühungen nicht erfolgreich erreicht werden. Vielmehr bezieht sie sich grundsätzlich auf alle schulischen und unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse (Schuck 2007, 145).

Um die unterschiedlichen Perspektiven auf Diagnostik im Kontext unterrichtlicher Lehr-Lernprozesse und die damit verbundenen Anforderungen, die aktuell an das diagnostische Handeln von Lehrpersonen gestellt werden, nachvollziehen zu können, sollen in diesem Kapitel zunächst die zwei Begriffe Behinderung und Inklusion vorgestellt werden. Mit beiden ist die Entwicklung des aktuellen Verständnisses eng verbunden. War es lange Zeit v.a. die Sonderpädagogik, die sich mit diagnostischen Fragestellungen in der Schule auseinandergesetzt hat, stellt dies heute ein Themenfeld aller in Schulen tätigen Lehrpersonen dar. An diese Ausführungen anschließend wird Diagnostik als die Lernprozesse beschreibende und verstehende Tätigkeit von Lehrpersonen erläutert, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Bildungs- und Lehr-Lernbemühungen steht. Hierfür wird auf die differenzierten Ausarbeitungen der Sonder- und Behindertenpädagogik zurückgegriffen, die sich seit den 1970er-Jahren intensiv und kontrovers mit dem Begriff auseinandersetzt. Anhand eines von Schuck (2000) erarbeiteten Modells werden unterschiedliche diagnostische Herangehensweisen, die ihrerseits in verschiedenen theoretischen Perspektiven verankert sind, dargelegt und miteinander verglichen. Das Kapitel schließt mit einem zusammenfassenden Resümee und Perspektiven sowie mit ausgewählten Verständnisfragen.

2.1 Behinderung und Inklusion – zwei zentrale Bezüge pädagogischer Diagnostik

Inklusion ist, wie skizziert, ein zentraler Bezugspunkt in der Diskussion um Diagnostik in Schule und Unterricht. Der Diskurs um Inklusion ist – ebenso wie der zu pädagogischer Diagnostik – wesentlich durch den zu Behinderung geprägt. Letztgenannter wird hier zuerst eingeführt, bevor näher auf Inklusion eingegangen wird.

2.1.1 Behinderung

Behinderung ist ein Begriff, der alltagssprachlich ebenso Verwendung findet wie in wissenschaftlichen und sozialrechtlichen Diskursen. Innerhalb der sonder- und behindertenpädagogischen Theoriebildung stellt er einen zentralen Begriff dar. Im Zusammenhang mit der Diskussion um schulische Inklusion wird er zunehmend auch in schulpädagogischen und fachdidaktischen Zusammenhängen aufgegriffen und rezipiert – meist in Form seiner schulischen Variante, dem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Sowohl in der Behinderten- bzw. Sonderpädagogik als auch in den Disability Studies, einer interdisziplinär ausgerichteten Forschungsrichtung, die Behinderung als soziale, kulturelle und gesellschaftliche Konstruktion versteht, wird seit den 1980er-Jahren ein intensiver Diskurs zum Behinderungsverständnis geführt (z. B. Eberwein 1998a; Köbsell 2015).

Alltags- und Fachbegriffe

Wie andere erziehungs- und sozialwissenschaftliche Fachbegriffe auch unterscheiden sich wissenschaftlich gebräuchliche Behinderungsbegriffe von ihrer alltagssprachlichen Verwendung. Erstgenannte differenzieren sich zudem je nach theoretischer Perspektive, aus der heraus sie definiert werden.

Eine Übersicht über die Verwendung in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen haben Moser und Sasse (2008) vorgelegt. Diskussionen aus den Disability Studies finden sich u.a. bei Köbsell (2015) und Waldschmidt (2012).

Grob lassen sich in den deutschsprachigen erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskursen – zu letzteren zählen auch die Disability Studies – zwei Verständnisse von Behinderung unterscheiden: eins, das als medizinisches oder ontologisches bezeichnet wird, und eines, das sozialwissenschaftlich fundiert ist. Beide Perspektiven sind nicht nur in verschiedenen historischen Kontexten entwickelt worden, sondern auch mit unterschiedlichen Zielsetzungen formuliert.

medizinische Sichtweise

Die medizinische Sichtweise steht für ein Konzept von Behinderung, in dem diese als körperliche oder psychische Schädigung verstanden wird. Behinderung stellt dabei ein Merkmal oder eine Eigenschaft einer Person dar und ist dem Körper entsprechend inhärent, also ihm innewohnend. Die Schädigung, die mit einer Behinderung gleichgesetzt wird, behindert die Betroffenen daran, vollwertig am gesellschaftlichen Leben partizipieren zu können. Das, was eine Behinderung bzw. eine Schädigung ist, wird durch einen Vergleich zu anderen Körpern und ihren Funktionen ermittelt und bestimmt, die als nichtbehindert gelten. Weicht eine Person bzw. ein Körper von dieser konstruierten Norm ab, gilt sie als behindert. Eine Behinderung liegt z. B. vor, wenn jemand drei statt vier Gliedmaßen hat oder seine Hörorgane nicht in der Lage sind, Schall in elektrische Impulse umzuwandeln, die dann als Höreindruck vom Gehirn verarbeitet werden. Behinderung, die in diesem Modell als Merkmal der Person betrachtet wird, ihr also essentialisierend zugeschrieben wird, begründet die Andersartigkeit von Menschen meist losgelöst von Kultur und Gesellschaft. Jetter (1985) kritisierte dieses Verständnis von Behinderung bereits in den 1980er-Jahren wie folgt:

„Es kann nicht hilfreich für einen Menschen sein, wenn man ihn charakterisiert anhand seiner Unzulänglichkeiten, seiner Normabweichungen, fehlender Tugenden, einer Fülle von Unverständlichkeiten und nur pauschaler Weise auf gerade noch Akzeptierbares“ (Jetter 1985, 286).

Eine ausschließliche medizinische Perspektive, wie sie hier skizziert wird, findet sich heute kaum noch. Auch die Weltgesundheitsorganisation (WHO 2005) hat für die International Classification of Functioning, Disability and Health, kurz ICF, ein Modell entwickelt, in dem Schädigungen im Wechselspiel mit sozialen Bedingungen als Behinderungen konzeptualisiert werden (Langner 2017). Behinderungen werden dabei nicht allein in funktionaler Hinsicht, sondern in Relation zur sozialen und materialen Umwelt der Individuen konzipiert. Beispielhaft kann angeführt werden, ob öffentliche Gebäude und Einrichtungen barrierefrei gestaltet sind und / oder Gebärdensprachdolmetschende für gehörlose Personen zur Verfügung stehen. Trotz dieser Erweiterung des medizinischen Modells um soziale und psychische Aspekte lässt sich Behinderung, so eine zentrale Kritik an der ICF-Konzeption, nur entlang eines Verständnisses von Normalität definieren. Behinderung stellt dabei die Abweichung von Normalität dar und steht damit letztlich für ‚Anormalität‘ oder ‚unnormal sein‘ (Hirschberg 2003, 177f.). Ein weiterer Kritikpunkt an diesem ontologischen Modell von Behinderung ist sein dichotomer Charakter, also eine Entweder-oder-Verwendung von Behinderung / Nicht-Behinderung. Der Behinderung wird das (vermeintlich) Normale, das Nicht-behindert-Sein gegenübergestellt – meist ohne, dass dieses Normale selbst thematisiert wird. Die ausschließende und exkludierende Bedeutung von Normalität in diesem Zusammenhang ist im Ansatz des Ableism differenziert untersucht worden. Vergleichbar einem rassismuskritischen Ansatz liegt dem Ableism-Ansatz (able, englisch für fähig) ein analytisches und emanzipativ ausgerichtetes Erkenntnisinteresse zugrunde. Der Ansatz ermöglicht die Analyse und Beschreibung jener expliziten und impliziten Annahmen über allgemeine menschliche Fähigkeiten, die – durch die Allgemeinheit der Annahmen – Menschen ausschließen (Köbsell 2015; Rommelspacher 1999). Bezogen auf Schule und Unterricht wären dies z. B. altershomogene Annahmen über die kindliche Entwicklung.

