Kitabı oku: «Berufsbildung in der Schweiz - Gesichter und Geschichten»

Wird aus Ihrer Sicht im Unterricht an Berufsfachschulen zu wenig Wert auf verständliche Texte gelegt?

Wenn ich mir die Berufskundebücher anschaue, würde ich sagen: ja. Oft kommen die Lernenden mit Lehrmitteln an, die ich selbst manchmal zwei- oder dreimal lesen muss, bis ich sie verstanden habe. Für den allgemeinbildenden Unterricht und die ABU-Lehrmittel gilt das weniger.

Allerdings kann ich mit einer Klasse auf der Basis eines einzigen Lehrmittels ohnehin nicht den ganzen Schullehrplan durcharbeiten, das weiss jeder, das wissen auch die Autoren. Ich sehe die Lehrmittel inzwischen als eine Art Steinbruch, aus dem ich mich bediene. Je nach Thema kann man sie nicht eins zu eins für jede Stufe verwenden, das würde nicht funktionieren. Man muss die Inhalte «herunterbrechen» und der Stufe, auch der Berufsgruppe anpassen. Mit Grafikern, Fotofachleuten oder Werbetechnikern arbeite ich anders als mit Malern. Vierjährige Lehren unterscheiden sich oft vom Niveau her stark von den dreijährigen. Und auch dort gibt es wiederum Stufungen. Selbst innerhalb einer Klasse sind die Unterschiede manchmal beträchtlich. Einzelne Lernende könnten ohne Weiteres ein Studium bewältigen, für andere ist Deutsch eine Zweitsprache, die sie nicht unbedingt auf einem hohen Level beherrschen. – Da sind wir gefordert, das ist auch der Grund, weshalb wir mit einem Lehrmittel nicht auskommen. Man muss modifizieren, differenzieren; man muss, wenn man die Klasse kennt und die Abstufungen erkannt hat, diese Differenzierungen selbst vornehmen. Das ist sehr zeitaufwendig und gelingt nicht immer.

Sie unterrichten im ABU-Rahmen in einem gewissen Sinne auch Deutsch. War das nie ein Problem, dass Deutsch, selbst wenn Sie es studiert haben und ausgezeichnet beherrschen, für Sie eine Fremdsprache ist?

Im Gegenteil. Die Schüler lassen sich so schnell überzeugen, dass Hochdeutsch die Unterrichtssprache ist, nicht Dialekt. Die Akzeptanz kommt viel natürlicher. Ich kann kein Schweizerdeutsch, ich kann keine Mundart, auch wenn ich alles verstehe. Dass ABU nach dem pädagogischen Konzept in der Standardsprache unterrichtet werden soll, ist eine Erleichterung für mich.

Ich habe dieses Jahr zum ersten Mal eine Schülerin in der Klasse, die ebenfalls Türkin ist. In schwächeren Klassen, in denen ich Stellvertretungen übernommen habe, zum Beispiel bei den Malern oder Carossierlackierern, hat es aber oft Türken. Wenn sie erfahren, dass auch eine Türkin gut Deutsch sprechen kann, ist das für sie motivierend: Gut Deutsch zu sprechen, ist machbar. Dass Deutsch nicht meine Muttersprache ist, war also nie ein Problem.

In Klassen mit hohem Migrantenanteil finde ich meist schnell den Draht zu den Schülern. Manchmal geht es so weit, dass sie mich beknien, etwas auf Türkisch zu sagen, weil sie nicht glauben wollen, dass ich Türkin bin. Das mache ich dann, das ist immer sehr lustig.

Ich hatte mit solchen Klassen auch nie disziplinarische Probleme, es gab keine Widerstände. Obwohl ich viel fordere, machen die Lernenden mit. Das sind Indizien für mich, dass die Akzeptanz da ist. Es gibt kein Misstrauen, im Gegenteil.

Es gibt nicht viele ABU-Lehrpersonen mit Migrationshintergrund ...

Das ist richtig. Allerdings ist es in der Schweiz schwer zu erkennen, ob jemand einen Migrationshintergrund hat, es könnte auch ein Tessiner sein oder eine Welschschweizerin. Es kommt auch darauf an, wen man dazuzählen will. Deutsche gelten in diesem Diskurs ja kaum als Migranten? Deutschen bin ich im Studium einigen begegnet. Ich habe mit ihnen aber nie über ihre Schwierigkeiten hinsichtlich der Akzeptanz gesprochen. Dieses Thema existiert für mich auch eigentlich gar nicht.

Im Ernst?

Als ich in die Schweiz kam, studierte ich zuerst an der Hochschule Luzern Kulturmanagement, dann arbeitete ich beim Forum Claque in Baden, besorgte dort die Öffentlichkeitsarbeit, Presse usw. Im Kulturbetrieb fragte niemand, woher ich kam. Das fand ich sehr angenehm, die Herkunft war bedeutungslos, Hauptsache, man machte seine Arbeit gut. Das ist auch mein Arbeitsverständnis. Mit dieser Kulturalisierung, Ethnisierung kann ich nichts anfangen. Ich enttäusche in der Schweiz oft mein Gegenüber, wenn ich mich nicht als Kurdin oute. Dieses Kokettieren mit dem Ethnischen ist ein Zeichen des Zeitgeistes, das ist nicht mein Ding. Ich möchte einfach gute Arbeit leisten.

Es ist ja vielleicht der Impuls, verstehen zu wollen, warum die Menschen so sind, wie sie sind, warum sie sich auf eine bestimmte Art verhalten. Die Verhaltensweisen, die Denkweisen sind ja doch oft spürbar unterschiedlich, sie unterscheiden sich natürlich von Mensch zu Mensch, aber man überlegt sich, ob es vielleicht auch mit der Herkunft zu tun haben könnte. Und ich möchte’s ja verstehen ...

Das kann ich nachvollziehen. Tatsächlich reagieren die Schüler oft auf besondere Weise, je nachdem, woher sie kommen. Schüler aus Ex-Jugoslawien reagieren auf bestimmte Aussagen oder Inhalte anders als Schweizer, das verstehe ich, darauf kann ich mir einen Reim machen.

Von «Migrationshintergrund» zu sprechen, ist ohnehin sehr unpräzise.

Heutzutage bedeutet es nichts, wir sollten wegkommen davon ... Anderseits bedeuten Unterschiede ja auch eine Bereicherung. Aber ich möchte gar nicht darüber reden.

Wie sind Sie denn zum Unterrichten gekommen?

Neben meinem Hauptstudium in Germanistik hatte ich in Istanbul auch Zusatzzertifikate in Pädagogik, Didaktik und «Psychologie der Pubertät», wie es damals so schön hiess, erworben.

So ganz ohne pädagogischen Background bin ich also nicht ins Unterrichtsgeschäft eingestiegen. In der Schweiz arbeitete ich parallel zu meiner Tätigkeit im Kulturmanagement in einem Schulheim auch schon lerntherapeutisch und heilpädagogisch, mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen, aber immer im Einzelunterricht.

Ich hatte mir, als ich in die Schweiz kam, überlegt, ob ich in meinem Forschungsgebiet weiterarbeiten wollte. Aber da ich mich in Istanbul stark auf das Sprachenpaar Deutsch-Türkisch spezialisiert hatte, konnte ich damit hier nicht viel anfangen. Natürlich hatte ich nie daran gedacht, dass ich einmal in der Schweiz leben würde, ich war davon ausgegangen, dass ich in Istanbul leben und im Laufe meiner akademischen Karriere irgendwann Professorin werden würde. Meine Kollegen sind es geworden, und vom Alter her wäre ich inzwischen auch so weit.

Bereuen Sie es, dass es nicht so gekommen ist?

Auf keinen Fall. In der Schweiz hatte ich die Möglichkeit, in verschiedenen Gebieten zu arbeiten und neue Einblicke zu gewinnen. Ich sehe das als grosse Bereicherung.

Und ABU zu unterrichten, ist etwas vom Vielfältigsten, was es gibt, ich bin immer noch erstaunt, mit welcher Vielfalt von Fragen und Themen ich mich täglich auseinandersetze.

Wie sind Sie denn zum ABU gekommen?

Das war Zufall. Nach jahrelanger Arbeit mit Verhaltensauffälligen wollte ich etwas anderes machen, ich hatte das Gefühl, ich hätte die Relation zum «Normalen» verloren, diese Eins-zu-eins-Situationen mit Kindern und Jugendlichen waren mir allmählich zu nah, die Einzelschulung dauerte immer ein Jahr, da ergibt sich eine sehr enge Beziehung zu einem Menschen, und ich empfand es als auslaugend, es war mir allmählich zu viel Auffälligkeit, ich brauchte wieder die Distanz – zur Klasse, zur Gruppe. Im Kulturmanagement wollte ich auch nicht mehr arbeiten, wollte nicht mehr wegen jedem Rappen streiten (Sponsoring und Fundraising gehörten auch in meinen Aufgabenbereich). Kulturmanagement ist ein hartes Pflaster. Es ist ein Überlebenskampf, gerade in der freien Szene. Und die Gelder werden ständig gekürzt ... Von einem bestimmten Punkt an kann man die Qualität nicht mehr bieten, die von einem verlangt wird. Kurz: Es hat mich zu wenig genährt, innerlich.

So habe ich mich auf die Suche gemacht und bin auf ein Zeitungsinserat gestossen, in dem eine ABU-Stelle angeboten wurde. Ich habe mich beworben.

Wussten Sie denn, was ABU ist?

Ich hatte keine Ahnung, hatte noch nie davon gehört – wirklich nicht. Ich machte mich dann im Internet kundig und fand, das klinge vielfältig, das könnte spannend sein.

Ich wollte unterrichten. Ich arbeite gerne mit jungen Menschen zusammen und begleite sie gern ein Stück weit, es ist im Gegensatz zu dem, was ich im Kulturmanagement erlebt habe, eine sehr nährende Sache.

Ich kenne Schweizer, die nichts mit der Berufsbildung zu tun haben, die auch nicht wissen, was ABU ist. Wenn man sagt «allgemeinbildender Unterricht», stellen sie sich etwas Uferloses vor, ein grenzenloses Feld: «Wie kann man denn so etwas unterrichten?»

Es ist tatsächlich uferlos, drei, vier Jahre braucht es schon, bis man sich einigermassen eingearbeitet hat. Am Anfang ist man erschlagen, mir jedenfalls ging es so, man sieht vor lauter Meer den Horizont nicht und versucht, sich eben über Wasser zu halten, und dieses Sich-über-Wasser-Halten ist eine extrem zeitaufwendige Sache. Natürlich gibt es das System des Mentorats. Trotzdem, auch wenn der Mentor, die Mentorin einem zum Beispiel Arbeitsunterlagen oder Bücher in die Hand drückt, muss man sich in die Materie erst einmal einarbeiten. Ich hatte doch keine Ahnung von Kauf-vertrag oder von den Dingen, die man als Schweizer Konsument wissen muss, oder von den Pflichten eines Lehrlings, und diese Liste von Themen und Fragen ist sehr, sehr lang. Sich in diese Materie so weit einzuarbeiten, bis man vor der Klasse stehen kann mit einer inneren Sicherheit, dem Gefühl, sich den Stoff einigermassen erarbeitet, die eigenen Wissenslücken so weit geschlossen zu haben, dass man glaubwürdig ist, das braucht Zeit. Es kommt immer noch vor, dass ich eine Frage nicht beantworten kann. Aber ich habe heute einen guten Umgang mit Lücken gefunden. Ich bin kein wandelndes Lexikon, auch ein ABU-Lehrer weiss nicht alles, aber ich kann sagen: Ich gehe dieser Frage nach. Diese Offenheit, diese Kultur des Auch-nicht-wissen-Dürfens, das akzeptieren die Schüler, wenn man es selbst nicht als Defizit darstellt. Aber in der nächsten Unterrichtsstunde muss die Information geliefert werden. Die Schüler vergessen vielleicht, dass da eine offene Frage war, die Lehrperson darf es nicht vergessen, sie muss darauf zurückkommen.

Sie können ihre Fragen auch auf einem Flipchart notieren, einen Fragenpool sammeln. Und manchmal wissen die Schüler auch mehr zu einem Thema, sodass sie dann selbst Antworten geben können, das ergibt ein sehr befruchtendes, sehr natürliches Lernklima.

Die Breite des Stoffs ist bestimmt eine Herausforderung, aber eine andere liegt bei den Lernenden, nehme ich an.

Absolut. Ich hatte ja schon fast alle Alterskategorien unterrichtet – bis hin zur Tertiärstufe. Die einzige Stufe, die fehlte, war die Sekundarstufe II, die Jugendlichen. Aber das ist etwas vom Herausforderndsten, was man sich denken kann.

Es ist ein anspruchsvolles Alter – das Erwachsenwerden, der Übergang ins Berufsleben. Die Schüler kommen zum Teil mit 15, werden gerade 16. Für den Einstieg ins Berufsleben ist 16 früh, sehr früh. Die jungen Menschen entwickeln sich schnell, sie verändern sich schnell. Ich werde im nächsten Juni meine erste vierjährige Klasse verabschieden, am Anfang hatte ich Kinder vor mir, heute sind es Erwachsene. Natürlich entwickeln sie sich auch in der Primarstufe, aber hier kommt die Eigenverantwortung für ihr Leben hinzu, sie gehen von der Schule ab mit einem Diplom, einem Zeugnis, um sich dann im Leben selbstständig, auf eigenen Füssen zu behaupten. Das gibt es in keiner anderen Schulstufe. Primarschüler stehen nach der Schule nicht «im Leben».

Es sind ganz andere Themen, die die Berufsschüler beschäftigen. Zusammenziehen mit Partner oder Partnerin, Wohnungssuche, Ausziehen von zu Hause. Es ist eine Phase, die grosse Umwälzungen mit sich bringt. Oft haben die jungen Leute die Schule gar nicht in ihrem Fokus, verständlicherweise, aber sie müssen da durch. Es ist eine sehr spannende Lebensphase, und sie darin zu beobachten – nicht immer können wir sie begleiten –, das ist oft faszinierend. Das ist etwas, was eine Lehrperson auch nach langer Zeit im Beruf noch begeistern kann, Zeuge dieser Entwicklung zu sein. Wenn ich sie auf diesem Weg sogar begleiten darf, ist es noch spannender.

Ihr seht sie ja in der Berufsschule nicht so häufig.

