Kitabı oku: «Komplexe Dynamische Evaluation (KDE): Ein Instrument zur Optimierung des universitären Fremdsprachenunterrichts», sayfa 5

2.3.1 Standards und Leitlinien (ESG)

Die ESG (Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung im Europäischen Hochschulraum), die primär entwickelt wurden, um den Bedarf für ein gemeinsames Verständnis von Qualitätssicherung in Europa zu decken (vgl. The Danish Evaluation Institute 2009:6) bzw. einen gemeinsamen Referenzrahmen für Qualitätssicherung im europäischen Hochschulraum bereitzustellen (vgl. HRK 2015:10), bestehen sowohl in ihrer ursprünglichen Fassung aus dem Jahr 2005 (Originalfassung in Englisch, siehe ENQA 2005 bzw. Übersetzung ins Deutsche, siehe Alphei/Michalk 2006) als auch in ihrer überarbeiteten Fassung aus dem Jahr 2015 (siehe ENQA 2015 bzw. HRK 2015) inhaltlich aus folgenden drei Teilen:

1 Standards und Leitlinien für interne Qualitätssicherung;

2 Standards und Leitlinien für externe Qualitätssicherung;

3 Standards und Leitlinien für externe Qualitätssicherungsagenturen.

Erstere richten sich dabei an die universitätsinternen Maßnahmen der Qualitätssicherung, zweitere befassen sich mit jenen, die von den Qualitätssicherungsagenturen durchgeführt werden. Diese sollen überprüfen, wie wirksam die einzelnen Institutionen die Standards für die interne Qualitätssicherung umsetzen. Letztere stellen sozusagen eine Meta-Qualitätssicherung der Agenturen dar, damit gewährleistet wird, dass diese nach denselben Richtlinien prüfen. »Diese drei Teile sind inhaltlich aufeinander bezogen und bilden zusammen die Basis eines europäischen Referenzrahmens für die Qualitätssicherung« (vgl. HRK 2015:15) und stellen daher auch einen wichtigen Bezugspunkt bei der Evaluation der Lehrqualität dar. Für den Kontext der KDE sind primär die Standards und Leitlinien der internen Qualitätssicherung wichtig, weswegen an dieser Stelle näher auf diese eingegangen wird.

2.3.1.1 ESG für interne Qualitätssicherung

Während die ESG 2005 generell allgemeiner und vielfach auch freier formuliert wurden, sind bei der Version aus dem Jahr 2015 für die interne Qualitätssicherung konkret folgende zehn Standards definiert (siehe: HRK 2015:41–43): (1) Strategie für die Qualitätssicherung, (2) Gestaltung und Genehmigung von Studiengängen, (3) Studierendenzentriertes Lernen, Lehren und Prüfen, (4) Zulassung, Studienverlauf, Anerkennung und Studienabschluss, (5) Lehrende, (6) Lernumgebung, (7) Informationsmanagement, (8) Öffentliche Informationen, (9) Fortlaufende Beobachtung und regelmäßige Überprüfung der Studiengänge und (10) Regelmäßige externe Qualitätssicherung.

Nach Analyse der einzelnen Punkte gestalten sich folgende acht Standards als besonders wichtig in Hinblick auf Qualitätsoptimierung des universitären Fremdsprachenunterrichts durch Lehrveranstaltungsevaluation:

2.3.1.1.1 Strategie für die Qualitätssicherung

Das Qualitätssicherungssystem fördert eine kontinuierliche Verbesserung. Entscheidend ist somit, dass Qualitätsverbesserung im Unterricht nicht etwas Punktuelles ist, sondern ein Prozess, der kontinuierlich erfolgen soll. Zudem trägt dieses System »zur Bildung einer Qualitätskultur bei, in der alle internen InteressensvertreterInnen für die Qualität verantwortlich sind und auf allen Ebenen der Institution Verantwortung für die Qualitätssicherung übernehmen (HRK 2015:17)«. Dies schließt Lehrende und Studierende mit ein. Alle am Unterrichtsgeschehen haben daher nicht nur das Recht auf Qualität, sondern auch die Pflicht, sich aktiv an der Schaffung und Verbesserung von Qualität zu beteiligen und müssen ihre dementsprechenden Aufgaben wahrnehmen (vgl. ibid.).