In der deutschsprachigen Schweiz wird die ICF im schulisch-unterrichtlichen Kontext herangezogen, wenn diagnostische Prozesse im Rahmen schulischer Standortgespräche, vergleichbar der Feststellung von Förderbedarf und der damit verbundenen Entwicklung eines Förderplans, vorgenommen werden (z. B. für den Kanton Zürich: Hollenweger / Lienhard 2010).

sozialwissenschaftliche Perspektive

Konträr zu dieser askriptiven, also Behinderung als individuelles Merkmal zuschreibenden Perspektive und auch aus der Kritik an dieser wurde ein sozialwissenschaftliches Verständnis von Behinderung entwickelt, das anschlussfähig an die von den Vereinten Nationen formulierte menschenrechtliche Perspektive ist (Bielefeldt 2010). Ein zentraler Unterschied gegenüber dem essentialisierenden Ansatz liegt darin, dass Schädigungen und Behinderungen getrennt voneinander konzipiert werden; d. h. eine (körperliche) Schädigung ist nicht identisch mit einer erfahrenen Behinderung. Behinderungen finden in sozialen Interaktionen und Situationen statt, wenn die soziale Teilhabe – die über die physische Anwesenheit hinausgeht – für eine oder mehrere Personen nicht möglich ist bzw. sie nicht teilhaben dürfen oder können. Ein Beispiel hierfür stellen eine Vielzahl architektonischer Barrieren dar – wie fehlende Rampen, elektrische Türöffner und Fahrstühle – die Menschen, die sich im Rollstuhl fortbewegen, daran behindern, selbstständig Gebäude aufzusuchen und an den Geschehnissen darin teilzunehmen. Öffentliche Einrichtungen, wie Schulen, Universitäten und Ämter, sind hiervon (bisher) nicht durchgängig ausgenommen. Das sozialwissenschaftliche Verständnis lässt sich wie folgt auf den Punkt bringen:

Menschen sind nicht behindert, sondern sie werden durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen und Zusammenhänge behindert.

Neben architektonischen Bedingungen umfasst dieses Verständnis weitere gesellschaftliche Normen und Erwartungen, wie z. B. sich in die Arbeitswelt einzubringen, schulische Leistungsanforderungen (möglichst selbstständig) zu erfüllen und / oder sich in spezifische Formen der Kommunikationsgestaltung zu integrieren (Kap. 3).

Bezieht man dieses soziale Verständnis von Behinderung auf Schule und Unterricht, so entstehen Behinderungen v.a. dann, wenn SchülerInnen die an sie gestellten Erwartungen in dem dafür vorgesehenen Zeitrahmen und mit den ihnen gewährten pädagogisch-didaktischen Unterstützungen nicht erfüllen (können). Die Normen und Erwartungen beziehen sich dabei auch auf die didaktischen Prinzipien, mit denen unterrichtliche Gegenstände vermittelt werden, und damit letztlich auf eine gelungene adaptive Unterrichtsgestaltung. Behinderungen liegen vor, wenn zwischen den expliziten und impliziten Erwartungen und der Fähigkeit Einzelner eine Diskrepanz vorliegt (Weisser 2018). Hier wird Behinderung relational verstanden; entsprechend ist ihre Genese v.a. in den historischen, kulturellen und sozialen Begebenheiten, in denen der / die SchülerIn lebt und sozialisiert ist, zu suchen und nicht im Individuum (Haas 2012, 405).

Die Erklärungen für diese Diskrepanzen sind vielfältig und je nach Einzelfall zu betrachten und zu analysieren. Besonders gefährdet, schulisch zu scheitern oder kaum Erfolg zu haben, sind in den deutschsprachigen Ländern Kinder aus sozial-ökonomisch benachteiligten Familien. In ihrer Lebenswelt, die vielfach von Armut geprägt ist, erfahren sie Perspektiven auf die materiale und soziale Welt, auf Schule und Bildung, die sich von den Erwartungen unterscheidet, die Schule als gesellschaftliche Organisation an sie als Lernende stellt (z. B. Chassé et al. 2007; Jünger 2008).

sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf

In der Erziehungswissenschaft hat sich das sozialwissenschaftliche Modell weitestgehend durchgesetzt. Bildungspolitisch wird Behinderung – bzw. der schuleigene Begriff des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs – hingegen, wenn auch nicht durchgehend, aber überwiegend individuell verwendet. So sind es nach wie vor die SchülerInnen, die diesen Bedarf attestiert bekommen – anstelle der Schule oder des Unterrichts. Dies hat auch verwaltungstechnische Gründe, da im Sinne eines Nachteilsausgleichs den so klassifizierten SchülerInnen zusätzliche (pädagogische) Ressourcen gewährt werden. Der damit einhergehende Konflikt wird als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ (Kornmann 1994) bezeichnet. Die kategorisierende Zuschreibung steht zugleich für das Recht auf zusätzliche Unterstützung; ein Verzicht auf dieses käme einem Verlust des Anspruchs gleich (Katzenbach 2015a). Hiervon wären insbesondere gesellschaftlich benachteiligte SchülerInnen betroffen (Herz 2010).

Das jeweilige Verständnis von Behinderung, das der schulischen Organisation formal zugrunde liegt, ist in Relation zu den schulpädagogischen und fachdidaktischen Überlegungen zu betrachten und zu reflektieren, wie weiter unten mit Bezug auf die Diagnostik aufgezeigt wird.

2.1.2 Inklusion

zentraler Begriff

Inklusion ist im zweiten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends zu einem zentralen Leitbegriff der Diskussionen um Schule und Unterricht geworden. Dass Inklusion ein derart stark verhandelter Begriff werden konnte, kann wesentlich auf die Ratifizierung der UN-BRK zurückgeführt werden, die ihrerseits bildungspolitische Reformen zur Folge hat. Damit ist es gelungen, Forderungen und Bemühungen, die seit Jahrzehnten von Eltern und WissenschaftlerInnen formuliert wurden, in das Recht auf gemeinsame Beschulung zu transformieren, das – so sieht es die UN-BRK vor – nicht mehr unter Ressourcenvorbehalt gestellt werden darf. Der Diskurs wird nicht nur in der Schul- und Sonderpädagogik, sondern auch innerhalb der Fachdidaktiken geführt. Diese vielfältigen Diskussionen verweisen nicht nur auf viele unterschiedliche Positionen, die verhandelt werden, sondern fordern auch dazu auf, die jeweiligen zugrunde liegenden theoretischen Perspektiven in den Blick zu nehmen.

Doch Inklusion – alltagssprachlich meist verstanden als gemeinsamer Unterricht von SchülerInnen mit und ohne zugeschriebenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf – ist ein Themenfeld, das seit den 1970er-Jahren intensiv in der Erziehungswissenschaft diskutiert wird, lange Zeit unter dem Begriff der Integration (z. B. Eberwein 1998a; Schöler 1993). Schulische Integration wurde dabei als Forderung und Reformidee in bildungspolitischen, in erziehungswissenschaftlichen und in fachdidaktischen Diskursen kaum oder nur als Randthema wahrgenommen.

Überblick zur Entwicklung des Diskurses: Müller 2018; Schnell 2003

Der Diskurs zu Integration wurde wesentlich entlang des Verständnisses sonderpädagogischer Diagnostik geführt. Die Entwicklung der Integrationspädagogik (z. B. Eberwein 1998c; Feuser 1995) erfolgte im Zusammenhang mit der sozialwissenschaftlichen Fundierung des Verständnisses von Behinderung und findet seinen Ausdruck auch in einer intensiv und kontrovers geführten Debatte zum Auftrag und Verständnis sonderpädagogischer Diagnostik (z. B. Jetter 1985; Schlee 1985b).