Ja, das empfinde ich manchmal als Nachteil, aber je älter sie werden, desto passender ist es auch. Diese nahe Beziehung, die braucht es nicht, sie holen sich das Wissen ab und gehen wieder. Das ist wie bei uns Erwachsenen, wenn wir eine Weiterbildung besuchen, wir gehen hin, holen uns ab, was wir brauchen, und verabschieden uns. Für den Beziehungsaufbau sind drei Stunden wöchentlich natürlich wenig. Und ohne Beziehung ist ein gutes Lernklima nicht möglich, diese Beziehung muss also erst aufgebaut werden. Dafür braucht es Zeit. Und wenn es wie bei mir grosse Klassen sind, mit zwanzig Schülern oder mehr, ist es nicht leicht, das Individuum wahrzunehmen und den Lernenden das Gefühl zu vermitteln, dass sie wahrgenommen werden, das geht nicht von heute auf morgen, da muss man sich Zeit nehmen. Aber auch nicht zu viel Zeit – Klassendynamiken entwickeln sich sehr rasch und unberechenbar, und wenn da etwas festgefahren ist oder wenn irgendetwas nicht gut läuft, kann das Klima sehr rasch kippen, und das dann wieder zurechtzubiegen in der zur Verfügung stehenden Zeit, kann schwierig werden.

Haben Sie das erlebt?

Ich habe das mit einer Klasse erlebt, ganz am Anfang. Es waren 22 Schülerinnen und Schüler, meine erste Klasse, und ich habe dort, weil ich neu war, weil ich die Stufe nicht kannte, Fehler gemacht, eindeutige Fehler. – Ich führe sehr straff, ich habe die Zügel in der Hand und setze klare Strukturen, fordere diese auch ein. Vereinbarungen müssen bei mir eingehalten werden. Diese Schüler fühlten sich nun von mir aber nicht wahrgenommen. Sie hatten recht, ich war in dieser Zeit mit vielen anderen Dingen belastet und beschäftigt, sodass ich emotional nicht die Ressourcen hatte und mich selbst oft distanziert verhielt – das kommt nicht gut an. Ich habe sie von mir ferngehalten. Ich hielt mich am Stoff fest, plante genau bei der Vorbereitung, aber es funktionierte nicht, weil sie mich nicht fassen konnten. Ich war für sie nicht greifbar, ich war für sie eine anonyme Person.

Die Schüler haben mir das zurückgespiegelt, gnadenlos ... Berufsschüler sind schonungslos, vielleicht alle Schüler.

Sie haben es mir mit Worten zurückgemeldet, aber auch mit ihrer fehlenden Kooperationsbereitschaft. Arbeiten in der Klasse wurde immer schwieriger.

Aber ich habe nicht lange zugeschaut, sondern sofort Massnahmen ergriffen, ich kannte von meiner lerntherapeutischen Arbeit Methoden lösungsorientierter Gesprächsführung, Konfliktlösungsstrategien, Marshall Rosenberg usw. – das konnte ich sofort einsetzen.

Ich bin froh, dass ich damals sehr schnell reagiert habe. Heute ist das meine Lieblingsklasse, wir haben ein gutes Verhältnis. Es ist ein Vertrauensverhältnis, würde ich sagen, sie haben mich sogar gefragt, ob ich nicht ihre Klassenlehrerin werden wolle. Dazu braucht es viel.

Das heisst aber auch, dass Sie sich immer noch stark entwickeln?

Natürlich, das wird wohl hoffentlich auch nicht aufhören ...

Wie lief das denn nun mit der Ausbildung? – Sie hatten einen Job in einer Berufsschule, und dann?

Als ich zum Vorstellungsgespräch ging, hatte ich mich schon entschieden, die Ausbildung zu machen. Schon vorher hatte ich mich zum EHB-Kurs «ABU für Neueinsteiger» angemeldet. Wenn mich die Schule für Gestaltung nicht genommen hätte, hätte ich mich an anderen Schulen um eine ABU-Stelle bemüht. Ich war überzeugt, dass dies für mich ein Beruf sein könnte. Im Herbstsemester 2007 fing ich mit Unterrichten an, 2008 begann ich schon das Studium. Für mich war klar, wenn ich da einsteige, dann will ich auch die Ausbildung machen: Nägel mit Köpfen. Wenn ich etwas mache, will ich mir auch die theoretischen Grundlagen dazu erworben haben.

Am Anfang ist man erschlagen von dieser ganzen Breite der Materie, von diesem hochkomplexen Konstrukt ABU. In keinem der Länder, deren Schulsysteme ich kennenlernen durfte, ist mir etwas Komplexeres begegnet, nicht in Deutschland, wo ich eine Weile die Schule besuchte und später als Stipendiatin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ein Forschungsjahr an einer Universität verbrachte, nicht in der Türkei, auch nicht in Österreich, wo ich mit Begabtenförderstipendien zu Forschungsaufenthalten war.

Es ist nicht einfach, sich auf diesem Terrain zu orientieren. Es ist zu vielfältig, es möchte alles abdecken. Das ist allerdings illusorisch. Zur Arbeit am nächsten Rahmenlehrplan sollten unbedingt mehr Leute aus der Praxis beigezogen werden, nicht bloss Bildungspolitiker.

Die Gruppe der ABU-Lehrerinnen und -lehrer ist ja in einem gewissen Sinne multikulturell, im Hinblick auf die Werdegänge, da gibt es Juristen, Biologen, Germanisten, Mathematiker, Ethnologen, Anglisten usw. Diese Vielfalt ist sehr inspirierend. Alle haben sie ein Studium abgeschlossen, aber das heisst ja nun nicht, dass man auch unterrichten kann. Diese Leichtfertigkeit verstehe ich nicht so richtig. Dass man jemanden, der zwar ein Studium abgeschlossen hat, aber noch nie vor einer Klasse stand, zutraut, in einer Berufsfachschule zu unterrichten. Dort zu unterrichten, ist etwas vom Anspruchsvollsten, das kann ich vor dem Hintergrund meiner langjährigen Erfahrung sagen. Es geht ja nicht allein ums Fachliche – Fachwissen trägt einen im ABU nicht sehr weit. Man kann sich darauf nicht stützen, oder nur zum Teil. Methodik und Didaktik sind entscheidend, mit der Fachdidaktik steht und fällt es.

Das Fachwissen selbst, das kann man sich aneignen. Ich musste mir das alles auch erarbeiten, ich hatte doch keine Ahnung, wie das schweizerische politische System funktioniert, als ich in die Schweiz kam. In der Türkei kennt man die Schweiz als Land der Uhren und des Käses. Dass wir auch dasselbe Zivilgesetzbuch haben, wissen die wenigsten Türken.

Hatten Sie eigentlich einen Bezug zum dualen schweizerischen System der Berufsbildung, dieser Kombination von Schulischem und Praktischem? Zu den Betrieben?

Ich habe im ersten Jahr als ABU-Lehrerin viele Betriebe besucht, und das würde ich jeder Lehrperson empfehlen, auch den älteren. Die Betriebe verändern sich, die Technologien verändern sich, Arbeitsabläufe verändern sich, neue Maschinen werden verwendet. Wer also seit zwanzig, dreissig Jahren ABU unterrichtet, sollte unbedingt mal wieder Betriebe besuchen.

Auch die Lernenden bei der Arbeit zu sehen, hat mein Blickfeld erweitert. Sie sind dort erwachsene Personen, in der Schule verhalten sie sich weiterhin wie Schüler mit sechzehn.

Ist das nicht ein eigenartiger Graben? Man erwartet von den jungen Leuten bei der Arbeit sehr viel Selbstständigkeit, dass sie sich im Betrieb wie Erwachsene verhalten, und in der Schule werden sie in einer Art Unmündigkeit gehalten?

Die Diskrepanz ist riesig. Deswegen fühlen sie sich ja auch in den Betrieben viel wohler, weil sie dort in der Rollenfindung in dieser neuen Lebensphase mehr Spielraum haben. Das ist für sie die Perspektive, auf die sie sich hinbewegen. In der Schule setzen wir sie zurück auf die Schulbank.

Im Betrieb sind sie selbstständig, sie produzieren etwas, sie übernehmen Verantwortung. Sie sind Teil eines Ganzen, mit dem sie sich schnell identifizieren. Das «Wir», dieses «Unser Betrieb», die erste Person Plural, das kommt in ihrer Sprache sehr schnell. Und aus dieser Erwachsenenwelt müssen sie wieder ein, zwei Tage in die Schule zurück. Diese Diskrepanz führt oft auch zu paradoxen Situationen. Wir holen sie immer wieder heraus aus dem Erwachsenenleben.

Aber es kommt auch darauf an, wie man unterrichtet, aufs Unterrichtskonzept, aufs Unterrichtsverständnis. Handlungsorientierung und Unselbstständigkeit, das wäre ja ein innerer Widerspruch. Bei handlungsorientiertem Unterricht geht es genau darum, dass die Lernenden selbstständig handeln. Durch das eigene Lehrerverhalten kann man vermeiden, dass die Schüler in Unselbstständigkeit gehalten werden. Wir sollen sie ja zu selbstständigen Menschen erziehen ...

Wie machen Sie das?

Ich mache es nicht immer ... Aber der handlungsorientierte Ansatz bringt das, glaube ich, «automatisch» mit sich. Wenn sich die Lernenden Inhalte selbst erarbeiten, sind sie selbst aktiv, sie müssen selbst aktiv werden. Bei Projektarbeiten müssen sie sich den Stoff selbst aneignen. Natürlich leiste ich pädagogische Hilfestellung, ich führe sie dorthin. Aber ich präsentiere ihnen nicht fertige Mahlzeiten.

Haben Sie von Anfang an so unterrichtet?

Nein, das musste ich erst lernen. Ich musste es ausprobieren, das ABU-Studium an der Uni Zürich hat mir darin sehr geholfen und hat mir die Augen geöffnet.

Als ich ABU zu unterrichten begann, habe ich vielleicht allzu sehr auf die Eigenständigkeit der Lernenden gebaut. Wenn ich Arbeitsanweisungen gab, ging ich zu Beginn davon aus, dass sie machen würden, was ich verlangte.

Ich habe zu wenig Kontrollinstrumente eingebaut, weil ich von diesem Selbstverständnis ausging. Da stand mir vielleicht auch meine Arbeitserfahrung im Tertiärbereich im Weg. Wenn ich Studierenden einen Projektauftrag gab, war es selbstverständlich, dass sie zum vereinbarten Zeitpunkt nach den Vorgaben liefern würden. An der Uni in Istanbul hat das funktioniert. Hier, auf der Berufsschulstufe, hat es nicht mehr funktioniert. Dort war ich als Dozentin per se eine Autorität, nicht nur weil ich autoritär auftrat. Dort wird das akzeptiert, es wird sogar erwartet und gehört zum Berufsbild. Hier bin ich nicht autoritär, und es braucht Zeit, bis einem Autorität zugestanden wird, ohne dass man autoritär wäre. Die Lehrperson muss ihre Kompetenz im Fachgebiet beweisen.

Ich bin also allzu sehr von meiner eigenen Lernbiografie ausgegangen. Ich habe das Verantwortungsbewusstsein zu hoch gewichtet. Das war wohl der grösste Fehler. Diese eher zurückhaltende Art der Begleitung war in der Berufsschule nicht adäquat, ich habe zu viel erwartet, wenigstens was die Einstellung der Schüler zum Lernen anging. Ich habe sie damit überfordert. Das habe ich sehr schnell realisiert.

Woran haben Sie das gemerkt?

Die Schüler reagieren ... sie lassen die Lehrperson sehr deutlich und schnell spüren, was sie nicht wollen, da muss man gar nicht lange suchen. Dieser mangelnde Respekt, diese Protesthaltung, das kommt sehr schnell zum Ausdruck. Das ist es auch, was einen wach hält ...

Dass zum Beispiel Beurteilungskritieren hier so transparent sein müssen, das musste ich erst lernen. Beurteilungskritierien hat ein Student in Istanbul nie hinterfragt, weil ich die Autorität war, und es wäre eine Missachtung der Autorität, wenn man hinterfragen würde. Ich musste mein ganzes Lehrerverständnis umkrempeln, als ich hier in der Berufsschule anfing. Die kulturellen Differenzen sind spürbar ...

Ich habe kürzlich erst meinen Vater verloren. Und zum ersten Mal fiel mir beim Totengebet in der Moschee auf, dass in der Türkei die Seelen der toten Lehrer erwähnt werden. Man wünscht ihnen, dass sie im Paradies ihre Ruhe finden. Das ist ein Teil der Litanei des Hodschas. Man betet für den Verstorbenen, für Atatürk, und dann kommen die Lehrer, kein anderer Beruf, nur die Lehrer. Das wurde mir beim Begräbnis meines Vaters zum ersten Mal bewusst.

Atatürk hat grossen Wert darauf gelegt, dass der Lehrerberuf diesen Status bekam. Es gibt in der Türkei ja sogar einen Tag der Lehrer, am 24. November. Aber schon vor der Säkularisierung der Türkei gab es die Hodschas, die grosse Achtung genossen, sie waren unumschränkte Autoritäten. Auch autoritäres Verhalten wird in der Türkei geduldet, das gehört dazu, der Respekt gegenüber der Autorität.

In einer solchen Kultur war ich also Dozentin gewesen.

Dass mich meine Schüler hier mit Namen ansprechen, dass ich für sie einfach Frau Dal bin, daran musste ich mich erst gewöhnen. In der Türkei wird ein Lehrer nicht mit Namen angesprochen, sondern mit «Hodscham» oder «Öğretmenim», «mein Lehrer». Ich musste also umdenken.

Klar ist jedenfalls, dass ich zum Beispiel mit türkischen Schülern überhaupt keine Probleme habe. Sie haben Respekt, wenn ich «als türkische Lehrerin» vor ihnen stehe, vermutlich weil sie diese Rollenzuschreibung von ihrer Kultur auf mich übertragen.

Vielleicht verkörpern Sie ja Ihre Rolle gegenüber diesen Schülern anders?

Ja, die Schüler finden, ich sei eine strenge Lehrerin. In einer Evaluation schrieb eine Schülerin einmal, ich sei die einzige Lehrerin, die die Klasse im Griff habe, und das sei auch gut so. Mit mehreren Ausrufezeichen. Ich glaube, dass Schüler das wollen, eine strenge Führung, eine klare Struktur. Je schwächer die Schüler sind, desto mehr sollte man strukturieren. Das weiss ich auch von meiner lerntherapeutischen Arbeit. Schwache Schüler brauchen sehr starke Strukturen. Nicht, dass meine Schüler aufstehen müssen, wenn ich den Raum betrete ...

Wir mussten noch aufstehen ... und beten zu Beginn der Stunde.

In der Türkei mussten wir zu Beginn der Stunde im Gymnasium auch aufstehen. Bis die Lehrerin oder der Lehrer befahl: Setzen! Und wenn wir etwas zu sagen hatten, mussten wir ebenfalls aufstehen. Wenn ich das von meinen Schülern verlangen würde, würde es zu allgemeiner Erheiterung führen.