2.3.1.1.2 Gestaltung und Genehmigung von Studiengängen

Den Studierenden sollen nicht nur akademisches Wissen und Fähigkeiten vermittelt werden, sondern auch Schlüsselkompetenzen, »die die persönliche Entwicklung der Studierenden beeinflussen und für ihre spätere Berufslaufbahn nützlich sein können« (HRK 2015:19). Hierzu ist, wie im Kapitel zur Evaluation noch detailliert angeführt wird, auch die Selbstreflexionskompetenz zu zählen, da die Fähigkeit, über das eigene LernerInnenselbst zu reflektieren, als ein wesentlicher Aspekt der persönlichen Entwicklung von Studierenden anzusehen ist.

Des Weiteren wird gefordert, dass die Studiengänge und daher auch die einzelnen Kurse so zu gestalten sind, dass die gewünschten Lernziele klar definiert werden und sowohl die Studierenden aktiv an der Mitgestaltung beteiligt sind als auch andere externe Referenzpunkte genutzt werden.

2.3.1.1.3 Studierendenzentriertes Lernen, Lehren und Prüfen

Ein besonders wichtiger Punkt, der unter diesem Standard angeführt wird, betrifft die Durchführung der Studiengänge in der Form, dass die Studierenden ermutigt werden, »eine aktive Rolle in der Gestaltung des Lernprozesses zu übernehmen (HRK 2015:20)«. Somit wird ein verstärkter Wert auf studierendenzentriertes Lernen und Lehren gelegt, was, wie in den Leitlinien expliziert, »eine große Bedeutung für die Motivation, die Selbstreflexion und das Engagement der Studierenden während des Lernprozesses (ibid.)« hat. Als wichtige Punkte hierbei werden folgende genannt (HRK 2015:20):

 »die Diversität der Studierenden und ihrer Bedürfnisse zu respektieren und ihnen durch flexible Lernwege Rechnung zu tragen;

 wo es angebracht ist, unterschiedliche Vermittlungsweisen in Betracht zu ziehen und zu nutzen;

 unterschiedliche pädagogische Methoden flexibel einzusetzen;

 regelmäßige Evaluierungen und Anpassungen der Vermittlungsweisen und pädagogischen Methoden vorzusehen;

 die Studierenden zu selbstständigem Lernen zu ermutigen und ihnen als Lehrer gleichzeitig angemessene Orientierung und Unterstützung zu bieten;

 gegenseitigen Respekt in der Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden zu fördern;

 ein angemessenes Verfahren für den Umgang mit studentischen Beschwerden bereitzustellen«.

Dieser Standard ist zentral in Hinblick auf Qualitätssicherung und darf daher in einem Evaluationsmodell, welches Daten zur Qualitätsoptimierung generieren soll, nicht fehlen. Wenn das Modell richtig konzipiert und eingesetzt wird und die Lehrenden die Rückmeldungen der Studierenden ernst nehmen und diese bei ihrer Unterrichtsgestaltung bzw. eventuell nötigen Adaption berücksichtigen, kann damit auch das Ausmaß an Beschwerden gering gehalten werden, denn Beschwerden kommen überwiegend dann zustande, wenn Probleme, auf die hingewiesen wurde, nicht gelöst werden bzw. die Studierenden überhaupt keine Möglichkeit haben, auf ein eventuell vorhandenes Suboptimum hinzuweisen. Das bedeutet auch, dass in einem qualitativ hochwertigen Unterrichtsgeschehen Probleme gezielt zu Tage gefördert und bearbeitet werden müssen.

2.3.1.1.4 Zulassung, Studienverlauf, Anerkennung und Abschluss

Ein wichtiger Aspekt dieses Standards ist, dass Hochschulen Verfahren und Instrumente benötigen, »die es ihnen ermöglichen, Informationen zu den Studienverläufen zu erfassen, zu beobachten und diesbezügliche Maßnahmen zu ergreifen (HRK 2015:22). Dies zielt bei Fremdsprachenkursen – die sich vielfach durch Heterogenität der KursteilnehmerInnen auszeichnen – u.a. auch darauf ab, die Vorkenntnisse der LernerInnen zu ermitteln. Welche Kurse haben sie bereits besucht? Wie schätzen sie ihre eigenen Kenntnisse ein? Welche Lehr- und Lernmethoden sind ihnen geläufig und für sie besonders geeignet? etc.