Im Rückblick lassen sich die Entwicklungen als Kritik am „deterministischen Menschenbild der Psychologie“ (Haas 2016, 119) zusammenfassen.

Die Diskussion erfolgte wesentlich durch VertreterInnen der Sonder- bzw. Behindertenpädagogik, die sich gegenüber medizinischen und schulformzuweisenden Perspektiven abgrenzten (Sturm 2016b). Der veränderte Behinderungsbegriff hatte nicht nur entscheidende Bedeutung für die Gestaltung diagnostischer Prozesse, die nicht mehr allein darauf gerichtet sein sollten, „defizitäre Entwicklungsniveau[s] von Kindern festzustellen, um sie an Sonderschulen zu unterrichten“ (Ricken / Schuck 2011, 110). Die Gliederung des Schulsystems – insbesondere mit Blick auf die Sonderschulen – wurde scharf kritisiert. Die wissenschaftlichen Ausarbeitungen stützten die Forderungen v.a. von Eltern behinderter Kinder, deren Recht auf gemeinsame Beschulung umzusetzen (Schnell 2003, 33ff.). Es ist das Verdienst dieser elterlichen Inititativen, die seinerzeit und unter gänzlich anderen bildungspolitischen Rahmenbedingungen als heute agierten, dass Integration resp. Inklusion, wenn auch zunächst nur in Form von Schulversuchen, eingeführt wurde (Böhm et al. 2018; Moser 2017).

Im europäischen und internationalen Vergleich haben viele Schulsysteme Mitte der 1970er-Jahre Integration als leitendes Prinzip ihres Schulsystems eingeführt, wie z. B. Norwegen (Nilsen 2010), Italien (Bräu et al. 2011) und die USA (Johnson 2012).

Mit der Ratifizierung der UN-BRK durch Bundestag und Bundesrat verpflichten sich der Bund und die Länder nun zur Gestaltung eines „inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen“ (United Nations 2006; 2008, Artikel 24, 1) sowie zu einer adaptiven, an den Bedürfnissen der einzelnen SchülerInnen ausgerichteten Unterrichtsgestaltung (United Nations 2006; 2008, Artikel 24, 1c).

Integration und Inklusion

Bis zur Jahrtausendwende wurde im deutschsprachigen Kontext der Begriff Integration zur Beschreibung verwendet. In der Auseinandersetzung mit dem englischsprachigen Fachdiskurs sowie mit den bildungspolitischen Initiativen, wie z. B. der Salamanca-Erklärung, Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse der UNESCO (1994), hielt der Begriff Inklusion Einzug in den deutschsprachigen Diskurs. Wenngleich es Perspektiven wie bspw. die von Hinz (2002) gibt, die zwischen den Begriffen Integration und Inklusion einen qualitativen Unterschied markieren, spricht viel dafür, die Begriffe mit Lütje-Klose und Urban (2014) in theoretischer Kontinuität zueinander zu betrachten bzw. sich die jeweiligen theoretischen Bezugnahmen der Definitionen und Beschreibungen sehr genau anzusehen (auch Wocken 2010).

Wie bei anderen sozialwissenschaftlichen Fachbegriffen – und zu so einem ist Inklusion in den letzten Jahren geworden – gibt es nicht eine allgemeingültige Definition. Vielmehr lassen sich viele Lesarten von Inklusion unterscheiden. Katzenbach (2015b) konstatiert, dass die vermehrte Verwendung des Inklusionsbegriffs zu einer „Unschärfe im Gebrauch“ (Katzenbach 2015b, 21) geführt hat. Trotz dieser Kritik plädiert er dafür, weiter an dem Begriff festzuhalten, wenn Fragen von Behinderung, ihrer Bearbeitung und Überwindung im Kontext von Schule und Unterricht beschrieben und Handlungsalternativen aufgeworfen werden.

Die unterschiedlichen Verwendungsweisen finden sich gleichermaßen in den bildungspolitischen wie auch in den wissenschaftlichen Diskursen zu Schule und Unterricht – v.a. den schul- und sonderpädagogischen sowie den fachdidaktischen. Beide, bildungspolitische und wissenschaftliche Diskurse, können an dieser Stelle nur grob und – dies ist auch eine Folge der zunehmend breit geführten Diskussion – knapp skizziert werden.

KMK-Empfehlungen

Neben den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer und den Konzepten und Leitlinien zur LehrerInnenbildung finden die Überlegungen zu Inklusion ihren Ausdruck auch in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz. Die KMK-Empfehlungen von 2011 mit dem Titel „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ enthalten das Primat der Inklusion – gegenüber dem der Separation –, ohne einen Ressourcenvorbehalt zu formulieren, wie er in den Empfehlungen von 1994 noch zu finden ist. Entsprechende Umgestaltungen haben in den einzelnen Bundesländern begonnen. Dabei richten sich die Bemühungen zu Inklusion wesentlich auf SchülerInnen mit attestiertem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf, die gemeinsam mit SchülerInnen ohne einen solchen unterrichtet werden. Die Aufgabe schulischer Inklusion wird als eine aller Schulen verstanden.

Förderquote: bezeichnet jenen Anteil der SchülerInnen an der Gesamtschülerschaft, die einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (ehemals sonderpädagogischer Förderbedarf) zugeschrieben haben.

Inklusionsquote: bezeichnet den Anteil der SchülerInnen mit attestiertem sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die inklusiv beschult werden.

Exklusionsquote: beschreibt den Anteil der SchülerInnen mit attestiertem sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die Sonder- bzw. Förderschulen besuchen.

statistische Angaben

Fokussiert wird in den Ländern v.a. die Gruppe von SchülerInnen, die die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung attestiert bekommen. Der Ausbau inklusiver schulischer Settings, der bildungspolitisch mit einer gestiegenen Inklusionsquote ausgewiesen wird, ist zwischen 2011 und 2016 von 25% auf knapp 40% gestiegen (KMK 2018, 5). Trotz dieser Erhöhung inklusiv beschulter SchülerInnen, gemessen am attestiertem Unterstützungsbedarf, bleibt die absolute Zahl der Schülergruppe, die an Sonderschulen unterrichtet wird, nahezu stabil. Entsprechend ist der Anteil von SchülerInnen mit attestiertem sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die sogenannte Förderquote, von 5,7% der Gesamtschülerschaft im Jahr 2007 auf 7% im Jahr 2016 gestiegen (KMK 2018, 4). An dieser Stelle lässt sich nur vermuten, worauf diese Entwicklungen zurückzuführen sind. Denkbar ist, dass die diskriminierenden Potenziale der Zuschreibung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf geringer sind, wenn die so attestierten Kinder und Jugendlichen in der Lerngruppe und Schule verbleiben können, anstatt in eine Sonderschule zu wechseln und entsprechend mehr SchülerInnen zum Überprüfungsverfahren gemeldet werden.

Inklusion und mehrgliedriges Schulsystem

Bezeichnend ist, dass die Gestaltung einer inklusiven Schule bildungspolitisch im Einklang mit dem mehrgliedrigen Schulsystem gesehen wird. Das sich durch Selektion und Separation auszeichnende Prinzip der Mehrgliedrigkeit wird bildungspolitisch mehrheitlich nicht infrage gestellt bzw. wenn, dann nur in Bezug auf den sonderpädagogischen Bildungszweig. Damit stehen diagnostische Handlungen im Kontext von Inklusion nach wie vor auch im Verwertungszusammenhang eines die SchülerInnen zuordnenden Schulsystems. Die Umsetzung von Inklusion entlang dieser Maßgaben ist je nach Bundesland unterschiedlich fortgeschritten und findet je spezifische Bedingungen vor. Grundsätzlich wird Inklusion eher in der Primarstufe als in den Sekundarstufen I und II umgesetzt; beispielhaft lässt sich dies anhand der Zahlen aus Nordrhein-Westfalen, dem bevölkerungsstärksten Bundesland zeigen: Im Schuljahr 2012 / 13 lag der Inklusionsanteil in der Primarstufe bei knapp 40%, während er in der Sekundarstufe I lediglich bei 20% lag (Bellenberg / Reintjes 2014, 26).