Was meinen Sie denn mit «streng»?

Ich will zum Beispiel nicht, dass sie ihre Baseballmützen aufbehalten. Die müssen sie bei mir ablegen. Das wird als sehr streng empfunden. Oder dass ich Süssgetränke nicht zulasse, weil ich sie als ungesund erachte, die sind allerdings auch in der Hausordnung verboten. Pünktlichkeit ist mir wichtig, da bin ich Vorbild. Ich bin immer pünktlich, ich komme zum Beispiel nie zu spät aus der Pause.

Sie sind also auch streng mit sich selbst?

Eher ja, es ist aber auch so, dass ich vorlebe, was ich einfordere. Die Schüler können mir nicht den Vorwurf machen, dass ich etwas verlange, was ich selbst nicht einhalte, sie haben diese Angriffsfläche nicht, wenn sie angreifen wollten ... Ich trage auch keine Mütze.

Aber wegen der Baseballmützen streiten sie mit mir.

Wo liegt in dieser Hinsicht das Problem?

Ich habe meine Schmerzgrenzen ...

Ich meine: mit den Baseballmützen, was ist daran problematisch? Über diese Frage wird ja viel diskutiert, ich verstehe bloss nicht, worum es dabei genau geht ... Wie begründen Sie Ihr «Verbot»?

Ich sage ihnen, dass sie bei einer Sitzung im Betrieb auch keine Mütze tragen. Es gibt an vielen Orten eine Kleiderordnung. Diese Mützen gehören zur Freizeitkleidung. Und Schule ist nicht «Freizeit». Sie kommen nicht zur Schule, um Spass zu haben – obwohl Lernen auch Spass machen soll. Lernen tut aber auch weh, Lernen ist auch «Krampfen». Die Schüler sind nicht im Ausgang, sie sind nicht in ihrer Peergroup, sie sind im Unterricht. Es braucht auch äusserliche Abgrenzung, Abgrenzungsrituale.

Aber es ist natürlich auch eine Art Machtkampf, mir gefallen diese Mützen schlicht nicht. Ich will die Schüler sehen, ich will wissen, wohin sie schauen, ich will Blickkontakt mit ihnen.

Und darum kämpfen Sie?

Nein, ich sage, was ich will, und das wird umgesetzt. Es hat bisher immer funktioniert. Die Schüler haben ein feines Sensorium. Sie spüren, was der Lehrperson wichtig ist, was sie ernst meint. Ich muss solche Dinge ein-, zweimal sagen, dann klappt das.

Das finde ich interessant ... Wenn man Regeln aufstellt, wenn man Gesetze erlässt, muss man sich ja immer überlegen, wie man sie durchsetzt, wenn sie nicht eingehalten werden. Welche Sanktionen gibt es, wenn die Autorität angezweifelt oder untergraben wird, wenn die «Ausstrahlung» nicht funktioniert?

Das ist mir noch nie passiert, ich kann die Frage gar nicht beantworten. Was ich durchsetzen wollte, habe ich durchgesetzt. Die Schüler spüren das, glaube ich. Natürlich fragen sie und diskutieren – «bei andern Lehrern dürfen wir ...», «in der Berufskunde dürfen wir das ...» usw. – Aber das interessiert mich nicht. Bei mir dürfen sie es nicht, ich diskutiere nicht über meine Regeln. Vielleicht sage ich es in einem Ton, der das Diskutieren verunmöglicht. Zum Beispiel in dieser Werbetechniker-Klasse, die am Anfang revoltiert hat, da kommt keiner mehr auf die Idee, die Mütze aufzubehalten. Ihre Haare sind ganz zerdrückt, man sieht, sie hatten ihre Mützen den ganzen Tag auf, bei mir setzen sie sie ab, ohne dass ich etwas sagen müsste. Für mich ergibt das auch ein anderes Bild der Klasse, wenn nicht die Hälfte der Männer mit Mützen dasitzen.

Mal abgesehen von den Mützen ... Kann man das lernen, diese Ausstrahlung? Diese Autorität? Ich frage auch deshalb, weil Sie die besagte Klasse selbst als «schwierig» geschildert haben. Andere haben ja offenbar in ihren Klassen durchaus Disziplinprobleme.

Bei dieser Klasse ist es so: Der Unterricht beginnt um 13.15 Uhr, die Schüler sind um 13 Uhr an ihrem Platz. Ich muss keinem sagen, dass sie ihre Ordner und Bücher oder sonstiges Lernmaterial bereithalten müssen, bevor der Unterricht beginnt. Sie haben vor Kurzem ihre Vertiefungsarbeiten abgegeben, niemand hat um eine Terminverlängerung gebeten. Es kommt nie vor, dass das Handy klingelt, das Handythema muss ich gar nicht erwähnen. Sie akzeptieren, dass es bei mir so ist.

Ich sage nicht, dass ich eine starke Persönlichkeit bin, das wäre vermessen. Aber eine introvertierte, scheue, zurückhaltende Person sollte nicht an einer Berufsfachschule unterrichten. Es braucht eine gewisse Stärke. Die Schüler wollen, dass ihnen eine Persönlichkeit gegenübersteht. Sie wollen sich an dieser Person reiben – und tun das auch. Diese Prozesse können manchmal auch sehr belastend sein. Man muss diese Belastung, diese «Reibung» aushalten können. Man muss auf eine authentische Weise Nein sagen können – weil man «Nein» meint, nicht weil man aus Unsicherheit oder Angst Nein sagt oder weil man weiss, dass Nein die richtige Antwort wäre.

Es braucht ein sicheres Auftreten, so viel ist gewiss.

Was macht denn aus Ihrer Sicht den «guten Lehrer» sonst noch aus?

Es gibt ja etliche Studien über Lehrerprofile, über Eigenschaften guter Lehrer, man hat gute Lehrer bei sehr einseitig unterrichtenden Lehrern gefunden, aber auch bei solchen, die ein sehr breites Spektrum von Methoden einsetzen. Die Frage ist also schwer zu beantworten ... «Ein guter Lehrer werden», das ist wohl einfach das Ziel, das man sich immer vor Augen hält, das einen motiviert, den Beruf immer weiter auszuüben, sich immer weiter zu verbessern, bei der Unterrichtsvorbereitung, in Bezug auf die Klassenführung ...

Es ist eine Stossrichtung, die kein Anfänger aus den Augen verlieren sollte.

Was man darunter versteht, welcher Weg dahin führt, wie man den Weg gestaltet, das wird bei jedem anders sein. Wenn er aber dieses Ziel verfolgt, wird er immer besser. Das ist die Triebfeder für den Lehrer. In dieser Hinsicht bin ich selbst sehr ehrgeizig.

Der gute Lehrer – das ist meine Erfahrung als ABU-Lehrerin –, das ist einer, der eine Beziehung zu seinen Schülern aufbauen kann. Einer, der ihnen das Gefühl gibt, er nimmt sie ernst. Einer, bei dem sie spüren, dass er an ihrem Erfolg interessiert ist und will, dass sie den Stoff lernen und beherrschen – dass sie sich die erforderlichen Kompetenzen aneignen, wie auch immer. Ohne Beziehung ist kein gutes Lernklima möglich. Und wo kein gutes Lernklima herrscht, ist Lernen unmöglich. Das ist zentral.

Wie schaffen Sie Beziehung?

Ich habe ein Instrument, um das ich sehr dankbar bin. Ich lasse die Schüler ganz am Anfang des ersten Lehrjahres ihre Biografien schreiben. Ich habe einen Kriterienkatalog, den sie in diesem ersten benoteten Aufsatz erfüllen müssen, sie zeichnen sich auch.

Diese Arbeiten gebe ich ihnen nicht einfach zurück, sondern nehme mir für jede und jeden Zeit für ein längeres Gespräch, auf das ich mich gut vorbereite. Das sind jeweils sehr schöne Momente. Aus den Selbstporträts erfahre ich viel, ich weiss dann zum Beispiel, ob der Vater oder die Mutter gestorben ist, ob der Schüler Geschwister hat, welche Hobbys er pflegt. Ich frage sie auch nach ihrem schönsten oder wichtigsten Erlebnis aus der Schulzeit. Das gibt mir viele Hinweise darauf, wie ihr Lernverhalten vielleicht ist. An all diesen Dingen kann ich anknüpfen, und die Schüler fühlen sich sehr ernst genommen. Ich finde es spannend, was die Schüler alles mitbringen, diese Dinge interessieren mich wirklich.

Das ist der erste Schritt. Ich kenne sie dann schon ein wenig, sie sind nicht mehr bloss anonyme junge Menschen, die zufällig in meiner Klasse sitzen.

Erzählen Sie ihnen auch von sich?

Ich plaudere nicht aus dem Nähkästchen, das nicht, aber sie wissen einiges von mir. Ich erzähle so viel, dass ich aus der Anonymität heraustrete, dass ich für sie greifbar bin. Das schätzen sie.

Sie gehen mit ihren Fragen aber auch nie zu weit. Zu viel Privates erzähle ich nicht, das respektieren sie. Es kommt sehr selten vor, dass ich sie stoppen muss. Wenn sie hören, dass bei uns zu Hause zum Beispiel mein Mann kocht, dass wir die Hausarbeit teilen und ich dabei eher weniger mache als mein Mann – solche Informationen streue ich gezielt ein, je nach Thema, das gerade behandelt wird, kleine Indiskretionen, wenn man so will, auch mit erzieherischer Absicht –, dann sind das einfach Dinge, die ich beiläufig von mir preisgebe.

Hatten Sie schon mal wirklich problematische Schüler an der Berufsfachschule? Zum Beispiel einen Schüler in einer akuten Krise?

Erst kürzlich hatte ich einen solchen Fall – ein Schüler, dem man ansah, dass es ihm gar nicht gut ging. Ich habe ihn in einer Pause darauf angesprochen, sagte ihm aber auch, er müsse mir selbstverständlich nichts erzählen, ich bin nicht die Schulpsychologin, ich will auch nicht zu viel wissen. Aber dass ich gemerkt habe, dass es ihm nicht gut geht, dass ich ihn darauf ansprach und ihm die Möglichkeiten zeigte, die er in der Schule hat, um sich Unterstützung zu holen, das hat er geschätzt. Er hat sich anders von mir verabschiedet als sonst.

Es ist immer derselbe Punkt: Greifbar werden, spürbar werden, den Schülern das Gefühl vermitteln, dass wir sie ernst nehmen.

Sie nehmen sie ja offenbar ernst ...

Ich nehme sie wahr. Und wenn man sie wahrnimmt, nimmt man sie ernst. Ich habe keinen Grund, sie abzulehnen. Sie sind «meine Schüler». Das Vertrauen bei denen, die das Bedürfnis haben, sich zu öffnen, ist da. Dieses Öffnen hat bei mir allerdings Grenzen, sie sollen bei mir nicht ihr Innerstes ausschütten. Ich bin nicht Therapeutin, das wäre auch eine Kompetenzüberschreitung.

Das klingt als Statement sehr professionell. Gelingt Ihnen das denn immer? Träumen Sie zum Beispiel nie von der Schule?

Sie fragen nach der Belastung? Es hat mich keine Situation so belastet, dass ich darunter gelitten hätte. Ich hatte immer Instrumentarien, die ich in der Auseinandersetzung oder Beziehung zu den Schülern einsetzen konnte.

Wie waren Sie damals selbst als Schülerin?

Ich ging immer gern zur Schule. Ich habe Schule geliebt ... Ich war immer Klassenbeste, das ging auch im Studium so weiter, deshalb kam ich auch in Begabtenförderungsprogramme, erhielt Forschungsstipendien – so kam ich zum Beispiel nach Österreich und nach Deutschland.

Ich habe meine Lehrer geliebt, sie waren für mich Vorbilder. Ich habe für die Lehrer gelernt. Ich war dankbar um jedes Wissen, das sie mir mit auf meinen Weg gaben. Ich versuchte, vielleicht auch aus dieser Dankbarkeit heraus, immer eine gute Schülerin zu sein.

Das ist ja hier wohl etwas anders, Ihre Schüler sind offenbar nicht einfach nur dankbar.

Nein, überhaupt nicht, manchmal könnte man den Eindruck bekommen, dass man ihnen nie etwas recht machen kann. Es gibt Tage, an denen mich diese konsumierende Haltung, die alles für selbstverständlich nimmt, stört. Sie können das nicht wissen, weil sie in einer privilegierten Lage sind – hier herrscht Luxus. Aber sie sind in diesen Luxus hineingeboren, sie kennen nichts anderes. Dankbarkeit zu erwarten, wäre verfehlt, das erwarte ich auch nicht. Es geht ihnen hier so gut als Schüler, weil sie so viele Möglichkeiten und Freiheiten haben, eine so reiche Lernumgebung, wo sie sich als Schüler verwirklichen können.

Haben Sie nie revoltiert?

Revolte gehört nicht zu meiner Lernbiografie. Ich war gerne Schülerin. Ich hab es geliebt.

Auch gegenüber Ihren Eltern haben Sie nie revoltiert?

Es wäre überheblich zu sagen, alles sei immer harmonisch verlaufen, natürlich gab es Meinungsverschiedenheiten, zum Beispiel in der Pubertät, aber nie ein richtiges Drama. Ich wurde sehr schnell erwachsen.

Meine Eltern waren beide Schneider, Damen- und Herrenschneider, sie kamen also aus dem Handwerklichen, aber meine Eltern sind (oder waren) die einzigen Nichtakademiker in der ganzen Familie. Es war für meine Eltern nie eine Frage, ob wir studieren würden oder nicht. Einer meiner Brüder ist Mediziner und arbeitet als Chirurg in Paris, einer ist Elektroingenieur ... Wir hatten also nicht die Wahl, zu studieren oder nicht, die Frage war nur, was wir studieren würden.

Hätte es denn einen anderen Weg gegeben?

Ich habe nie darüber nachgedacht. Ich wollte schon als kleines Kind Lehrerin werden, etwas anderes habe ich mir nie überlegt. Mein jüngster Bruder wollte immer Arzt werden, schon mit fünf hat er sich ein Arztköfferchen für Kinder gewünscht, das war sein liebstes Spielzeug, auch das Stethoskop, für ihn war immer klar, er wird Arzt – und er ist es geworden. Mein anderer Bruder hat erst Architektur studiert und dann gemerkt, dass das nicht seine Welt war, dann ist er Elektroingenieur geworden, heute ist er in der Softwarebranche tätig. Für mich, wie gesagt, war immer klar, dass ich Lehrerin werden würde.

Meine Eltern waren beide zwar sehr kreativ, meine Mutter hat so etwas wie die Freitags-Taschen schon vor dreissig Jahren erfunden ... Trotzdem hat mich ihr Beruf nie interessiert, ich war froh, wenn meine Mutter für mich etwas Schönes nähte, aber das war kein Beruf für mich. Es war keine Diskussion, in die Fussstapfen der Eltern zu treten.