2.3.1.1.5 Lehrende

Dieser Standard ist – zusammen mit jenem der Studierendenzentriertheit – meiner Lehrerfahrung nach besonders wichtig, denn viele Evaluationsmodelle berücksichtigen die veränderte Rolle der Lehrenden kaum oder gar nicht bzw. wird viel zu häufig nach wie vor die Lehrperson als Wissensvermittlungsinstanz evaluiert und dem Lernen der Studierenden zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Darüber hinaus kann ein Evaluationsmodell auch so gestaltet sein, dass es den Lehrenden als didaktisches Hilfsmittel dient und sie – durch die richtige Art des Feedbacks – auch dabei unterstützt werden, ihre eigenen Lehrmethoden zu verbessern. Dadurch kann letztendlich auch die Lehrkompetenz gefördert werden, die auch eine zentrale Forderung der ESG darstellt.

2.3.1.1.6 Lernumgebung

Eine besonders wichtige Leitlinie dieses Standards wird wie folgt definiert:

»Die Bedürfnisse einer heterogenen Studierendenschaft (u.a. ältere, ausländische, berufstätige oder in Teilzeit Studierende sowie Studierende mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen) und die Ausrichtung auf studierendenzentriertes Lernen sowie flexible Lern- und Lehrmethoden werden bei der Zuteilung, Planung und Bereitstellung des Lernmittel- und Betreuungsangebots berücksichtigt« (HRK 2015:24).

Dies kann in Hinblick auf Qualitätssicherung so interpretiert werden, dass die Voraussetzungen der Studierenden bereits zu Beginn des Kurses in Erfahrung gebracht werden sollten, damit man diese als LehrendeR von Anfang an gezielt bei der Planung bzw. eventuell nötigen Adaption des Kurses berücksichtigen kann. Wer seine Gruppe kennt, kann einen für sie passenden Unterricht konzipieren.

2.3.1.1.7 Informationsmanagement

Zentraler Punkt dieses Standards ist, dass Universitäten relevante Daten erheben, analysieren und nutzen (vgl. HRK 2015:25). Evaluationsinstrumente können dabei eine wesentliche, vielleicht – wenn richtig konzipiert – die entscheidende Rolle spielen. Für mich ist an dieser Stelle zentral, dass relevante Daten erhoben und diese nach deren Analyse auch genutzt werden, um Optimierungen zu erzielen, oder wie in den Leitlinien formuliert, um »fundierte Entscheidungen treffen zu können und zu erkennen, was gut funktioniert und was verändert werden sollte (ibid.)«. Hierbei spielt natürlich auch der Erhebungszeitpunkt eine wesentliche Rolle, denn wenn die relevanten Daten zu spät erhoben werden, können sie für eine Optimierung nicht mehr genutzt werden.

Darüber hinaus wird bei diesem Punkt Wert auf die Verwendung »effektiver Verfahren (ibid.)« zur Informationsgenerierung gelegt, was mitunter bedeutet, dass nicht nur möglichst viele für die Qualitätsoptimierung relevante Informationen gefördert werden, sondern auch in einer Weise, die möglichst wenig Ressourcen benötigt.

Daten, die unter anderen als relevant angesehen werden können, sind laut ESG (siehe HRK 2015:25):

 »Leistungsindikatoren (KPI);

 das Profil der Studierendenschaft;

 Studienverläufe, Erfolgs- und Abbruchquoten;

 die Zufriedenheit der Studierenden mit den Studiengängen;

 die verfügbare Ausstattung und Betreuung;

 Berufswege der Absolventinnen und Absolventen«.

Die Daten können laut ESG auf unterschiedliche Weise erhoben werden, jedoch spielt das Miteinbeziehen aller am Lehr- und Lernprozess Beteiligten eine wesentliche Rolle – nicht nur beim Generieren der Daten, sondern auch bei deren Auswertung und bei sämtlichen Folgeaktivitäten (vgl. ibid.).

2.3.1.1.8 Fortlaufende Beobachtung und Überprüfung der Studiengänge

Zentral bei diesem Standard ist (siehe HRK 2015:26), dass Universitäten ihre Studiengänge kontinuierlich beobachten und sie – unter Einbeziehung der Studierenden – regelmäßig überprüfen und überarbeiten, damit gewährleistet werden kann, dass »sie die gesteckten Ziele erreichen und die Bedürfnisse der Studierenden und der Gesellschaft erfüllen«. Dies führt zu einer »kontinuierlichen Verbesserung der Studiengänge«. Ein besonders wichtiger Aspekt, der hier angeführt wird, ist, dass »die Erwartungen und Bedürfnisse sowie die Zufriedenheit der Studierenden mit den Studiengängen« berücksichtigt werden.