Nicht nur in bildungspolitischen Dokumenten, sondern auch in Programmatiken, wie z. B. Schulprogrammen, findet sich Inklusion als eine ideale und normative Leitidee, die proklamiert, dass von nun an alle dazugehören. Nicht selten wird sie in Form von Appellen und Aktionsplänen formuliert, die sich insbesondere an Schulleitungen und Lehrpersonen richten (z. B. MAIS 2012; BMAS 2011), während die schulstrukturelle Mehrgliedrigkeit, normierte Anforderungen sowie das praktizierte Leistungsprinzip (Sturm 2015a), die als Barrieren einer inklusiven Schulgestaltung gelten, erhalten bleiben. Insbesondere die Mehrgliedrigkeit, die das deutsche ebenso wie das österreichische und den deutschsprachigen Teil des schweizerischen Schulsystems prägen, fordert kontinuierliche Vergleiche der SchülerInnen mit- und untereinander ein und bringt so Hierarchien im Sinne von besser / schlechter (Luhmann 2002, 64) hervor. Dies begrenzt die pädagogischen Möglichkeiten des Abbaus behindernder und benachteiligender Strukturen und Praxen, die mithilfe diagnostischer Prozesse erkannt werden.

Inklusion als analytischer Begriff

Auch in den wissenschaftlichen Diskursen gibt es, wie angedeutet, eine Vielzahl unterschiedlicher Perspektiven und Definitionen von Inklusion. Von Interesse sind hier v.a. jene, die sich deutlich von den bildungspolitischen und programmatischen unterscheiden. Dies sind insbesondere solche, deren theoretische Fundierung sich durch einen deskriptiv-analytischen Zugang auszeichnet. Auch dieser ist nicht gänzlich losgelöst von dem normativen Bezug, da er, wie z. B. Katzenbach (2015b) in seinen Ausführungen zur Kritischen Theorie deutlich macht, in „emanzipatorischer Absicht“ (Katzenbach 2015b, 19) formuliert wird. Zu den deskriptiv-analytischen Zugängen gehören neben dem genannten auch systemtheoretisch fundierte, wie der von Dederich (2017), die in der Praxeologischen Wissenssoziologie verankerten (z. B. Sturm 2015b; Wagener 2018; Wagner-Willi / Sturm 2012) sowie zahlreiche weitere (z. B. Budde / Hummrich 2013; Fritzsche 2018). Sie zeichnen sich durch einen Bezug zu sozialwissenschaftlichen bzw. soziologischen Theorien aus und ihnen ist gemeinsam, dass Inklusion relational zu Exklusion konzipiert wird. Damit eröffnen sich analytische und beschreibende Möglichkeiten in theoretischer und / oder empirischer Hinsicht. Diese beziehen die Komplexität der Gestaltung inklusiver Schulen in einer ihrerseits durch Widersprüche gekennzeichneten Gesellschaft in ihre Überlegungen ein.

Kritische Erziehungswissenschaft

Katzenbachs (2015b) Ausführungen sollen hier exemplarisch herangezogen werden. Mit der Bezugnahme auf eine Kritische Erziehungswissenschaft erhebt Katzenbach den Anspruch, die gesellschaftlichen Zusammenhänge, in denen das – unspezifisch bleibende – Vorhaben ‚Inklusion‘ angesiedelt ist, differenziert und reflexiv in seine Überlegungen einzubeziehen. Damit grenzt er sich von einer Perspektive ab, die davon ausgeht, durch die Bereitstellung vermeintlich richtiger Mittel und Methoden das programmatisch gesetzte Ziel der Inklusion zu erreichen. Eine solche Perspektive, so seine Kritik, blendet die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, Konflikte und Widersprüche aus, die Schule und Unterricht charakterisieren. Seine Überlegungen sind an der Idee der Emanzipation, d. h. der Befreiung aus unterdrückenden und abhängigen Verhältnissen, ausgerichtet, also am Abbau bestehender Benachteiligungen, Behinderungen und Ungleichheiten. Damit ist die Perspektive der Kritischen Theorie gegenüber anderen Sichtweisen keine wertneutrale Wissenschaft, sondern am letztlich normativen Ziel der Emanzipation ausgerichtet. Entsprechend ist in die Reflexionen einzubeziehen, dass auch die Wissenschaft selbst in Sachzwänge und gesellschaftliche Widersprüche eingebunden ist. Diese resultieren wesentlich aus dem Spannungsfeld zwischen einer kapitalistischen, marktorientierten Wirtschaftsweise und den sie hervorbringenden Formen hierarchischer und sozialer Ungleichheit einerseits und demokratischen, solidarischen Prämissen andererseits. Vor diesem Hintergrund entfaltet sich das Vorhaben, mittels wissenschaftlicher Analysen die Bedingungen zu erkennen und zu beschreiben, die Abhängigkeits- und Ungleichheitsverhältnisse hervorbringen und die vielfach als unveränderlich erlebt werden. Orientiert wird sich an dem Ziel, die Herrschaft von Menschen über Menschen zu reduzieren (Koller 2017, 226ff.).

Katzenbach entfaltet seine Überlegungen zu Inklusion vor diesem Hintergrund und grenzt sich so von programmatischen Überlegungen ab, wie sie beispielsweise von Hinz (2009) formuliert werden, nämlich im Rahmen von Inklusion auf jegliche Form der Kategorisierung zu verzichten und davon auszugehen, dass alle ‚per se‘ dazugehören. Wenngleich eine solche Perspektive der Reifizierung, also einer Vergegenständlichung von Differenz und damit verbundener Stigmatisierungen und Benachteiligungen, vorbeugen kann, blendet ein pauschaler Verzicht auf sie die Komplexität und Ungleichheit gesellschaftlicher Verhältnisse aus (Haas 2012). Zentral ist hierbei, dass ein Verzicht auf Kategorisierungen, wie z. B. die des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs, bestehende Benachteiligungen und Formen sozialer Ungleichheit weiter verschärfen könnte, wenn sie nicht mehr thematisierbar wären – auch in verwaltungsrechtlicher Hinsicht, da hier über die Gewährung von Nachteilsausgleichen und / oder zusätzlicher Unterstützung, z. B. in Form von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, entschieden wird. Ein solches Risiko geht mit einer Verschleierung von Ungleichheit und damit verbundenen Benachteiligungen einher (Herz 2010).

Spannungsverhältnisse

Katzenbach (2015b) schlägt entlang der Kritischen Theorie vor, schulische Inklusion als doppeltes Spannungsverhältnis zu verstehen, das sich einerseits durch die Pole Thematisierung und De-Thematisierung von Differenz auszeichnet und andererseits durch das Verhältnis von egalitärer, d. h. auf Gleichheit gerichteter, und meritokratischer Differenz, also einer auf Leistung basierenden, hierarchischen Unterscheidung. Beide Spannungslinien, so Katzenbachs Vorschlag, sind miteinander auszubalancieren anstatt einseitig zu bearbeiten. Es ist v.a. der Verweis auf das meritokratische Prinzip, mit dem er hervorhebt, dass Schule im Kontext einer Leistungsgesellschaft angesiedelt ist, die Ungleichheit hervorbringt und die ihrerseits nicht allein durch normative Appelle an Gleichheit (im Sinne egalitärer Differenz) zu überwinden ist. Mit der skizzierten Denkfigur, insbesondere dem zweiten Spannungsverhältnis, eröffnet Katzenbach die Möglichkeit einer verbindenden Betrachtung von Unterschiedlichkeit und Ungleichheit, die im Kontext gesellschaftlicher Rahmenbedingungen – die nicht allein durch pädagogisches Handeln zu überwinden sind – reflektiert werden können (Katzenbach 2015b). Vor diesem Hintergrund versteht er den Begriff der Inklusion als Werkzeug zur „Kritik an der bestehenden gesellschaftlichen Organisation von Teilhabe und Ausschluss“ (Katzenbach 2015b, 31). In der Konsequenz der Überlegungen und der Prämissen der Kritischen Theorie ist dieses begriffliche Werkzeug nicht allein auf den Gegenstand – hier auf den Anspruch, Schule inklusiv zu gestalten – gerichtet, sondern zugleich auf die wissenschaftliche Praxis, die ihrerseits eingebunden ist in gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse. Es gilt entsprechend auch für diagnostische Handlungen.