So hatten Sie also zunächst gar keinen besonderen Bezug zur Berufsbildung?

Nein, diesen Bezug musste ich mir hier erst erarbeiten. Ich hatte eine Zeitlang eine Leitungsfunktion an der damaligen ZHW, heute ZHAW – ich habe dort die Abteilung «Deutsch als Fremdsprache» geleitet. Da rümpfte meine Familie schon ein wenig die Nase, weil es ja nur eine Fachhochschule war und nicht eine Universität, und wenn ich jetzt erzähle, ich sei Berufsschullehrerin, sagt man mir auch: Wärst du in Istanbul geblieben, wärst du heute Professorin. Der Status spielt eine grosse Rolle, nicht nur in meiner Familie. Die Türkei ist eine Klassengesellschaft, zwischen den Klassen gibt es kaum Durchmischung. Es hat mich damals, als ich neu war in der Schweiz, sehr befremdet, dass es im Freundeskreis meines Mannes, der ja Schweizer ist, auch Schreiner gab. In der Türkei gehören Handwerker zu einer anderen Schicht, ich musste da komplett umdenken.

Ist das nicht auch in der Schweiz ein Problem, dass die Berufsbildung nicht das Ansehen geniesst, das sie verdient, obwohl so viele Leute diesen Weg ins Erwachsenenleben gehen? Über Bildung wird ja bei uns viel gesprochen und geschrieben, aber nicht so sehr über diesen Bereich. Und entsprechend werden vielleicht auch die Berufsschullehrer nicht so richtig respektiert.

Ja, wenn man mich hier nach meinem Beruf fragt, und ich sage, ich bin Lehrerin an der Schule für Gestaltung, dann denken die Leute erst an die Hochschule für Gestaltung, weil sie mich eher mit dem Hochschulbereich in Zusammenhang bringen. Dann muss ich korrigieren: nein, die Berufsschule für Gestaltung, und das ist mir ein paar Mal passiert, seither präzisiere ich von vornherein.

Hat Ihr Beruf die Reputation, die er verdient? Ist die Anerkennung da?

Die gesellschaftliche Akzeptanz ist das eine. Das geringere Ansehen sieht man ja auch bei den Löhnen. Es gibt eine Diskrepanz bei den Löhnen von Gymnasiallehrern und Berufsschullehrern, die ich nicht nachvollziehen kann. Was man jedoch über den eigenen Beruf erzählt, ist das andere. Es hängt auch damit zusammen, was man selbst ausstrahlt. Wenn man seinem Gegenüber den eigenen Beruf so vermittelt, dass er daraus schliessen muss, es ist ein Beruf, der nicht sehr viel Anerkennung verdient, wäre das fatal.

Was erzählen Sie denn in Istanbul darüber?

Die Berufsschule hat in der Türkei kaum Ansehen. Meine Freunde fragen mich, was denn das sei, «Allgemeinbildung». Und dann fange ich an vom Rahmenlehrplan, von Aspekten usw. zu erzählen, und sehr bald merken sie, wie anspruchsvoll das eigentlich ist. Wenn ich zu Hause in Istanbul erzähle, was ich mache, ernte ich am Ende auch deshalb Anerkennung, weil ich die Komplexität meiner Arbeit vermitteln kann. Es hat viel mit der eigenen Einstellung zum Beruf und mit der Kommunikation darüber zu tun.

Das erzählen Sie also, was ABU ist ... Nicht zum Beispiel, wie anspruchsvoll es ist, mit jungen Leuten zu arbeiten.

Ja, ich erzähle von ABU, von meinem Auftrag, natürlich kommt dann auch sehr schnell, dass das ja sehr glückliche Schüler sein müssen, dass sie in einem solchen Fach unterrichtet werden. Und dann sind wir sehr schnell bei den Schülern, auch dass sie das nicht so sehr schätzen.

Ist das so?

Manchmal ... Aber wenn sie das Gefühl haben, sie lernen etwas, sie erleben einen Lernzuwachs, dann ist genau das Gegenteil der Fall. Vor zwei Tagen sagte mir eine Schülerin, sie habe bei mir zum Vertragsrecht viel gelernt, was sie jetzt brauchen könne, sie ist Musikerin und musste mit ihrem Label einen Vertrag abschliessen ... Das sind Erfolgserlebnisse für einen Lehrer.

Die Schüler wollen ja lernen. Ich glaube, es gibt keine jungen Menschen, die nicht lernen wollen. Alle wollen lernen. Und wenn sie das Gefühl haben, sie können ihren Horizont erweitern, kommen sie gern zum Unterricht. Ich sage ihnen am Anfang: Was Sie hier lernen, das werden sie vierzig, fünfzig, sechzig Jahre lang brauchen. Die Hälfte der Klasse ist vielleicht in zehn Jahren nicht mehr im gelernten Beruf tätig. Aber was sie im ABU lernen, wird ihnen jahrzehntelang gute Dienste leisten.

Im ABU haben wir die Chance, uns an aktuellem Geschehen zu orientieren. Wenn heute etwas passiert, können wir das morgen in den Unterricht einbauen. Dieser Aktualitätsbezug, das macht den ABU sehr lebendig. Wenn man das schafft, wenn man sie in ihrem Denken, ihrem Sehen, ihrem Erkennen schulen kann, wenn man ihnen die Augen öffnen kann, wenn man zeigen kann, wie sie hinter die Fassaden blicken können, dann kommen sie sehr gerne in den Unterricht.

In meinen Augen sind sie sehr lernwillig, man muss nur wissen, wie man das lebendig hält.

Das macht es ja alles noch einmal anspruchsvoller. ... Es reicht nicht, sich in Vertragsrecht kundig zu machen. Sie selbst müssen sich ja mit der Aktualität beschäftigen, und Sie müssen wissen, womit sie, Ihre Schüler, sich beschäftigen.

Sie sagten einmal in einem Interview, Sie hätten bis vor Kurzem keinen Fernseher gehabt ... Schauen Sie jetzt manchmal fern, schauen Sie Jugendsendungen, zum Beispiel Serien?

Nein, selten, ich kenne mich da schlecht aus. Ich habe den Fernseher vor allem gekauft, um selbst Sendungen aufnehmen zu können, die ich dann im Unterricht verwenden kann. Jugendsendungen schaue ich nicht ...

Aber Sie wissen, was Ihre Schüler im TV sehen?

Sie schauen gar nicht so viel fern. Sie sind mehr auf Facebook ...

Sind Sie da auch?

Nein. Ich werde auch nie auf Facebook sein. Aber klar, sie fragen mich ... Sie stellen mich regelrecht zur Rede, weshalb ich nicht auf Facebook sei ... Sie laden mich ein ...

Ich erkläre ihnen, weshalb ich das nicht möchte, und es ist auch gut so. Ich muss nicht so sein wie sie, und wenn ich so wäre, würden sie das gar nicht schätzen. Das ist auch mein Anspruch, ich bin anders.

Nachtrag

Vier Jahre sind vergangen seit dem Interview.

Was hat sich verändert in dieser Zeit? Nun, ich habe mein ABU-Studium erfolgreich abgeschlossen, unterrichte weiterhin an der Berufsschule für Gestaltung, mittlerweile in einer unbefristeten, sogenannten «mbA»-Anstellung («mit besonderen Aufgaben»). Meine «besondere Aufgabe» an der Schule ist dabei die Deutschförderung. Heute arbeite ich ganz ohne Lehrmittel, bereite Dossiers oder Arbeitsmaterialien selber vor, und BYOD (Bring Your Own Device) ist an der Schule etabliert, das heisst, die Lernenden bringen ihre eigenen Notebooks oder Laptops mit, und ihre Smartphones gehören ebenfalls zu den Arbeitsinstrumenten, die sie im Unterricht einsetzen. Computerräume mit kosten- und personalintensiver Wartung werden bald der Vergangenheit angehören. Lernende sind heute mobil und Lernen nicht mehr zwingend orts- oder raumgebunden.

Dass wir auch in der Berufsbildung in einer sich rasant verändernden Zeit leben, macht sich an einigen meiner Aussagen im Interview gut bemerkbar: Ich werde nie auf Facebook sein, antworte ich an einer Stelle. Heute würde ich es nicht so strikt formulieren, obwohl ich weiterhin nicht auf Facebook bin – wobei nicht auf Facebook zu sein, heutzutage schon fast verdächtig ist. Meine Haltung bezüglich sozialer Netzwerke ist inzwischen weniger kategorisch ablehnend; diese Netzwerke lassen sich für das ortsungebundene Lernen und Austauschen nutzen. Lernende oder ehemalige Schüler schicken mir heute zum Beispiel Einladungen für Linkedin, die ich annehme, da ich nun auch einen Linkedin-Account habe. An einer anderen Stelle spreche ich vom handlungsorientierten Unterricht, wo doch heute fast nur noch der kompetenzorientierte Unterricht salonfähig zu sein scheint, obwohl beide Unterrichtsformen sich überhaupt nicht ausschliessen, abgesehen vom selbstorganisierten Lernen, das momentan in aller Munde ist und Akzeptanz geniesst. Die Lehrperson ist dann allenfalls noch Coach.

Würde ich auf alle anderen Fragen meines Interviewpartners heute genauso antworten, habe ich mich gefragt, insbesondere auf Fragen, die die Person des Lehrers betreffen? Die Antwort ist eindeutig ja. Ich führe Klassen eng, und klare Strukturen sind mir weiterhin wichtig. Ich bin immer noch der Überzeugung, dass die Lehrperson einen grossen Einfluss auf den Lernerfolg hat. In einem Abschiedsbrief haben Lernende mir kürzlich geschrieben, sie seien immer gerne in meinen Unterricht gekommen, obwohl ich die strengste Lehrerin war; eine Klasse versicherte mir, sie würden an der Schlussprüfung den besten Notendurchschnitt schaffen und mich «stolz machen», was sie übrigens tatsächlich erreicht haben, eine andere Schülerin schrieb, ich hätte ihnen die Augen geöffnet für die Welt und ich sei ihnen ein Vorbild gewesen.

Solche Rückmeldungen sind mir eine Bestätigung für die Rolle, die ich als Lehrperson in meinen Klassen einnehme. Auch vier Jahre nach dem Gespräch kann ich mit Überzeugung wiederholen, dass dies ein Beruf ist, der erfüllt.

Mine Dal, September 2014

«Immer auf Kontrolle bedacht» – Perfektionismus als Last und Pflicht – Yvonne Steiner

«Immer auf Kontrolle bedacht» – Perfektionismus als Last und Pflicht

Yvonne Steiner, gelernte Fachfrau Gesundheit, Berufsfachschullehrerin an der Höheren Fachschule Pflege des BZSG, St. Gallen, Erwachsenenbildnerin

Es ist ein ziemlich schmaler Grat: Im beruflichen Alltag kann Perfektionismus die Gefahr eines Burn-outs heraufbeschwören. In der praktischen Ausbildung von Pflegefachleuten ist das Streben nach Präzision Pflicht. In diesem Sinne scheint Yvonne Steiner, Berufsfachschullehrerin am St. Galler Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesundheits- und Sozialberufe, den Weg gefunden zu haben, der zu ihrer Persönlichkeit passt.

Schon ein Jahr nach Abschluss ihrer eigenen Lehre übernahm sie die Verantwortung für die angehenden Pflegefachleute auf ihrer Abteilung des St. Galler Kantonsspitals. Mit siebenundzwanzig Jahren begann sie an der höheren Fachschule (HF) für Pflege zu unterrichten, zunächst mit einem kleineren Pensum, inzwischen ist sie aus der Praxis ausgestiegen und unterrichtet im Siebzig-Prozent-Pensum an der HF. Im August 2011, als das Gespräch stattfand, hatte sie gerade ein Master-Studium an der PH St. Gallen abgeschlossen, das sie parallel zu ihrer Ausbildungstätigkeit absolvierte.

Seither ist Yvonne Steiner an der HF für Pflege im Tutorat und Skills-Training tätig. Zudem erteilt sie am Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW) Kurse für angehende Erwachsenenbilder und Berufsbildnerinnen.

Sie ist inzwischen auch Mutter eines kleinen Jungen, Lio Valerio.

Warum sind Sie nach Ihrer Berufslehre so rasch in die Ausbildung hinübergewechselt?

Ich habe bald gemerkt, dass ich einen guten Draht zu den Auszubildenden hatte, ich konnte gut vermitteln, es fiel mir nicht schwer, auch einmal Kritik anzubringen ...

In diesem Beruf gibt es ja zahlreiche Handlungen und Tätigkeiten, die präzisen Normen und Kriterien genügen müssen. Beim Wechseln eines Verbandes muss ich zum Beispiel die Regeln der Hygiene beachten. Zu vermitteln, wie man eine solche Handlung korrekt ausführt, reizte mich bald mehr als die eigentliche Pflegearbeit, vielleicht auch deshalb, weil ich immer auf Kontrolle bedacht bin. Ich möchte immer alles hundertprozentig unter Kontrolle haben. Das ist zuweilen ein Stressfaktor und hat mich bei der Arbeit oft belastet. Ich konnte und kann mich aber nicht mit «weniger» zufrieden geben, muss immer ans Limit gehen.

Unter tragischen Umständen – ein Todesfall – wurde dann die Stelle der Ausbildnerin plötzlich frei, das war der Grund, weshalb ich so früh in die Ausbildung gerutscht bin. Aber ich mochte diese Arbeit auf Anhieb, das Vorzeigen, das Auf-Erfolge-Hinarbeiten.

Wie lernt man denn in Ihrem Beruf die «korrekten» Handgriffe und Tätigkeiten?

Mittlerweile ist es ja auch an höheren Fachschulen so, dass den Studierenden Modelle zur Verfügung stehen – oder Attrappen, sie kleben sich zum Beispiel eine Wunde auf, es gibt hautähnliche Präparate, an denen sie mit dem Material, das ihnen im Spital zur Verfügung steht, üben können.

In der Klinik haben sie dann natürlich den Menschen vor sich, nicht eine Attrappe. Da gilt es dann weiterzuüben, nicht nur die Tätigkeit selbst, sondern das Managen der Tätigkeit am Menschen. Schule allein reicht deshalb nicht, es braucht immer auch die Praxis. In der Schule lernen sie selbstverständlich auch die theoretischen Grundlagen kennen. Dies geschieht hauptsächlich im Tutorat.

Man lernt, indem man tut, so weit klar ... Aber wie geht das genau vor sich? Solches «Lernen» geschieht ja nicht nur «im Kopf», es geht auch um etwas Motorisches. Und eine Handlung kann man auch zehnmal falsch machen. Worauf kommt es denn an, dass sich die Handlung verbessert? Dass sie irgendwann sitzt, perfekt ist – oder fast perfekt?