2.3.1.2 Fazit

Vergleicht man die ursprünglichen ESG mit jenen aus dem Jahr 2015, kann festgestellt werden, dass sich diese inhaltlich kaum verändert haben, dass sie jedoch an manchen Stellen detaillierter und mit stärkerem Nachdruck formuliert wurden. In beiden Fällen können sie zweifellos einen wesentlichen Beitrag zur Qualitätsoptimierung liefern und sollten daher auch in Modellen zur Qualitätsverbesserung berücksichtigt werden.

Hinsichtlich ihres Umfangs wurden bei den ESG 2015 jene Veränderungen berücksichtigt, die im Europäischen Hochschulraum in den Jahren 2005 bis 2015 stattgefunden haben. Damit einhergehend und besonders wichtig im Hinblick auf die vorliegende Arbeit ist, dass in den ESG 2015 der studierendenfokussierte Lernansatz stärker als davor im Vordergrund steht. Darüber hinaus sollen flexible Bildungswege vermehrt berücksichtigt werden und Kompetenzen stärkere Anerkennung finden, die außerhalb formaler Bildung erworben werden. Zudem wird neben dem bisherigen Fokus auf Qualitätssicherung beim Lehren und Lernen ein Bezug zur Lernumgebung sowie zur Forschung und Innovation hergestellt (vgl. BFUG 2015).

Neben zahlreichen weiteren und eher kleineren Veränderungen sind folgende Grundsätze der ESG 20151 für Qualitätssicherung von immenser Wichtigkeit: die Forderung, dass Qualitätssicherung keine Formsache sein darf, sondern eine Qualitätskultur fördern soll und, dass Qualitätssicherung die Bedürfnisse und Erwartungen der Studierenden, der übrigen Interessengruppen und der Gesellschaft berücksichtigt. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang auch die Feststellung, dass Studierende zu den institutionellen Akteuren zählen und eine Verantwortung bei der Qualitätssicherung haben und diese auch wahrnehmen müssen, dass sie vielmehr noch, in den Qualitätssicherungsprozess aktiv miteinbezogen werden müssen. Eine weitere Schlüsselpassage ist die Forderung, dass Qualitätssicherung kontinuierlich und nicht punktuell erfolgen soll.

Sämtliche dieser Forderungen decken sich auch mit Ansätzen aus dem Qualitätsmanagement, der Evaluationsforschung und der Fremdsprachendidaktik, wie in den folgenden Kapiteln noch ausgeführt wird.

2.3.2 Methoden aus dem Qualitätsmanagement

In den vergangenen 15 Jahren wurden von der ENQA drei1 umfangreiche Erhebungen zum Thema qualitätssichernde Maßnahmen an europäischen Hochschulen durchgeführt. Die erste aus dem Jahr 2003 (siehe The Danish Evaluation Institute 2003) untersuchte die einzelnen Verfahren, die diesbezüglich an den Universitäten der 23 partizipierenden Länder zum Einsatz kamen und versuchte neben den Ebenen und dem Umfang auch Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede bei diesen Verfahren festzustellen. Die primären Ergebnisse dieser Befragung waren u.a., dass die unterschiedlichen Maßnahmen sowohl im Umfang als auch vom Typus seit den späten 1990er Jahren komplexer wurden, dass eine Zunahme von Qualitätssicherungsagenturen in Europa zu verzeichnen war und dass die Maßnahmen der einzelnen Länder im Wesentlichen auf den gleichen methodologischen Prinzipien aufbauen. Gleichzeitig wurde auch festgestellt, dass es mitunter nach wie vor erhebliche Unterschiede bei der Implementierung der einzelnen Methoden in den verschiedenen Ländern gab, wenngleich im Allgemeinen den Empfehlungen des Rates der Europäischen Union (Vier-Phasen-Modell) aus dem Jahr 1998 (siehe Amtsblatt L 270/59 vom 7.10.1998) Folge geleistet wird.