Wendet man diese Überlegungen auf die aktuelle Situation inklusiver schulischer Bildung an, so wird unmittelbar ersichtlich, dass der formale schulische Rahmen durch widersprüchliche Bezüge gekennzeichnet ist. Während die KMK-Empfehlungen von 2011 und die UN-BRK, auf die auch in bildungspolitischen Dokumenten Bezug genommen wird, für eine egalitäre Konzeption von Differenz stehen, also für die gleichberechtigte Anerkennung der Einzelnen, steht das nach Leistungserwartungen und -anforderungen gegliederte Schulsystem für die hierarchische Unterscheidung entlang der binären Unterscheidung „besser / schlechter“ (Luhmann 2002, 64). Das letztgenannte findet ein Pendant in der Unterscheidung von Lehramtsstudiengängen entlang von Bildungsgängen und Schulformen, sowie in der kategorisierenden Zuordnung der SchülerInnen zu diesen. Beide Bezüge umrahmen sowohl das Handeln von LehrerInnen als auch das der SchülerInnen in Schule und Unterricht. Innerhalb dieses widersprüchlichen Kontextes ist der Auftrag der Inklusion umzusetzen. Dieser Aspekt wird auch in diagnostischen Prozessen relevant, was Schuck zugespitzt auf den Punkt bringt:

„Qualitätshaltige Diagnostik ist im Kern zunächst unabhängig von den Begrenzungen durch Schulsystembedingungen. Nur ärgerlich ist es schon, wenn die Realisierbarkeit wohl begründeter Konzepte an den Systemgrenzen scheitert“ (Schuck, 2004, 359).

Der Fokus dieses Buchs liegt darauf, diese qualitätshaltige Diagnostik, wie sie in unterschiedlichen Fachdiskursen der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken diskutiert wird, für inklusive, unterrichtliche Kontexte zu konkretisieren. Diesem Vorhaben liegt die Idee zugrunde, die pädagogischen Möglichkeiten zur Initiierung von Lehr-Lernprozessen zunächst zu erkennen und zu verstehen, bevor die Behinderung ihrer Umsetzung durch schulsystembedingte Rahmenbedingungen reflektiert wird.

2.2 Diagnostik – Lernprozesse beobachten und verstehen

Der zentrale Gegenstand pädagogischer Diagnostik und diagnostischen Handelns von LehrerInnen sind die Beobachtung, die Beschreibung und das verstehende Nachvollziehen der Lernprozesse von SchülerInnen. Das Vorhaben dieses Kapitels ist es, diesen Gegenstand in zwei Schritten zu konkretisieren: Zu Beginn soll aufgezeigt werden, dass Diagnostik in pädagogischen Zusammenhängen immer theoriegeleitet und ohne Selbstzweck erfolgt – Diagnostik wird nicht zum Zweck der Diagnostik praktiziert, sondern entlang erziehungwissenschaftlicher und bildungstheoretischer Prämissen, die neben fachlichen Aspekten auch soziale umfassen (Kap. 2.2.1). Die unterschiedlichen diagnostischen Konzeptionen, die sich in schulischen und unterrichtlichen Zusammenhängen finden lassen und die ihrerseits in verschiedenen theoretischen Zugängen verankert sind, werden anhand einer Abbildung vorgestellt, erläutert und miteinander verglichen (Kap. 2.2.2).

2.2.1 Diagnostik – eine theoriegeleitete pädagogische Praxis

Wie eingangs skizziert, ist Diagnostik seit Langem ein zentraler Begriff innerhalb des sonderpädagogischen Diskurses, der durchgängig kritisch und kontrovers diskutiert wird und wurde. Die nachfolgenden Ausführungen greifen diesen Diskurs auf, da er zentrale Konfliktlinien sowie die Möglichkeiten diagnostischen Handelns für pädagogische Zielsetzungen in Schule und Unterricht thematisiert. Die Auseinandersetzungen ranken sich dabei v.a. um die theoretischen Bezüge, mit denen innerhalb pädagogischer Zusammenhänge Diagnostik praktiziert wird. In den Ausführungen lassen sich folglich Parallelen zur Auseinandersetzung mit dem Behinderungsverständnis erkennen. Wenngleich die nachfolgenden Ausführungen die sonderpädagogische Auseinandersetzung illustrierend ins Zentrum stellen, sei hier darauf hingewiesen, dass sich auch in den fachdidaktischen Diskursen vergleichbare Diskurslinien finden lassen, wie z. B. in Bezug auf verpflichtende Sprachstandserhebungen für SchülerInnen bei der Einschulung (Kap. 3.2.1).

Diagnostik und Behinderung

Während Diagnostik – die an ein essentialisierendes Verständnis von Behinderung anknüpft – ihre theoretischen Bezugspunkte in der naturwissenschaftlich geprägten Medizin hatte, wurde diese Perspektive in pädagogischen Kontexten erst von psychologischen, dann von genuin erziehungswissenschaftlichen Bezugstheorien abgelöst. Die begrifflichen und theoretischen Entwicklungen innerhalb der Psychologie in den 1960er- und 1970er-Jahren zeichnen sich als Distanzierung von einer deterministischen zugunsten einer subjektbezogenen Perspektive auf den Menschen aus; letztgenannte ist anschlussfähig an erziehungswissenschaftliche Überlegungen und findet ihren Ausdruck in der begrifflichen Verschiebung von einer Status- hin zur Förder- und pädagogischen Diagnostik (Haas 2016; Schuck 2000). Letztgenannte stellt eine zentrale Grundlage für die Gestaltung eines differenzierten und adaptiven inklusiven Unterrichts dar.

Die Konzeption der Förderdiagnostik – die seit den 1970er-Jahren in Abgrenzung zur Selektions- und Statusdiagnostik – entwickelt wurde, stellt wesentliche Vorarbeiten für das heutige Verständnis einer pädagogischen Diagnostik dar. Im Gegensatz zur bis dahin vorherrschenden psychologisch fundierten Diagnostik, die losgelöst von Bildungs- und Erziehungskonzepten operierte, und sich, wie unten dargelegt wird, an der Ermittlung von als stabil angesehenen Persönlichkeitsmerkmalen bzw. Eigenschaften orientierte, positionierte sich nun die an Erziehung, Lernen und Bildung im schulischen Kontext orientierte Förderdiagnostik. Diese Bezüge sind in die diagnostische Praxis zu integrieren. Sie stellen gegenüber Merkmalen und den dahinterstehenden Konstrukten, die untersucht werden sollen (v.a. Intelligenz), diagnostische Erkenntnisse bereit, die für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen unmittelbar nutzbar sind (Jetter et al. 1983). Entlang dieser Überlegungen entwickelte sich eine bildungszielorientierte Diagnostik, die sich v.a. von der testbasierten Psychodiagnostik abgrenzt und die stattdessen fachdidaktisches Wissen als Referenzen heranzieht (Überblick bei: Probst 1999). Diagnostik wird so unmittelbar mit pädagogischen Intentionen und Handlungen verknüpft.

pädagogische Diagnostik

Im Begriff der pädagogischen Diagnostik konkretisiert sich das Prinzip, diagnostisches Handeln entlang erziehungswissenschaftlicher Bezüge auszurichten, ähnlich wie im Begriff der Förderdiagnostik. Dabei hebt Schuck (2000, 233) hervor, dass sonderpädagogische Diagnostik sich nicht von pädagogischer Diagnostik unterscheidet, da sie ihre Bezüge in den gleichen, an Bildung und Erziehung orientierten Zielsetzungen hat und hieraus ihre Begründung erhält. Als solche sind die Vorstellungen von Bildung, Erziehung, Lernen und Sozialisation – im Kontext gesellschaftlicher Organisationen – wesentliche Bezüge diagnostischen Handelns. Als empirische Erkenntnistätigkeit bedient sich Diagnostik dabei sozialwissenschaftlicher methodischer Herangehensweisen (Schuck 2007, 147) und wird entsprechend nicht losgelöst von pädagogischen Handlungen verstanden, sondern als

„[...] eine allen pädagogischen Handlungen immanente Erkenntnistätigkeit zur Gestaltung und Begleitung institutioneller und außerinstitutioneller Prozesse der Entwicklung, des Lernens, der Erziehung und Bildung [...]“ (Ricken / Schuck 2011, 110).