Es hat etwas mit dem Live-Modell zu tun: Ich mache vor, und die Lernenden sehen, wie es korrekt gemacht wird. Wichtig ist auch zu wissen, warum man etwas auf welche Weise tut, aus welchem Grund etwas funktioniert. Dann braucht es ein bestimmtes Lernumfeld, Personen, die einem auf diesem Weg helfen, die einen unterstützen: Ausbildnerinnen, Vertrauenspersonen, Lehrer, Kolleginnen – Menschen, die von aussen zusehen und Feedback geben. Etwas vom Wichtigsten ist schliesslich das Üben, damit sich etwas längerfristig festsetzt: Lernen, egal, ob es sich um einen Denkvorgang handelt oder eine manuelle Tätigkeit, geschieht vor allem über ständiges Wiederholen.

Oft gibt es aber durchaus mehrere mögliche Wege, nicht nur den einen. Jeder lernt anders, jeder ist auch im Hinblick auf Geschicklichkeit anders.

Ich muss im Übrigen nicht jeden Handgriff perfekt beherrschen: Im Team ergänzt man sich; was ich nicht so gut kann, kann eine andere vielleicht besser.

Wie läuft bei euch das Studium?

An unserer Schule haben wir ein problembasiertes Curriculum. Das Studium – besser gesagt: die erweiterte Grundbildung – ist in Themenblöcken aufgebaut, jedes Thema wird anhand von verschiedenen «Fällen», also Problemstellungen, erarbeitet. So gibt es zum Beispiel einen Block über Palliation und Sterbebegleitung, da wird etwa die Krebsentstehung behandelt, Pflegemassnahmen, alle Themen um die letzte Lebensphase – und immer anhand von Fällen. Auch im Skills-Training gibt es immer mehrere Fälle und Aufgaben dazu und eine oder zwei Handlungen, die die Studierenden dazu lernen müssen.

Ein Wochenablauf kann dann zum Beispiel so aussehen: Ausgangspunkt ist vielleicht eine Chronic Obstructive Pulmonary Disease (chronisch obstruktive Lungenkrankheit, abgekürzt COPD). Im Tutorat lernen die Studierenden das Krankheitsbild kennen, sie erarbeiten sich das theoretische Wissen. Dann kommen sie ins Skills-Training und lernen hier, wie sie zum Beispiel eine Inhalation verabreichen. Daneben haben sie eine Vorlesung über die Entstehung verschiedener Lungenkrankheiten. So stehen in jeder Woche zwei verschiedene Themen auf dem Programm, die auf diese Weise bearbeitet werden. Das Selbststudium hat dabei einen hohen Anteil, was natürlich eine gewisse Eigenmotivation voraussetzt. Es sagt niemand: «Du musst, du solltest.» Sie müssen selber wollen. Am Ende steht eine Prüfung, die zählt.

Ich selbst bin vor allem im Skills-Bereich tätig und übernehme gewisse Tutorate, da geht es zunächst um Theoriewissen, das allerdings in einem speziellen Rahmen erarbeitet wird, nicht primär mit Vorträgen oder Gruppenarbeiten. Ich unterrichte nicht im üblichen Sinne, es geht immer um einen Handlungsablauf, Handlungsschritte, «Tätigkeiten». Ich bereite deshalb auch nicht herkömmlichen Unterricht vor, sondern muss mir vor allem überlegen, wie die Lernenden bestimmte Handlungen und Tätigkeiten möglichst schnell lernen können.

Die ganze Ausbildung dauert drei Jahre, wenn jemand eine Vorbildung als Fachfrau Gesundheit (FaGe) mitbringt, zweieinhalb (bald nur noch zwei); ungefähr fünfzig Prozent davon ist Praxis, fünfzig Prozent Schule; zu Beginn ist der schulische Anteil höher, im dritten Jahr neutralisiert sich das Verhältnis.

Ich selbst habe noch vier Jahre gelernt. Das war aber damals noch eine Ausbildung auf Sekundarstufe II, heute ist es eine Ausbildung auf Tertiärstufe. Zulassungsvoraussetzung ist jetzt eine berufliche Grundbildung oder eine Matura.

Es gibt bei uns keine Klassen, sondern «Kurse» mit sehr unterschiedlicher Teilnehmerinnenzahl, zwischen dreissig und hundertzwanzig, meist achtzig bis hundert. Diese «Kurse» werden in Kleingruppen mit rund zwölf Teilnehmenden unterrichtet. Der ganze Kurs ist also kaum je beieinander, dafür würden bei uns der Platz und das Material gar nicht reichen. Es wäre auch vom Lerneffekt her nicht sehr sinnvoll, bei den Skills-Trainings ohnehin nicht.

Weil es keine Klassen gibt, haben wir auch keine Klassen-Lehrpersonen, sondern Kursverantwortliche, Blockverantwortliche und Spezialistinnen, zum Beispiel für Kind, Jugendliche, Frau, Familie (KJFF), für allgemeine Pflege, Psychiatrie – und demnächst auch für Gerontologie.

In den ersten vier Blöcken, also etwa im ersten halben Jahr, haben alle Lernenden dasselbe Programm, dann wird nach Schwerpunkten aufgeteilt.

Ihre Funktionsbezeichnung lautet: Skills-Trainerin und Simulationsverantwortliche. In der Pflege hat man es ja nun immer mit Menschen zu tun. Reichen dann Skills, reicht «Handwerkszeug»? Das Kommunikative, die Beziehung ist in eurem Bereich doch ganz entscheidend, nicht?

Im Skills-Training geht es um Fertigkeiten und Fähigkeiten. Eine Fertigkeit, etwa eine Blutentnahme, lässt sich am Simulationsarm üben. Aber auch Fähigkeiten – etwa die, ein Gespräch zu führen, egal, welche Art von Gespräch – müssen sich die Studierenden aneignen, soweit sie sich aneignen lässt. Auch das sind Skills.

Beim «einfühlsamen Gespräch» ist es so, dass die Studierenden zunächst vier Lektionen lang nur dieses eine lernen: wie man ein solches Gespräch führen könnte. Anschliessend wird das dann trainiert, wobei wir das Zwischenmenschliche einzubauen versuchen. Die Gesprächssequenzen werden in der Regel aufgenommen und durch die Studierenden evaluiert.

Skills-Trainings bestehen immer aus sechs Schritten: Der erste Schritt ist die Vorbereitung, der zweite das Treffen mit der Skills-Trainerin, Vorzeigen, Fragen beantworten – der dritte Schritt besteht im Üben, und der vierte ist die Simulation mit einem Schauspieler, der sich ins Bett legt, die Aufgabe heisst dann zum Beispiel: Verbinden Sie beim Patienten die Wunde am Bein, und dieser Patient hat Schmerzen, vielleicht noch eine Sorge, die er loswerden will, ein Anliegen. Bei Schritt vier muss die Lernende Tätigkeit und «Einfühlsamkeit» bereits kombinieren.

Nach der Simulation folgt immer eine Reflexion. Dabei kommen dann Fragen wie: Und was, wenn der Patient nun fragt, ob er wirklich sterben muss? Solche Fragen diskutiere ich mit den Studierenden, ich hüte mich, einfach eine Standardantwort zu geben.

Schritt sechs ist schliesslich der Fähigkeitstest, also die Skills-Prüfung. Erst im Anschluss folgt dann das Erproben und Weiterentwickeln in der Praxis, die Handlung am realen Patienten. Da muss die Studierende auf Gefühlsreaktionen eingehen können, die echt sind, nicht «simuliert» oder gespielt.

Die Simulationssituationen selbst werden genau beobachtet, von der Trainerin und von den Mitstudierenden, die ja auch keine völligen Novizen sind, sondern selbst schon über Erfahrung verfügen. Und neben diesem Fremdfeedback ist die Selbstbeobachtung und Selbstreflexion ganz wichtig.

Simulation löst bei den Studierenden oft unangenehme Gefühle oder Widerstände aus. Sie sagen dann manchmal, es sei ja nicht echt, das sei ja gar kein richtiger Patient. Zumindest am Anfang muss ich erklären, warum wir in der Schule mit gespielten, allerdings durchaus realistischen Situationen arbeiten.

Dieser Widerstand gegen die Simulation hat nicht selten damit zu tun, dass es schmerzhaft sein kann, sich selbst zu beobachten; in der Simulation zeigen sich Schwächen, Verhaltensweisen oder Reaktionen, die einem peinlich sind. Es ist nicht angenehm, sich mit der eigenen Wahrheit zu konfrontieren. Übrigens nicht nur dann, wenn man etwas falsch macht; zu erkennen, was man gut macht, fällt oft noch schwerer.

Der Lerneffekt ist aber enorm. Nicht die Trainerin sagt: So und so haben Sie sich verhalten, sie sehen sich selber zu.

Eine gewisse Distanz bleibt immer. Aber meistens vergessen die Studierenden irgendwann, dass es sich um eine «unechte» Situation handelt; sie lassen sich darauf ein, sodass ein schönes Gespräch zustande kommt und eine realistische Interaktion mit dem Patienten stattfinden kann.

Allerdings kommt das Gegenteil ebenfalls vor: Einige Studierende können sich bis zum Schluss nicht auf die Situation einlassen und berichten dann als Fazit, dass ja alles «eh nur gespielt» sei. Dass dieses Sicheinlassen nicht gelingt, kann aber auch mit der schauspielerischen Leistung zusammenhängen; es gibt Simulationen, bei denen ich beim Betrachten selber zugeben muss, dass es mir wohl nicht gelungen wäre, mich auf die Situation einzulassen, weil es einfach zu wenig gut gespielt war.

Und manchmal sagen Studierende, der Schauspieler habe «so echt gespielt», Tränen inbegriffen, dass «der Patient» ihnen «wirklich leidgetan» habe. Einige reagieren dann mit Hilflosigkeit – die wiederum verschiedene Ursachen haben kann: Weil man wirklich nicht mehr weiss, wie man reagieren soll. Oder weil es «ja nur gespielt ist» und weil trotzdem verlangt wird, darauf einzugehen.

Ich glaube, dass es durchaus Lernende gibt, die in einer solchen Situation Mitgefühl entwickeln, im positiven Sinne. In der Regel bleibt es wohl auf einer eher sachlichen Ebene. Aber auch das kann ja Lernen fördern.

Kommunikative Kompetenzen sind ohnehin nicht in einer kurzen Kurssequenz zu vermitteln, nehme ich an ...

Ja, die entwickeln sich über Jahre, in der Praxis. Und inwieweit sie sich entwickeln, hängt auch von den Fähigkeiten ab, die jemand schon in die Ausbildung mitbringt. Schliesslich ist das Theoretische nicht allein entscheidend. Die Studierenden stehen immer in der Praxis, sie bekommen dort Bilder und Situationen mit und können darauf weiter aufbauen. Alles zusammen ist wichtig, Theorie, Training und Praxis. Ich selbst weiss, wie viel ich durch die Praxis, beim Selberausführen gelernt habe, was sich durch eine «Erzählung» oder Instruktion allein nicht lernen liesse. Darin sehe ich übrigens einen der grössten Vorzüge unseres dualen Berufsbildungssystems: in dieser engen Verbindung von Praxis und Theorie, in der Lernortkooperation, die zum Beispiel im Vergleich zu Deutschland sehr viel besser ausgebaut ist.

Auch in der Praxis haben die Studierenden übrigens Lernbegleitung. Am Morgen erleben sie verschiedene Pflegesituationen, am Nachmittag werden bestimmte Themen mit den Praxisausbildnerinnen aufgearbeitet. Manchmal muss man ja erst in der Praxis über Probleme stolpern und Fehler machen, damit man lernen kann.

Vorausgesetzt ist aber immer ein gewisses Menschenbild, eine Grundeinstellung, zum Beispiel gegenüber anderen Kulturen oder etwa älteren Menschen – dass ich mich in die Lebenslage der andern einfühlen kann.

Wenn ich mit Vorurteilen ein Zimmer betrete, kann ich lange lächeln, meine «schiefe» Haltung wird irgendwie zum Ausdruck kommen, in einem verbalen Akt oder bei einer Handlung. An der Haltung zu arbeiten, ist deshalb wichtig; ebenso wichtig ist auch das, was ich in dieser Hinsicht schon mitbringe, wie ich aufgewachsen bin, die eigenen Erfahrungen, wie ich kommuniziert habe und wie mit mir kommuniziert wurde, meine Fähigkeiten, auch einmal Schweigen auszuhalten – alles, was es braucht und was man nicht so einfach lernen kann.

Was geschieht mit solchen Themen in eurer Ausbildung? Was geschieht, wenn jemand mit einem gewissen Menschenbild in die Ausbildung kommt? Wird auch daran gearbeitet?

Es gibt bei uns zum Beispiel eine «transkulturelle Woche», dort ist die Haltung gegenüber Menschen aus anderen Kulturen Thema.

Auch beim Üben bekomme ich gewisse Haltungsvoraussetzungen mit, zum Beispiel im Rollenspiel. Manchmal provoziere ich das auch explizit und sage: Spielen Sie jemanden, der nur schlecht Deutsch kann. Dann sehe ich ja, wie die Studierenden diese Personen spielen, mit Respekt oder karikiert. In solchen Situationen kann ich Haltungsthemen aufnehmen und nachfragen. Manchmal kommt dann eine abwehrende Antwort oder eine Ausflucht. Aber schon dadurch, dass es angesprochen wird, ist die Studierende zum Überdenken gezwungen, sie spürt oder merkt, dass sie etwas Fragwürdiges gesagt oder getan hat – Nachhaken führt zu Betroffenheit, die Motivation für eine Änderung bewirkt.

Wieso sind Sie eigentlich selbst in die Pflege gegangen?

Das habe ich mich oft gefragt. Ich wollte eigentlich kreativ sein können, zum Beispiel im grafischen Bereich. Oder zur Swissair, Stewardess, das hätte mir gefallen, wegen der Reisen, der Sprachen ... In die Pflege bin ich dann mit achtzehn «hineingerutscht», es ist wohl auch eine gewisse familiäre Prägung dabei. Meine Mutter arbeitet in der Pflege, auch die Schwester. Meine Urgrossmutter war Hebamme. Eigentlich weiss ich bis jetzt nicht genau, was am Ende den Ausschlag gegeben hat.

In der Schule merkte ich bald, dass viele meiner Kolleginnen anders dachten als ich, sie lebten für den Beruf, ich machte die Arbeit zwar gern und mit viel Herzblut, aber ich wusste auch immer, dass mir anderes ebenso wichtig war. In der Lehrerinnenrolle habe ich mich gleich viel wohler gefühlt. Mein Vater war übrigens Berufsschullehrer.