Die Untersuchung zeigte zudem, dass an den europäischen Hochschulen hauptsächlich vier – zumeist mehrstufige – Methoden der Qualitätssicherung eingesetzt werden. Diese sind – geordnet nach Häufigkeit des Einsatzes – in aufsteigender Reihenfolge: (1) Benchmarking, (2) Audit, (3) Akkreditierung und als wichtigstes Verfahren (4) Evaluation (siehe The Danish Evaluation Institute 2003:17ff). Da die ersten drei nicht direkte Bestandteile dieses Buches sind, werden sie nur in aller Kürze behandelt. Auf Evaluation soll jedoch in weiterer Folge – vor allem in Kapitel 3 – im Detail eingegangen werden.

2.3.2.1 Benchmarking

Im Qualitätsmanagement versteht man unter Benchmarking, wie Kamiske/Brauer (2008:10ff) ausführen, den »Prozess des Vergleichens und Messens der eigenen Produkte und Prozesse mit den besten Wettbewerbern oder mit den anerkannten Marktführern«. Dabei werden jene Unternehmen bzw. Organisationen, die einen zu untersuchenden Prozess, ein Produkt oder eine Dienstleistung hervorragend beherrschen, als sogenannte Klassenbeste (Best in Class) bezeichnet, und im Vergleich zu diesen sollen Unterschiede zum eigenen Unternehmen erkannt und Möglichkeiten zur Verbesserung aufgezeigt werden. Das bedeutet: Primäres Ziel eines Benchmarkings im herkömmlichen Sinn ist, aus dem Vergleich mit den Besten zu lernen, die wirkungsvollsten Methoden (Best Practice) herauszufinden, zu adaptieren und dadurch die eigene Leistungsfähigkeit zu steigern, um selbst die Spitzenposition (Best of the Best) zu erreichen (vgl. ibid.). Als Orientierungspunkte hierfür dienen sogenannte Benchmarks, also Normen bzw. Referenzgrößen, die als Bezugspunkte herangezogen werden.

Auch im Hochschulkontext wird diese Methode in den unterschiedlichsten Bereichen – von der Forschung bis zur Lehre – eingesetzt und funktioniert im Prinzip ähnlich wie im Qualitätsmanagement in der Wirtschaft: Eine Universität sucht bei anderen Hochschulen nach Vorbildern in bestimmten Bereichen, die dann übernommen werden können, orientiert sich somit an dieser Hochschule, oder es wird gemeinsam nach Lösungen für ähnliche Probleme gesucht. Das zentrale Anliegen ist in jedem Fall, durch Vergleiche voneinander zu lernen (vgl. HRK 2007:21).

Während Benchmarking im Jahr 2003 von keiner, an der ENQA-Befragung teilnehmenden Hochschulen als primäre Methode der Qualitätssicherung angeführt wurde und im Wesentlichen nur im Bereich der Bewertung von Studiengängen (programme benchmarking) bzw. Fachgebieten (subject benchmarking) einen kleinen Prozentsatz ausmachte, aber im Allgemeinen bei der überwiegenden Mehrheit der Universitäten überhaupt nicht als qualitätssichernde Maßnahme angeführt wurde1 (vgl. The Danish Evaluation Institute 2003:21), schien diese Methode in den letzten Jahren an Bedeutung zu gewinnen.

So wurden zahlreiche Projekte und Workshops zum Thema Benchmarking an europäischen Hochschulen ins Leben gerufen (siehe z.B. European Centre for Strategic Management of Universities, esmu und ENQA) und 2010 ein Handbuch zu diesem Thema publiziert (siehe van Vught et al. 2010). Zudem entstanden sogenannte Benchmarking-Clubs, denen zahlreiche Universitäten angehören und die gemeinsam an neuen Projekten arbeiten bzw. als Orientierung für andere Universitäten fungieren.

Trotz all dieser Initiativen und Prozesse ist in diesem Bereich im Hochschulkontext noch erheblicher Handlungsspielraum gegeben und die Zahl der Publikationen bzw. die Zahl der dokumentierten Verfahren in diesem Bereich ist überschaubar, wie auch Schröder/Sehl (vgl. 2010:1) festhalten. Dies zeigt auch die ENQA-Umfrage aus dem Jahr 2012 (vgl. 2012:18), aus welcher hervorgeht, dass ein Großteil der befragten Qualitätssicherungsagenturen auf den noch erheblichen Bedarf an Weiterentwicklung der aktuellen internationalen Benchmarks für Qualitätssicherung hinweist.