Diagnostik als pädagogisches Handeln

Ricken und Schuck verstehen Diagnostik als Teilaspekt pädagogischen Handelns, der als solcher dem Ziel verpflichtet ist, Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse zu begleiten und möglichst gezielt pädagogisch zu unterstützen. In Verbindung mit dem im vorherigen Abschnitt dargelegten sozialwissenschaftlichen Verständnis von Behinderung lässt sich Diagnostik in Schule und Unterricht als pädagogische Handlung beschreiben, die daran ausgerichtet ist, behindernde Bedingungen in Lehr-Lernsituationen zu erkennen, mit dem Ziel, diese abzubauen und Lernmöglichkeiten zu eröffnen.

„Die pädagogische Diagnostik ist seit je her ein Kristallisationspunkt der Professionalität von Pädagogen / -innen mit dem Erfordernis der Koordination unterschiedlicher Konzepte über Menschen, Schule und Gesellschaft, Erziehung und Bildung“ (Schuck 2000, 233).

Die Erkenntnistätigkeit, die in der Diagnostik aufgerufen wird, erhält ihre Zielsetzungen dabei nicht aus sich selbst heraus, sondern aus der Absicht, einen möglichst fundierten Beitrag zur Überwindung und Vermeidung behindernder Bedingungen von Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozessen zu leisten. Entsprechend bedarf sie theoretischer Vorstellungen und Ideen, wie dies gelingen kann. Diese, so hebt Schuck (2000) hervor, sind aber nicht die einzigen Bezugspunkte diagnostischer Handlungen, sondern auch die schulischen Rahmenbedingungen und damit aufgerufene Verwertungszusammenhänge charakterisieren diagnostisches Handeln. Je nachdem, welche konkreten theoretischen Bezüge und Vorstellungen herangezogen werden, nimmt pädagogische Diagnostik unterschiedliche Formen an (Kap. 2.3).

diagnostische Werkzeuge

Auch den Werkzeugen und Instrumenten, die im Rahmen der Diagnostik verwendet werden (z. B. standardisierte Testverfahren oder Leitfäden für diagnostische Gespräche, Kap. 4.2.3), liegen theoretische Vorstellungen über Lernen, Bildung, Entwicklung und Sozialisation zugrunde. Der Sinn und Zweck sowie die begründete Auswahl von Instrumenten, die in diagnostischen Handlungen herangezogen werden, liegt aber nicht bei den Instrumenten allein, sondern bei den jeweiligen diagnostisch tätigen Personen, die die Materialien einsetzen, sowie dem konkreten Verwertungszusammenhang diagnostischer Zielsetzungen. Mit anderen Worten, diagnostisch tätige Lehrpersonen sind aufgefordert zu prüfen, ob die theoretischen Prämissen, die einem diagnostischen Werkzeug zugrunde liegen, anschlussfähig an ihre eigenen pädagogisch-didaktischen Vorstellungen und Überzeugungen sind. Denn, so formuliert Schlee (1985b, 258), es ist nicht „der Test als solcher, welcher etwas erhellt oder ausdifferenziert, sondern das in seiner Konstruktion und Anwendung enthaltene theoretische Konzept“. In der Folge heißt dies, dass bei Nicht-Passung der Konzepte der Lehrperson und der im Instrument implizierten theoretischen Aspekte andere, passende Instrumente heranzuziehen und / oder selbst zu entwickeln sind.

Diagnostik und theoretische Bezüge

Schlee (1985b, 258) bezeichnet diagnostisches Handeln zugespitzt als „theoriegetränkte Tätigkeit“ und konstatiert, dass

„die Qualität der diagnostischen Tätigkeit und der diagnostischen Ergebnisse [...] nicht besser ausfallen [kann], als es die Qualität der zugrundegelegten Theorien zulässt“ (Schlee 1985b, 258, Hervorh. i. O.).

Dies bezieht sich gleichermaßen auf die theoretischen Konzepte und Vorstellungen, auf die Lehrpersonen ihr Handeln stützen, sowie auf die Werkzeuge und Instrumente, die sie in dem Prozess heranziehen. Entsprechend wird Diagnostik immer aus einer bestimmten – zu explizierenden, intersubjektiv nachvollziehbaren – Perspektive vorgenommen. Die jeweilige Sicht ist damit letztlich auch den Erkenntnissen inhärent, die generiert werden. Die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven ist vergleichbar zu den theoretischen Bezügen in der Wissenschaft: von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Position, die eingenommen wird, ist abhängig, was gesehen und erkannt wird bzw. werden kann (Prengel 2016, 50). Diagnostik ist mithin das Mittel, das zum Zweck gezielter und begründeter pädagogischer Handlungen herangezogen wird und als solches unmittelbar mit dem Ziel der Initiierung von Lern- und Bildungsmöglichkeiten verbunden.

2.2.2 Diagnostik – Tätigkeit im Kontext von Erziehung, Bildung und Unterricht

Diagnostisches Handeln, das einen Teilaspekt pädagogischen Handelns darstellt, ist didaktischen Prämissen nach- bzw. untergeordnet und zugleich unmittelbar mit diesen verbunden (Ziemen 2016, 39). Didaktik umfasst Theorien vom Lehren und Lernen, von Bildung und Erziehung in Schule und Unterricht (Terhart 2009). Als Erkenntnistätigkeit innerhalb des Lehrprozesses ist diagnostisches Handeln auf theoretische Bezugssysteme angewiesen. Sie stellen die Grundlage für Handlungsentscheidungen dar. Die Auswahl der konkreten Instrumente und Werkzeuge, anhand derer die Diagnosen generiert werden, hat eine zentrale Bedeutung für die pädagogischen Perspektiven, die anschließend generiert werden können. Je nachdem, welche Vorstellungen von Lernen, aber auch von dem Unterrichtsgegenstand existieren, wird der / die LehrerIn entscheiden, wie er / sie sich dem didaktischen Erkenntnisinteresse annähert (Kap. 3 und 4).