Sie kombinieren also die Berufe Ihrer Mutter und Ihres Vaters ...

Genau. Interessant ist vielleicht auch dies: In den Pflegeberufen spielt das Thema Burn-out eine grosse Rolle, viele sind betroffen, das Risiko «auszubrennen» ist gross. Bei den Lehrpersonen ist es ähnlich. Und das ist eines meiner grossen Themen: Leistungsdruck und der Umgang damit.

Meine Mutter habe ich im Beruf nicht mitbekommen, sie war damals Hausfrau und hat zu uns Kindern geschaut, später arbeitete sie im Drogeriebereich, erst jetzt ist sie wieder in der Pflege tätig. Beruflich war meine Mutter in diesem Sinne nicht Vorbild, allerdings im Menschlichen – von ihrer Art her beide Eltern, ihre Güte, Ehrlichkeit, Aufrichtigkeit. Meine Eltern würden jederzeit hinter mir stehen, egal, was ich tun würde. Sie würden sich kritisch äussern, aber trotzdem hinter mir stehen. Das war schon immer so. Als Jugendliche war ich nicht einfach. Ich war rebellisch. Ich befolgte Regeln nicht immer, war manchmal unanständig, frech, ging immer an die Grenzen ... Das war bestimmt recht streng für meine Eltern. Ich fiel gegenüber den andern beiden Geschwistern wohl auch ein wenig ab.

Es ist ein Vorteil, wenn man so etwas aus eigener Erfahrung kennt, falls man sich daran erinnert: Wenn ich Studierende habe, die «Querschläger» sind, über die im Lehrerkollegium diskutiert wird, kann ich viel mehr Verständnis aufbringen als andere, weil ich weiss: So ähnlich war ich selber mal. Allerdings: Wenn es um Drogen geht oder um Regelwidrigkeiten, die auch für andere Folgen haben, dann habe auch ich kein Verständnis. Ansonsten bin ich tolerant, vielleicht auch deshalb, weil ich vom Alter her «näher» bei ihnen bin. Insofern kann ich vielleicht mehr Verständnis entwickeln als jemand, der älter ist. Ich weiss noch ungefähr, was die Jungen beschäftigt.

Und sie sind heute bestimmt nicht wesentlich anders als zu meiner Zeit. Früher war einfach das Klima autoritärer. Die Gesellschaftsnormen waren vielleicht besser verankert. Es war für Jugendliche einfacher, sich zu orientieren. Auch die Religion hat heute einen anderen Stellenwert, hat ihre frühere orientierende Funktion verloren. Heute darf man alles sagen, alles ist offener. Es steht alles zur Verfügung. Früher musste man sich fragen, ob man eine Weiterbildung überhaupt finanzieren konnte. Heute lässt sich das regeln.

Es kann schon sein, dass sich die Jugendlichen wegen der permanenten Reizüberflutung nicht mehr so gut konzentrieren können, wie oft gesagt wird. Man muss aber zugeben, dass es heute auch viel schwieriger ist, die Richtung zu halten, vor lauter Trends, Einflüssen von aussen, auch aus andern Ländern, alle diese schnell sich ändernden Vorbilder.

Wenn ich mich mit meinen Studierenden vergleiche, sind die Unterschiede im Verhalten aber klein. Natürlich ist manches anders als früher, die Studierenden schreiben zum Beispiel direkt auf ihren Laptops. Aber am Montag wird übers Wochenende diskutiert, ab Donnerstag übers kommende Weekend usw. Das war schon bei uns nicht anders. Die Themen sind ähnlich.

Ein richtiger Querschläger war ich allerdings nie, dazu war ich wohl zu respektvoll. Und dann war da ja auch mein Vater, der mich mit seiner bestimmten Art immer wieder auf den richtigen Weg geführt hat. Er war sehr streng, sogar autoritär. Das war für mich damals wohl schwierig, in der Rückschau würde ich sagen, dass es das auch gebraucht hat.

Als Lehrerin bin ich recht kooperativ, aber inzwischen wohl selbst auch etwas autoritär geworden. Ich habe mich seit den Anfängen gewandelt. Zwischendurch muss man Grenzen aufzeigen. Das ist wichtig.

Grenzen zeigen, das ist ja eines, sie durchsetzen ein anderes ...

Unsere Klientel, zumindest die Mehrheit, ist sehr angepasst. Einzelne, die aus der Reihe tanzen, haben gar nicht die Macht, alles durcheinanderzubringen. Und wenn ich erkläre, dass ich etwas nicht akzeptiere, und sage, wie ich es haben will, läuft es nächstes Mal auch wirklich besser. Das hält zwar vielleicht nicht an, dann muss man es eben noch einmal sagen. Und sonst spreche ich Einzelne an, frage sie nach den Gründen für ihr Verhalten, das nützt dann meistens. Ich habe noch nie eine Situation erlebt, in der ich mit einer Klasse keinen Ausweg mehr gewusst hätte. Es gab Klassen, in denen es weniger Spass machte zu unterrichten, weil offensichtlich die Motivation fehlte, aber keine, bei der ich dachte, es laufe aus dem Ruder – und das wohl nicht, weil ich «so gut unterrichte», sondern weil wir sehr angepasste Studierende haben. Das sagen auch Personen, die bei uns hospitieren. Es hat sicherlich mit dem Alter zu tun, aber auch damit, dass unsere Studierenden sich bewusst für den Beruf, die Pflege, entschieden haben. Dazu braucht es Selbstverantwortung und Willen. Man erlebt dabei auch heftige Sachen, das ist nicht jedem gegeben. Es gibt deshalb auch etliche, die wieder aussteigen.

Was macht denn guten Unterricht aus? Gute Führung?

Wichtig finde ich vor allem, dass man als Person authentisch bleibt und dass man angekündigte Sanktionen umsetzt, selbst mit dem Risiko, dass man Kritik zu hören bekommt. Am Ende sind eher die Strengeren, die sich aber «gerecht» verhalten, die guten Lehrer.

Authentizität, wie lernt man das? Es braucht wohl auch eine gewisse Souveränität, Vertrauen in die eigene Person?

Man kann keine Vorgehensweisen von andern unbesehen übernehmen, die dort funktionieren, aber nicht zur eigenen Person passen. Es muss für mich stimmen, vom Thema und vom Ablauf her. Ich selbst nutze die Spielräume, die unser System uns lässt, heute besser als früher.

Aber Authentizität, das ist ja eher auf die Person gemünzt, weniger auf Methoden, Unterrichtsaufbau usw.

Für mich gehören diese Dinge zusammen. Ich kann nicht eine Methode verwenden, die nicht zu mir und nicht zur Klasse passt. Dann wäre ich auch nicht authentisch.

Das andere ist klar: Ich höre auf mich und auf meine Gefühle. Ich hake zum Beispiel nach, wenn auf Fragen keine Antworten kommen, warum die Lernenden nicht reagieren. Ich lasse nicht zu, dass sich im Unterricht Irritationen oder Zorn aufstauen.

Persönliche Dinge, Privates lasse ich allerdings «draussen». Natürlich bin ich in der Lehrerrolle jemand anderes als im Privaten. Das muss auch so sein. Ich muss vom Beruf Abstand nehmen können. Im Privaten spreche ich umgekehrt auch nicht so häufig von Schulischem, höchstens wenn ich eine Situation erlebt habe, die mich stärker beschäftigt. Aber im Ausgang zum Beispiel will ich nicht nur von der Arbeit reden. In einem anderen Umfeld sage ich nur, ich sei Berufsfachschullehrerin, und manchmal sage ich auch, ich sei in der Pflege tätig oder auch, ich arbeite im Verkauf. Man erfindet sich ja bis zu einem gewissen Grad immer neu, wenn man mit andern Menschen spricht ...

Das klingt recht distanziert. Was macht denn die Attraktivität Ihres Berufs aus?

Dass ich anhand der Reaktionen meiner Studierenden eine recht schnelle Bestätigung bekomme, wie gut ich meine Sache gemacht habe. Und die Arbeitszeiten sind interessant, ich habe kein Wochensoll, sondern Jahresarbeitszeit; zuweilen ist das natürlich auch problematisch, weil es Spitzenbelastungen gibt.

Spass macht mir vor allem die Arbeit mit jungen Leuten, mit Erwachsenen, es gibt manchmal auch Studierende von vierzig und älter, schon relativ geformte Persönlichkeiten. Die Zusammenarbeit, dass man gemeinsam einer Frage auf der Spur bleiben kann. Die Freiheit, über die wir in unserer Position verfügen.

Was steht denn für Sie eher im Vordergrund: das Fachliche, das Vermitteln? Oder etwas anderes?

In erster Linie die «Wissensvermittlung», weil es ja bei mir um prüfungsrelevanten Stoff geht. Um Erziehung geht es bei uns weniger, weil ja unsere Studierenden schon erwachsen sind; eher um Haltungsaspekte, Fragen des Umgangs. Solche Dinge sind in unserem Beruf zentral.

Wichtig ist mir, dass ich die Lernenden dazu bringen kann, selber zu erkennen, weshalb sie etwas lernen – und was dieses Etwas ist, das sie lernen wollen – und dass sie dran bleiben. Wenn sie nachher im Beruf stehen – die drei Ausbildungsjahre sind schnell vorbei –, müssen sie grosse Verantwortung übernehmen. Es ist mir wichtig, ihnen diese Verantwortung schon früher zu übergeben, dann, wenn sie noch in der «Obhut» einer Ausbildungsinstitution sind.

Woran merken Sie, dass Ihr Unterricht «angekommen» ist? Nach «konstruktivistischem» Verständnis, das in unseren Kreisen ja verbreitet ist, machen die Lernenden ja letztlich alles selbst: Sie lernen, sie konstruieren ihr Wissen, sie bauen Kompetenzen auf. Und die Lehrperson macht eigentlich «nichts». Wie können Sie also eine Wirkung «messen», für die Sie gar nicht verantwortlich sind?

Im Tutorat ist es zum Teil tatsächlich recht extrem mit diesem «Nichts-Tun», zumindest sieht es so aus, von aussen betrachtet. Im Skills-Training zeige ich immerhin vor und weiss, ob ich richtig vorzeige oder fehlerhaft – ich sehe auch, wie die Studierenden es umsetzen. Deshalb ist es so wichtig, dass ich «richtig vorzeige», es wird dann ja übernommen.

Oder ich höre, wie die Studierenden diskutieren. Ich sehe, ob sie vielleicht teilnahmslos in der Bank hängen, nehme andere nonverbale Signale wahr ... Das sind alles Feedbacks auf mein eigenes Handeln, die ich wahrnehme und reflektiere. Manchmal gibt es auch direktes Feedback.

Zum andern gibt es nach zwei oder drei Tagen immer eine Lernergebnissicherung, da wird das Gelernte vorgezeigt. Anhand dessen sehe ich, ob geübt wurde, aber auch, ob der Unterricht gut war oder nicht. Wenn ich etwas demonstriert habe, benützen die Studierenden anschliessend beim Üben dieselben Begriffe wie ich beim Vorzeigen, das heisst ja, sie haben zugehört. Manchmal ist das fast beängstigend, wie exakt sie mich «kopieren» ...

Je jünger die Studierenden sind, desto wichtiger ist übrigens die Instruktion. Erst später sollte man loslassen, sie selber konstruieren lassen. Wo sie genau stehen, lässt sich nicht immer leicht beurteilen. Das ist für mich aber eine wichtige Frage: was die Studierenden im Augenblick brauchen. Im Skills-Training arbeiten wir stark nach dem Modell der kognitiven Meisterlehre, der Cognitive Apprenticeship.

Dass die Ausbildung nach drei Jahren nicht abgeschlossen ist, ist in unserem Beruf hingegen völlig klar. In der Pflege merkt jeder bald, dass es mit Lernen und Selbstständigsein erst nach der Ausbildung richtig losgeht. Feedbacks kommen im Pflegealltag sehr schnell. Man arbeitet ja im Team im Dreischichtenbetrieb, jeder Fehler kommt deshalb zurück. In dieser Hinsicht ist der Pflegeberuf ziemlich hart, die Kollegen müssen unsere Fehler ausbügeln und werden sie deshalb auch zurückmelden.

Bei den Lehrpersonen ist das ja in einem gewissen Sinne ähnlich. Im Studium erwerben sie auch nur eine Grundlage, die ihnen den Einstieg erlaubt – aber fertig ist die Ausbildung dann längst nicht ...

Das fand ich als junge Lehrerin recht schwierig. Man hat von mir als Einsteigerin nicht weniger erwartet als von gestandenen Lehrkräften – zumindest hatte ich diesen Eindruck. Im Kanton St. Gallen ist es auch so, dass man als Einsteigerin ohne Abschluss als Berufsfachschul-Lehrperson mehr Lektionen übernehmen muss als jemand, der ausgelernt ist, hundert Lektionen mehr pro Jahr, auf hundert Prozent gerechnet. – Das hat mir am Anfang zu denken gegeben.

In der Pflege ist das anders. Man weiss, jemand kommt frisch aus der Ausbildung, da wird nicht dasselbe verlangt wie von erfahrenen Pflegekräften. Das gilt auch für die, die neu in einer anderen Abteilung mit anderen fachspezifischen Anforderungen anfangen.

Wie ist es denn mit dem Nachwuchs in Ihrem Beruf?

Variabel, wir haben eher zu wenig Platz, zu viele Lernende ... Dabei gibt es einen gewissen Mangel an Pflegepersonal, vor allem an qualifiziertem Personal, viele arbeiten, aufgrund der strengen Arbeitsbedingungen wie Schichtarbeit usw., nicht zu hundert Prozent, etliche steigen auch wieder aus. Inzwischen gibt es bei uns viel Personal aus Deutschland, die Grenze ist ja nicht weit. Das führt manchmal zu Problemen, weil die Deutschen eine andere Ausbildung haben. Sie verfügen teilweise nicht über dieselben Kompetenzen wie Personen, die ihre Ausbildung in der Schweiz absolviert haben. Es stellt sich dann die Frage, wo man diese Leute einsetzt, welche Weiterbildung sie brauchen, um sich auf denselben Stand zu bringen.

Leiden Sie manchmal an Ihrem Beruf?

Manchmal – zum Beispiel bei den zeitlichen Spitzenbelastungen. Und generell, weil es streng ist, auch an Wochenenden muss ich mich vorbereiten. Es ist nie zu Ende, man muss sich ständig vorbereiten, reflektieren, sich weiterbilden. Das ist mit viel Stress verbunden.

Wie schützen Sie sich?