2.3.2.2 Audit

Die DIN ISO 9000:2005 (3.9.1) definiert Audit als einen systematischen, unabhängigen und dokumentierten Prozess1 zur Erlangung von Auditnachweisen2 und zu deren objektiver Auswertung, um zu ermitteln, inwieweit Auditkriterien3 erfüllt sind«. Dem Prinzip nach ist ein Audit somit »eine besondere Form einer Prüfung, bei der festgestellt wird, inwieweit eine betrachtete Einheit die Forderungen erfüllt, die an sie gestellt werden« (Herrmann 2007:332). Geiger (1994:79) weist diesbezüglich darauf hin, dass man ein Audit nicht mit einer herkömmlichen Qualitätsprüfung verwechseln darf, da es sich bei einem Audit ausdrücklich um »Tätigkeiten und nur auf die damit zusammenhängenden Ergebnisse« handelt, es somit »um das QM4-System und um das ›ob‹ geht« und nicht »um das ›inwieweit‹ und um beliebige Einheiten«, wie dies bei einer »Qualitätsprüfung« der Fall ist. Demgemäß sollen mit einem Audit »Schwachstellen aufgezeigt, Verbesserungsmaßnahmen angeregt und deren Wirkung überwacht werden. Damit ist das Audit auch als Führungsinstrument zu sehen, das zur Vorgabe von Zielen und zur Information des Managements über die Zielerreichung eingesetzt werden kann« (Kamiske/Brauer 2008:5).

Audits werden von unabhängigen AuditorInnen durchgeführt und können unterschieden werden hinsichtlich der zu untersuchenden Einheit (Produkt, Verfahren, System) oder hinsichtlich der Durchführungsart (intern oder extern). Demgemäß spricht man von »Produktaudit«, »Verfahrensaudit« und »Systemaudit«, bzw. deren Hyperonym, dem »Qualitätsaudit«, oder von einem internen bzw. externen Audit. Die Informationen, die man mit Hilfe eines Audits gewinnt, zeigen z.B. der Leitung eines Unternehmens den Verbesserungsbedarf auf und weisen auf jene Bereiche der Organisation hin, in denen sich noch nicht ausgeschöpfte Potentiale befinden. Die Ergebnisse dienen somit als Ausgangspunkt eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (vgl. Herrmann 2007:332).

An europäischen Universitäten wurden Audits in Großbritannien in den 1990er Jahren eingeführt (vgl. Mittag 2006:5) und zählen daher, vergleicht man sie beispielsweise mit Evaluationen, eher zu jüngeren Verfahren der Qualitätssicherung. Das Audit richtet sich an die Hochschule als Ganzes (vgl. HRK 2007:14) und ist »ein partnerschaftlicher Prozess, an dem sich die Hochschule und kompetente Gutachter/innen beteiligen« (AQ 2013:3). Die AQ definiert Audit als »ein periodisch wiederkehrendes Peer-Verfahren, in dem Organisation und Umsetzung des internen Qualitätsmanagementsystems einer Hochschule durch externe Gutachter/innen beurteilt werden« (ibid.). Es handelt sich um eine Art »kollegiales Feedback« (ibid.) bei welchem man sich an Auditstandards orientiert und zwei primäre Ziele verfolgt: Erstens bestätigt das Audit, »dass eine Hochschule ihr Qualitätsmanagementsystem gemäß den gesetzlichen Bestimmungen eingerichtet hat« und zweitens fördert es die Hochschule »bei der Weiterentwicklung ihres internen Qualitätsmanagementsystems« (ibid.). Infolge kann die Universität, wenn sie die nötigen Standards erfüllt, zertifiziert werden (siehe unten).

Laut The Danish Evaluation Institute (vgl. 2003:8) sind Audits die drittmeist verwendete Methode der Qualitätssicherung an europäischen Universitäten und erfreuen sich besonders im englischsprachigen Raum großer Beliebtheit. Auch im deutschsprachigen Raum, in welchem sie sich anfangs vergleichsweise weniger durchsetzten (vgl. Mittag 2006:5), finden Audits zusehends Eingang. In Österreich beispielsweise wurden Audits mit dem Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz 2011 zum fixen Bestandteil der externen Qualitätssicherung.