Einheit diagnostischen und pädagogischen Handelns

Schuck (2004) und Kornmann (1985) begreifen pädagogisches und diagnostisches Handeln als Einheit. Schlee (1985a) argumentiert hingegen, dass die Didaktik der Diagnostik vor- bzw. übergeordnet ist. Er begründet dies in kritischer Auseinandersetzung mit dem Ansatz der oben genannten Förderdiagnostik. Die Ziele von Förderung, also die Ideen für zukünftige pädagogische Handlungen, ergeben sich nicht aus dem diagnostischen Prozess selbst, sondern erst durch deren Interpretation entlang der jeweiligen Bezugstheorien, so Schlee. Die von Ricken und Schuck (2011, 110) proklamierte immanente diagnostische Erkenntnistätigkeit bezieht sich dabei auf die konkrete Praxis pädagogischer Handlungen, die ebenfalls auf der Folie immanenter Vorstellungen von Bildung und Erziehung, Lernen und Entwicklung im organisatorischen Zusammenhang der Schule Bezug nimmt. Dabei favorisiert Schuck (2004) ein Bildungsverständnis, das über die (unreflektierte) Übernahme kultureller Erfahrungen, Normen und Werte hinausweist. Förderung ist in diesem Sinne so zu verstehen, dass sie der Selbstbestimmung, Autonomie und Teilhabe der SchülerInnen verpflichtet ist – ein Verständnis, das stark an dem skizzierten Bildungsverständnis orientiert ist. Entsprechend ist es die Aufgabe von Lehrpersonen, die SchülerInnen in diesen Prozessen als aktive AkteurInnen anzuerkennen und ihre reflexive Auseinandersetzung mit den sozialen und materialen Lebensbedingungen zu unterstützen. In dem Zusammenhang setzt Schuck sich auch kritisch mit dem Begriff des Förderns auseinander, der durch die KMK-Empfehlungen von 1994 einerseits sowie durch den Begriff der Förderdiagnostik andererseits in einen engen Zusammenhang mit Diagnostik gebracht wurde. Dabei plädiert er für ein Verständnis von Förderung, das den Bildungszielen verpflichtet ist (Schuck 2006, 84) und grenzt sich ebenso wie Speck (1995) von einem behavioristischen Verständnis von Fördern ab. Letztgenanntes versteht Fördern wesentlich als aktive Tätigkeit der Lehrperson, die nicht nur über die Art und Weise, sondern auch über die normativen Vorstellungen und Wissensbestände, die erreicht werden sollen, entscheidet und die SchülerInnen an diese heranführt, während diese selbst passiv bleiben.

Diese zwei zunächst widersprüchlich erscheinenden Perspektiven auf das Verhältnis von Didaktik und Diagnostik lassen aber Gemeinsamkeiten erkennen, wenn man die begriffliche Verwendung von Didaktik bei Schlee und die übergeordneten Bildungs- und Erziehungsziele bei Schuck betrachtet. Was Schlee als didaktische Prinzipien und Grundannahmen beschreibt, die dem diagnostischen Prozess vorausgehen, findet sich bei Schuck als übergeordnetes Bildungsziel sowie als zugrunde liegendes Menschenbild. Gemeinsam ist den beiden Perspektiven auf Diagnostik weiter, dass sie die didaktischen bzw. bildungstheoretischen Prämissen als handlungsleitend im Prozess der Auswahl diagnostischer Fragestellungen sowie der Instrumente und Methoden, mit denen Daten erhoben werden, betrachten. Dabei betonen beide die Notwendigkeit der Kongruenz zwischen den jeweiligen didaktischen Annahmen und Vorstellungen und den diagnostischen und pädagogischen Entscheidungen. Lehrpersonen müssen sich darüber im Klaren sein, welches Verständnis von Lernen, Bildung, Erziehung, Sozialisation, Unterricht und Fachgegenstand sie ihrer Arbeit zugrunde legen wollen – und reflektieren, wie diese im Verhältnis zu den formalen, schulischen Anforderungen an sie als Lehrpersonen und ihre Tätigkeit stehen. Die übergeordneten Bezugspunkte zeichnen sich durch die allgemeinen Bildungsziele, curricularen Festlegungen sowie Entwicklungs- und Persönlichkeitsvorstellungen aus, so schrieb bereits 1985 Schlee (1985a, 157). Heute, mehrere Jahrzehnte später, lässt sich an diese Überlegungen anschließen, wenngleich sich curriculare Vorgaben zugunsten von Bildungsstandards verändert haben.

In dem gleichen Zeitraum sind auch differenzierte Erkenntnisse der schulischen und unterrichtlichen (Re-)Produktion von Benachteiligungen und sozialer Ungleichheit generiert worden. Hierzu zählt u.a. die Mittelschichtsorientierung (Nohl 2014, 183ff.), die sich wesentlich in den Lern-und Leistungserwartungen der SchülerInnen findet sowie der „monolinguale Habitus“ (Gogolin 2008) der Schule. Letztgenannter verweist auf die Vorstellung, dass ‚die SchülerInnen‘ einsprachig seien. Diese (implizite) Annahme findet ihren Ausdruck bspw. in der Gestaltung eines Lese- und Schreibunterricht, der Herausforderungen, die mit Mehrsprachigkeit einhergehen, nicht aufgreift. Ein unterrichtliches Beispiel, in dem Mehrsprachigkeit als Bedingung des Schriftspracherwerbs berücksichtigt wird, findet sich in Kapitel 3.3.

Hieran anknüpfend können diagnostische Handlungen aktuell als Erkenntnistätigkeit beschrieben werden, die dem Ziel verpflichtet sind, individualisierte Lehr-Lernperspektiven für die einzelnen SchülerInnen zu erkennen, um darauf aufbauend Unterricht für sie und ihre MitschülerInnen zu gestalten. In dieser Perspektive ist diagnostisches Handeln keine punktuelle Tätigkeit, wie es im Begriff der Diagnose zum Ausdruck käme, sondern eine, die Lehr-Lernprozesse beobachtet, beschreibt und kontinuierlich evaluiert.

2.3 Diagnostisches Handeln in Schule und Unterricht – ein Überblick

Schuck (2000) hat ein Modell erstellt, mit dem sich unterschiedliche diagnostische Vorgehens- und Verfahrensweisen miteinander vergleichen lassen. Die Unterschiede entstehen durch die theoretischen und schulorganisatorischen Bezüge, denen die jeweiligen Vorgehensweisen verpflichtet sind. Die verschiedenen Perspektiven sind in dem Modell analytisch voneinander getrennt, während sie in der schulischen und unterrichtlichen Praxis eng miteinander verknüpft sind. Dies liegt daran, dass pädagogische Handlungspraxis in Schule und Unterricht nicht von den Anforderungen, Erwartungen und den damit einhergehenden Verwertungszusammenhängen – also dem Rahmen, in dem sie stattfindet – loszulösen sind.

Die von Schuck (2000) entwickelte Abbildung 1 greift v.a. (sonder-) pädagogische Sichtweisen auf Diagnostik auf. Dies wird u. a. an dem für ihn zentralen Gegenstandsverständnis deutlich. Hierzu zählt er einerseits das Menschenbild und hier v.a. die Vorstellungen von Lernen und menschlicher Entwicklung, und andererseits die Zielsetzungen diagnostischer Tätigkeiten. Das fachliche Gegenstandsverständnis – das im Kontext fachdidaktischer Verständnisse von Unterricht und Diagnostik ebenso zentral ist wie für das Selbstverständnis der Fachdidaktiken – ist in der Original-Abbildung nicht explizit ausgewiesen. Indirekt findet es sich im rechten unteren Quadranten, da die diagnostischen Perspektiven, die hier verortet werden – und in diesem Buch im Zentrum stehen – sich dadurch auszeichnen, dass sie Bezüge zum fachlichen Lehr-Lerngegenstand und seiner Fachdidaktik aufweisen bzw. sich durch diese auszeichnen. Um diesen Fokus auch in der Grafik hervorzuheben, haben wir den Quadranten rechts unten in der Abbildung entsprechend schraffiert.

Unterschiedliche erziehungswissenschaftliche Positionen auf Diagnostik stellt Schuck in der Grafik als Pole eines Spannungsverhältnisses dar, die einander gegenüberliegen. Beide Spannungslinien werden in Abbildung 1 in ihrer Bedeutung für diagnostische Prozesse in pädagogischen Zusammenhängen vorgestellt.

Abb. 1: Diagnostische Tätigkeit und pädagogisches Handeln in Bildung und Erziehung, angelehnt an Schuck (2000, 234).