Nicht sehr gut. Der Druck ist gross, der von innen, aber auch der von aussen. Unser Lehrerteam hat hohe Ansprüche, finde ich, wobei man sich auch immer selber misst. Am effektivsten ist, wenn ich versuche, mich vor mir selbst zu schützen.

Gibt es so etwas wie Coaching?

Es gibt kollegiale Unterrichtshospitationen, im Sinne von Wissensmanagement, da besteht auch die Möglichkeit, sich auszutauschen. Ich kann Kolleginnen fragen. Ansonsten rede ich gerne mit älteren Freunden, von denen ich weiss, dass sie Erfahrung haben. Das mag ich lieber als Coaching durch eine Fremdperson. Das wäre der letzte Ausweg vor dem Burn-out. Das will ich möglichst vermeiden.

Ausserdem treibe ich Sport, pflege Hobbys und Freundschaften – Sport fast schon exzessiv ... joggen, Fitness, Ausdauersport. Auch Reisen, mich mit Freunden treffen und nicht über den Beruf reden, das gibt mir den Ausgleich.

Aber ich bewege mich oft am Limit – bin Burn-out-gefährdet, das ist mir bewusst. Man hat mir das auch schon oft gesagt, dass ich mit meinem Leistungsdenken früher oder später in die Gefahrenzone geraten könnte.

Mein Vater war ganz ähnlich und ist es immer noch: sehr leistungsorientiert, immer dabei, sich weiterzubilden, vielseitig interessiert – er ist nicht das beste Vorbild im Sinne der Burn-out-Prophylaxe. Und trotzdem stelle ich bei ihm keine Symptome eines Burn-outs fest.

Was ist das denn aus Ihrer Sicht, dieses Burn-out?

Das ist nicht so klar ... Depressionen, chronische Müdigkeit ... Für mich ist es ein Burn-out, wenn ich nicht mehr weiss, wie ich die Zahnbürste halten muss, wenn ich so ausgebrannt bin, dass ich nicht mehr ohne Nachdenken funktionieren kann.

Es ist mir schon passiert, dass ich kaum mehr Schule geben mochte. Dass ich nicht mehr mochte, nicht mehr konnte. Alles war mir zu streng. Da habe ich mich mit der Abteilungsleiterin ausgesprochen – Veränderungen erreicht. Bin auch ins Wellness gegangen. Habe mich dann relativ schnell erholt, weil ich den richtigen Moment erwischt hatte. Trotzdem war das eine Grenzerfahrung, ich weiss, so weit darf ich es nicht mehr kommen lassen. Das ist mir bis jetzt auch ganz gut gelungen. Ich habe etwas gelernt. Und ich weiss ja, ich bin am richtigen Ort, die Arbeit macht mir Spass.

Wie ist es denn mit der Kreativität, die Ihnen in der Jugend so wichtig war?

Die habe ich jetzt ja. Zum Beispiel bei der Unterrichtsgestaltung, aber auch im Privaten, wenn ich etwas organisieren kann. Sicher nicht mehr im selben Ausmass wie früher, aber ich vermisse das Zeichnen zum Beispiel nicht. Bewegung war immer ebenso wichtig, das pflege ich. Grafik, wie sie heute funktioniert, alles elektronisch, das würde ich nicht mehr wollen, das wäre mir zu technisch.

Was ist für Sie Erfolg?

Wenn ich das erreicht habe, was ich will. Ohne Wenn und Aber.

Woher weiss man, was man will?

Bei mir ist das ein starkes Bauchgefühl. Nach dem SVEB wusste ich, dass es noch nicht «fertig» war, ich wusste allerdings nicht, was als Nächstes kommen würde. Dann kam der neue MAS, und ich wusste, das war’s. Jetzt ist mein Bauchgefühl: Nach dem MAS ist für mich vorerst «mal gut». Ein paar Jahre lang will ich «einfach mal arbeiten». Dann kommt wieder etwas Neues, aber in den nächsten paar Jahren mal nicht.

Während des Studiums habe ich gemerkt, dass mich das Pädagogische genauso interessiert wie die Pflege. Jetzt kann ich beide Aspekte verbinden, aber vielleicht gehe ich später mal in die pädagogisch-didaktische Richtung weiter.

War die MAS-Ausbildung, die Sie jetzt absolviert haben, Voraussetzung, um weiter zu unterrichten?

An der HF hätte ich mit dem SVEB-Zertifikat bis fünfzig Prozent unterrichten können, mehr nicht. Als ich mich entschied, ganz in die schulische Ausbildung zu wechseln, war dieser MAS, übrigens ein Pilotstudiengang, zwar nicht zwingend, solange ich im Fünfzig-Prozent-Teilpensum unterrichtete, aber ich wollte es, um mehr Sicherheit und neue Impulse zu bekommen. Es war hart, die Ausbildung berufsbegleitend zu machen. Am Anfang konnte ich den Aufwand und meine Kapazitäten auch noch nicht so richtig einschätzen. Mit der Zeit habe ich das aber gut in den Griff bekommen.

Im ersten MAS-Jahr ging es hauptsächlich um die lernpsychologischen Grundlagen und den Transfer vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, im zweiten Jahr um Schullehrpläne und die Frage, wie ich Unterricht aufbauen muss usw. Im dritten Jahr standen dann die Lernenden im Zentrum, psychologische Aspekte, Adoleszenz. Das war zwar interessant, aber für mich, die 18-Jährige und Ältere unterrichte, nicht immer relevant. Suchtproblematiken zum Beispiel kommen zwar auch bei uns vor, aber seltener als in einer Grundbildung. Bei uns ist ein Thema wie Burn-out wichtiger.

Wir haben uns dann in Gruppen aufgeteilt – HF und Grundbildung –, dort zwar ähnliche Themen bearbeitet, nur vielleicht nicht aufs Rauchen oder Kiffen fokussiert, sondern auf den Umgang mit Stress oder ähnliche Themen.

Man wird in einem solchen Studium halt wieder zum Schüler, obwohl man selber unterrichtet, das ist schon speziell. Ich bin übrigens eine Lernende, wie ich sie als Lehrperson nicht sonderlich schätzen würde. Sobald ich den Eindruck habe, ich kenne etwas schon, beschäftige ich mich mit anderem. Wenn ich denke: Oh, spannend, kenne ich nicht, bin ich hoch aufmerksam. Aber es kann ja nicht sein, dass an einem Schultag alles neu und interessant ist. Und dann denke ich jeweils: Yvonne, du könntest dich zusammenreissen, du würdest sich über solche Studierende aufregen. Aber hmm, ich war schon immer so.

Strafaufgaben habe ich deswegen nicht häufig bekommen, aber Ermahnungen. Die Leistungen stimmten, aber beim Verhalten ... Ich bin wohl etwas unruhig, kann mich nicht so lange auf etwas konzentrieren, bin mit meinen Gedanken immer schon einen oder zwei Schritte weiter. Ich muss ständig aufpassen, dass ich einmal etwas fertig mache. Am Ende wird alles fertig ... Das schon.

Wenn ich aufmerksamer und konzentrierter wäre, könnte ich vielleicht noch etwas mehr herausholen ... Wenn ich allerdings nicht aufmerksam bin, schaut auch etwas dabei heraus, ich folge dann meinen eigenen Gedankengängen, verarbeite, konstruiere für mich.

Und was machen Sie mit Schülerinnen oder Studierenden, die so sind wie Sie?

Ich spreche es an. Ich frage, ob es etwas gibt, was sie der ganzen Klasse mitteilen möchten ... Meist reicht das, sie merken, dass das nicht geht. Auch bei mir reicht es meist, wenn man nachfragt.

Sie haben aber eigentlich etwas anderes beschrieben: Dass Sie nicht aufmerksam sind, wenn Sie etwas schon kennen oder zu kennen glauben oder wenn etwas Sie nicht interessiert. Das ist doch eine normale, auch legitime Reaktion? Natürlich muss man sich fragen, ob es sich auch wirklich so verhält, ob man es tatsächlich schon kennt ...

Ja, und das kann ich ja gar nicht einschätzen, wenn ich nicht zuhöre. – Es kann aber auch sein, dass die Studierenden überfordert sind und deshalb nicht zuhören.

Als Unterrichtende muss ich stets überlegen, wo die Studierenden stehen; wenn ich sie unterfordere, immer mit denselben Themen belästige, dann ist klar, dass sie nicht mehr zuhören mögen. Das ist ein generelles Problem in der Berufsbildung, die mangelnde Individualisierung. Auch als Lehrerin bemühe ich mich zu wenig darum. Alle Lernenden machen im Unterricht dasselbe, egal, welche Voraussetzungen und Vorkenntnisse sie mitbringen. Wir könnten viel mehr mit dem Vorwissen der Studierenden arbeiten. Man kann sie zum Beispiel vorzeigen lassen, schauen, wo es noch Korrekturen braucht und was schon gut ist.

Es ist allerdings schwierig, im Klassenverband auf jeden Einzelnen einzugehen, jedem das zu geben, was er braucht. Das braucht viel Zeit, und weil man immer wieder andere Gruppen hat, ist es noch schwieriger.

Auch Gruppenprozesse in der Ausbildung müsste man besser begleiten. Aber dadurch, dass niemand bei uns für eine Gruppe die Hauptverantwortung hat, ist es immer die einzelne Lehrperson in der konkreten Situation, die auf ein Problem reagieren muss. Aber wer begleitet und betreut den Prozess dann weiter? Das ist ein grosses Problem, für das wir noch keine Lösung haben.

Die Passion für das Andere – Stephan Leiser

Die Passion für das Andere

Stephan Leiser, ehemaliger CEO der Noser Young Professionals (Noser-Gruppe), seit 2014 selbstständiger Berater und Coach für Bildungsprojekte

Obwohl sich in der Informatikausbildung in den letzten beiden Jahrzehnten vieles auf «normale Bahnen» eingespurt hat, sind Informatiker immer noch oft Quereinsteiger. In dieser Hinsicht ist Stephan Leisers Werdegang nicht untypisch. Alles andere an Leiser mutet eher aussergewöhnlich an, auch die Firma, die er aufgebaut und drei Jahre lang geleitet hat: Die Noser Young Professionals (NYP) in Worblaufen bei Bern, wo das Gespräch im Juni 2012 stattfand, ist eine Aktiengesellschaft, die durchaus nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen funktioniert. Allerdings sind unter den neunzehn Personen, die das Unternehmen beschäftigt, nur drei Ausgelernte, die andern sind Lernende, die sich hier ihren Beruf in der Praxis aneignen.

Leiser selbst hat einst im bernischen Oberaargau eine Lehre als Elektromonteur absolviert. Nach dem HTL-Abschluss als Elektroingenieur stieg er erst als Softwareentwickler beim Druckmaschinenhersteller WIFAG in Bern ein – ohne über tiefere Kenntnisse im Programmieren zu verfügen; die eignete er sich erst im Laufe der Zeit durch Erfahrung und Studium an. Inzwischen war er allerdings längst zum Reisenden geworden, für den die Menschen und «das ganz Andere» mindestens so viel Anziehungskraft hatten wie Technologie, Maschinen und die beharrliche Entwicklung neuer Programmcodes. So stieg er nach einem längeren Auslandaufenthalt in die Lehrlingsausbildung ein und hat u. a. auch ein Psychologiestudium an einer Fachhochschule abgeschlossen. Seit 2012 ist die Noser Young Professionals um einen weiteren Standort in Zürich gewachsen und beschäftigt inzwischen sechs Ausgelernte und über vierzig Lernende. Leiser ist allerdings seit Juli 2013 wieder auf Reisen und engagiert sich in Berufsbildungsprojekten in Albanien und Kolumbien.

Meine erste Anstellung als Ingenieur fand ich bei der WIFAG in Bern, damals ein führender Zeitungsrotationsmaschinen-Hersteller. Ich hatte mich vorher nur am Rande mit Programmieren beschäftigt, bei der WIFAG entwickelte ich nun drei Jahre lang Software für Druckmaschinen und war viel unterwegs – überall da, wo unsere Maschinen aufgestellt und in Betrieb genommen wurden.

Damals haben mich die physikalischen Prozesse beim Druckvorgang fasziniert, die Technologie, die Präzision, aber die Umstände waren mörderisch: Siebentagewoche und sehr viel Nachtarbeit. Nach drei Jahren musste ich einsehen, dass ich einen solchen Rhythmus nicht ein ganzes Leben lang würde durchhalten können.

Ich reichte also die Kündigung ein und reiste anderthalb Jahre durch Südamerika; da habe ich meine Passion für «das Andere» entdeckt – für fremde Kulturen, andere Herangehensweisen. Seither bin ich ein Reisender geblieben und habe mir mein Leben immer so eingerichtet, dass ich unterwegs sein kann.

In Lateinamerika habe ich auch erkannt, dass mich die Technologie zwar nach wie vor faszinierte, aber viel mehr noch die Menschen. Was lag da näher, als in die Ausbildung zu wechseln? Als ich zurückkam, begann ich beim Regionalen Ausbildungszentrum im zürcherischen Au (RAU), erst als Berufsbildner, später wurde ich Teamleader der Informatikausbildung, am Ende Stellvertreter des Geschäftsführers. Das RAU war ein ziemlich grosser Laden damals, jedes Jahr betreuten wir rund siebzig neue Lernende. Parallel dazu, um fachlich up to date zu sein, habe ich in Rapperswil am Technikum Softwareengineering studiert.

Am RAU blieb ich fast zehn Jahre. Ich sass damals auch in der zürcherischen Prüfungskommission für Informatikberufe. Das war die Zeit, als das Berufsbild der Informatiker überarbeitet und die Ausbildung gänzlich modularisiert und auf Handlungsorientierung ausgerichtet wurde. Meine Aufgabe in der Kommission war es, die Kompetenznachweise zu validieren; das war spannend, weil wir auf Prüfungsseite völlig neue Wege beschritten und neue Konzepte und Prüfungsformen einführten.

Dass ich dann nach Bern zurückgekehrt bin, hat persönliche Gründe. Vor etwa sechs Jahren habe ich meine Frau kennengelernt. Gute Frauen lernt man in der Heimat kennen, nicht in der Fremde. Irgendwann musste ich mich entscheiden, Pendeln lag nicht mehr drin. Ich kündige also am RAU, heiratete, ging einmal mehr für mehrere Monaten auf Reisen und sah mich danach im Bernischen nach einer neuen Aufgabe um. Wie es der Zufall wollte, waren die Verantwortlichen der Noser-Gruppe gerade auf der Suche nach neuen Ausbildungsmodellen. Im Mai 2010 starteten wir mit den Noser Young Professionals (NYP).

Sie haben als Elektromonteur angefangen, dann eine Technikum-Ausbildung zum Elektroingenieur absolviert. Reichte das damals, um in die Softwareentwicklung einzusteigen?

Das Elektroningenieur-Studium war recht breit angelegt – von der Hochspannungstechnik bis zur Mikroelektronik, ein paar Informatik-Grundlagen gehörten selbstverständlich dazu. Die Anstellung bei der WIFAG erhielt ich allerdings, ohne dass ich klare Vorstellungen und spezielle Kenntnisse in der Softwareentwicklung gehabt hätte. Ich hatte eigentlich auch kein konkretes Bild von dem, was man von mir erwartete, auch von Druckprozessen hatte ich keine Ahnung. Aber offenbar war ich dem Teamleader sympathisch – und er mir. Er sagte mir einfach, er brauche jemanden, der ins Team passe und Funktionen beschreiben könne, und das traute ich mir zu, denn schreiben konnte ich recht gut. Am ersten Arbeitstag zeigte man mir eine Steuerung, sagte, da stecke ein Mikrocontroller drin und übergab mir vier Ordner mit Listings. Mein Vorgänger, der das alles programmiert hatte, habe vor drei Wochen seinen Letzten gehabt: «Übernimm nun du.» Nach wenigen Wochen war ich «der Spezialist», ich wusste zwar immer noch wenig, aber bei Weitem mehr als mein ganzes Umfeld. Damals habe ich gelernt, dass ich neue Herausforderungen meistern konnte, wenn ich mit Offenheit, positiver Energie, Systematik, Hartnäckigkeit und Willen an die Sache heranging.

Informatiker war nie mein konkreter Berufswunsch gewesen. Die Informatikvorlesungen während des Studiums hatte ich nie besonders spannend gefunden, das war mir viel zu abstrakt, ich ging lieber jassen. Softwareentwickler bin ich letztlich also durch Zufall geworden.

Wäre ein solcher Einstieg in die Informatik heute noch möglich?

Kaum. Heute sind die Ausbildungen durchstrukturiert. Es gibt formalisierte Berufslehren für Generalisten, Applikationsentwickler, Supporter, Systemtechniker, von den Hochschulausbildungen nicht zu reden ...

Das erste Reglement für Informatik als klassische Berufslehre ist aber erst Anfang der Neunzigerjahre entstanden. In den Folgejahren gab es eine erste, grundlegende Reform des Berufs, die Ausbildung wurde neu strukturiert und systematisiert und sämtliche Partner in der Ausbildung einbezogen – das war der Stand, als ich 1999 ans RAU kam.

Die Computertechnologie hat sich ja in den letzten Jahrzehnten extrem gewandelt. In dem Buchverteilzentrum, wo ich in meine Lehre als Buchhändler gemacht habe, standen noch massive Fakturierungsanlagen, die mit Lochkarten funktionierten, die Operateure lernten ihren Beruf noch alle on the job ... Das war in den Siebzigern, und der PC hat sich ja erst seit den Achtzigerjahren allmählich durchgesetzt ...

… die technologische, auch die gesellschaftliche Entwicklung erzwingt natürlich eine ständige Anpassung der Ausbildung, aber unser Berufsbildungssystem hinkt der beruflichen Wirklichkeit immer hinterher. Die Erneuerungszyklen sind lang – wenn man sich vorstellt, dass die aktuelle Reform seit etwa 2011 läuft und wir davon ausgehen, dass sie wohl erst 2015 in Kraft treten kann. Das sind in der Informatik gefühlte Jahrzehnte, denn was die Informatik gegenüber anderen Berufen unterscheidet, ist der viel schnellere Wandel – bei Bäckern, Gärtnern oder Malern sind die Inhalte viel langlebiger. Genau deshalb sind unsere Ausbildungsinhalte auch als austauschbare Module abgebildet, in denen möglichst generisch und technologieunabhängig Kompetenzen beschrieben werden. Wir bemühen uns sehr darum, den jungen Leuten vor allem Strategien und Methoden zu vermitteln, damit sie auch künftige Herausforderungen und Probleme erfolgreich meistern können. Dass unsere Ausbildung auf Kompetenzen ausgerichtet sein muss, ergibt sich so fast zwingend.

Bei NYP gehört es auch zur Kultur, dass der Berufsbildner vieles selber nicht weiss. Ich bin in erster Linie der Coach, der die Rahmenbedingungen gestaltet, damit die Lernenden selbst in einem mehr oder weniger geordneten Umfeld die nötigen Lösungsschritte vollziehen können.

Beim Problemlösen erleiden Informatiker oft Schiffbruch, das gehört zum Job. Dass man aus begangenen Fehlern lernen soll, ist bei uns deshalb nicht einfach ein Ausbildungs- oder Lernkonzept, sondern ohnehin allgegenwärtig: Wenn ich einen Machbarkeitstest durchführen soll oder wenn ich eine Problemstellung vor mir habe, bei der ich Neuland betrete, gehören Überlegungen dazu, wie das Umfeld abzusichern ist, damit mein Handeln keine negativen Konsequenzen hat. Ich muss absichern, muss mir eine Testumgebung aufbauen, muss strukturiert ausprobieren, ob meine Lösung zum Ziel führt oder nicht.

Das Ziel selbst kennt aber niemand. Wir wissen nicht, mit welchen Mitteln es erreicht werden kann. Bei den Lösungen gibt es wenig messbare Kriterien, es gibt selten Richtig oder Falsch, immer sind verschiedene Varianten möglich. Entscheidend sind letztlich die Erwartungen des Kunden.

Ich muss also Vor- und Nachteile einer Lösung abwägen und aufzeigen können, damit ich anschliessend entscheiden kann, was ich realisieren will. All das gehört auch für die Lernenden immer zum Lernprozess dazu.

Menschen, die klare Strukturen, eindeutige Rezepte und geregelte Verhältnisse mögen, die ein hohes Sicherheitsbedürfnis haben, solchen Menschen ist es bei uns in der Regel nicht wohl. Unsere Lernenden müssen in der Lage sein, mit unscharfen Grenzen umzugehen. Natürlich gibt es in der Informatik auch viele grundlegende Konzepte, die zeitlich länger überdauern. Deshalb hat Konzeptwissen in unserer Ausbildung gegenüber Produktwissen einen viel höheren Stellenwert. Wenn eine neue Version von Windows auf den Markt kommt, haben Normalverbraucher ja oft den Eindruck, sie seien mit einem völlig neuen Produkt konfrontiert. Aber das täuscht, es ist bei Weitem nicht alles daran neu und revolutionär, hinter neuen Produkten verbergen sich in Wirklichkeit meist bekannte Konzepte. Die sollen unsere Lernenden erkennen können.

NYP sind nicht einfach ein Betrieb, der Lernende ausbildet – euer Unternehmen wird hauptsächlich von den Lernenden getragen, das ist speziell ...

Genau – wir sind eine Aktiengesellschaft, die den Lohn für ihre derzeit drei Angestellten und sechzehn Lernenden aus eigener Kraft erwirtschaften muss, ohne Quersubventionen. Das schaffen wir vor allem dank der produktiven Arbeitsleistung der Lernenden. Die Kompetenzorientierung der Ausbildung hilft uns da sehr, wobei die sogenannte Fachkompetenz nur die halbe Miete ausmacht.

Wenn wir als Firma eine Dienstleistung erbringen, genügt es nicht, dass wir eine Aufgabe oder ein Projekt fachlich bewältigen können. Wenn ich Lernende ins Feld schicke, müssen sie die Dienstleistung auch zur Zufriedenheit des Kunden erbringen, dazu brauchen sie ein gewisses Auftreten, sie müssen zuverlässig sein, müssen planen und kommunizieren können, anders gesagt: Es braucht Sozialkompetenzen und Selbstkompetenzen, sonst verdienen wir mit unserer Arbeit keinen roten Rappen. Diese Dinge gewichte ich in der Ausbildung wesentlich höher als Fachkompetenz. Klar will ich die Lernenden auch dazu befähigen, dass sie fachlich über die nötigen Werkzeuge verfügen, um auch in zwei, drei oder vier Jahren dem technologischen Wandel folgen können, aber im Zentrum stehen die Selbst- und Sozialkompetenzen.

Wie ist es zur Gründung von NYP gekommen?

Zur Noser-Gruppe zählen acht Firmen in der Schweiz, davon drei im Raum Bern. Die Lehrlingsausbildung hat in diesen Firmen eine lange Tradition. Allerdings ist es in der Informatik und insbesondere in der Software-, der Applikationsentwicklung so, dass sich Lernende aufgrund der Komplexität der Aufgabe recht lange nicht produktiv einsetzen lassen. Man muss zu Beginn der Lehre viel investieren – Zeit, Ausbildung, Begleitung –, bis sich Lernende in realen Kundenprojekten gewinnbringend einsetzen lassen. Deshalb kommt es in der Branche auch immer wieder zu Diskussionen, ob die Softwareentwicklung überhaupt für eine traditionelle Berufslehre geeignet ist.

Wenn man neuere Studien liest, kann man davon ausgehen, dass die Informatiklehre für die Betriebe tatsächlich kaum rentabel ist, die meisten legen drauf, anders als zum Beispiel beim KV. Anderseits kostet auch die Besetzung einer neuen Stelle, von der Ausschreibung bis zur Einarbeitung, viel Geld, und wenn ich das berücksichtige, kann berufliche Grundbildung sogar finanziell attraktiv sein.

Wie auch immer: Auch bei den Noser-Firmen war man in der Vergangenheit in der Ausbildung von Lernenden an Grenzen gestossen, ein weiteres Engagement in der Berufsbildung war infrage gestellt. Die Betreuung von Lernenden band zu viel teure Ressourcen – Softwareingenieure, die eher in den Projekten als in der Betreuung von Lernenden gebraucht wurden. Auf der anderen Seite bestand auch bei Noser die permanente Nachfrage nach gut qualifiziertem beruflichem Nachwuchs, den der Markt in der Schweiz nicht hergab. Aus diesem Dilemma entstand die Idee, eine neue Firma zu gründen, eben die Noser Young Professionals, als Kompetenzzentrum für die Berufsbildung und zur Sicherung des beruflichen Nachwuchses innerhalb der Gruppe. Mit einem Aktienkapital von 100 000 Franken und der Vorgabe, künftig selbsttragend zu wirtschaften, sind wir dann 2010 gestartet.

Jetzt erbringen wir Leistungen in vier Geschäftsbereichen: Ausbildung, Projekte, Infrastruktur für die Noser-Gruppe und so etwas wie Personalvermittlung.

Im Bereich Ausbildung führen wir mit Lernenden im ersten Lehrjahr eine Basisausbildung durch, die wir auch externen Kunden anbieten.

Im Projektbereich entwickeln wir bereits mit Lernenden ab dem zweiten Lehrjahr Software für Websites, Content Management und Portallösungen. Der schnelle Übertritt der Lernenden in die Anwendung ist ganz wesentlich für unser Ausbildungsmodell. Im ersten Jahr eignen sie sich vorwiegend individuell Kenntnisse an, aber schon im zweiten Jahr arbeiten sie unter Anleitung von Ausgelernten in kleinen Teams an realen Kundenprojekten.

Menschen können nicht alles autodidaktisch lernen, vor allem die Qualität, die am Markt verlangt wird, könnten wir ohne Begleitung nicht garantieren. Mit der Entwicklung von Applikationen verdienen wir übrigens recht gutes Geld.

Der dritte Geschäftsbereich besteht darin, dass unsere Lernenden innerhalb der Gruppe zentralisierte Infrastrukturaufgaben übernehmen. Wenn zum Beispiel bei einer Noser-Firma ein neuer Mitarbeiter anfängt, wird bei uns für ihn der Laptop aufgesetzt. Wir betreuen und überwachen firmenübergreifende Netzwerke und führen auch eine Hotline, auf die Noser-Mitarbeitende bei Computerproblemen anrufen.

Als vierten Geschäftsbereich betreiben wir einen Lehrbetriebsverbund. Ähnlich wie eine Personalvermittlung stellen wir den Firmen Ressourcen, meistens Lernende im dritten oder vierten Lehrjahr, für Produktiveinsätze und Projekte in ihren Firmen zur Verfügung und verrechnen die geleisteten Einsatztage.

Wie sieht denn bei euch das erste Lehrjahr genau aus, etwa im Unterschied zu Schule bzw. zum konventionellen Basislehrjahr?

Der grösste Unterschied zur Schule bzw. zu einem klassischen Basislehrjahr besteht darin, dass wir in wesentlich kleineren Gruppen arbeiten als ein Klassenverband, wir haben nur fünf bis sechs Lernende im ersten Lehrjahr. Stoffmässig greifen wir der Schule in der Regel weit vor, weil wir die Lernenden ja möglichst schnell für die Praxis und unsere Bedürfnisse vorbereiten wollen. Zunächst gibt es Inputs von unserer Seite, aber dann beginnen die Lernenden rasch, anhand von konkreten Fragen und Problemstellungen erarbeitetes Wissen anzuwenden. In den ersten zwei, drei Monaten erstrecken sich diese Sequenzen auf Halbtage oder mehrere Stunden, bald werden sie immer umfangreicher und immer mehr in Eigenregie von den Lernenden gesteuert. Weil es für uns Berufsbildner bei sechs oder sieben Lernenden gar nicht möglich wäre, alles, was erarbeitet wird, persönlich zu verifizieren, haben wir Kontrollmechanismen eingebaut, Reviews, bei denen sich die Lernenden gegenseitig im Team austauschen. Den ersten Einstieg versucht jeder selbst zu finden, damit auch eine möglichst breite Auswahl von Lösungsansätzen vorliegt, aber in einer zweiten Phase diskutieren sie die verschiedenen Vorschläge miteinander. Überhaupt versuchen wir, eine Kultur des Miteinanders zu etablieren. Wie schon gesagt, es gibt in der Informatik ja oft nicht nur eine mögliche Lösung, es soll sich also jede und jeder seine Gedanken machen, weil alle diese Beiträge für einen Prozess oder ein Produkt bereichernd sein können.

Ausserdem arbeiten wir konsequent ohne zeitliche Vorgaben, anders als in der Schule. Viele Jugendliche können ihre Leistungsfähigkeit nach der Schule ja oft überhaupt nicht einschätzen, sie erwarten dann von den Vorgesetzten wie von den Lehrern, dass sie ihnen Zeitvorgaben machen. Wenn sie schneller sind, lassen sie die «Beine hängen», und wenn es ihnen in der vorgegebenen Frist nicht reicht, wird das Ergebnis auf Kosten der Qualität «hingemurkst». Bei uns müssen die Lernenden von Anfang an selber abschätzen, wie lange sie für eine Arbeit benötigen. Wenn ich für einen Auftraggeber eine Offerte schreiben muss, bin ich darauf angewiesen, dass mir jemand eine realistische Zeiteinschätzung liefern kann.