2.3.1 Gesellschaftlicher Rahmen: Fachwissen und schulische Regeln

Konstitutiv und rahmend für die Perspektiven und die Verortung diagnostischer Ansätze und Vorgehensweisen in Schule und Unterricht sind zwei zentrale Bezüge, die auch alle anderen pädagogischen Handlungen auszeichnen: zum einen der Stand bzw. die Konstitution des Schul- und Unterrichtssystems mit seinen formalen Regeln. Diese lassen sich zusammenfassen als Rahmenbedingungen professionellen Handelns. Sie sind verbunden mit Erwartungen an die Rolle der Lehrperson und der SchülerInnen. Weiter zählt hierzu die konstitutive Mehrgliedrigkeit des Schulsystems. Die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Bildungsgängen und Schultypen erfolgen formal nach dem Leistungsprinzip. Ein weiterer Bezugspunkt stellt das fachliche Wissen dar. Wissen aus der Erziehungswissenschaft, der (Entwicklungs-)Psychologie, der Soziologie, den Fachdidaktiken und den (Unterrichts-)Fächern werden aufgerufen. Beide Perspektiven, die des schulischen Rahmens und die des theoretischen Wissens, können in Schule und Unterricht im Widerspruch zueinanderstehen. Dies ist z. B. der Fall, wenn Lehrpersonen ihren Unterricht am Primat einer adaptiven Gestaltung ausrichten, sie zugleich aber selektive Entscheidungen treffen müssen, also anhand erbrachter Leistungen die Wiederholung eines Schuljahres und / oder den Wechsel des Bildungsgangs zu legitimieren. Letztgenanntes erfordert den Vergleich der SchülerInnen miteinander bzw. gegenüber gesetzten Erwartungsnormen und geht mit der Unterscheidung „besser / schlechter“ einher. Ein anderes Spannungsfeld ergibt sich dadurch, dass die Ergebnisse diagnostischer Beobachtungen nicht allein zur Formulierung gezielter pädagogischer Unterstützungsangebote genutzt werden können, sondern immer auch in den schulischen Verwertungszusammenhang der Legitimation von Selektions- und Allokationsentscheidungen herangezogen werden können. Ein weiteres Spannungsfeld findet sich in der Aufforderung, insbesodere an SonderpädagogInnen, im Rahmen sogenannter Überprüfungsverfahren mithilfe vorgeschriebener diagnostischer Verfahren zu arbeiten, da nur Ergebnisse, die mit diesen Instrumenten generiert wurden, die Grundlage für die Gewährung von Ressourcen sind; finanzielle, sachliche und / oder personelle Ressourcen, die für die Arbeit mit dem / der SchülerIn notwendig sind. Entsprechend ist es wichtig, dass Lehrpersonen über theoretische Kenntnisse verfügen, um diagnostische Verfahren und Vorgehensweisen einordnen und bewerten zu können.

In diagnostischen ebenso wie in anderen pädagogischen Kontexten, z. B. im Unterricht, sind Lehrpersonen aufgefordert, beide Bezüge, den des gesellschaftlich-schulischen Rahmens und den des fachlichen Erkenntnisstands zu bedienen und – wenn sie im Widerspruch zueinander stehen – eine Balance zu entwickeln.

Eine australische Studie zeigt auf, dass Lehrpersonen, die die Option haben, SchülerInnen auf unterschiedliche Bildungsangebote und -gänge zu verteilen, diese auch nutzen. In der Folge wird der Unterricht wenig adaptiv gestaltet. LehrerInnen, die in Systemen tätig sind, die dies nicht eröffnen, entwickeln andere pädagogische Ideen, wenn sie mit ihren bisherigen didaktischen Arrangements nicht bei allen SchülerInnen Lernprozesse initiieren können (Petriwskyj 2010).

Selektionsstrategie

Lange Zeit war es Aufgabe der Sonderpädagogik, die Entscheidung des Übergangs in eine Sonder- resp. Förderschule bzw. die sogenannte Sonderschulbedürftigkeit von SchülerInnen festzustellen. Diagnostische Prozesse, die mit diesem Ziel durchgeführt werden, verfolgen eine Selektionsstrategie. Sie unterscheiden sich von der in den vorangegangenen Abschnitten skizzierten Idee, Diagnostik als eine kontinuierliche Tätigkeit pädagogischen Handelns zu verstehen. Vielmehr stellt Selektionsdiagnostik eine punktuelle Tätigkeit dar. Vergleichbare Entscheidungen treffen Lehrpersonen auch im sogenannten Regelschulsystem, wenn sie auf Grundlage ihrer Kenntnisse der Lernprozesse der SchülerInnen Versetzungen vorschlagen, empfehlen bzw. legitimieren.

Mit dem in Folge der Ratifizierung der UN-BRK proklamierten Anspruch auf eine adaptive Unterrichtsgestaltung, die alle SchülerInnen in inklusiven, schulischen Settings anspricht, verschieben sich zwar die (sonder-)pädagogischen Notwendigkeiten zur Selektion, sie werden aber nicht gänzlich aufgehoben. So wird der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf nach wie vor überwiegend individuell statt systemisch zugeschrieben. Das heißt, nicht die Schule als Organisation hat Förderbedarf, da sie ihrem Auftrag ohne nicht gerecht werden kann, sondern die SchülerInnen. Ebenfalls erhalten bleibt die grundsätzliche Idee eines Schulsystems mit unterschiedlichen Bildungsgängen. Mit anderen Worten, Diagnostik zeichnet sich – wie andere pädagogische Tätigkeiten auch – durch widersprüchliche Bezüge aus: einerseits, einen adaptiven Unterricht zu gestalten und andererseits, SchülerInnen entlang ihrer (Miss-)Erfolge, die sie unter vergleichbaren Bedingungen erreichen, zu unterscheiden. Dieses Spannungsfeld ist konstitutiv für das Schulsystem, mit Folgen nicht nur für pädagogische Handlungen, wie Schuck aufzeigt:

„Der Schüleralltag bei uns wird bestimmt durch die allgegenwärtigen Selektionsbedrohungen und die damit verbundene gesellschaftliche Deklassierung.“ (Schuck 2004, 358)

Mit der Selektion gehen Demütigungen einher, von denen besonders diejenigen SchülerInnen betroffen sind, die von einem höheren in einen niedrigeren Bildungsgang wechseln und / oder eine Klassenstufe wiederholen müssen (Schuck 2004, 238). Repetitionen und Abschulungen sind gleichermaßen Ausdruck mangelnder Inklusionsfähigkeit des Schulsystems (Bless / Kronig 1999).

Als BeamtInnen und Arbeitnehmende können Lehrpersonen sich nicht einfach, trotz theoretisch nachvollziehbarer Begründungen, den staatlichen Verordnungen und Erlässen bzw. den Anforderungen wie dem Treffen von Selektionsentscheiden entziehen (Schuck 2007, 148).

diagnostische Verantwortlichkeiten in Deutschland und in der Schweiz

Vergleicht man die schulisch-unterrichtlichen Rahmenbedingungen in der deutschsprachigen Schweiz mit denen in Deutschland, erkennt man unterschiedliche Erwartungen an und Aufgaben von SonderpädagogInnen. Während es zu den diagnostischen Aufgaben der in Deutschland tätigen SonderpädagogInnen gehört, sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf bei SchülerInnen festzustellen, ist dies in der Schweiz Aufgabe des schulpsychologischen Dienstes. Die Gestaltung der konkreten Lehr-Lernsituationen mit SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf bzw. besonderen Bildungsbedarf ist jedoch in beiden schulischen Kontexten Aufgabe der (sonderpädagogischen) Lehrpersonen, wenngleich auch diese Aufgabe nicht gänzlich losgelöst ist von Selektionsnotwendigkeiten. Dieser Vergleich zeigt nicht nur, dass schulische Rahmenbedingungen sich unterscheiden, sondern auch, dass sie von Menschen gestaltet und damit auch grundsätzlich veränderbar sind. Vor diesem Hintergrund, das zeigen insbesondere internationale Vergleichsstudien unterschiedlicher Schulsysteme, entwickeln sich unter den jeweiligen Rahmenbedingungen unterschiedliche Unterrichtspraxen und damit verbundene Verständnisse von Diagnostik (Sturm 2018).